Lampiran 9

358

Gambar 1. Hasil Karya Lukis Anak Kelas 1

Gambar 2. Hasil Karya Lukis Anak Kelas 1

Lampiran 9

359

Gambar 3. Hasil Karya Lukis Anak Kelas 2

Gambar 4. Hasil Karya Lukis Anak Kelas 2

Lampiran 9

360

Gambar 5. Hasil Karya Lukis Anak Kelas 3

Gambar 6. Hasil Karya Lukis Anak Kelas 3

iii

ABSTRACT

Tri Hartiti Retnowati. Developing of Assessment Instrument for Children’s Painting in Elementary School. Dissertation. Yogyakarta: Graduate School, Yogyakarta State University, 2009.

This study aim at developing an assessment specification for children’s painting in elementary schools by developing a valid and reliable assessment instrument to measure the performance of children’s painting. The development of this assessment instrument was intended to guide the painting teachers in elementary schools in carrying out assessment objectively.

This study is a development research which uses quantitative and qualitative approaches. The development process was carried out in five phases, covering initial study, defining, designing, developing, and dissemination phases. The subjects of this study were elementary schools’ teachers and pupils in the first grade to third grades and painting teachers in Muhammadiyah Sapen Yogyakarta elementary school, MIN (Islamic State Elementary School) Tempel, and Langen Sari Yogyakarta elementary school. The construct of the instrument consisting of instrument for process, product, self, and group assessment was developed based on the suggestion of art education, children’s art painting, evaluation, and painting experts. The reliability coefficient of the assessment instrument was computed based on generalizeability theory developed by Crick and Brennan consisting of G (generalized study) and D (decision study) theories with the variance of person, rater, item, person rater interaction, and error components using Genova computer package program, and interrater Cohen’s Kappa fomula.

The findings of this study suggest that first, the specification of the assessment instrument for performance of children’s painting in elementary school is in the form of observation sheet consisting of indicators, descriptions, and rubrics (criteria). The components of assessment object are process, product, self assessment, and group assessment. Second, the characteristics of the performance assessment instrument of children’s painting in elementary school consisting of validity, reliability coefficient, and its implementation have been verified. The validity evidence is obtained through three focus group discussions and one seminar. The average of Cohen’s Kappa tend to be higher than genova coefficient and the estimation of Genova coefficient using a nonlinear equation tends to be more accurate than one using a linear equation. The highest coefficent of Genova for process assessment is in grade 1 with 7 items rated, that is 0.91, for product assessment in grade 1 with 3 items rated, that is 0.76, for self assessment, that is 0.68, and for group assessment in grades 1, that is 0.86. The average of cofficients genova is 0.71 and the average of Cohen’s Cappa is 0.73. Both of this value are higher than the minimum criteria, 0.70. Third, the guideline of using performance assessment instrument of children’s painting in elementary school is in the form of a booklet. It consists of background, rationale, components of assessment, guideline, and application sample. Forth, the requirements for elementary school teachers for using this instrument cover the relevant educational background, having experiences in art of paintings, good comprehension toward the guideline of performance assessment for children’s painting, and being responsive toward reformation and changes.

ii

ABSTRAK Tri Hartiti Retnowati. Pengembangan Instrumen Penilaian Seni Lukis Anak di Sekolah Dasar. Disertasi. Yogyakarta: Program Pascasarjana Universitas Negeri Yogyakarta, 2009.

Tujuan penelitian ini adalah mengembangkan spesifikasi penilaian karya seni lukis anak di sekolah dasar dengan mengembangkan instrumen penilaian yang sahih dan andal untuk mengukur hasil belajar seni lukis anak. Pengembangan instrumen penilaian hasil belajar seni lukis anak sekolah dasar ini dimaksudkan agar para guru seni lukis pada jenjang pendidikan dasar dapat melakukan penilaian secara objektif.

Jenis penelitian ini adalah penelitian pengembangan yang menggunakan pendekatan kuantitatif dan kualitatif. Proses pengembangan dilakukan melalui lima tahap yaitu tahap studi awal, tahap pendefinisian, tahap perancangan, tahap pengembangan, dan tahap diseminasi. Penetapan konstruk instrumen yang terdiri atas instrumen penilaian proses, penilaian produk, penilaian diri, dan penilaian kelompok dilakukan melalui pendapat pakar pendidikan seni, pakar seni lukis anak, pakar pengukuran, dan praktisi lapangan. Subjek penelitian ini terdiri atas dua elemen yaitu pendidik dan peserta didik sekolah dasar kelas satu sampai dengan kelas tiga dan pendidik seni lukis anak di SD Muhammadiyah Sapen Yogyakarta, MIN Tempel, dan SDN Langen Sari Yogyakarta. Penentuan koefisien reliabilitas instrumen penilaian dilakukan dengan menggunakan paket program genova berdasarkan teori Generalizability yang dikembangkan oleh Cric dan Brennan yang terdiri atas teori G (Generalized study) dan D (Decision study) yang komponen variansinya adalah person, rater, item, interaksi person dan rater, dan kesalahan, serta dengan koefisien interrater Cohen’s Kappa.

Kesimpulan hasil penelitian ini adalah: 1). Spesifikasi instrumen penilaian hasil belajar karya seni lukis anak di SD berbentuk lembar pengamatan yang terdiri atas indikator, deskripsi, dan rubrik (kriteria), serta komponen yang menjadi objek penilaian meliputi proses, produk, penilaian diri, dan penilaian kelompok, 2). Karakteristik instrumen penilaian hasil belajar karya seni lukis anak yang mencakup validitas, reliabilitas, dan keterpakaian di SD telah teruji. Validitas telah teruji melalui focus group discussion sebanyak 3 kali dan sekali seminar. Rata-rata koefisien Cohen’s Kappa cenderung lebih tinggi dibanding rata-rata koefisien genova dan koefisien genova dengan persamaan nonlinear cenderung lebih teliti dibanding dengan persamaan linear. Besar koefisien genova paling tinggi untuk penilaian proses di kelas 1 dengan 7 item yang dirating yaitu 0,91, penilaian produk di kelas 1 dengan 3 item yang dirating yaitu 0,76, penilaian diri di kelas 1 yaitu 0,68, sedang penilaian kelompok di kelas 1 yaitu 0,86. Rata-rata koefisien Genova secara keseluruhan adalah 0,71. Adapun rata-rata koefisien Cohen’s Kappa yaitu 0,73. Kedua nilai rata-rata ini telah memenuhi kriteria minimum yang disyaratkan yaitu 0,70, 3). Pedoman penggunaan instrumen penilaian hasil belajar karya seni lukis anak dalam bentuk booklet. Booklet terdiri atas latar belakang, rasional, komponen yang dinilai, petunjuk penggunaan, dan contoh aplikasi, 4). Persyaratan yang harus dipenuhi pendidik SD agar kompeten menggunakan instrumen penilaian hasil belajar karya seni lukis anak di SD meliputi latar belakang pendidikan yang relevan, memiliki pengalaman dalam bidang seni lukis, memahami pedoman penilaian hasil belajar karya seni lukis anak, dan responsip terhadap pembaharuan dan perubahan.

1

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang dan Identifikasi Masalah

Pada dasarnya manusia memiliki pengetahuan, keterampilan, dan nilai

estetika agar dapat hidup dengan baik di masyarakat dan memiliki rasa keindahan.

Pengetahuan berkaitan dengan penalaran yang diperlukan dalam memecahkan

masalah. Keterampilan berhubungan dengan gerak anggota badan dalam

mengerjakan pekerjaan. Rasa keindahan atau kepekaan estetik berkaitan dengan

seni, sehingga orang yang memiliki apresiasi terhadap seni merasakan indah

dalam hidupnya. Oleh karena itu setiap orang harus memiliki kepekaan estetik

agar dapat merasakan keindahan dalam hidupnya.

Dalam perspektif pendidikan, seni dipandang sebagai salah satu alat atau

media untuk memberikan keseimbangan antara intelektualitas dengan sensibilitas,

rasionalitas dengan irrasionalitas, dan akal pikiran dengan kepekaan emosi.

Bahkan dalam batas-batas tertentu, seni menjadi sarana untuk mempertajam

moral dan watak seseorang (Rohidi, 2000: 55). Pendidikan seni bertujuan

mengembangkan kedewasaan diri anak didik yang utuh dan seimbang dengan cara

memberikan perlakuan yang dapat merangsang kepekaan estetik dan kreativitas

peserta didik. Dengan demikian untuk mencapai tujuan tersebut diperlukan

pengembangan estetik melalui pendidikan seni.

Pengembangan kepekaan estetik merupakan bagian dari pengembangan

kepribadian seseorang, yang dilakukan melalui pendidikan seni. Dalam Peraturan

Pemerintah No 19 tahun 2005 (PP Nomor 19, 2005) tentang standar nasional

2

pendidikan, masalah kepekaan estetik memperoleh penekanan dalam

pengembangan kemampuan peserta didik melalui kelompok mata pelajaran

estetika. Pada peraturan ini, kelompok mata pelajaran estetika yang harus

dipelajari peserta didik mempunyai arah pengembangan untuk meningkatkan: (1)

sensitivitas, (2) kemampuan mengekspresikan, dan (3) kemampuan mengapresiasi

keindahan dan harmoni. Kemampuan mengapresiasi dan mengekspresikan

keindahan serta harmoni mencakup apresiasi dan ekspresi, baik dalam kehidupan

individual sehingga mampu menikmati dan mensyukuri hidup, maupun dalam

kehidupan kemasyarakatan sehingga mampu menciptakan kebersamaan yang

harmonis (BSNP, 2006: 78-79).

Kelompok mata pelajaran estetika merupakan pelaksanaan dari

pendidikan seni yang tergolong unik karena melekatnya "pengalaman estetik"

pada diri seseorang. Dalam pendidikan seni, pengalaman estetik merupakan

sesuatu yang esensial. Menurut Linderman (1984: 54), pengalaman estetik

mencakup pengalaman-pengalaman perseptual, kultural, dan artistik. Pengalaman

perseptual dikembangkan melalui kegiatan kreatif, imajinatif, dan intelektual.

Pengalaman kultural melalui kegiatan pemahaman terhadap hasil warisan budaya

lama dan baru, sedangkan pengalaman artistik melalui kegiatan kreatif dan

apresiatif. Dengan demikian pengalaman estetik memberi peluang bagi seseorang

untuk memahami dunia dari sudut pandangan yang berbeda dengan aspek

pengetahuan. Cara memahami dunia yang ditawarkan oleh seni bersifat intuitif,

tak terduga, dan kreatif, serta dikomunikasikan dalam bahasa warna, bunyi, gerak,

atau isyarat yang bersifat simbolis.

3

Pada seni melekat kesediaan untuk mengimajinasikan segala

kemungkinan, mengeksplorasi ambiguitas, dan menerima keragaman pandangan.

Karena itulah, pendidikan seni amat menghargai pengalaman pribadi yang

menantang anak untuk bertindak kreatif melalui pemecahan masalah artistik. Hal

ini sesuai dengan pendapat Anugrah (2006) sebagai berikut.

Pendidikan Seni Budaya di sekolah memiliki dua fungsi yaitu: (1) untuk menumbuhkan kepekaan rasa estetik dan artistik sehingga terbentuk sikap kritis, apresiatif, dan kreatif pada diri peserta didik secara komprehensif; (2) untuk membentuk pribadi yang harmonis dalam berlogika dan beretika bagi elaborasi peserta didik untuk mencapai kecerdasan emosional, intelektual, spiritual, serta mentalitasnya.

Kelompok mata pelajaran estetika dilaksanakan pada semua jenjang

pendidikan dari sekolah dasar sampai dengan sekolah menengah atas atau yang

sederajat dengan standar kompetensinya disebutkan dalam PP 19 tahun 2005

yaitu: ”membentuk karakter peserta didik menjadi manusia yang memiliki rasa

seni dan pemahaman budaya. Tujuan ini dicapai melalui muatan dan/atau kegiatan

bahasa, seni dan budaya, keterampilan, dan muatan lokal yang relevan.”. Standar

kompetensi kelompok mata pelajaran estetika pada jenjang sekolah dasar adalah:

”menunjukkan kemampuan untuk melakukan kegiatan seni dan budaya lokal.”

(BSNP, 2006: 140). Salah satu kegiatan seni yang dilaksanakan di sekolah dasar

adalah seni lukis yang merupakan bagian dari seni rupa.

Kegiatan melukis bagi anak-anak seusia anak sekolah dasar merupakan

kegiatan naluriah dan menjadi kesenangan anak karena muncul atas desakan

perkembangan emosi artistik yang bersifat kodrati. Melukis bagi anak-anak

merupakan aktivitas psikologis dalam rangka mengekspresikan gagasan,

imajinasi, perasaaan, emosi, dan /atau pandangan anak terhadap sesuatu. Anak

4

melukis adalah menceritakan atau mengungkapkan (mengekspresikan) sesuatu

yang ada pada dirinya secara intuitif dan spontan lewat media seni lukis

(Soesatyo, 1994a: 31). Mereka melukis sebagai wujud pengungkapan pikiran dan

perasaan tanpa terbatas pada apa yang dilihat oleh mata kepala saja, melainkan

lebih pada apa yang mereka mengerti, pikirkan dan khayalkan. Mereka dengan

asyik melakukan coret-mencoret, mengekspresikan perasaannya melalui garis,

bidang, warna dan sebagainya sesuai dengan suara batin dan lingkungan anak.

Sebagaimana kehidupan dan keadaan jiwa anak-anak yang pada

umumnya bersifat bermain-main, spontan, bebas, gembira, dan eksperimental,

maka sifat-sifat yang demikian juga hadir dalam karya lukis anak. Didukung oleh

penalaran anak yang wajar, maka hasil karya anak tampak sungguh naif.

Ungkapan pribadinya muncul melalui bentuk-bentuk dengan makna simbolik

tertentu, intuitif dan lebih dekat dengan sifat bermain pada anak. Penggunaan

unsur-unsur pada lukisannya tergantung pada keasyikan pemikiran dan fantasinya,

Lebih banyak yang akan mereka ceritakan maka lebih banyak pula bentuk yang

dimunculkan (Soesatyo, 1994b: 32).

Dalam konteks pendidikan, seorang pendidik harus mempunyai

pengetahuan dan pemahaman tentang makna karya seni lukis bagi peserta didik.

Pengetahuan dan pemahaman ini diperlukan agar pendidik mampu memberikan

bimbingan dan menilai hasil belajar karya peserta didik . Hal ini sesuai dengan

kompetensi yang dituntut sebagai seorang guru yaitu menyelenggarakan penilaian

dan evaluasi proses dan hasil belajar. Penilaian proses antara lain melalui

pengamatan terhadap perubahan perilaku dan sikap untuk menilai perkembangan

kompetensi peserta didik (PP Nomor 19, 2005).

5

Penelitian ini didasarkan pada asumsi bahwa pemahaman guru-guru

terhadap hakekat pendidikan seni terutama pelaksanaan pembelajaran seni lukis

sekolah dasar belum seperti yang diharapkan sehingga mereka cenderung

membimbing secara kurang tepat antara lain menilai secara subjektif. Sebagian

besar guru sekolah dasar merupakan guru kelas, sehingga kemampuan dalam

menilai karya anak belum seperti yang diharapkan. Dengan demikian masalah

subjektivitas menjadi masalah yang tidak dapat dihindari dalam penilaian karya

lukis anak.

Subjektivitas dalam penilaian karya seni lukis anak pada dasarnya

disebabkan oleh kesulitan guru dalam menentukan kriteria penilaian, padahal

pelajaran melukis bagi anak-anak adalah pelajaran yang menyenangkan. Hal ini

diakui oleh dua puluh orang guru yang dapat ditemui dalam studi awal penelitian.

(lihat Tabel 1)

Tabel 1 Daftar Peserta Studi Awal

No Nama Guru

(Singkatan) Umur

(Tahun) Pengalaman

Mengajar (Tahun) Nama Sekolah

1 SW 49 24 SD Lempuyangan 2 2 PB 36 11 SD Lempuyangan 1 3 SR 39 14 SD Lempuyangan 3 4 NH 47 22 SD Tegal Panggung 5 AG 54 29 SDN Widoro 6 PN 45 20 SD Suryodiningratan 4 7 EL 55 30 SD Langensari 8 RL 50 25 SD Samirono 9 RP 35 10 SD Suryodiningratan 3 10 SW 38 13 SD Pujokusumon 3 11 SS 32 7 SD Muh.Danunegaran 12 WA 39 14 SD Muh.Karangkajen 13 TR 31 6 SD Muh. Nitikan 14 RH 33 8 SD Muh. Danunegaran 15 ET 27 4 SD Muh.Nitikan 16 MR 35 10 SD Muh.Penumping 17 SR 29 5 SD Muh. Gowongan 18 RP 34 9 SD Muh. Papringan 19 SL 44 19 SD Muh. Papringan 20 LP 28 4 SD Muh. Kauman

6

Penilaian hasil karya lukis siswa perlu meninjau dua aspek yaitu proses

pembuatan karya lukis dan hasil karya lukis itu sendiri. Kedua aspek penilaian ini

akan memberikan gambaran tentang kemampuan melukis siswa yang sebenarnya.

Pada penilaian proses seorang guru dapat mengamati bagaimana aktivitas siswa

dalam membuat karya lukis. Pada penilaian produk seorang guru dapat melihat

hasil karya siswa setelah mengalami serangkaian proses pembuatan karya.

Kenyataan di lapangan menunjukkan penilaian proses dan produk

dilakukan guru sebatas pengetahuan yang dimiliki guru tentang seni lukis, karena

latar belakang pendidikan bukan dari bidang seni rupa. Sebagai guru kelas dan

tidak pernah mendapat pelatihan tentang penilaian seni lukis sehingga guru

mengalami kesulitan dalam menilai proses dan produk karya seni lukis. Hal ini

lebih disebabkan karena tidak ada kriteria yang dapat dijadikan sebagai pedoman

dalam menilai proses dan produk karya seni lukis anak tersebut.

Berdasarkan studi awal yang dilakukan, dari jawaban dan pendapat yang

dikemukakan para guru, dapat dirinci permasalahan di lapangan dalam penilaian

karya seni lukis anak sebagai berikut: (1) adanya faktor subjektivitas dalam

menilai karya seni lukis anak; (2) guru merasa kesulitan untuk menentukan

kriteria dalam penilaian karya seni lukis anak, baik penilaian proses maupun

produk karya seni lukis anak; (3) belum adanya pedoman yang dapat dijadikan

pegangan guru untuk melakukan penilaian seni lukis anak yang sesuai dengan

perkembangan anak.

Dalam konteks pendidikan, permasalahan penilaian karya lukis anak

merupakan permasalahan yang sangat penting untuk dipecahkan karena akan

7

menjadi kendala dalam proses pembelajaran seni lukis anak. Merupakan dampak

selanjutnya adalah tidak berfungsinya tujuan pendidikan seni budaya dan

keterampilan dalam mengembangkan sensitivitas, kreativitas, ekspresi estetis, dan

kreativitas peserta didik.

Studi awal tersebut menggambarkan keadaan sesungguhnya di lapangan

bagaimana guru-guru, khususnya pengajar seni lukis kesulitan menentukan

kriteria penilaian seni lukis anak. Hal inilah yang melandasi penelitian ini untuk

mengembangkan instrumen penilaian karya seni lukis anak, dengan harapan agar

penilaian mendekati objektivitas. Hingga saat ini instrumen penilaian karya seni

lukis anak yang telah teruji secara ilmiah yang dapat digunakan oleh guru sekolah

dasar, khususnya di Indonesia, belum tersedia. Selama ini, guru seni lukis

menggunakan instrumen penilaian yang disusun secara mandiri. Akibatnya,

timbul perbedaan persepsi tentang instrumen penilaian seni lukis anak sekolah

dasar antara guru yang satu dengan lainnya.

B. Rasional yang Mendasari Pentingnya Masalah

Memahami karya lukis anak, terutama dari hakekat seni, tentunya tidak

adil apabila hanya dilihat dari segi tampilan karya tersebut. Tetapi, juga harus

dilihat dari segi atau sisi anak-anak itu sendiri yang menghasilkan karya yaitu

dengan menghayati kondisi kejiwaan anak, kehidupan anak, dan dunia anak-anak

itu sendiri. Oleh karena itu masalah seni lukis anak tidak dapat dipisahkan dari

tinjauan ilmu jiwa anak terutama dalam hal ini anak sekolah dasar.

8

Cara pandang atau apresiasi guru terhadap hasil karya lukis anak berbeda

dengan karya lukis orang dewasa. Apalagi sampai pada suatu kesimpulan berupa

penilaian yang dapat dipertanggungjawabkan. Kegiatan seni lukis anak memiliki

wilayah tersendiri dan karenanya harus dilihat serta dinilai tersendiri (Soesatyo,

1994a: 33). Untuk sampai pada penilaian karya lukis anak, seorang guru harus

mempunyai pengetahuan dan kemampuan apresiasi yang tinggi terhadap karya

tersebut sehingga dapat mengerti, menerima, dan menghargai yang didasari

pengertian yang terkandung dalam karya. Di samping hal tersebut, seorang guru

harus pula mempunyai wawasan yang luas dan dapat mengerti kelemahan dan

kekurangan hasil karya lukis anak, sehingga hasil penilaiannya dapat

dipertanggungjawabkan.

Penilaian merupakan bagian dari kegiatan pembelajaran. Penilaian

bertujuan untuk mengetahui proses dan hasil belajar mengajar seni luksi anak.

Untuk melakukan penilaian yang objektif diperlukan instrumen penilaian. Agar

penyelenggaraan proses belajar mengajar di sekolah memperoleh hasil yang

optimal hendaknya guru memiliki pengetahuan dalam menilai karya lukis anak,

baik proses maupun hasilnya. Instrumen penilaian ini akan membantu guru dalam

menilai karya lukis anak secara objektif, sehingga dapat memacu anak belajar seni

lukis.

Dalam pasal 28 ayat (3) butir a, PP 19 tahun 2005 disebutkan bahwa

seorang pendidik harus mempunyai kompetensi pedagogik yakni kemampuan

mengelola pembelajaran peserta didik yang meliputi pemahaman terhadap peserta

didik, perancangan dan pelaksanaan pembelajaran, evaluasi hasil belajar, dan

9

pengembangan peserta didik untuk mengaktualisasikan berbagai potensi yang

dimilikinya. Kompetensi pedagogik mencakup kemampuan melaksanakan

pembelajaran dan menilai proses dan hasil belajar peserta didik. Kegiatan

penilaian memerlukan instrumen penilaian.

Keberhasilan pendidikan seni tidak lepas dari peranan guru dalam

menilai karya lukis anak. Penilaian yang dilakukan guru di sekolah saat ini belum

menggunakan instrumen yang dapat dipertanggungjawabkan dilihat dari kriteria

yang digunakan. Akibatnya, sering terjadi penilaian karya seni khususnya karya

seni lukis anak tidak berpijak pada argumen yang tepat. Dalam berbagai kasus,

guru tidak mampu menjelaskan kriteria yang digunakannya dalam memberikan

nilai enam, atau tujuh atau delapan dalam menilai hasil belajar praktek seni lukis

anak.

Dengan demikian diperlukan suatu instrumen yang dapat diacu untuk

menilai karya seni lukis anak, agar hasil penilaian lebih akuntabel. Dalam

penilaian karya seni lukis anak perlu ditegaskan tidak adanya hal yang salah,

keliru atau betul, sebab yang ada hanyalah tingkat kemampuan anak. Oleh

karenanya faktor psikologis seperti dunia anak, kehidupan anak, dan kejiwaan

anak perlu dipertimbangkan dalam menilai karya seni lukis anak.

Berkaitan dengan hal tersebut di atas, salah satu panduan penilaian yang

dikembangkan oleh Badan Standar Nasional Pendidikan adalah panduan penilaian

kelompok mata pelajaran estetika. Sistem penilaian kelompok mata pelajaran

estetika harus memperhatikan esensi kelompok mata pelajaran itu sendiri. Hal ini

dipertegas pada pasal 64 ayat 5 Peraturan Pemerintah RI Nomor 19 tahun 2005

10

tentang Standar Nasional Pendidikan, bahwa “Penilaian hasil belajar kelompok

mata pelajaran estetika dilakukan melalui pengamatan terhadap perubahan

perilaku dan sikap untuk menilai perkembangan afeksi dan ekspresi psikomotorik

peserta didik”. Penegasan ini mengisyaratkan diperlukan cara penilaian yang

bersifat khusus. Dengan cara demikian, penilaian tidak akan terjebak menjadi like

and dislike karena menggunakan ukuran yang jelas. Hal inilah yang perlu

diperhatikan dalam pelaksanaan pendidikan seni (Yahya, 2001: 15).

Karena lukisan anak merupakan wujud ekspresi artistik, maka di

dalamnya terdapat dimensi keindahan. Dengan demikian, penilaian terhadap seni

lukis anak harus merupakan upaya untuk menunjukkan nilai-nilai artistik lukisan

tersebut. Penilaiannya dapat diartikan sebagai upaya menentukan kadar

keartistikan, apakah tinggi, sedang, atau rendah. Untuk menentukan kadar

keartistikan suatu lukisan diperlukan ukuran atau kriteria tertentu. Kriteria

tersebut akan memudahkan penikmat dalam mengevaluasi lukisan (Yahya, 2001:

14). Dengan demikian untuk memudahkan pendidik dalam menilai karya lukis

anak, diperlukan instrumen yang didalamnya terdapat kriteria yang telah

ditetapkan lebih dahulu. Hal ini akan memudahkan pendidik untuk menilai karya

seni lukis anak dengan membandingkan hasil karya dengan kriteria yang telah

ditetapkan, sehingga hasil penilaian dapat objektif dan dapat dipertanggung

jawabkan.

11

C. Rumusan Masalah

Masalah dalam penelitian ini dapat dirumuskan sebagai berikut:

1. Bagaimana komponen instrumen penilaian hasil belajar karya seni lukis

anak di sekolah dasar?

2. Bagaimana karakteristik instrumen penilaian hasil belajar karya seni lukis

anak yang mencakup validitas, reliabilitas, dan keterpakaian di sekolah

dasar?

3. Bagaimana bentuk dan isi pedoman penggunaan instrumen penilaian hasil

belajar karya seni lukis anak?

4. Untuk menggunakan instrumen penilaian hasil belajar seni lukis anak

sekolah dasar secara optimal, kompetensi apa yang perlu dikuasai guru?

D. Tujuan Penelitian

Tujuan penelitian ini adalah untuk:

1. Mengembangkan komponen instrumen penilaian hasil belajar karya seni

lukis anak di sekolah dasar.

2. Menentukan kriteria penilaian hasil belajar karya seni lukis anak di sekolah

dasar.

3. Mengembangkan instrumen penilaian yang valid, reliabel, dan praktis

untuk mengukur hasil belajar seni lukis anak.

4. Mengetahui persyaratan apa yang harus dipenuhi pendidik sekolah dasar,

untuk dapat menggunakan secara kompeten instrumen hasil belajar seni

lukis anak.

12

E. Manfaat Penelitian

Hasil penelitian akan memberi sumbangan teori pada kriteria instrumen

penilaian seni lukis anak yang teruji secara empirik. Secara praktis hasil penelitian

diharapkan akan menjadi acuan guru pengajar seni dalam melakukan penilaian

hasil karya seni lukis anak.

F. Spesifikasi Produk

Hasil penelitian dan pengembangan, diharapkan mendapatkan produk

berupa instrumen penilaian seni lukis anak sekolah dasar yang valid dan reliabel.

Instumen penilaian tersebut diperlukan untuk membantu guru dalam memberikan

penilaian yang objektif terhadap kemampuan seni lukis anak. Penilaian yang

objektif akan membantu seorang guru mengidentifikasi kemampuan siswa dalam

melukis. Spesifikasi produk yang diharapkan adalah sebagai berikut:

1. Penilaian proses

Penilaian proses terdiri dari tahap awal dan tahap inti. Tahap awal mencakup

indikator-indikator yang berhubungan dengan pengkondisian awal siswa

sebelum melukis seperti kesiapan alat dan bahan yang diperlukan untuk

melukis. Tahap inti mencakup indikator yang berhubungan dengan aktivitas

siswa dalam melukis baik dari segi kemampuan intelektual, waktu, maupun

kondisi psikologis yang mempengaruhi kualitas karya yang dihasilkan seperti

keberanian dan ketekunan.

13

2. Penilaian produk

Penilaian produk mengungkap adanya unsur kreativitas, ekspresi, serta

teknik melukis, sebagaimana tercantum dalam kurikulum tingkat satuan

pendidikan untuk bidang seni yang terdiri dari gambar ekspresif dan

imajinatif.

3. Penilaian diri

Penilaian diri mengungkap informasi dari tiap peserta didik, apakah suatu

kegiatan melukis bagi dirinya menarik atau membosankan, apakah

mengerjakannya mudah atau sulit, bermanfaat atau tidak, dan hasilnya

memuaskan atau tidak, serta pengalaman-pengalaman berharga mana yang

berhasil dipelajari dalam kegiatan tersebut.

4. Penilaian kelompok

Penilaian kelompok memberikan kesempatan peserta didik menunjukkan satu

atau dua karya mereka secara bergiliran, kemudian peserta didik yang lain

memberikan respons dalam bentuk bahasan kritis, sehingga terkembangkan

sikap oto kritis dalam memberikan penilaian terhadap hasil karya temannya.

Disamping itu, dalam penilaian kelompok peserta didik diharapkan dapat

menangani problem, kegagalan, dan keberhasilan karya temannya.

152

BAB III

METODE PENELITIAN

A. Model Pengembangan

Penelitian ini merupakan penelitian pengembangan yang menggunakan

pendekatan kuantitatif dan kualitatif. Penelitian pengembangan digunakan untuk

menghasilkan instrumen yang baku dalam menilai karya lukis anak. Pendekatan

ini digunakan, karena pengembangan instrumen penilaian seni lukis anak harus

dimulai dengan membangun konstruk yang diukur. Konstruk instrumen penilaian

ini merupakan “tingkat ukuran” (yard stick) karya seni lukis anak. Instrumen yang

dikembangkan disertai dengan pedoman penggunaan instrumen.

Instrumen penilaian seni lukis anak, sesuai dengan Standard for

educational and psychological testing (1999) harus memiliki bukti validitas

interpretasi hasil pengukuran. Konsep validitas bersifat “unity concept” yang

dibangun dari teori yang melandasi konsep pengembangan, instrumen, dan bukti

empirik. Bukti validitas suatu instrumen harus memiliki validitas interpretasi

hasil pengukurannya. Bukti validitas interpretasi hasil pengukuran instrumen

penilaian karya seni lukis anak memerlukan data kualitatif dan kuantitatif. Data

kualitatif yang diperlukan merupakan landasan teoritis bangunan konstruk

instrumen, yang pengumpulannya dimulai sejak awal pengembangan konstruk,

melalui berbagai penelusuran dan diskusi pakar seni lukis dan pendidikan seni

lukis, termasuk praktisi seni lukis dan guru seni lukis di sekolah dasar. Data

kuantitatif yang berupa hasil penilaian pendidik terhadap karya lukis anak

153

diperlukan untuk memperoleh informasi tentang besarnya koefisien keandalan

hasil ukur instrumen.

Kriteria pengembangan konstruk instrumen mencakup aspek proses dan

hasil karya lukis anak. Setiap aspek diurai menjadi sejumlah indikator. Setelah

indikator disusun menjadi item yang dirakit menjadi instrumen utuh. Instrumen

diujicobakan kepada sejumlah pendidik agar dapat diketahui keterpakaiannya dan

diestimasi koefisien reliabilitas hasil ukurnya.

Pengembangan instrumen ini dilakukan dengan mengadopsi model

penelitian dan pengembangan pendidikan secara umum. Beberapa model

penelitian dan pengembangan yang dipakai dalam penelitian dan pengembangan

(R & D) antara lain: model Semmel & Semmel, Thiagarajan, Plomp, dan model

Borg & Gall. Model Thiagarajan, Semmel & Semmel dikenal dengan Four-D

Model, yaitu Define, Design, Develop and Disseminate. Menurut Plomp (1997:

78) langkah-langkah R & D adalah sebagai berikut: (1) preliminary investigation,

(2) design, (3) realization construction, (4) test, (5) evaluation and revision, and

(6) implemention. Menurut Borg & Gall ( 1983, 275-276) ada sepuluh langkah

dalam melakukan R & D, seperti berikut ini.

1) Research and information collecting 2) Planning; 3) Develop preliminary form of product. 3) Preliminary field testing; 5) Main product revision; 6) Main field testing; 7) Operational product revision;8) Operstionsl field testing; 9) Final product revision; 10) Dissemination and implementation.

Sesuai dengan tujuannya, penelitian ini menggunakan modifikasi

model Semmel & Semmel dengan model Plomp, yaitu dimulainya dengan tahap

preliminary investigation yang dikemukakan oleh Plomp dan research &

development menurut Semmel (1974:5). Tahapan pengembangannya meliputi:

define, design, develop, dan dissemination atau yang dikenal dengan 4D.

154

Pada tahap define, kegiatan yang dilakukan adalah merumuskan definisi

konstruk, dalam hal ini adalah kriteria karya lukis anak, dan mengkaji konsep

instrumen karya lukis anak berdasarkan teori dan hasil penelitian yang relevan.

Kegiatan yang dilakukan tahap design adalah telaah konstruk instrumen oleh para

pakar dan guru sekolah dasar seni budaya (seni lukis). Tahap develop, kegiatan

yang dilakukan adalah mengembangkan indikator, deskripsi, kriteria, dan

penyusunan item instrumen. Terakhir, tahap dissemination, kegiatan yang

dilakukan adalah uji coba instrumen terhadap guru sekolah dasar. Secara rinci

model pengembangan instrumen disajikan pada Gambar 40.

Gambar 40. Model Pengembangan Instrumen Penilaian Seni Lukis Anak

DEFINE

DESIGN

DEVELOP

DISSEMINATE

Merumuskan definisi konstruk instrumen Mengkaji konsep instrumen karya lukis anak

berdasarkan teori

Pengembangan indikator Penyusunan item instrumen Telaah item instrumen Perbaikan instrumen Uji coba instrumen Analisis instrumen Pembakuan instrumen

Penentuan konstruk instrumen Telaah konstruk oleh pakar Mendesain konstruk instrumen

FGD Sosialisasi instrumen karya lukis anak

Research & Develepment Model

PRELIMINARY INVESTIGATION

Identifikasi kebutuhan alat penilaian seni lukis Elaborasi kebutuhan alat penilaian seni lukis

yang relevan

155

B. Prosedur Pengembangan

Berdasarkan model pengembangan pada Gambar 40, tahapan atau

prosedur pengembangan lebih lanjut dapat dijabarkan sebagai berikut.

1. Tahap Studi Awal

Pada tahap awal (preliminary investigation) ini, dilakukan pengkajian

pustaka yang berkaitan dengan identifikasi jenis, sasaran penilaian karya seni

lukis. Substansi yang ditelaah pada tahap ini adalah mengkaji analisis

kurikulum yang berlaku untuk matapelajaran seni budaya dan keterampilan.

Selain itu, penjelajahan juga dilakukan terhadap hasil-hasil penelitian yang

relevan untuk mendukung gagasan instrumen penilaian seni lukis yang sesuai

dengan kebutuhan guru di lapangan. Penelitian yang relevan tersebut, antara

lain penelitian Ismiyanto tahun 2002 yaitu penelitian tentang visualisasi

lukisan karya anak-anak usia sekolah dasar ditinjau dari tema dan subjek

mencerminkan kehidupannya dan menunjukkan adanya upaya anak

mengidentifikasi diri dalam karyanya.

Penelitian Syahrul yang dilakukan tahun 2001, tentang pentingnya

profesionalisme guru pendidikan seni dan komitmen terhadap tugas

merupakan faktor penting untuk kelangsungan pembelajaran dan pencapaian

kualitas hasil belajar anak didik. Demikian juga hasil penelitian Coney tahun

1999, yang dilatarbelakangi bagaimana membuat suatu penilaian menjadi

sebuah elemen pembelajaran yang aktif dan positif dari pengajaran. Hasil

penelitian membuahkan tujuh kriteria untuk melihat kemajuan anak dalam

berkarya seni yaitu: (1) kemampuan untuk mengamati dan merekam

156

pengalaman visual anak, (2) pengembangan ketrampilan teknis, (3) minat dan

motivasi anak, (4) ekspresi dan kontrol atas ide-ide yang diungkapkan

termasuk kreativitas, (5) pencapaian sasaran pembelajaran, (6) menekankan

kembali batasan-batasan dari suatu tugas, dan (7) komitmen anak dalam

mengerjakan tugas rumah.

Dengan demikian hasil karya seni lukis pada dasarnya dapat dinilai dari

sudut kreativitas, ekspresi dan teknik. Kemudian untuk mendapatkan

kebutuhan realita di lapangan, maka dilakukan wawancara terhadap guru-

guru yang mengajar seni lukis di SD. Setelah dilakukan identifikasi pada ke-

tiga hal tersebut, yaitu kajian pustaka, analisis kurikulum, dan studi lapangan,

selanjutnya dilakukan elaborasi terhadap ketiga unsur tersebut, yaitu mengolah

ketiga unsur tersebut, sehingga diperoleh indikator dan deskripsi, level, dan

kriteria penilaian yang disajikan pada Gambar 41.

Gambar 41. Tahapan Studi Awal Pengembangan Instrumen Seni Lukis Anak

2. Tahap Pendefinisian

Tahap pendefinisian (define) adalah tindakan untuk menyusun definisi

tentang unsur, sasaran penilaian seni lukis diikuti penjabaran indikator,

deskripsi, dan kriteria penilaiannya. Tahap pendefinisian merupakan tahap

Kajian Pustaka

Masalah Riil

Analisis Kurikulum Elaborasi

Indikator Deskripsi

Level Kriteria

157

lanjutan dari tahap awal, yaitu pendefinisian tentang indikator, deskripsi,

kriteria, dan rubrik penskoran. Indikator menjadi acuan dalam

mengembangkan item. Dalam kaitan dengan ini, indikator yang terjaring ada

10 macam, yaitu: tanggapan anak tentang tema lukisan yang dibuat, kesiapan

alat dan bahan untuk melukis, kelancaran penuangan ide, keberanian

menggunakan media, keberanian menggunakan unsur-unsur bentuk,

ketekunan, pemanfaatan waktu, kreativitas, ekspresi, dan teknik. Selanjutnya

masing-masing indikator dijabarkan menjadi deskripsi. Setelah deskripsi

dikembangkan secara operasional, kemudian ditetapkan kriteria disertai rubrik

penskoran.

Bagan 42.

Tahapan Pendefinisian Instrumen Seni Lukis Anak

3. Tahap Perancangan

Tahap perancangan (design) adalah tindakan merancang kisi-kisi

instrumen alat pengukur karya seni lukis sehingga bisa diketahui dimensi yang

diukur atau konten dan jabaran dari tiap-tiap unsur sasaran penilaian seni

lukis. Kisi-kisi yang dimaksudkan sebagai upaya memaparkan pola hubungan

antara konstruk (dimensi yang diukur) dengan indikator, deskripsi, kriteria,

dan item. Dengan demikian kisi-kisi dapat dipakai sebagai bukti pada proses

validasi. Visualisasi proses ini disajikan pada Gambar 43.

Indikator Deskripsi Kriteria

Rubrik

158

Gambar 43.

Tahapan Perancanganan Instrumen Seni Lukis Anak 4. Tahap Pengembangan

Pada tahap pengembangan (development) dilakukan penyusunan kisi-

kisi penelaahan, perbaikan, dan perakitan kisi-kisi. Pentelaahan kisi-kisi

dilakukan oleh pakar seni lukis anak, pakar pendidikan seni, dan guru seni

lukis dalam forum Focus Group Discussion (FGD). Menurut Krueger, R. A.

& Casey, M. A. (2000), FGD adalah suatu metode diskusi secara mendalam

yang melibatkan kelompok kecil yang homogen (6-12 orang) untuk

mendiskusikan topik tertentu. Tujuan diskusi adalah untuk menggunakan

dinamika kelompok, dengan bantuan seorang moderator/fasilitator untuk

mendorong peserta mengungkapkan pendapat, sikap, dan pertimbangan

tentang topik yang didiskusikan.

.Berdasarkan hasil FGD, selanjutnya kisi-kisi diperbaiki dan dirakit

sehingga menjadi acuan dalam penyusunan item. Item yang disusun

berdasarkan kisi-kisi menjadi perangkat instrumen penilaian seni lukis.

Perangkat instrumen ini disebut prototipe awal instrumen penilaian seni lukis.

Setelah prototipe awal diperoleh kemudian ditindaklanjuti dengan validasi ahli

dengan teknik FGD sebanyak tiga putaran. FGD putaran pertama dilakukan

Kajian Pustaka Dimensi

(Kisi-kisi) - Proses

- Produk

Konten

Sasaran

Kebutuhan Lapangan

159

pada tanggal 26 Februari tahun 2008 di Pascasarjana UNY yang dihadiri oleh

7 (tujuh) peserta FGD terdiri dari: 1 (satu) orang pakar pendidikan seni, 2

(dua) orang pakar seni lukis anak, dan 4 (empat) orang pendidik seni lukis

sekolah dasar. Kesimpulan hasil FGD adalah bahwa penilaian dilakukan pada

komponen proses dan komponen produk pembelajaran. Komponen proses

terdiri 2 (dua) tahap, yaitu tahap awal dan tahap inti, dan kemudian diperoleh

bobot prosentase penilaian proses 60% dan produk 40%.

Setelah memperhatikan saran dan temuan hasil FGD putaran pertama,

selanjutnya dilakukan revisi sehingga diperoleh prototipe 1. Setelah prototipe

1 direvisi selanjutnya dilakukan FGD putaran 2, yang dilaksanakan pada

tanggal 13 Maret 2008 dihadiri 7 (tujuh) orang terdiri dari: 2 (dua) orang pakar

pendidikan seni, 1(satu) orang pakar seni lukis anak, dan 4 (empat) orang

pendidik seni lukis sekolah dasar.

Pada tahap 2 (dua) berdasarkan kriteria hasil FGD putaran kedua,

kemudian diperoleh saran dan temuan berupa diskripsi dari masing-masing

indikator, sehingga diperoleh prototipe 2 (dua). Berdasarkan saran dan temuan

pada FGD putaran 2 (dua), dilakukan revisi. Setelah direvisi kemudian

digunakan untuk menyempurnakan prototipe 2 (dua) menjadi prototipe 3 (tiga)

yaitu, berupa kriteria seni lukis anak, penilaian diri, penilaian kelompok

merupakan hasil dari FGD putaran 3 (tiga) yang diselenggarakan pada tanggal

10 April 2008, dihadiri oleh 8 (delapan) orang terdiri dari 3 (tiga) orang pakar

pengukuran, 1 (satu) orang pakar pendidikan seni, dan 3 (tiga) pendidik seni

lukis sekolah dasar.

160

Selanjutnya hasil dari FGD tahap 3 (tiga) berupa prototipe 3 (tiga)

diseminarkan pada tanggal 16 April 2008 di Pascasarjana UNY yang dihadiri

oleh 10 orang terdiri dari 1 (satu) orang pakar pendidikan seni/promotor, 3

(tiga) pakar pengukuran, 6 (enam) mahasiswa S3 PEP UNY, sehingga

diperoleh hasil instrumen penilaian seni lukis anak yang terdiri dari penilaian

proses (tahap awal, tahap inti), penilaian produk. Hasil dari seminar yang

berupa instrumen penilaian seni lukis anak kemudian dipakai untuk

pengambilan data uji coba penelitian. Untuk kejelasan tahap-tahap

pengembangan instrumen dapat dilihat pada Gambar 44.

Gambar 44.

Skema Tahap Pengembangan Instrumen Penilaian Seni Lukis Anak

Prototipe 1

Indikator Deskripsi

Level Kriteria

FGD-1 Analisis

FGD-2

Prototipe Tentatif

Indikator Revisi

Prototipe 2

Analisis Item

Revisi

Deskripsi

FGD-3

Prototipe 3

Analisis Revisi Kriteria

161

5. Tahap Diseminasi (Disseminate)

Setelah uji coba sampai dengan analisis data uji coba instrumen dan

menghasilkan instrumen prototipe tentatif, maka tahap selanjutnya adalah

membuat pedoman instrumen penilaian seni lukis anak. Pedoman penilaian

seni lukis anak divalidasi oleh pendidik seni lukis melalui FGD yang meliputi

petunjuk penggunaan, kriteria penilaian, dan kelayakan penyajian yang

meliputi sistematika, keterbacaan, dan penampilan fisik. Kemudian diadakan

sosialisasi pada pendidik dan praktisi. Tahapan diseminasi tersebut disajikan

pada Gambar 45.

Gambar 45. Skema Tahap Diseminasi Instrumen Penilaian Seni Lukis Anak

C. Uji coba Produk

1. Desain Uji coba

Uji coba ini dilakukan di Kota Yogyakarta. Tempat ini dipilih karena

berbagai pertimbangan Yogyakarta: (1) memiliki cukup banyak sekolah dasar

yang melaksanakan program pembelajaran seni lukis anak, (2) ketersediaan

pendidik dalam bidang seni lukis, (3) daerah ini dipilih juga karena banyak

karya seni lukis yang berkembang di daerah ini, yang ditandai banyaknya

Draf Pedoman

FGD Analisis

Pedoman Baku

Revisi

162

sanggar seni lukis anak, dan (4) frekuensi lomba seni lukis anak yang relatif

cukup tinggi dibandingkan daerah lain. Disain uji coba produk mengikuti

alur seperti Gambar 46.

Gambar 46. Desain Uji coba Intrumen Seni Lukis

Desain uji coba seperti tampak pada Bagan 8 dilakukan di kelas 1, 2,

dan 3 di tiga sekolah dengan melibatkan tiga orang guru seni lukis. Guru seni

lukis yang terlibat diberi pelatihan sebelum melaksanakan uji coba. Uji coba

ini bertujuan untuk memperoleh informasi dari lapangan tentang konstruk

instrumen, keterpakaian pedoman penggunaan instrumen, dan proses

pengembangan instrumen. Konstruk instrumen penilaian karya lukis anak

merupakan kriteria penilaian karya lukis anak. Hasil uji coba yang berupa

prototipe instrumen penilaian karya lukis anak dan kemudian diseminarkan

pada tanggal 16 April 2008 yang dihadiri 12 (dua belas) orang terdiri dari

promotor, pakar pengukuran dan pakar pendidikan seni. Hasilnya kemudian

dianalisis dan direvisi sehingga menjadi instrumen baku. Selanjutnya

Seminar Analisis

Instrumen Baku

Draf Panduan

FGD Revisi Panduan Baku

Revisi

Prototipe Instrumen

163

disusun draft pedoman penggunaan instrumen seni lukis anak dan kemudian

divalidasi oleh pendidik seni lukis anak melalui FGD yang meliputi petunjuk

penggunaan, kriteria penilaian, dan kelayakan penyajian yang meliputi

sistematika, keterbacaan, dan penampilan fisik. Hasil FGD ini digunakan

untuk memperbaiki pedoman penilaian sehingga menjadi pedoman guru

dalam menilai seni lukis anak.

2. Subjek Coba

Subjek uji coba adalah pendidik yang mengajar seni lukis anak yang

ada di tiga sekolah di Kota Yogyakarta. Pendidik diperlukan sebagai subjek

uji coba untuk memperoleh koefisien keandalan instrumen dan keterpakaian

instrumen penilaian karya lukis anak.

Subjek penelitian peserta didik dipilih melalui dua tahap, yaitu tahap

G- study dan tahap D-study. Pada tahap G-study dipilih tiga sekolah, masing-

masing sekolah dipilih satu guru seni lukis. Sedangkan masing-masing

sekolah terdiri dari siswa kelas satu, dua, dan tiga, jumlahnya sebanyak 20

orang di ambil secara random. Pada tahap D-study, pemilihan subjek

penelitian ditentukan berdasarkan koefisien G-study dalam wilayah provinsi

Daerah Istimewa Yogyakarta.

Subjek penelitian adalah peserta didik yang terdiri dari tiga sekolah,

Sekolah Dasar Muhammadiyah Sapen, Sekolah Dasar Negeri Langensari , dan

Sekolah Dasar MIN Tempel. Ketiga sekolah tersebut tersebar pada kota

Yogyakarta dan kabupaten Sleman, dengan asumsi bahwa kedua

164

kabupaten/kota tersebut dapat mewakili/representatif DIY. Dari ketiga sekolah

tersebut dipilih kelas satu, dua, dan tiga sebagai subjek ujicoba karena pada

KTSP untuk tingkat Sekolah Dasar dalam mata pelajaran Seni Budaya dan

Keterampilan seni lukis hanya dilaksanakan pada kelas satu, dua, dan tiga.

Penentuan tiga sekolah tersebut didasarkan pada pertimbangan sekolah

yang melaksanakan pembelajaran seni sesuai dengan KTSP dengan didukung

tenaga pendidik yang memiliki latar belakang pendidikan seni rupa.

3. Jenis Instrumen Pengumpul Data

Data penelitian ini terdiri atas data kuantitatif dan kualitatif. Data

kuantitatif diperoleh melalui intrumen untuk menilai proses, produk, penilaian

diri, dan penilaian kelompok. Data kualitatif diperoleh melalui instrumen

penilaian diri dan penilaian kelompok dalam bentuk jawaban terbuka dari

subjek penelitian.

Data kualitatif digunakan untuk mengembangkan konstruk instrumen.

Data ini diperoleh melalui diskusi para pakar seni lukis, pakar pendidikan seni

lukis, dan praktisi lapangan. Data kuantiatif digunakan untuk memperoleh

koefisien keandalan instrumen. Data ini berupa hasil penilaian karya lukis

anak yang dilakukan oleh pendidik. Selain itu data kualitatif dan kuantitatif

digunakan untuk menentukan keterpakaian instrumen. Instrumen ini

dilengkapi dengan pedoman penilaiannya. Pedoman penilaian seni lukis anak

merupakan acuan yang digunakan pendidik dalam menilai seni lukis anak.

165

Pedoman ini berisi cara menggunakan instrumen, menskor, dan menafsirkan

hasilnya.

4. Teknik Analisis Data

Pengujian konstruk instrumen dilakukan melalui pendapat para pakar

bidang seni lukis, pakar bidang penilaian pendidikan, dan para praktisi

lapangan. Pertemuan dengan kelompok yang berbeda dilakukan tiga kali

untuk memperoleh masukan yang lebih banyak sehingga diperoleh hasil yang

dapat diandalkan.

Penentuan koefisien keandalan instrumen penilaian dilakukan dengan

menggunakan paket program komputer Genova berdasarkan teori

generalizability yang dikembangkan oleh Crick dan Brennan pada tahun 1983

yang disebut dengan A Generalized Analysis of Variance System. Pada teori

ini ada G (generalized study) dan D (decision study). Pada G-study dilakukan

estimasi sejumlah varians komponen. Banyaknya komponen ditentukan oleh

model yang digunakan. Hasil dari G-study digunakan pada D-study. Menurut

Brennan (1983: 3), D-study menekankan estimasi, penggunaan, dan

interpretasi dari varians komponen untuk membuat keputusan, dengan

prosedur pengukuran yang baik. Hal yang penting pada D-study adalah

spesifikasi dari generalisasi universe, yaitu universe berlakunya generalisasi

D-study dengan suatu prosedur pengukuran tertentu.

Menurut Thomson (2003: 43), teori generalizability adalah teori

pengukuran modern yang memiliki keunggulan dibanding teori tes klasik.

Beberapa keunggulan yang penting adalah: (1) memperhitungkan sumber

166

2,:

22,:, eirpeirp σσσ +=

kesalahan pengukuran yang jamak secara simultan, (2) memperhatikan efek

kesalahan pengukuran interaksi, dan (3) mengestimasi koefisien keandalan

baik yang relatif maupun yang absolut. Besarnya koefisien keandalan

merupakan rasio antara varians sistematik atau varians sebenarnya dan

varians total.

Penelitian ini menggunakan GENOVA yang komponen variansnya

adalah person, rater, item, interaksi person dan rater, dan kesalahan. G study-

nya menggunakan rancangan bersarang (nested design) dan D-study-nya juga

menggunakan rancangan bersarang (nested design). Penelitian ini

menggunakan satu facet p x(i: r) G-study yang bersarang untuk mengestimasi

varians komponen, varians kesalahan, generalizeability dan koefiesien phi

untuk one-facet, nested, i: r D-study. Varians komponen yang berbaur pada

rancangan bersarang (p, r:i,e) adalah jumlah varians komponen dalam G-

study bersarang yang dapat ditulis sebagai berikut.

Keterangan:

p = person

r = guru/rater

i = item

r:i = rater bersarang pada item

e = kesalahan

Setelah varians komponen diperoleh, termasuk varians kesalahan, maka dapat

diestimasi varians sebenarnya (true variance). Selanjutnya dapat diestimasi

besarnya indek keandalan hasil pengukuran, yaitu rasio varians sebenarnya

terhadap varians keseluruhan komponen. Estimasi varians setiap komponen

167

dan besarnya indeks keandalan hasil pengukuran dengan instrumen yang

dikembangkan peneliti menggunakan paket program GENOVA.

Rancangan yang digunakan untuk G-study adalah px(i:r), yaitu item

bersarang pada rater, penilai dalam menilai hasil karya lukis anak berinteraksi

dengan anak yang bersarang pada item. Cara penilai (rater) dalam menilai

karya lukis anak (p) tergantung pada pendapat penilai terhadap item yang

dinilai, sehingga dikatakan rater bersarang pada item. Rancangan px(r:i) ini

berdasarkan analisis varians efek random memiliki efek utama: p, r, r:i dan

efek interaksinya adalah pi, pr bersarang pada i. Jadi ada varians person,

varians rater, dan varians penilai bersarang pada i untuk efek utama, sedang

untuk efek interaksinya adalah varians person item, varians rater yang

bersarang pada item.

Besarnya varians r bersarang pada i dapat ditulis sebagai berikut.

σ²(r : i) = σ²(r, ri)= σ²(r) + σ²(ri).

Besarnya koefisien keandalan instrumen penilaian adalah:

σ²(p)

Eρ² = —————— σ²(p) + σ²(δ) Eρ² adalah nilai harapan koefisien keandalan instrumen,

σ²(p) adalah varians person (peserta didik),

σ²(δ) adalah varians kesalahan.

168

Varians kesalahan terdiri atas varians rater, varians item, dan varians

interaksi rater item. Besarnya varians ini diestimasi dengan menggunakan teknik

analisis varians rancangan efek random.

Untuk melihat reliabilitas dari kriteria instrumen penilaian seni lukis

anak hasil uji coba, digunakan analisis koefisien interrater. Koefisien interrater

adalah salah satu sarana untuk melihat tingkat konsistensi atau keajegan antar

rater dalam memberikan rating terhadap unjuk kerja karya seni lukis siswa.

Untuk keperluan ini, digunakan koefisien Cohen’s Kappa.

Ada 3 (tiga) orang rater yang memberikan rating pada penilaian

instrumen seni lukis anak untuk kelas 1, kelas 2, dan kelas 3. Pada penilaian

proses, ada 7 (tujuh) item yang menjadi objek penilaian, pada penilaian produk

ada 3 (tiga) item, sedangkan penilaian diri dan penilaian kelompok masing-masing

ada 5 (lima) item. Selanjutnya nilai koefisien κ yang dihasilkan dibandingkan

dengan kriteria minimal yang diperkenankan, yaitu 0.70 (Linn, 1990: 143).

14

BAB II KAJIAN PUSTAKA

A. Pendidikan Seni Rupa 1. Pengertian Pendidikan Seni Rupa

Pada hakekatnya pendidikan merupakan suatu proses untuk

mempersiapkan peserta didik menuju ke kedewasaan, dengan segala watak,

pengetahuan dan kemampuan yang diperlukan untuk dapat hidup di tengah-

tengah masyarakat dan kemudian dapat memberikan manfaat bagi lingkungan.

Ditinjau dari tujuannya, pendidikan adalah membentuk manusia yang memiliki

kepribadian yang kuat dan beradab sehingga mampu menghadapi berbagai

tantangan zaman.

Pendidikan seni rupa berfungsi mengembangkan kepekaan rasa,

kreativitas, dan cita rasa estetik peserta didik, mengembangkan etika, kesadaran

sosial, dan kesadaran kultural dalam kehidupan bermasyarakat (Rohidi, 2000: 55).

Dalam proses pembelajarannya, pendidikan seni rupa selain melatih keterampilan

peserta didik agar lancar berkarya seni rupa, juga dimaksudkan sebagai sarana

atau alat pendidikan. Dengan demikian pendidikan seni rupa merupakan media

untuk mencapai tujuan pendidikan secara umum. Secara visual Soedarso (2006:

97) membagi seni rupa menjadi dua bagian besar, yaitu (1) seni rupa dua dimensi

seperti gambar, lukisan, seni grafis, fotografi, mosaik, intarsia, tenun, sulam, dan

kolase dan (2) seni rupa tiga dimensi seperti patung, bangunan, monumen,

keramik dan sebagian besar seni kriya lainnya. Keduanya bisa dipecah berdasar

atas medium, teknik atau proses pembuatan, dan benda produknya.

15

Sejalan dengan hal tersebut di atas, ditinjau dari proses pembuatan dan

bentuk karya yang dihasilkan, Rohidi dan Hartiti (2002: 8-9) mengemukakan: seni

rupa dapat dibedakan menjadi seni rupa murni, seni kria, dan desain. Seni rupa

murni menekankan pada ungkapan pikiran dan perasaan, meliputi seni lukis, seni

patung, dan seni grafis. Seni kria menekankan pada keterampilan teknik

pembuatan karya dengan hasil karya yang bersifat fungsional dan non fungsional,

serta menggunakan media tertentu, misalnya kayu, logam, tekstil, tanah liat, dan

lain-lain. Dalam hal ini penciptaan benda hias yang mengutamakan nilai artistik

dikenal dengan sebutan craft (seni kria). Desain merujuk pada proses pembuatan

karya yang maksud dan tujuannya telah ditentukan lebih dahulu, dalam hal ini

menyatukan proses penciptaan karya yaitu antara sistematis, kreatif, dan inovatif.

Karya desain berupa rancangan gambar, benda, atau lingkungan yang didasarkan

pada persyaratan-persyaratan tertentu.

Istilah seni rupa secara etimologi merupakan padanan kata dari visual art

(seni rupa yang dapat dilihat/diraba), fine art (seni indah), ada pula yang

menyebut sebagai pure art (seni murni). Namun istilah pure art di masa sekarang

dipadankan dengan karya seni murni yang tidak memiliki kegunaan praktis,

seperti lukisan atau patung. Sedangkan pengertian seni rupa sendiri adalah suatu

hasil interpretasi dan tanggapan pengalaman manusia dalam bentuk visual dan

rabaan, yang mempunyai peranan memenuhi tujuan-tujuan tertentu dalam

kehidupan manusia tidak hanya memenuhi kebutuhan estetik semata.

Secara umum, pembicaraan tentang seni rupa terkait dengan masalah

keindahan. Keindahan adalah nilai-nilai estetik yang menyertai sebuah karya seni

16

rupa. Keindahan juga dipahami sebagai pengalaman estetik yang diperoleh ketika

seseorang mencerap objek seni atau dapat dipahami sebagai sebuah objek yang

memiliki unsur keindahan. Sesungguhnyalah pengalaman estetik dapat

menyebabkan timbulnya reaksi emosional atau respons estetik seseorang.

Menurut Pappas (2006: 3), pengalaman estetik adalah perasaan (positif atau

negatif) yang merupakan reaksi seseorang, baik secara mental dan/atau pun fisik,

ketika mengamati karya seni rupa. Reaksi ini mungkin sesuai atau tidak sesuai

dengan pendapat orang tersebut, yang menyebabkan reaksi emosional atau

respons estetik.

Dalam dunia kesenirupaan, untuk menentukan kualitas karya harus

mempertimbangkan nilai-nilai keindahan yang disebut dengan prinsip-prinsip

keindahan. Prinsip-prinsip keindahan tersebut adalah unsur kesatuan (unity),

keseimbangan (balance), keselarasan (harmony), dan kontras (contrast) sehingga

menimbulkan perasaan nikmat, nyaman, bahagia, haru, dan rasa senang.

Disamping itu, karya seni rupa dapat menimbulkan berbagai kesan misalnya

indah, unik, menarik, dan sebagainya bagi apresian. Hal ini tentunya didukung

oleh kemampuan pengungkapan ekspresi intuitif dan perasaan estetis seseorang

melalui teknik, bahan, dan konsep dalam penciptaan karya seni rupa.

Pendidikan seni rupa berperan tidak hanya dalam pembentukan pribadi

yang harmonis dalam logika, kinestetika, rasa estetik dan artristiknya, serta etika,

tetapi juga berperan dalam perkembangan anak untuk mencapai kecerdaan

emosional (EQ), intelektual (IQ), moral (MQ), adversitas (AQ) dan spiritual

(SQ). Jalan yang ditempuh sesuai yang tercantum pada pedoman khusus mata

17

pelajaran adalah dengan cara mempelajari elemen, prinsip, proses dan teknik

berkarya sesuai dengan nilai budaya dan keindahan dengan tidak

mengesampingkan aspek fungsi serta sesuai dengan konteks sosial budaya

masyarakat sebagai sarana untuk menumbuhkan sikap saling memahami,

menghargai, dan menghormati (BSNP, 2006: 186).

Pengalaman estetik dalam pendidikan seni rupa di sekolah,

diimplementasikan dalam dua kegiatan yaitu apresiasi (appreciation) dan kreasi

(creation). Kegiatan apresiasi bertujuan mengembangkan kesadaran, pemahaman,

dan penghargaan terhadap karya seni, yang dilakukan melalui pengamatan dan

pembahasan karya seni rupa. Kegiatan pengamatan dimaksudkan untuk

memperoleh pengalaman estetik, melalui pencerapan nilai intrinsik dari karya seni

rupa tersebut. Kegiatan pembahasan untuk memperoleh kesadaran dan

pemahaman tentang penciptaan karya seni rupa berdasarkan telaah tentang

seniman dan zamannya, tujuan penciptaan, pengaruh seniman besar terhadap

karya tersebut, sehingga dapat memberikan penghargaan. Sedangkan pada

kegiatan kreasi (creation), peserta didik diberi peluang untuk mengekspresikan

pengalaman estetiknya dalam wujud karya seni rupa. Aktivitas yang dilakukan

melalui kegitan eksplorasi dan eksperimen dalam mengolah gagasan (konsep),

bentuk, media (teknik), dengan mengambil unsur-unsur titik, garis, warna,

bidang, tekstur, volume, dan ruang untuk mewujudkan karya seni rupa, baik

tradisi maupun modern, secara individual maupun kelompok.

Pendidikan seni di sekolah diimplementasikan dalam bentuk mata

pelajaran Seni Budaya untuk tingkat SMA dan SMP, sedangkan untuk tingkat SD

18

adalah Seni Budaya dan Ketrampilan. Mata pelajaran Seni Budaya tersebut

mencakup seni rupa, seni musik, seni tari, dan seni drama. Pembelajaran seni

rupa di sekolah memiliki sasaran sebagai berikut.

a. Mengembangkan Ekspresi

Ekspresi pada dasarnya merupakan kebutuhan dalam hidup manusia untuk

mencari kepuasan. Ekspresi dalam pendidikan seni adalah curahan jiwa/isi hati

yang menekankan pada proses pengungkapkan pengalaman estetik peserta didik

yang berkaitan dengan emosi, daya pikir, imajinasi dan keinginan peserta didik.

Menurut Soehardjo (2005: 120) ekspresi merupakan ungkapan penyampaian

sesuatu dari seseorang kepada orang lain. Sesuatu yang disampaikan berupa buah

pemikiran dan perasaan yang diwujud inderakan dengan menggunakan sarana

yang dapat diamati lewat panca indera. Mengungkapkan sesuatu dengan kata,

tindakan atau lukisan adalah hal yang menyenangkan dan meringankan, sehingga

dapat dikatakan bahwa dengan berekspresi dapat meringankan ketegangan

seseorang. Sejalan dengan hal tersebut, Lim Chin Choy (2005: 293) mengatakan

bahwa ekspresi bertujuan untuk mempertunjukkan kepada orang lain (to exhibit).

Namun demikian, dapat juga sebagai ekspresi diri yaitu ekspresi keindividuan

seseorang. Berekspresi dapat pula berfungsi sebagai katarsis, dan menjadi

terapeutik atau menumbuhkan kreativitas.

Dengan demikian kemampuan ekspresi perlu dikembangkan pada peserta

didik sejak dini karena peserta didik dimungkinkan dapat mengungkapkan

berbagai pengalaman atau berbagai hal yang menggejala dalam dirinya untuk

dikomunikasikan kepada orang lain melalui senirupa khususnya sebagai sesuatu

19

yang ada maknanya. Hal ini dimaksudkan agar peserta didik terlatih dan mampu

mengemukakan isi hati, ide dan gagasan-gagasannya. Di samping itu , juga

melatih keberanian mengungkapkan pengalaman estetik. Dampak selanjutnya

diharapkan peserta didik memiliki daya cipta, daya menyesuaikan diri dalam

segala situasi, kemampuan menanggapi suatu masalah, kemampuan membuat

analisis yang tepat. Hal ini sejalan dengan yang dikatakan Soedarso (1973: 5)

bahwa pendidikan seni rupa adalah pendidikan ekspresi. Ia memberi kesempatan

kepada anak untuk melahirkan pengalaman batinnya dengan leluasa, tanpa

paksaan. Dengan demikian pengalaman berekspresi menunjang dasar-dasar

kebebasan, melatih anak berpikir merdeka, membiasakan anak untuk

mengeluarkan isi hatinya dengan bebas. Walaupun demikian, kualifikasi perlu di

buat hubungan antara pengalaman estetik dengan pengalaman merasakan. Jika

semua pengalaman dirasakan sebagai pengalaman estetik, maka pengalaman

estetik kehilangan sifatnya yang khas. Padahal, sesungguhnya pengalaman estetik

merupakan suatu pengalaman yang khas dan unik yang ditandai dengan

terpuaskannya “hasrat akan sesuatu yang harmoni dan lengkap.” Kepuasan ini

lahir dari proses keterlibatan batin, baik dalam proses kreasi maupun dalam

kegiatan persepsi (Salam, 2001: 1).

Anak biasanya lebih bebas dalam berekspresi untuk mewujudkan suatu

karya seni rupa, seni lukis misalnya karena anak relatif belum banyak

pengetahuan tentang aturan-aturan/norma-norma yang mengikatnya. Karena

ketidaktahuan inilah anak cenderung lebih bebas dan merasa leluasa, tidak takut

salah, sehingga hasil karyanya terkesan jujur dan spontan. Karya seni yang

20

dihasilkan menunjukkan kemurnian pengungkapan perasaan mereka. Garis,

warna, dan tekstur bukan lagi sebagai elemen fisik, tetapi mencerminkan ekspresi

kejiwaan yang kuat.

b. Mengembangkan Sensitivitas

Sensitif artinya peka/perasa terhadap rangsangan, mudah menerima,

mudah mencerap suatu rangsangan, dan cepat dapat menghayati sesuatu. Peran

pendidik diharapkan dapat mengembangkan kepekaan atau sensitivitas yang

dimiliki peserta didik. Terutama peka terhadap lingkungan yang banyak

mengandung permasalahan.

Peserta didik diberi kesempatan untuk menggunakan panca indera seperti

mata, telinga, hidung, dan indera peraba menjadi dasar cerapan dalam berkarya.

Dengan demikian sebelum berkarya peserta didik dimotivasi mengamati objek

dengan berbagai masalahnya sebelum dituangkan dalam karyanya. Melalui

aktivitas seni rupa, kemampuan anak dalam mengolah kesadarannya terhadap

orang lain di lingkungan sekitar dalam berkomunikasi, bekerjasama, menghargai

dan dihargai dapat dipupuk. Demikian juga kepekaan sosial terhadap lingkungan

sekitar serta kemampuan bekerjasama dalam membuat karya kelompok dapat

mengolah sikap dan perasaan sosial anak. Peserta didik menjadi peka terhadap

lingkungan, kepekaan menjadi terlatih sehingga apabila ada permasalahan peserta

didik bisa merasakan dan diharapkan dapat mengatasi permasalahan tersebut.

Dengan melatih kepekaan rasa diharapkan kelak anak dapat menjadi

anggota masyarakat yang dapat menjaga lingkungannya dan ikut melestarikan

peninggalan seni dan budaya.

21

c. Mengembangkan Kreativitas

Kreativitas adalah suatu kondisi, suatu sikap, keadaan mental yang sangat

khusus sifatnya. Kreativitas bukan hanya muncul dari suatu hasil pemikiran dan

dorongan perasaan, namun juga melibatkan kepekaan intuitf. Padahal sesuatu

yang intuitif itu bersifat bawah sadar. Berbicara mengenai sifat bawah sadar

berarti memasuki wilayah proses kreatif yang menurut Susanto (2003: 8) yaitu

wilayah proses perubahan, pertumbuhan, proses evolusi, proses perenungan,

maupun proses mencipta dalam organisasi dari kehidupan subjektif pikiran dan

praktis manusia.

Ada tiga tahap proses kreatif yang dikemukakan Chapman (1978: 45),

yaitu: (1) Inception of an idea, merupakan tahap awal yaitu usaha menemukan

gagasan, mencari sumber gagasan, inspirasi, (2) Elaboration and refinement, yaitu

proses penyempurnaan, pengembangan dan pemantapan gagasan menjadi suatu

gambaran pravisual untuk diwujudkan menjadi ujud yang konkrit, (3) Execution

in a medium, merupakan tahap terakhir yaitu proses visualisasi dengan medium

yang merupakan sarana untuk memvisualisaikan gagasan menjadi suatu karya

seni.

Dengan demikian proses kreatif merupakan pengejawantahan emosi dan

representasi posisi pemikiran pembuat karya terhadap berbagai masalah yang

dihadapi, sekaligus merupakan proses aktualisasi diri atau kapabilitas yang

dihadirkan dalam karya seni. Adapun unsur pendorong dalam laku kreatif seperti

yang diungkapkan Dix dan Ernst dalam Susanto (2003: 9) adalah adanya sarana,

keterampilan, orisinalitas karya, apresiasi, lingkungan, dan identitas. Unsur-unsur

22

tersebut saling berpadu dan saling mempengaruhi dan saling bergantung untuk

menjalankan tahapan-tahapan dalam membentuk karya seni. Hal ini didukung

oleh Munandar (1999: 50) yang mengatakan bahwa kreativitas adalah kemampuan

yang mencerminkan kelancaran, keluwesan (fleksibilitas) dan orisinalitas dalam

berpikir, serta kemampuan untuk mengelaborasi (mengembangkan, memperkaya,

memperinci) suatu gagasan. Tampilan karya yang kreatif selalu tampil tunggal

(unicness), karena tidak terdapat kembarannya; asli (original), karena dihasilkan

oleh diri sendiri pelaku seni, dan ber-kebaruan (novelty), karena belum pernah ada

sebelumnya.

Dengan demikian melalui seni rupa kreativitas anak dapat berkembang,

karena dengan membuat karya seni rupa membentuk anak untuk berani

mengambil resiko, sikap yang untuk tidak selalu puas dengan apa yang sudah ada

dan sudah didapat, sikap untuk selalu mencari sesuatu yang orang lain belum

mengetahuinya. Hal ini sangat berguna dalam pembentukan pribadi anak.

2. Manfaat Pendidikan Seni Rupa

Kegiatan seni mempunyai manfaat langsung maupun tidak langsung yang

dapat dirasakan oleh peserta didik. Manfaat langsung yang dapat dirasakan adalah

sebagai media untuk berekspresi, media untuk berkomunikasi, media

bereksplorasi, media pengembangan bakat seni yang dimilikinya.

Sebagai media ekspresi, karena melalui kegiatan seni rupa anak dapat

mengungkapkan apa yang ada dalam dirinya yang berkaitan dengan emosi, daya

pikir, imajinasi serta keinginan anak tanpa memperhatikan apakah ungkapan yang

tervisualisasi dalam karya tersebut dapat dimengerti oleh orang lain atau tidak.

23

Dalam hal ini anak merasakan adanya kepuasan karena ada kebebasan dalam

mengungkap apa yang ada dalam dirinya melalui pembuatan karya seninya.

Kematangan emosi anak menurut Wedwick (2006) adalah kemampuan untuk

mengekspresikan perasaannya, melakukan tindakan sesuai dengan kebutuhan dan

dapat menilai kesesuaian tindakannya dengan norma yang berlaku di masyarakat

serta dapat memprediksi akibat yang diambil dari tindakan tersebut, dan mampu

bertingkah laku dengan penuh tanggung jawab serta mampu

mempertanggungjawabkan tingkah lakunya dalam berkomunikasi. Dengan

demikian apabila kematangan emosi anak terlatih, maka anak akan positif

tindakannya sesuai dengan perkembangan usianya.

Sebagai media komunikasi, dalam aktivitas komunikasi terdapat unsur:

pengirim pesan, isi pesan, dan penerima pesan. Pesan yang disampaikan dalam

seni rupa adalah gagasan yang berupa simbol yang dituangkan dalam karya seni

rupa. Dengan demikian seni rupa dapat dikatakan sebagai media komunikasi

karena pengirim pesan dapat mengungkap isi pesan ke dalam simbol bermakna

yang dapat diterima oleh orang lain sebagai penerima pesan.

Sebagai media bereksplorasi, kegiatan seni rupa memerlukan alat-alat

atau bahan yang secara langsung maupun tidak langsung mengembangkan

kemampuan bernalar bagi anak. Anak memiliki kebebasan dalam bereksperimen,

melalui eksplorasi dengan bahan-bahan yang ada untuk membuat karya seni

rupa.

Sebagai media pengembangan bakat, kegiatan seni rupa menawarkan

beragam potensi. Bakat adalah kondisi atau rangkaian karakteristik yang

24

dipandang sebagai gejala kemampuan individu untuk memperoleh pengetahuan,

keterampilan atau serangkaian respon melalui latihan-latihan (Bennet, 1952: 12).

Adapun dimensi bakat meliputi persepsi, psikomotorik dan intelektual. Dengan

demikian, kegiatan seni rupa melalui latihan-latihan membuat karya seni rupa

memupuk bakat anak. Hal ini dapat dilihat pada dimensi bakat yang terkait dalam

pembuatan karya seni rupa yaitu, persepsi terkait dengan kepekaan dari masing-

masing pancaindera yang berhubungan dengan perhatian, yaitu penglihatan,

pendengaran, dan kinestesi. Dimensi psikomotorik mencakup koordinasi dan

fleksibilitas gerakan. Sedangkan dimensi intelektual meliputi ingatan dan berpikir.

Dengan demikian bakat anak yang terpupuk sejak awal akan lebih baik

perkembangannya, dari pada seseorang yang mempunyai bakat kreatif namun

tidak dipupuk, maka bakat tersebut tidak akan berkembang bahkan menjadi bakat

terpendam dan tidak dapat diwujudkan.

3. Pendekatan dalam Proses Pendidikan dan Pembelajaran Seni Rupa

Pada hakekatnya pendidikan seni rupa bersifat unik, yaitu kegiatan yang

bersifat ekspresif, kreatif, dan estetik. Karena keunikannya ini dalam

pendidikannya memerlukan pendekatan-pendekatan agar tujuan pendidikan seni

rupa itu sendiri dapat tercapai. Ada tiga pendekatan dalam pendidikan seni rupa

yang populer saat ini, yaitu:

a. Pendekatan Berbasis Anak

Pendekatan Berbasis Anak berpijak pada filosofi bahwa dalam mendidik

anak melalui seni, pendidik haruslah menjadikan anak sebagai pusat. Pada waktu

memberikan kesempatan berekspresi harus bertitik tolak dari anak. Herbert Read

25

dalam Education through Art yang menyatakan bahwa naluri berolah seni rupa

anak adalah suatu yang universal, sesuatu yang tumbuh secara alamiah pada diri

anak dalam mengkomunikasikan dirinya (Read, 1970: 10). Peranan pendidik

sebagai fasilitator, karena ekspresi diri anak sesungguhnyalah tidak bisa diajarkan

oleh pendidik. Garha (1980: 60) mengatakan bahwa pendekatan ini sebagai

ekspresi bebas yang memberikan keleluasaaan kepada anak-anak untuk dapat

menyalurkan ungkapan perasaan tanpa dibatasi oleh aturan atau norma cipta

konvensional dalam membuat gambar. Pada pendekatan berbasis anak ini tugas

pendidik adalah memberikan pengalaman kepada anak yang dapat merangsang

munculnya ekspresi pribadi anak, memberikan kemudahan kepada anak dalam

mempelajari atau melakukan apa yang menjadi keinginan anak agar anak

berkembang secara alamiah melalui pengalaman seni. Dengan demikian cara

pembelajarannyapun pendidik memberikan kemudahan pada anak dalam

melaksanakan kegiatan belajar yang diinginkannya, yaitu dengan pemberian

motivasi, dengan peragaan, dan pendampingan. Hal ini dimaksudkan untuk

menyiapkan pengalaman belajar yang dapat merangsang ekspresi pribadi anak.

Tokoh yang dikenal dalam pendekatan ekspresi bebas ini adalah Frank

Cizek dari Austria. Ia merupakan orang yang pertama kali mengakui secara

terbuka nilai intrinsik karya seni rupa anak, karya seni rupa anak adalah karya seni

yang hanya mampu dihasilkan oleh anak (Efland, 1990: 195). Dengan demikian

anak diberi kebebasan dalam kegiatan penciptaan karya sehingga anak dapat

mengaktualisasikan dirinya dengan bebas tanpa pengaruh orang dewasa dalam

proses pembuatan karyanya.

26

Pendekatan ekspresi bebas ini kemudian didukung dan disebarluaskan oleh

dua tokoh pendidik seni yaitu Viktor Lowenfeld dari Amerika Serikat dan Herbert

Read dari Inggris. Menurut Viktor Lowenfeld, ekspresi dalam proses pembuatan

karya seni rupa yang dilaksanakan secara alamiah berdampak positif bagi

perkembangan intelektual, emosional, kreativitas dan perkembangan sosial anak.

Dalam hal ini dihubungkan antara kegiatan seni rupa dengan kesehatan mental

karena kegiatan seni rupa merupakan media untuk menyalurkan perasaan, baik

merupakan perasaan sedih atau gembira. Selanjutnya Lowenfeld mengatakan

bahwa “…mental growth depends upon a rich and varied relationship between a

child and his environment; such a relationship is a basic ingredient of a creative

art experience” (Lowenfeld, 1982: 6-7). Hal ini memperjelas bahwa pengaruh

lingkungan menyebabkan adanya berbagai corak berdasarkan perkembangan dan

temperamen jiwa anak. Dengan demikian pendidikan seni rupa merupakan tempat

pemberian pengalaman yang menarik yang menyadarkan anak akan

lingkungannya.

Read (1970: 30) memberi penegasan bahwa dalam ekspresi bebas,

pendidik berperan sebagai pendamping dan memotivasi anak untuk menggali

inspirasi anak. Penekanan Read adalah bahwa ekspresi diri anak tidak dapat

diajarkan dan peranan pendidik adalah sebagai fasilitator.

Dalam merancang pembelajaran pendekatan ekspresi bebas secara murni,

pelaksanaan kegiatan pembelajarannya menggunakan model emerging curriculum

yakni kegiatan pembelajaran yang tidak dirancang sebelumnya tetapi berkembang

sesuai keinginan anak (Salam, 2001: 13). Dalam hal ini pendidik memenuhi apa

27

yang menjadi kemauan anak dan pendidik memfasilitasinya. Sesungguhnyalah

pendekatan ekspresi bebas secara murni ini sangat sulit dilaksanakan pada sekolah

formal karena terikat adanya jadwal, waktu yang ditentukan sehingga menjadi

terbatas pelaksanaannya. Lebih tepat bila dilaksanakan pada lembaga pendidikan

yang bersifat non formal seperti sanggar, kursus-kurus, dan sebagainya.

Untuk mengatasi hal tersebut di atas, penerapan pendekatan ekspresi bebas

di sekolah maka dikembangkan pendekatan ekspresi bebas yang bersifat

“terarah”. Caranya adalah sebagai berikut: pelaksanaan pembelajaran seperti pada

umunya pendidik melaksanakan pembelajaran sesuai dengan jadwal dan waktu

yang ditetapkan. Untuk membangkitkan dan memotivasi ekspresi anak, pendidik

pada awal pembelajaran memberikan motivasi dengan berbagai cara antara lain:

(1) memberi kesempatan pada anak untuk bercerita tentang hal-hal yang menarik

yang dialaminya, kemudian ada dialog dengan pendidik. Dari cerita dan dialog

dengan anak akan timbul tema-tema cerita yang menyentuh kehidupan anak, yang

merangsang untuk mengekspresikan nya lewat karya yang dibuatnya. Didukung

oleh media yang dipersiapkan pendidik bisa berupa photo, slide, gambar-gambar,

film, dan sebagainya, (2) adanya kontak langsung anak dengan keadaan

sekelilingnya. Anak diberi kesempatan memperhatikan keadaan sekitar kelas atau

sekolah. Ada tumbuh-tumbuhan, kendaraan, orang berlalu lalang, dan sebagainya.

Pendidik kemudian memberikan pertanyaan-pertanyaan untuk mengarahkan

perhatian anak pada hal-hal yang dilihatnya tetapi diabaikan anak, misal: detail

dari bentuk daun, tulang-tulang daun akan membentuk keartistikan tersendiri,

bentuk bunga semakin ke ujung daun bunga semakin kecil permukaannya, dan

28

sebagainya, (3) pendidik mendemonstrasikan proses penciptaan karya pada anak,

namun jangan sampai terjebak apa yang didemonstrasikan menjadi hal yang harus

ditiru oleh anak.

Setelah pemberian motivasi, pendidik meminta anak untuk

mengekspresikan dirinya secara bebas dalam pembuatan karya seni rupa. Dalam

hal ini pendidik berperan sebagai pendamping untuk memberikan bantuan pada

anak. Penilaian yang diberikan pendidik bersifat apresiatif yaitu bersifat menerima

dan menghargai apa yang diungkapkan atau diciptakan oleh anak dengan

menunjukkan kemungkinan peningkatan kualitas dari karya yang diciptakannya

tersebut (Salam, 2001: 14). Dengan demikian hasil penilaian tidak ada istilah

salah atau benar karena ekspresi anak bersifat unik dan alamiah.

b. Pendekatan Berbasis Disiplin

Pendekatan berbasis disiplin berpijak pada filosofi bahwa dalam mendidik

anak melalui seni, pendidik menjadikan disiplin ilmu seni sebagai hal yang harus

dikuasai oleh anak. Pendekatan berbasis disiplin ini berdasar pada teori pedagogi

tentang pelaksanaan proses belajar mengajar yang dicetuskan pada tahun 1980 di

Amerika . Teori ini disebut sebagai Discipline-Based Art Education (DBAE).

Karena setiap subjek seni didekati dengan suatu premis bahwa setiap subjek seni

memiliki kekhasan yang berbeda dengan subjek seni yang lain sehingga

diperlukan suatu pendekatan sebagai suatu “discipline” ilmu yang mandiri.

Dengan demikian pendekatan dari berbagai aspek dipadukan dengan proses

pengalaman belajar yang terkoordinasi secara menyeluruh menjadi sangat

diperlukan. Menurut Brent Wilson “DBAE, builts on the premise that art can be

29

taught most effectively by integrating content from four basic disciplines-art

making, art history, art criticism, and aesthetics (the philosophy of art)-into a

holistic learning experience” (Wailling, 2000: 19). Hal ini menyiratkan bahwa

seni dapat diajarkan secara efektif bila mengintegrasikan makna empat dasar

disiplin tersebut. yaitu: penciptaan seni (artistic creation), sejarah seni (art

history), kritik seni (art criticism) dan estetika/filsafat seni (aesthetics) dalam

suatu pengalaman belajar yang menyeluruh. Hal ini diperkuat dengan gagasan

Eisner (1997:16) bahwa, Identified the productive, critical, and cultural and/or

historical realms as necessary for leading the child to aesthetic experiences.

Aesthetic education therefore represented a balance among producing,

appreciating, and understanding. Dengan demikian pelaksanaan pendidikan seni

rupa sesuai yang tersirat dalam DBAE pelaksanaannya tidak memilah keempatnya

tetapi berusaha untuk mengintegrasikannya.

Pendidikan Seni Berbasis Disiplin, atau DBAE (Disciplin Based Art

Education), mengarahkan untuk mencipta, memahami dan mengapresiasi seni,

sejarah seni, produksi seni, kritik seni, dan estetika. Tersurat pula dalam sebuah

monograf dari The Getty Center for Education in the Arts, Eisner (1997: 20)

membahas komponen estetika sebagai “berguna bagi anak-anak untuk menjadi

reflektif tentang basis penilaian mereka berkaitan dengan kualitas karya seni,

sebagaimana tentang dunia visual di sekeliling mereka.” Karena itu, para peserta

didik harus berusaha melakukan dialog berkelanjutan tentang hakikat dan makna

seni dalam kehidupan mereka. Dialog ini paling baik diungkapkan dalam bidang

filosofis estetika.

30

Pada hakekatnya seni adalah sebagai kegiatan artistik, namun demikian

seni rupa sebagai disiplin ilmu dalam pelaksanaannya tidak hanya memberikan

kesempatan pada anak untuk mengekspresikan emosinya saja tetapi kegiatan

mempelajari ilmu seni juga harus dilakukan. Dipandangnya seni rupa sebagai

disipiln ilmu merupakan asumsi pokok yang mendasari pendekatan pendidikan

seni rupa berbasis disiplin, karena sudah memenuhi tiga ciri disiplin ilmu yang

dikemukakan oleh Dobbs (1992: 9) sebagai berikut: (1) a recognized body of

knowledge or content, (2) a community of scholars who study the discipline, (3) a

set of characteristic procedures and ways of working that facilitate exploration

and inquiry. Dengan demikian seni rupa dapat dikatakan sebagai sebuah disiplin

ilmu, karena memiliki isi pengetahuan (body of knowledge), adanya komunitas

pakar yang mempelajari ilmu tersebut, adanya metode kerja yang memfasilitasi

kegiatan eksplorasi dan penelitian.

c. Pendekatan Berbasis Konteks

Pendekatan berbasis konteks berpijak pada filosofis bahwa dalam

mendidik anak melalui seni, konteks sosial masyarakat harus menjadi perhatian

yang utama. Pada saat ini, pendekatan Berbasis Konteks yang menonjol adalah

pendidikan seni multikultural.

Pendekatan seni rupa berbasis multikutural merupakan salah satu bagian

dari pendidikan multikultural yang bertujuan mengenalkan keragaman budaya

melalui kegiatan penikmatan, penciptaan dan pembahasan keindahan rupa

(visual). Pengenalan keragaman budaya tersebut dengan cara membuka diri

terhadap berbagai budaya lain yang lahir atas dasar ras, suku, agama, kelas sosial,

31

jenis kelamin, dan lain-lain. Dengan demikian menjadi fokus utama yang

merupakan wacana pendidkan seni rupa multikultural adalah persoalan pluralisme

sosial dan keragaman budaya, sehingga cakupan menjadi luas. Dengan cakupan

yang luas itulah pendekatan ini menggunakan berbagai bentuk teori dan praktek

yang sesuai dengan konteks sosial dan budayanya. Merupakan ciri yang mendasar

model kurikulum pendekatan multikultural yang harus dipertimbangkan yaitu

adanya pluralisme sosial, keragaman budaya/etnis dan kontekstualisme.

Sebagai konsep dasar, pendidikan seni rupa multikultural pada dasarnya

merupakan sebuah filosofi, gagasan besar, atau pendekatan, dimana beragam

program pembelajaran dikembangkan. Dengan demikian tidak identik dengan satu

model program pembelajaran tertentu. Hal yang terpenting dalam hal ini adalah

bahwa semangat untuk mempromosikan keragaman budaya dilakukan melalui

kegiatan seni rupa. Pendidikan berbasis multikultural dikelompokkan menjadi

tiga, yaitu:

1) Model Pengenalan

Model ini bertujuan memperkenalkan anak akan budaya lain. Anak

menjadi luas wawasannya dan memahami karya seni rupa orang lain dan pencipta

karya yang mungkin sangat berbeda karya tersebut dengan keyakinan dan tradisi

yang ada pada anak lebih tepat diterapkan pada kelas yang tidak multikultur.

Materi pembelajarannya meliputi pengetahuan sikap, dan keterampilan seni yang

difokuskan pada pengenalan seni kelompok (ras, etnis, agama, dan sebagainya)

lain agar memiliki sikap apresiatif terhadap kelompok yang menjadi fokus

pembicaraan. Metode pembelajarannya bersifat pengenalan berbagai bentuk seni

32

dari kelompok lain melalui ceramah, peragaan, diskusi dan praktek pembuatan

karya. Evaluasi yang dilaksanakan dalam konteks untuk mengetahui sejauh mana

anak dapat memahami dan mengapresiasi budaya/seni kelompok lain.

2) Model Pengamalan

Tujuan model pengamalan adalah membangun kesadaran untuk hidup

bersama dan tidak melakukan hal-hal yang dapat menimbulkan konflik. Model

pengamalan ini lebih tepat diterapkan pada kelas yang bersifat multi kultur.

Dengan demikian kegiatan pembelajarannya anak yang terdiri dari berbagai suku,

ras, agama, golongan tertentu, dan lain-lain mendapatkan kesempatan yang sama

untuk belajar. Pelaksananan model pengamalan ini agar berhasil dengan baik,

maka perlu dukungan dari berbagai pihak antara lain: kebijakan sekolah (aturan,

kurikulum) tidak mencerminkan adanya diskriminasi, pendidik, karyawan

menciptakan suasana yang kondusif merefleksi adanya keragaman budaya yang

ada. Penerapan pembelajaran model pengamalan ini dalam praktek penciptaan

karya seni rupa salah satu cara adalah dengan menggali tema dari peserta didik

yang bervariasi sesuai dengan latar belakang peserta didik. Kemudian diwujudkan

secara visual dengan media yang sesuai dengan kemauan peserta didik. Apabila

diterapkan dalam pembelajaran yang bersifat teoritis yaitu estetika, sejarah seni

rupa, apresiasi (kritik seni rupa) juga harus mengingat pada keragaman prinsip,

makna, dan kriteria keindahannya masing-masing. Dalam hal ini tidak ada standar

baku yang dapat diberlakukan untuk semua. Evaluasi yang dilakukan adalah untuk

mengetahui sejauh mana anak dapat mengapresiasi budaya/seni kelompok lain

yang ditunjukkan pada kemampuan untuk hidup bersama secara harmonis.

33

3) Model Perombakan

Berdasarkan perlakuan yang tidak kondusif karena adanya ketidak adilan

atas dasar ras, agama, suku, jenis kelamin, kondisi sosial yang ada di masyarakat,

maka pendidik sudah selayaknya mengadakan perombakan dalam kurikulum dan

pembelajarannya. Menurut Salam (2001: 27) pendukung pendidikan seni rupa

multikultural model perombakan ini tampaknya tergolong sebagai pengembang

kurikulum yang dikelompokkan sebagai kaum rekonstruksionis sosial yang

memandang pendidik sebagai politikus yang harus memilih dua pilihan: sebagai

kelompok konservatif yang akan melayani sang penguasa atau sebagai kelompok

perombak yang mencoba untuk mencari alternatif-alternatif. Pendukung

kelompok model perombakan mengatakan bahwa budaya bukanlah suatu yang

harus diterima dan tanpa perubahan, oleh karena itu perlu ada peninjauan.

Wasson dkk. dalam Salam (2001: 29) menyatakan bahwa yang menjadi

pendukung pendidikan seni rupa multikultural model perombakan ini menegaskan

bahwa dalam melaksanakan kegiatan pembelajaran, mereka memusatkan

perhatian pada faktor-faktor yang dinamik dan kompleks yang mempengaruhi

interaksi manusia yakni kemampuan fisik dan mental, kelas sosial, jender, usia,

politik, agama, dan kesukuan. Mereka mencari pendekatan yang lebih demokratik

yang memberikan peluang bagi kelompok yang terpinggirkan untuk menyuarakan

dirinnya dalam proses pendidikan seni rupa, dan menumbuhkan kepekaan semua

pihak pada asumsi yang dianggap benar yang ada pada ideologi yang dominan.

Selanjutnya terdapat lima langkah dalam mengembangkan kurikulum

pendidikan seni rupa berbasis multikultural. Langkah pertama pendidik

34

menganalisis dan memperbaiki sikap negatif yang mungkin mereka miliki

terhadap pluralisme social dan keragaman suku. Langkah kedua, pendidik dan

peserta didik melakukan analisis situasi supaya akrab dengan masyarakat.

Langkah ketiga, pendidik dan peserta didik memilih bahan kurikulum relevan dan

menarik. Langkah keempat, pendidik dan peserta didik berkolaborasi mengadakan

penyelidikan masalah-masalah yang ada kaitannya dengan bahan kurikulum yang

dipilih. Tindakan yang ditempuh dengan mengidentifikasi masalah sosial yang

berkaitan dengan agama, suku, jenis kelamin, tingkat kehidupan munusia, dan

lain-lain. Kemudian mengumpulkan data, mengklarifikasi, menanang nilai yang

dianut peserta didik, membuat keputusan reflektif kemudian mengambil langkah

nyata sesuai keputusan. Merupakan langkah terakhir yaitu langkah kelima

pendidik melaksanakan program evaluasi baik formatif maupun sumatif. Lima

langkah yang dikemukakan oleh Wasson tersebut di atas merupakan salah satu

cara penyusunan kurikulum pendidikan berbasis multikultural.

Ketiga pendekatan pendidikan seni rupa yang telah diuraikan di atas

merupakan tiga pendekatan utama yang mempengaruhi pemikiran dan praktek

pendidikan seni rupa dewasa ini.

4. Pendidikan Seni Rupa di Sekolah Dasar di Indonesia

a. Tinjauan Historis

Sejalan dengan perkembangan ilmu pengetahuan dan dinamika

masyarakat yang senantiasa berkembang, maka pendidikan seni rupapun

mengalami perkembangan terutama di Sekolah Dasar. Dimulai dengan kegiatan

yang hanya mencakup menggambar di sekolah umum. Pestalozzi (1746-1827)

35

merupakan pakar yang berhasil memasukkan pelajaran menggambar di sekolah

umum tersebut. Menurut pandangannya, menggambar adalah sarana untuk

mengembangkan pengamatan, dan berfungsi untuk melatih penguasaaan

ketrampilan. Dengan demikian fungsi pelajaran menggambar adalah untuk

mempersiapkan tenaga kerja pangsa pasar tertentu yang membutuhkan

kemampuan seseorang menggambar bangun dan pengamatan yang tajam.

Perkembangan selanjutnya pada akhir abad ke 19, sebagai hasil dari studi

lahirlah pandangan baru tentang dunia anak yang amat besar pengaruhnya

terhadap pendidikan seni rupa. Riset pertama yang membahas seni anak tepatnya

dilaksanakan pada musim dingin pada tahun 1882 oleh Corrado Ricci seorang

penyair Italia yang hasilnya merupakan dukungan studi tentang ekspresi seni

sebagai suatu alat untuk memperoleh pemahaman yang lebih mendalam pada

pengalaman total anak-anak. Kemudian era studi anak pada akhir abad ini

merupakan sebuah gerakan yang meluas dan berpusat pada pola-pola prilaku anak

pada setiap perkembangannya.

Pada tahun-tahun tersebut, lahir teori-teori yang berpusat pada pola-pola

perilaku anak pada setiap tahap perkembangannya. Hal ini diperkuat pernyataan

Uhlin (1975:18) yang menyatakan bahwa International congresses were formed

in those years to pool data and structure theories which would communicate just

what it as that the child was resolving at a particular chronological age. Sebuah

gagasan tentang tahap-tahap pertumbuhan dalam perkembangan artistik anak

muncul dalam studi ini.

36

Pandangan baru ini melihat anak sebagai pribadi yang unik yang berbeda

dengan orang dewasa. Selanjutnya studi awal tentang anak dilakukan para ahli,

salah satu hasilnya adalah ditemukannya pola perkembangan menggambar anak

berdasarkan usia anak Sejalan dengan penemuan adanya pola kemampuan

menggambar anak, maka muncullah pandangan baru tentang pembelajaran seni

rupa anak yang berfokus pada perkembangan alamiah anak dan pengalaman

belajar anak.

Memasuki abad ke 20 perkembangan seni rupa memasuki babak baru,

dengan terbitnya banyak jurnal pendidikan seni rupa sebagai hasil penelitian.

Pendidikan seni rupa yang sebelumnya hanya terbatas pada kegiatan menggambar

menjadi lebih luas mencakup pembelajaran apresiasi seni rupa, disain, dan

kerajinan. Mulailah adanya pengakuan karya seni rupa anak sebagai karya seni

rupa yang sesungguhnya. Pada masa sebelumnya, menurut Read hanya orang

dewasalah yang memilki kematangan perasaan dan intelektual yang dipandang

layak untuk menghasilkan karya seni (Read, 1970: 1). Frank Cizek, seorang

pendidik dan perupa dari Wina, adalah orang pertama yang memberikan

pengakuan adanya nilai yang terkandung pada karya seni rupa anak. Ia

menegaskan bahwa seni rupa anak hanya mampu dihasilkan oleh anak dan anak

menggambar harus diberi kesempatan untuk tumbuh bagaikan bunga yang

berkembang dengan sendirinya secara alami, bebas dari pengaruh orang dewasa.

Di Indonesia pada masa pemerintahan Belanda, didirikan sekolah khusus

untuk anak-anak pribumi dengan tujuan menyiapkan tenaga siap pakai untuk

dipekerjakan sebagai tenaga administrasi pada masa pemerintahan kolonial.

37

Demikian juga pada pelajaran seni rupa, waktu itu bentuk pelajarannya adalah

pelajaran menggambar dengan orientasi pemberian keterampilan yang dapat

digunakan untuk bekerja secara mandiri pada pemerintah kolonial. Buku-buku

pelajaran yang dipakai adalah buku-buku yang merupakan gambar-gambar

pemandangan di Belanda dengan kincir angin, suasana peternakan dan bunga

tulipnya. Hal ini mencerminkan sistem pendidikan yang diterapkan di Indonesia

cenderung tidak menggambarkan keadaan atau suasana Indonesia, tetapi

menanamkan tradisi Barat sebagai suatu kemajuan. Akibat yang diinginkan anak-

anak Indonesia tidak dapat mengenal, menghargai budaya dan tradisinya sendiri.

Namun yang terjadi selanjutnya timbul ketidakpuasan dari kaum pribumi

terpelajar yang menginginkan perlunya anak-anak Indonesia mengenal,

menghargai budaya dan tradisi bangsa sendiri. Kemudian oleh R.M Soewadi

Soerjaningrat atau dikenal dengan Ki Hajar Dewantoro mendirikan sekolah swasta

untuk kepentingan anak-anak pribumi dan menurut pandangannya pendidikan seni

rupa merupakan alat untuk menanamkan kepribadian Indonesia. Ekspresi diri,

keaslian, dan sadar budaya adalah dasar dari metode pendidikan seni rupa yang

diterapkan di Taman Peserta didik (Holt, 1967: 195).

Bersamaan dengan didirikannya Taman Peserta didik, di Sumatra Barat

tepatnya di Kayutanam berdiri pula Indonesische-Nederlandsche School (INS)

oleh Mohammad Syafei. Pada prinsipnya Mohammad Syafei menentang

pendidikan pemerintah kolonial yang hanya mengutamakan pendidikan intelektual

dan kurang memperhatikan pengembangan kepribadian anak. Pelajaran

menggambar, mencetak, dan kerajinan tangan adalah mata pelajaran yang

38

dianggap penting. Pada mata pelajaran menggambar meliputi menggambar alam

benda, perspektif, ilustrasi, dan menggambar ekspresi, yang kesemuanya

bertujuan melatih pengamatan anak. Pada menggambar ekspresi, anak-anak

diberi kebebasan untuk menyatakan ide dan perasaannya. Pendidik sebagai

fasilitator memberikan kemudahan-kemudahan pada anak. Pada kelas-kelas

akhir, anak-anak diajarkan keterampilan agar memiliki kemampuan untuk

membuat barang yang bersifat fungsional, dan dijual untuk menambah beaya

kegiatan sekolah.

Pada masa awal kemerdekaan, pelaksanaan pendidikan seni rupa tidak

mengalami perubahan yang berarti. Pembelajaran masih mengembangkan

kemampuan anak melalui latihan koordinasi mata dan tangan, hanya objek

gambar bukan lagi pemandangan di Belanda tetapi pemandangan alam Indonesia.

Baru pada tahun 1964 istilah “menggambar” diganti dengan “seni rupa”.

Perkembangan selanjutnya pendidikan menggambar yang menekankan

pada teknik menggambar tidak digunakan sejalan dengan diterapkannya

pendidikan seni rupa pada kurikulum sekolah (kurikulum tahun 1975) dan

kurikulum sesudahnya dan pada kurikulum yang berlaku sekarang ini (KTSP).

Pendidikan seni rupa tidak dikenal sebagai istilah yang mandiri di Sekolah Dasar.

Dalam rumusan kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) merupakan bagian

dari kelompok mata pelajaran Estetika dan nama mata pelajarannya adalah Seni

Budaya dan Keterampilan. Lingkup materi pembelajarannya meliputi seni rupa,

seni musik, seni tari, seni teater, kerajinan, dan teknologi.

39

b. Pendekatan Pendidikan Seni Rupa yang dianut di Indonesia

Diterapkannya pendidikan sistem di sekolah, sejalan dengan implementasi

kurikulum tahun 1975, yang merupakan babakan baru dalam sejarah pendidikan

seni rupa di Indonesia. Babakan baru tersebut menyangkut 2 hal pokok yakni: (1)

penerapan “ pendekatan disiplin (DBAE)” dalam hal isi pembelajaran seni rupa;

dan (2) penerapan “pendekatan sistem” dalam rancangan kegiatan pembelajaran

seni rupa.

1) Penerapan pendekatan disiplin

Seperti telah dikemukakan dimuka bahwa pendekatan disiplin

mempunyai ciri adanya program pembelajaran yang sistematik dan berkelanjutan

dalam empat bidang yaitu: bidang penciptaan, penikmatan, pemahaman, dan

penilaian. Keempat bidang tersebut dijabarkan dalam mata ajaran dan tercermin

dalam kurikulum meliputi, art production, art criticism, art history, and aesthetics

(Dobbs, 1992: 9). Keempat bidang tersebut tidak harus diajarkan secara terpisah

tetapi diajarkan secara terpadu. Pada art production adalah suatu disiplin dalam

hal penciptaan seni rupa, merupakan proses kreatif melalui pengolahan

bermacam-macam materi untuk menciptakan efek visual yang diinginkan. Dalam

hal ini banyak yang dapat dipelajari, dialami, dieksplorasi oleh anak, sedangkan

art criticism adalah disiplin yang memfokuskan perhatian pada persepsi dan

deskripsi untuk menjawab pertanyaan tentang apa yang diamati pada suatu karya

seni rupa, untuk menjelaskan makna dari apa yang diamati adalah melalui

kegiatan analisis dan penafsiran, dan penilaian merupakan gambaran untuk

memperoleh kualitas karya seni rupa yang diamati. Art history adalah disiplin

40

yang memfokuskan perhatian pada peran seni rupa dan seniman dalam konteks

social, politik dan budaya. Aesthetics adalah disiplin yang memfokuskan pada

diskusi hakekat dan makna seni rupa, pengalaman keindahan dan sumbangannya

terhadap kehidupan dan kebudayaan manusia.

Dengan demikian pendekatan disiplin memandang kegiatan pembelajaran

di sekolah seyogyanya tidak hanya menyangkut kegiatan berkarya seni rupa

seperti melukis, mematung, mencetak, dsb., tetapi juga mencakup sejarah

senirupa, kritik seni rupa, dan estetika. Dalam kurikulum tahun 1975, pandangan

ini diakomodasi yang ditandai dengan meluasnya cakupan mata pelajaran seni

rupa. Kurikulum selanjutnyapun yang muncul melanjutkan apa yang dimulai

pada kurikulum tahun 1975 . Demikian pula dengan KTSP yang berlaku saat ini

mengacu pada Standar Isi yang kandungannya mencerminkan kekomprehensifan

isi sebagaimana yang diamanatkan oleh pendekatan disiplin.

2) Penerapan pendekatan sistem

Dalam kurikulum 1975 dituntut diterapkannya pendekatan sistem dalam

kegiatan pembelajaran di sekolah. Pendekatan sistem dalam terminologi

Kurikulum 1975 dikenal sebagai PPSI. Menurut pendekatan sistem, kegiatan

pembelajaran terdiri atas berbagai komponen yang satu sama lain terikat dalam

satu sistem dengan tujuan sebagai komponen utama yang memberi arah pada

komponen lainnya. Pendekatan sistem menuntut kegiatan pembelajaran yang

berorientasi pada tujuan yang telah dirumuskan terlebih dahulu. Tujuan inilah

yang menjadi acuan seluruh kegiatan pembelajaran yang dilaksanakan oleh guru,

termasuk kegiatan penilaian hasil belajar. Kegiatan pembelajaran yang

41

beroreintasi pada tujuan ini berlanjut pada kurikulum yang diperkenalkan

kemudian. Dalam konteks KTSP, tujuan pembelajaran identik dengan

kompetensi tertentu yang diharapkan untuk dicapai oleh anak dalam kegiatan

pembelajaran.

Penerapan pendekatan disiplin dalam pendidikan seni rupa di sekolah di

Indonesia, sangat mempertimbangkan aspek psikologis anak sejalan dengan

tumbuhnya kesadaran akan pentingnya menjadikan anak sebagai pusat perhatian

guru dalam kegiatan pembelajaran. Sesuai tujuan pendekatan berbasis disiplin,

agar anak memiliki pengetahuan, sikap, ketrampilan bidang seni rupa.

Dalam hal ini pendekatan sistem merupakan kerangka acuan yang rasional

dalam memadu komponen-komponen pembelajaran yang saling berkaitan. Misal

komponen tujuan pembelajaran, komponen pelaksanaan pembelajaran, komponen

evaluasi saling berkaitan. Tujuan pembelajaran menekankan kemampuan yang

harus dikuasai oleh peserta didik yaitu: pengetahuan, sikap, dan ketrampilan

bidang seni rupa meliputi: produksi/karya seni, kritik seni, sejarah seni, dan

estetika. Sedangkan metode pembelajarannya yang memungkinkan anak memiliki

pengetahuan, sikap, dan keterampilan seni adalah ceramah, peragaan, diskusi, dan

praktek membuat karya seni rupa. Peranan pendidik dalam pendekatan ini dituntut

dapat memberikan kemudahan bagi anak untuk mendapatkan pengetahuan, sikap,

dan keterampilan seni rupa. Evaluasinya dilihat dalam konteks sejauhmana anak

memperoleh pengetahuan, sikap dan keterampilan seni rupa seperti yang

dirumuskan pada tujuan pembelajaran.

42

Dengan demikian pada hakekatnya pendekatan berbasis disiplin pada

pendidikan seni rupa membawa anak tidak hanya diberi kesempatan untuk

berekspresi seni rupa, tetapi juga memberikan pembelajaran cara mempelajari

bagaimana menikmati suatu karya seni rupa, bahkan mereka diberikan pula cara

memahami konteks dari sebuah karya seni rupa dari berbagai masa. Hal ini

diharapkan akan berdampak pada tumbuhnya rasa penghargaan terhadap

keragaman karya-budaya yang dimulai dari lingkungannnya, sesuai dengan yang

ada dalam Standar Kompetensi Lulusan Satuan Pendidikan (SKL-SP) Sekolah

Dasar antara lain: Menghargai keberagaman agama, budaya, suku, ras, dan

golongan sosial ekonomi di lingkungan sekitarnya.

B. Karakteristik Perkembangan Anak Usia Sekolah Dasar

Anak usia sekolah dasar pada umumnya ada pada usia 6 sampai dengan 12

tahun. Pada rentang usia tersebut anak mengalami fase tertentu, yaitu masa usia

sekolah dasar sering disebut juga sebagai masa intelektual atau masa keserasian

bersekolah. Ditinjau dari sudut pandang psikologis masuk dalam kategori

childhood, dimana anak mengalami masa peralihan dari masa kanak-kanak

menuju awal remaja. Menurut Piaget (1950: 45-49) ”pada masa itu adalah anak

mengalami yang disebut dengan tahap operasi konkret (concrete operations)”

dicirikan dengan perkembangan sistem pemikiran yang didasarkan pada aturan-

aturan tertentu yang logis. Anak sudah dapat berpikir lebih menyeluruh dengan

melihat banyak unsur dalam waktu yang bersamaan. Pemikiran anak dalam

43

banyak hal sudah lebih teratur dan terarah karena sudah dapat berpikir seriasi,

klasifikasi dengan lebih baik, bahkan mengambil kesimpulan secara probabilitas.

Secara umum pada usia sekolah dasar ini, dibagi menjadi tiga tahap, yaitu

tahap I pada usia 6-7 tahun, tahap ke II usia 8-9 tahun, dan tahap III pada usia 10-

12 tahun. Berikut ini karakteristik anak usia sekolah dasar pada setiap tahapnya,

namun demikian perlu diketahui adanya perbedaan tingkat kecepatan kematangan

anak sangat dipengaruhi oleh kehidupan lingkungan sosial budaya masyarakatnya.

Menurut Brady (1991: 35-37) yang didukung beberapa ahli yang lain,

mengemukakan ciri-ciri anak pada anak pada usia 6 dan 7 tahun sebagai berikut:

(a) anak beralih dari daya pikir anak yang bersifat imajinatif, ke cara berpikir

tahap operasional konkret, hal ini juga didukung oleh Piaget yang

mengemukakan, bahwa anak mulai berpikir tentang perbedaan bahkan menentang

dan bersikap hati-hati; (b) anak mulai mempunyai pengalaman pada tahap

kepandaian dan perasaan rendah diri; (c) menerima konsep secara benar (baik)

berdasarkan hadiah dan persetujuan; (d) melanjutkan perkembangan pemerolehan

bahasa; (e) sudah mulai memisahkan antara fantasi dari realitas; (f) belajar

berangkat dari persepsi dan pengalaman langsung; (g) mulai berpikir abstrak,

namun belajar lebih banyak terjadi berdasarkan pengalaman konkretnya; (h) lebih

membutuhkan suatu pujian dan persetujuan dari orang dewasa; (i) menunjukkan

sensitivitas rasa dan sikap terhadap anak disekitarnya dan orang dewasa; (j)

belajar berpartisipasi dalam suatu kelompok sebagai anggota; (k) mulai

menumbuhkan rasa keadilan dan menginginkan perasaan yang bebas dari orang

44

dewasa; (l) menunjukkan perilaku yang egosentris bahkan sering menuntut apa

yang menjadi keinginannya.

Selanjutnya dikemukakan lagi oleh Brady (1991: 35-7) bahwa anak usia 8

dan 9 tahun: (a) pemfungsian tahap berpikir operasional konkret menurut Piaget,

bahwa anak sudah mulai berpikir lebih fleksibel dan hati-hati; (b) Erickson

berpendapat bahwa anak mempunyai pengalaman pada tahap kepandaian dan

perasaan rendah diri; (c) mulai menerima konsep yang benar berdasarkan aturan;

(d) memiliki perhatian dan penghormatan dari kelompok kini lebih penting; (e)

mulai melihat sesuatu dengan sudut pandang orang lain bahkan sifat egosentris

sudah semakin berkurang; (f) mulai mengembangkan konsep dan hubungan

spasial; (g) menghargai petualangan imaginatif; (h) mulai menunjukkan minat dan

keterampilan yang berbeda dengan kelompoknya; (i) mempunyai ketertarikan

pada hobi bahkan koleksi yang lebih bervariasi; (j) adanya peningkatan

kemampuan mengutarakan sebuah ide ke dalam kata-kata; dan (k) sudah mulai

membentuk persahabatan yang khusus dengan temannya.

Perkembangan anak pada usia 10 sampai 12 tahun: (a) pemfungsian tahap

operasional konkret menurut Piaget, bahwa anak sudah dapat melihat hubungan

yang lebih abstrak; (b) anak mulai berpengalaman pada tahap kepandaian dan

perasaan rendah diri; (c) dapat menerima masalah yang benar berdasarkan ke-fair-

an; (d) sudah mempunyai ketertarikan yang kuat dalam sebuah aktivitas sosial, (e)

minat pada kelompok sudah lebih meningkat bahkan mencari kekariban dalam

sebuah kelompok; (f) mengadopsi orang lain menjadi model daripada orang tua;

(g) mulai menunjukkan minat pada aktivitas yang khusus; (h) mulai mencari

45

persetujuan dan ingin mengesankan; (i) ingin menunjukkan kemampuan serta

kemauan untuk melihat sudut pandang orang lain; (j) mencari nilai-nilai; (k)

menunjukkan adanya perbedaan di antara individu; (l) mempunyai citarasa

keadilan bahkan kepedulian terhadap orang lain; dan (m) memahami dan

menerima adanya aturan berdasarkan perbedaan jenis kelamin.

Anak dalam usia 6 sampai 12 tahun memiliki karya seni rupa yang bersifat

khas sebagai cerminan dari tingkat kemampuan dan kesenangannya. Pertumbuhan

dan perkembangan realitasnya tidak dapat dipisahkan. Pertumbuhan berkaitan

dengan perubahan kuantitatif yaitu peningkatan ukuran struktur yang

mempengaruhi perkembangan intelektual dan mental anak.

Perkembangan anak meliputi perkembangan fisik intelektual, emosional,

kreativitas, dan sosial. Berikut ini dibahas secara umum sisi perkembangan anak

sekolah dasar secara singkat.

a. Perkembangan fisik dan motorik

Perkembangan fisik anak meliputi bertambah besar dan tingginya ukuran

tubuh, bertambahnya berat badan, yang secara otomatis mempengaruhi

perkembangan fungsi-fungsi organ tubuh. Pada usia awal sekolah dasar anak-anak

yang normal berada dalam masa yang energetic, yaitu mereka memiliki banyak

energi untuk memenuhi keinginan mereka terutama bermain yang mereka

senangi, sehingga hampir tidak pernah terlihat kesan lelah pada fisik mereka.

Karena itu menurut Hurlock (1991: 150) melalui latihan yang berat anak dapat

melepaskan tenaga yang tertahan dan membebaskan tubuh dari ketegangan,

46

kegelisahan, dan keputusasaan, kemudian mereka mengendurkan diri, baik secara

fisik maupun secara psikologis.

b. Perkembangan intelektual

Perkembangan intelektual dikenal dengan perkembangan intelegensi,

kognisi, atau kecerdasan. Piaget merinci intelegensi dalam komponen isi (apa

yang dipikirkan), struktur (konsep atau pola pikir) dan fungsi (organisasi dan

adaptasi). Anak usia 7-11 tahun sudah lebih mampu berpikir, belajar, mengingat,

dan berkomunikasi, karena proses kognitif mereka tidak terlalu egosentris lagi dan

sudah lebih logis lagi. Piaget menamakan usia ini sebagai periode operasional

konkret, dimana anak-anak telah mampu menggunakan simbol-simbol untuk

melakukan suatu operasi atau aktivitas mental, berlawanan dari aktivitas fisik

yang selama ini diterapkan untuk memecahkan masalah atau untuk berpikir.

Anak-anak sudah belajar mengembangkan konsep berpikir sederhana, seperti

pemisahan, konversi, reversibility (bolak-balik), identitas, kompensasi, klasifikasi,

angka, dan lain-lain.

c. Perkembangan emosional

Emosionalitas seseorang mengalami perkembangan seiring bertambahnya

usia, pendidikan, dan pengalaman hidup. Keterampilan emosional meliputi

aktivitas: mengidentifikasi dan memberi nama perasaan-perasaan,

mengungkapkan peraaan, menilai intensitas perasaan, mengelola perasaan,

menunda pemuasan, mengendalikan dorongan hati, mengurangi stress,

mengetahui perbedaan antara perasaan dan tindakan. Pada diri anak-anak ketika

kontrol emosionalnya masih labil dalam intensitas emosi yang tinggi, seringkali

47

mereka merasa tertekan secara emosional akibat perlakuan dan batasan-batasan

dari lingkungan mereka. Untuk itu aktivitas bermain yang menantang dan latihan-

latihan yang berat dinilai dapat menjadi alat katarsis emosinya. Di sekolah

diselenggarakan bermain yang mendidik yang mencakup kegiatan olah raga,

drama, senirupa, musik yang teratur dalam kurikulum.

d. Perkembangan kreativitas

Anak usia sekolah dasar dinamai dengan “usia kreatif” (Hurlock, 1991:

147) atau masa “keemasan berekspresi kreatif” (Herawati, 1999: 9), masa

berimajinasi tinggi dan masa bermain. Penelitian mengenai kreativitas

menunjukkan bahwa bila anak-anak tidak dihalangi oleh rintangan-rintangan

lingkungannya, kritik, atau cemoohan orang dewasa atau orang lain mereka akan

mengarahkan tenaganya ke dalam kegiatan-kegiatan kreatif. Suatu rentang

kehidupan dimana akan ditentukan apakah anak-anak menjadi konfomis atau

mencipta karya yang baru dan orisinal. Perkembangan kreativitas peserta didik

dapat distimulasi dengan banyak cara, tetapi lingkungan yang tidak mendukung

dapat menghambat bahkan merusak potensi kreatif peserta didik tersebut.

Perkembangan kreativitas peserta didik dapat diamati pada proses dan karya

kreatif peserta didik.

Menurut Abdussalam (2005: 50-51) ada beberapa pilar kreativitas dan

faktor yang mempengaruhi munculnya kepribadian seorang anak, lingkungannya,

kehidupan, dan cara pertumbuhannya yaitu:

1) Ada beberapa cara yang dilakukan anak-anak kecil untuk mengungkapkan

pemikirannya yang beragam. Sebagai contoh, kreativitas itu muncul melalui

48

beberapa perantara atau gambaran-gambaran akal, atau melalui aktivitas seni,

baik yang berupa aktivitas melukis, mewarnai, membentuk, musik, permainan,

dan gerakan.

2) Menikmati pengalaman-pengalaman, dan aktivitas yang berbeda-beda itu

merupakan sesuatu yang penting dan pilar yang besar dalam membentuk

kreativitas pada diri anak

3) Permulaan kreativitas itu ditandai dengan perolehan beberapa hal, dan

produksi bentuk-bentuk yang baru, serta kemampuan untuk menyelesaikan

sebagian permasalahan atau perlawanan ditengah-tengah beraktivitas.

4) Permainan anak-anak merupakan pilar pemikiran kreatif yang paling penting.

Pada masa anak-anak ini, kita mendapati seorang anak itu dapat berbicara,

bermain, bertanya, mencontoh, menirukan, mengikuti, berbohong, bercanda,

bersukaria, bernyanyi, menemukan dan menghasikan sesuatu, berkhayal,

melukis, dan membaca.

Menurut Torrance (1981) mengembangkan kreativitas melalui dua

kegiatan yaitu kegiatan verbal dan figural. Kegiatan verbal adalah pengembangan

kreativitas dengan menyatakan ide melalui kata-kata; penekanannya adalah pada

rasa ingin tahu, pengembangan alternatif, menjelajahi tentang hal-hal yang unik

dan belum pernah dibuat orang lain. Sedangkan kegiatan figural adalah

pengembangan visual “ visual thinking” yaitu melalui bentuk dan garis. Imajinasi

dituntun untuk berkembang melalui rangsang bentuk-bentuk dan struktur garis

yang dikembangkan menjadi suatu bentuk yang dapat dikenali dan unik. Dalam

kegiatan ini, beberapa aspek dari kreativitas dirangsang seperti kemampuan untuk

49

memecahkan ide sebanyak mungkin, kemampua untuk mengkombinasikan,

melengkapi dan memperjelas sesuatu. Pengembangan kreativitas melalui

rangsangan verbal terdiri dari beberapa jenis yaitu:

a. Ask and Guess Activity; kegiatan ini bertujuan mengembangkan rasa

keingintahuan tentang kemungkinan-kemungkinan serta kemampuan

untuk memformulasikan hipotesa. Misalnya dalam melihat sebuah

gambar, dicari sesuatu yang tidak terdapat dalam gambar.

b. Product Improvement Activity; kegiatan yang memberi kesempatan untuk

mengembangkan ide-ide dari sesuatu yang telah ada, misalnya sebuah

mainan anak-anak, kegiatan yang dilakukan adalah apa yang bisa dibuat

atau dikembangkan berdasarkan rangsangan visual dari mainan tersebut.

c. Usulan Uses Activity; kegiatan yang bertujuan untuk membeberkan pikiran

dari sesuatu yang telah mapan, misalnya berpikir tentang apa yang dapat

digunakan terhadap sebuah kaleng susu selain untuk tempat susu.

d. Usulan Quesstion Activity; kegiatan ini dimaksudkan untuk mendapatkan

berbagai macam rspon dari suatu pertanyaan yang tidak biasa, misalnya

kenapa Tuhan memilih buah apel untuk menggoda Siti Hawa.

e. Just Suppose Activity; kegiatan ini bertujuan mengembangkan fantasi yang

tinggi dengan memberikan suatu gambaran atau ilustrasi yang mustahil

dapat terjadi.

Berbeda dengan pengembangan ide secara verbal, pengembangan ide secara

figural ada tiga macam yakni:

50

a. Picture Construction Activity, kegiatan ini dimaksudkan mengembangkan

kemampuan dalam menemukan sesuatu yang belum memiliki maksud

yang jelas dalam suatu rangsang visual. Hal ini dapat dilakukan dengan

menambah elaborasi sehingga diketemukan cara pemecahan masalahnya.

Misalnya diberikan rangsangan visual berbentuk buah, kemudian bentuk

tersebut dikembangkan menjadi bentuk yang lengkap dan menceritakan

sesuatu secara visual.

b. Incomplete Figure Activity; kegaitan ini bertujuan untuk mengembangkan

kemampuan untuk membuat struktur dan kesatuan, menciptakan

ketegangan mental untuk keluar dari permasalahan dengan melengkapi

gambar melalui cara yang sederhana dan semudah mungkin. Untuk

mendapatkan respon yang orisinal ketegangan emosi harus terkontrol.

Biasanya ada sepuluh bentuk yang tak lengkap untuk disempurnakan

dalam waktu yang terbatas.

c. Repeated Figure Activity; kegiatan ini mirip dengan Incomplete Figure

Activity, hanya saja kegiatan ini dikembangkan dari satu jenis unsur

sebagai rangsang pengembang ide. Dalam hal ini yang dikembangkan

adalah kemampuan membuat variasi dari sebuah jenis rangsang visual,

misalnya bentuk lingkaran, garis sejajar dalam jumlah tertentu dan juga

dalam gerakan terbatas.

e. Perkembangan sosial

Perkembangan sosial adalah perolehan kemampuan berperilaku yang

sesuai dengaqn tuntutan sosial atau menjadi orang yang mampu bermasyarakat.

51

Walaupun pada dasarnya setiap manusia adalah makhluk sosial, tetapi untuk

menjadi pribadi yang sosial mereka harus belajar dalam waktu yang tidak singkat.

Mereka harus melalui paling tidak tiga proses sosialisasi seperti yang

diungkapkan Hurlock (1991: 250) antara lain: belajar berperilaku yang dapat

diterima secara sosial, memainkan peran sosial yang dapat diterima, dan

perkembangan sikap sosial. Keberhasilan sosial tidak ditentukan semata-mata

karena keunggulan intelektual, banyak orang yang berhasil dalam perkembangan

intelektual tetapi tidak berhasil lam perkembangan sosialnya.

Pada anak usia sekolah dasar, anak semakin senang berada bersama-sama

dengan kelompok-kelompok kecil anak-anak umur sebaya. Mereka tidak begitu

bergairah lagi bepergian bersama orang tuanya, mulai tertarik pada permainan

kelompok, anak menetapkan kriteria baru, di samping kriteria alam, untuk

memilih teman bermain.

Berdasarkan karakteristik tingkat perkembangan tersebut di atas dan sesuai

dengan tujuan pendidikan sekolah dasar, maka pendidikan seni di SD lebih

menekankan pada pengembangan kemampuan dasar anak dalam mengolah

kemampuan mental dan kesiapan belajar. Penekanan pengolahan seni di SD

terletak pada kegiatan bermain. Bentuk pengolahan kesadaran perseptual, pikir,

rasa dan cipta, karsa dan karya dilakukan dalam permainan melalui medium rupa,

bunyi dan gerak. Penekanan kegiatan seni lebih pada ekspresi diri, pengolahan

imajinasi dan kreasi.

52

C. Pembelajaran Seni Lukis di Sekolah Dasar

1. Pengertian dan Jenis Seni Lukis

Seni lukis merupakan bagian dari bidang seni rupa murni yang berwujud

dua dimensi, sehingga seni lukis merupakan karya yang terlepas dari unsur-unsur

kegunaan praktis. Lebih jelas lagi seni lukis merupakan suatu pengucapan

pengalaman artistik seseorang yang dicurahkan ke dalam bidang dua dimensi

dengan menggunakan garis, warna, bidang, dan tekstur. Seni lukis adalah salah

satu lingkup seni murni berwujud dua dimensi. Karya seni lukis yang juga sering

disebut dengan lukisan, umumnya dibuat di atas kain kanvas berpigura dengan

bahan cat minyak, cat akrilik, atau bahan lainnya. Objek dan gaya lukisan

sangatlah beragam. Karya seni lukis bergaya naturalis (potret) dibuat persis seperti

objek aslinya, seperti pemandangan alam, figur manusia, binatang, atau benda

lainnya. Karya lukis bergaya ekspresionis (penuh perasaan) memiliki objek benda

atau figur yang dibuat dengan garis dan warna yang bernuansa emosi pelukisnya.

Lukisan bergaya abstrak berasal dari khayalan kreatif senimannya, bentuknya

tidak nyata, tersamar, bahkan kurang dimengerti oleh orang awam, tetapi

mengandung berbagai alternatif rupa yang baru.

Dalam pembuatan sebuah karya seni lukis, ada beberapa hal yang perlu

diperhatikan, yaitu elemen seni lukis dan kaidah-kaidah komposisi.

a. Elemen-elemen seni lukis

1) Garis

Pada dasarnya garis merupakan elemen utama dalam seni lukis, karena

garis yang pertama menentukan bentuk suatu karya lukis secara keseluruhannya.

53

Garis merupakan hasil suatu goresan yang diakibatkan oleh sebuah titik bergerak

lurus sehingga membentuk jejak. Garis adalah batas limit suatu benda, massa,

ruang, warna, dan susunan dari objek-objek. Wujud garis dapat dibedakan

menjadi dua macam, yaitu: (a) garis nyata, garis ini dihasilkan dan terjadi karena

suatu goresan, sehingga meninggalkan bekas yang nyata, (b) garis semu, yaitu

garis yang terjadi karena kesan yang dapat ditangkap oleh mata yang

sesungguhnya merupakan batas limit suatu benda, massa, ruang, warna, dan

susunan objek. Selanjutnya Ruta (2005: 22) mengatakan bahwa garis dapat

menyatakan bentuk, gerak, irama, tekstur, gelap terang, suasana, dan kontur.

Apabila dilihat dari bentuk garis, Djelantik (1999: 19) mengemukakan

bahwa garis sebagai bentuk mengandung arti lebih daripada titik karena dengan

bentuknya sendiri garis menimbulkan kesan tertentu pada pengamat. Garis yang

kencang memberikan perasaan yang berbeda dari garis yang berbelok atau

melengkung. Yang satu memberi kesan yang kaku, keras, dan yang lain

memberikan kesan luwes dan lemah lembut. Kesan yang diciptakan juga

tergantung dari ukuran, tebal-tipisnya, dan dari letaknya terhadap garis-garis yang

lain, sedang warnanya berfungsi sebagai penunjang dan menambahkan kualitas

tersendiri.

Sesuai dengan pendapat di atas, garis merupakan sebuah goresan,

kumpulan dari beberapa titik dan sebuah bentuk yang mengandung arti yang

melebihi daripada titik, karena bentuknya yang menimbulkan perasaan tertentu

kepada si pengamat.

54

2) Bidang

Bidang merupakan suatu area yang dibatasi oleh garis, baik garis nyata

maupun garis semu. Dengan demikian, titik dapat berupa bidang, namun bidang

belum tentu titik. Demikian juga dengan garis, bahwa garis dapat berupa bidang,

namun bidang belum tentu berwujud garis. Jenis bidang dapat dibagi menjadi

empat bagian yaitu:

(a) Bidang geometris, dibuat secara terukur

Gambar 1. Bidang Geometris

(b) Bidang organik, dibatasi oleh garis lengkung bebas yang mengesankan

keceriaan dan pertumbuhan

Gambar 2. Bidang Organik

(c) Bidang bersudut, dibatasi oleh beberapa garis lurus yang secara matematis

tidak bertalian.

55

Gambar 3. Bidang Bersudut

(d) Bidang tak beraturan, dibatasi oleh garis lurus dan lengkung yang secara

matematis tidak bertalian.

Gambar 4. Bidang Tak Beraturan

3) Ruang

Ruang dapat diartikan sebagai keluasan yang dibatasi oleh limit baik

keluasan positif maupun keluasan negatif. Keluasan positif yaitu ruang yang

sering menggambarkan objek sedangkan keluasan negatif yaitu keluasan dalam

bentuk dua dimensi ruang negatif ini sering menjadi background.

Gambar 5. Komposisi Ruang Negartif dan Positif

56

Beberapa teknik dalam pencapaian ruang dalam karya dua dimensi yaitu:

(a) Penumpangan, satu bentuk menumpang pada bentuk lain. Bentuk yang

nampak berada di depan atau di atas bentuk lain.

Gambar 6. Ruang dengan Teknik Penumpangan

(b) Pergantian warna, semakin jauh suatu benda warnanya semakin memudar

atau warna panas akan berkesan mendekat, sedangkan warna dingin

berkesan menjauh.

Gambar 7. Ruang dengan Teknik Pergantian Warna

(c) Pergantian bentuk dan ukuran, yaitu semakin jauh suatu bentuk akan

terlihat semakin kecil.

Gambar 8. Ruang dengan Teknik Pergantian Bentuk dan Ukuran

(d) Pergantian tekstur, tekstur yang kasar akan tampak lebih dekat

dibandingkan dengan tekstur halus.

57

Gambar 9. Ruang dengan Teknik Pergantian Tekstur

(e) Pelengkungan atau pelekukan, hal in terjadi dengan menukarkan

kedudukan bentuk untuk membangkitkan ruang maya.

Gambar 10. Ruang dengan Teknik Pelengkungan

(f) Penambahan bayangan pada bentuk, yaitu penambahan dapat dilakukan

dibelakang atau di depan.

Gambar 11. Ruang dengan Teknik Bayangan

(g) Manipulasi dengan teknik gelap terang atau dengan

perbedaan/perubahan tekstur.

Gambar 12. Ruang dengan Teknik Gelap Terang

58

4) Tekstur

Tekstur merupakan nilai raba suatu permukaan benda. Nilai raba suatu

permukaan benda tersebut dapat berbeda-beda, ada yang kasar, halus, keras,

lunak, kasap, dan licin. Jenis tekstur ada dua macam, yaitu: tekstur nyata dan

tekstur semu. Tekstur nyata yang dimaksud disini adalah nilai raba suatu

permukaan benda secara fisik dapat dirasakan oleh indera raba, misalnya tekstur

batu. Sedangkan tekstur semu adalah nilai raba suatu permukaan benda hanya

dapat dinilai secara visual, tetapi tidak dapat dinilai atau dirasakan oleh alat indera

raba.

5) Warna

Warna yang sering kita lihat atau gunakan dalam kehidupan sehari-hari

dapat dibedakan menjadi tiga dimensi, yaitu:

(a) Hue, yaitu istilah yang sering digunakan untuk menunjukkan nama dari

suatu warna, seperti merah, oranye, kuning, hijau, biru, dan lain-lain.

(b) Value, yaitu istilah yang digunakan untuk menunjukkan terang gelapnya

warna. Terangnya seluruh warna adalah putih dan gelapnya seluruh warna

adalah hitam. Oleh karena itu putih dan hitam tidak termasuk dalam

lingkaran warna. Merubah value menjadi terang dapat dengan cara

menambah warna putih secara bertingkat disebut tint, sebaliknya merubah

value menjadi gelap dengan cara menambah warna hitam secara bertingkat

disebut shade.

(c) Intensity, berkaitan tentang cerah dan suramnya warna, yaitu kualitas dari

suatu warna yang menunjukkan suatu hue. Hue yang murni adalah

59

cemerlang dan kuat. Hue dalam intensitasnya yang lebih rendah adalah lebih

lembut. Mengurangi intensutas suatu warna dapat dicapai dengan

mencampur atau menambah hue yang murni dengan warna-warna netral

seperti putih, hitam, dan abu-abu atau mencampur dengan warna

komplemennya atau dapat juga dengan warna-warna yang ada disebelahnya.

Selain dimensi warna yang telah dijelaskan di atas, ada beberapa hubungan

antar warna, yaitu sebagai berikut:

(a) Analogus, yaitu hubungan warna yang saling bersebelahan pada lingkaran

warna, seperti hijau dengan kuning, kuning dengan oranye, oranye dengan

merah, dan sebagainya.

(b) Monocromatik, yaitu campuran warna-warna dari ketiga variabel dimensi

warna yang berasal dari satu warna yang berlainan nilai dan intensitasnya.

(c) Komplementer, yaitu susunan warna yang kontras atau bertentangan.

Semua warna memiliki temperatur, sehingga menimbulkan sensasi visual

panas dan dingin. Klasifikasi temperatur warna tersebut dapat dilihat pada

lingkaran warna: warna panas terdiri dari warna kuning, kuning-oranye, oranye,

oranye-merah, merah, dan ungu merah. Sedangkan warna dingin terdiri atas:

kuning-hijau, hijau, hiaju-biru, biru, biru-violet, dan violet. Untuk lebih jelasnya

lingkaran warna dapat dilihat pada gambar berikut:

60

Gambar 13. Lingkaran Warna

b. Kaidah-kaidah Komposisi

Ada beberapa kaidah komposisi yang perlu diperhatikan pembuatan

sebuah karya lukis, yaitu sebagai berikut:

1. Kesatuan (Unity)

Nilai kesatuan dapat dicapai dengan mengkomposisikan elemen-elemen

yang memiliki karakter yang sama. Kesatuan dapat dirinci menjadi kesatuan

antar warna, antar garis, antar bidang, kesatuan antar tekstur, kesatuan antar

garis dengan warna, garis dengan tekstur, garis dengan bidang, warna

dengan tekstur, bidang dengan tekstur, dan antar semua elemen.

2. Keseimbangan (Balance)

Keseimbangan dalam karya seni rupa adalah keserasian bobot dari unsur-

unsur seni rupa itu sendiri, artinya nilai dari sebuah karya seimbang,

walaupun mungkin wujud dan jumlahnya tidak sama atau bahkan

61

bertentangan. Keseimbangan dalam karya seni rupa dapat dibedakan

menjadi dua bagian, yaitu: keseimbangan simetris dan keseimbangan

asimetris. Keseimbangan simetris merupakan keseimbangan antara dua sisi

sama kuatnya, artinya antara sisi kanan dan sisi kiri dari sebuah karya seni

rupa memiliki wujud dan jumlah yang sama kuatnya. Dengan kata lain,

bagian yang satu merupakan cerminan bagian yang lainnya.

Keseimbangan asimetris merupakan keseimbangan yang dicapai dengan

menyerasikan bobot antar unsur yang bersebelahan, namun wujud dan

jumlahnya tidak sama. Keseimbangan asimetris ini memberi kesan yang

labil, dinamis, sehingga mempunyai kesan yang tidak membosankan.

3. Irama (Rhythm)

Irama merupakan perubahan-perubahan warna dan bentuk secara teratur

yang membawa perasaan hanyut di dalam perubahan-perubahan yang

terjadi. Perubahan tersebut dapat juga terjadi karena adanya pengulangan.

Menurut sifatnya, irama dapat dibedakan menjadi dua, yaitu irama

monotone dan irama dinamis. Irama yang monotone terjadi karena adanya

pengulangan wujud dan jumlah yang sama. Sedangkan irama yang dinamis

dapat terjadi karena adanya pengulangan bentuk yang sangat variatif,

sehingga dalam irama ini terjadi penekanan-penekanan, seperti keras-lunak,

atau cepat-lambat.

4. Proporsi

Proporsi merupakan hubungan-hubungan ukuran dari bagian-bagian dalam

keseluruhan suatu bentuk atau objek, misalnya: proporsi manusia adalah

62

antara ukuran kepala dengan tinggi badan, lebar bahu, atau panjang batang

tubuh (torso). Proporsi digunakan untuk menciptakan keteraturan yang dapat

membentuk standar keindahan dan kesempurnaan. Persoalan proporsi sangat

berhubungan dengan ukuran atau dimensi anatar bagian yang satu dengan

bagian yang lain dalam suatu karya seni. Hubungan proporsi ini misalnya

mengenai warna, cahaya atau gelap terang, bentuk dan jumlah elemen-

elemen seni rupa lainnya.

5. Pusat Perhatian (Center of Interest)

Dalam komposisi seni diperlukan adanya pusat perhatian yang dapat

memberikan aksentuasi yang disebut dengan dominasi dalam sebuah karya

seni rupa. Dominasi dapat diciptakan melalui unsur utama yang didukung

oleh dengan menampilkan unsur-unsur penunjang lainnya sehingga

menghasilkan sesuatu yang kontras.

6. Keserasian

Keserasian merupakan prinsip yang digunakan untuk menyatukan unsur-

unsur rupa walaupun berasal dari berbagai bentuk yang berbeda. Adapun

tujuan keserasian adalah untuk menciptakan keselarasan dan keharmonisan

dari unsur-unsur yang berbeda, misalnya dalam warna terdapat keserasian

yang bersifat karib (analog) dan keserasian kontras. Keserasian karib pada

warna ditandai dengan mendampingkan warna merah, merah-kuning,

oranye-kuning, dan oranye. Sedangkan keserasian kontras yaitu

pertentangan (komplementer) yang bersifat ganda, kontras dan silang dalam

lingkaran warna.

63

Demikian elemen-elemen seni lukis dan kaidah-kaidah komposisi yang ada

dalam karya seni lukis, namun dalam kenyataan apabila sudah menjadi suatu

bentuk karya seni lukis: elemen garis, warna dan tekstur bukan lagi sebagai

elemen-elemen pisik tetapi mencerminkan ekspresi kejiwaan yang kuat bagi

pembuat karya lukis tersebut. Berkenaan dengan pengolahan elemen-elemen

dan kaidah komposisi sehingga merupakan tanda-tanda karya seni lukis

yang bermutu, Kusnadi (1991: 18) menyebutkan: bahwa pengolahan

elemen-elemen tersebut mencerminkan ekspresi kejiwaan yang kuat.

Kadang-kadang lembut sampai immaterial, atau merupakan bahan-bahan

kelahiran ekspresi kontrastik yang serba menyala, jelas dan dinamis, dalam

membentuk imaji kreatif dari karya seni. Konstruk yang tidak merusak

harmoni dengan kemampuan membawakan kehidupan. Kesan unik, luar

biasa atau langka, merupakan tanda-tanda positif karya bermutu. Dengan

demikian untuk menentukan hasil karya seni lukis yang baik dari peserta

didiknya tentunya seorang pendidik dituntut memiliki kompetensi sebagai

pendidik mata pelajaran Seni Budaya dan Keterampilan pada Sekolah Dasar.

Hal ini sesuai dengan PP 19 tahun 2005 tentang Standar Penilaian

Pendidikan, yang menyebutkan bahwa pendidik mata pelajaran Seni Budaya

dan Keterampilan harus mempunyai kompetensi: menguasai materi,

struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan (mencakup materi yang bersifat

konsepsi, apresiasi, dan kreasi/rekreasi) yang mendukung pelaksanaan

pembelajaran seni budaya (seni rupa, musik, tari, teater) dan keterampilan

(PP 19 tahun 2005), sehingga diharapkan hasil penilaian yang dilakukan

64

pendidik memenuhi esensi yang dipersyaratkan pada penilaian karya seni

anak.

2. Seni Lukis bagi Anak Usia Sekolah Dasar

a. Seni Lukis sebagai Cerminan Isi Jiwa

Mencermati lukisan anak dan cara mereka menggambarkan

lingkungannya, dapat memberikan suatu pandangan tingkah laku dan apresiasi

pertumbuhan dan perkembangan bervariasi yang dialami anak. Dengan lukisan

anak dapat dibaca jiwa dan kehidupan anak-anak yang bersifat polos. Goresannya

spontan dan bebas: miring kesana kemari. Penggunaan warna sesuai dengan

suasana hatinya, sangat berani: merah kuning, biru, hitam dan seterusnya. Apa

yang dituangkan dalam tema lukisannya adalah apa yang dilihatnya sesuai dengan

lingkungan hidup yang nyata dan khayalnya, sesuai dengan “kacamata” anak.

Dalam proses melukis, anak tidak ada rasa takut. Kegiatan seni di samping

penting bagi perkembangan kognitif juga memberikan rangsangan bagi

pertumbuhan persepsi, emosional, social, dam krativitas anak. Dengan kegiatan

ini perlu diketahui apa yang dapat dikembangkan pada diri anak secara maksimal,

karena lukisan anak itu sendiri mencerminkan segi kejiwaan anak.

Peran pendidikan seni yang multi dimensional pada dasarnya dapat

mengembangkan kemampuan dasar manusia, seprti fisik, perceptual, intelektual,

emosional, social, kreativitas, dan estetik (Lowenfeld, 1982). Demikian juga pada

multiple intelegences gardner yang membagi karakteristik kecerdasan menjadi

sembilan jalur yaitu: verbal/linguistic, interpersonal, visual/spasial,

logical/mathematical, naturalist, kecerdasan spiritual, yang dapat diterapkan pada

65

lukisan anak-anak. Dalam kegiatan melukis, akan terlihat keterlibatan segi

kejiwaan anak sehingga mencerminkan kondisi kejiwaan anak.

Emosi, dengan melukis anak mendapat kesempatan untuk menumbuhkan

emosinya. Hal ini dapat dilihat bagaimana anak menggambarkan sesuatu yang

menurutnya penting dan melibatkan emosinya. Apabila ia dekat dengan ibunya

atau dengan temannya, sering ia tuangkan ke dalam gambarnya. Setiap perubahan

situasi membutuhkan fleksibilitas berpikir, bersikap, dan berimajinasi. Dalam

membimbing anak, perlu diciptakan kondisi yang melatih anak mampu

menyesuaikan dirinya. Anak yang sulit menyesuaikan diri, akan senang

menggambar apa yang telah dibuatnya sehingga terjadi pengulangan-pengulangan

yang kurang melibatkan emosi.

Intelektual, perkembangan intelektual dapat dilihat pada gambar anak.

Sejauh mana ia menyadari lingkungannya. Dapat dilihat dari beberapa banyak

pengetahuan tentang objek yang digambarkan dan hubungannya dengan

lingkungannya. Semua ini merupakan indikator dari perkembangan

intelektualnya. Seiring dengan kecerdasan visual/spasial yang merupakan salah

satu karakteristik jalur kecerdasan, cirinya adalah anak dapat memvisualisasikan

imajinasi ke dalam kenyataan yang dituangkan dalam bentuk tulisan (Jamaris,

2001). Perkembangan intelektual seiring dengan perkembangan usianya. Anak

yang terlambat berkembang konsepsinya sesuai kemampuan usianya,

dimungkinkan terlambat pula perkembangan intelektualnya.

Persepsi, penanaman dan pertumbuhan indrawi merupakan bagian yang

sangat penting dalam kegiatan seni. Kehidupan dan kemampuan untuk terus

66

belajar tergantung dari kualitas indrawi manusia. Perkembangan persepsi dapat

didentifikasi melalui gambar yang dibuat anak. Observasi secara visual adalah

kegiatan utama dalam seni rupa. Tujuannya untuk mengasah kepekaan rasa

terhadap warna, bentuk, tekstur, dan ruang. Kepekaan tersebut dapat tercermin

dari bagaimana anak menggunakan, menikmati, dan memberikan reaksi terhadap

unsur visual tersebut. Anak yang jarang mendapat pengalaman persepsi akan

memperlihatkan kemampuan yang rendah dalam melakukan observasi dan

kesadaran akan suatu perbedaan kualitas visual benda. Oleh sebab itu penting

memberikan kesempatan pada anak untuk mengasah kepekaan persepsinya.

Sosial, pertumbuhan sosial anak dapat diketahui melalui gambar yang

dibuatnya. Anak memiliki pengalaman dengan dirinya dan orang lain. Biasanya

anak menggambarkan wujud yang paling dikenalnya yaitu bentuk orang. Mungkin

orang tuanya, kakaknya, adiknya, temannya, atau situasi sosial lainnya. Hal ini

menandakan usia dini telah memiliki kesadaran sosial.

Estetik, sebagai dasar kegiatan seni dapat diartikan sebagai cara

mengorganisasikan pikiran dan perasaan yang dijadikan suatu ekpresi dan

komunikasi dengan orang lain. Organisasi garis, warna, bentuk, ruang, dan tekstur

disebut seni rupa termasuk di dalamnya seni lukis. Dalam kegiatan seni, rasa

estetik anak tumbuh secara alami. Hal itu dapat dilihat dari sensitivitas anak dalam

mengorganisasikan unsur-unsur rupa menjadi suatu susunan yang terpadu secara

spontan dan intuitif.

Kreatif, pertumbuhan kreativitas segera terlihat begitu anak mulai dapat

membuat goresan, dan menyusun sesuatu secara personal. Dalam gambar atau

67

lukisan anak, pertumbuhan kreatif dapat diidentifikasi melalui bagaimana karya

itu dibuat secara imajinatif dan mandiri. Untuk menjadi kreatif, anak tidak harus

terampil, tetapi memiliki suatu kebebasan dalam ekplorasi dan ekperimen bahan,

serta menentukan tema. Dalam berkarya, jika dipaksa untuk membuat sesuatu

yang tidak berhubungan dengan dirinya, anak akan mengalami kemandegan

kebebasan kreatifnya. Mereka akan cenderung tergantung dan meniru pekerjaan

orang lain.

b. Ciri Seni Lukis Anak

Anak berbuat dan berkarya atas dasar daya nalar anak. Mereka

mengungkapkan pikiran dan perasaan dalam ujud karya seni rupa atau lukisan

tanpa terbatas pada apa yang terlihat dengan mata kepala saja, melainkan lebih

pada apa yang mereka mengerti, pikirkan atau khayalkan. Perkembangan

menggambar anak menurut Ricci (1960: 302-307):

The child starts drawing with an “interlacing network of lines” and then moves on to simple representational foms which become more detailed with age. He recognized in these simple forms that the child draws a description of the subject according to his knowledge of that subject and not according to its visual appearance.

Dengan demikian anak menggambar mulai yang paling sederhana yaitu

dengan garis-garis dan berkembang menjadi bentuk-bentuk yang representasional

dan detail sesuai dengan perkembangan usia sesuai dengan pengetahuannya

sendiri bukan menurut penampakan visual.

Banyak sedikitnya unsur pada lukisan sangat tergantung pada keasyikan

pemikiran dan fantasinya, lebih banyak yang akan mereka ceritakan maka lebih

banyak pula bentuk yang akan dimunculkannya. Dengan penalaran anak wajar

68

dan spontan maka hasilnya tampak sungguh naif. Ungkapan pribadinya muncul

melalui bentuk-bentuk dengan makna simbolik tertentu, intuitif, dan lebih dekat

pada sifat bermain.

c. Perkembangan Gambar Anak

Perhatian terhadap perkembangan gambar anak-anak merupakan hal yang

baru. Pada tahun 1885-1886 Ebenezer Cooke melakukan penelitian tentang

perkembangan gambar anak-anak yang pertama kalinya. Ia menemukan empat

tahap perkembangan simbolik pada anak-anak. Perkembangan pertama berkisar

antara umur dua sampai lima tahun, ketika anak sangat aktif mempelajari benda-

benda di sekelilingnya. Hasil gambarnya baru merupakan coreng-moreng yang

menunjukkan akibat gerakan otot. Pada periode selanjutnya gambar anak

menunjukkan bukti adanya unsur imajinasi dan kesadaran yang lebih tinggi

terhadap gerakan linier. Gambar anak di sini meniru objek (representasional),

tetapi menurut Cooke, anak belum memperhatikan ketepatan penggambarannya.

Mata, kaki, bulu, dan ekor digambarkan tanpa pemahaman tentang jumlah dan

hubungan antara bagian-bagian objek itu. Cooke menyatakan bahwa pada tahap

ketiga gambar anak telah menunjukkan adanya hubungan yang alami antarbagian

tersebut. Gambar anak bukan merupakan tiruan objek-objek di alam, melainkan

didasarkan pada ingatan atau imajinasi. Cooke tidak memberikan gambaran yang

menyeluruh tentang tahap keempat pada gambar anak-anak, tetapi ia

menetapkannya antara umur empat sampai sembilan tahun. Pada masa itu anak

telah mampu meniru benda-benda di alam dan menghasilkan gambar yang

mencerminkan analisis terhadap benda-benda yang dilihatnya.

69

Ebenezer Cooke adalah guru Bahasa Inggris dan observasinya tidak begitu

akurat. Namun, ia selayaknya mendapat penghargaan sebagai orang yang pertama

kali menulis tentang gambar anak-anak. Pada tahun-tahun berikutnya, ditemukan

tambahan informasi dari hasil observasi dan penelitian oleh Ricci (1887), Perez

(1888), Barnes (1893), Herrick (1893), Baldwin (1894), O’Shea (1894), Sully

(1896), Maitland (1895), Lukens (1896), Brown (1897), Shinn (1897), Götze

(1898), Clark (1902), Levenstein (1905), Kerschenstein (1905), Stern (1910),

Luquet (1913), Rouma (1913), Krötzsch (1917), Burt (1921), Wuiff (1927), Eng

(1931), Griffiths (1935), Lowenfeld (1947), Kellogg (1955), Lark-Horovitz

(1959), dan Eisner (1967). Daftar ini bukan merupakan daftar lengkap para ahli

yang telah memberikan sumbangan pengetahuan tentang urutan tahap-tahap

dalam simbolisasi visual, namun daftar ini menunjukkan bahwa perhatian

terhadap karya gambar anak-anak telah muncul sejak tahun 1885. Kebanyakan

perhatian itu berasal dari tumbuhnya minat terhadap psikologi dan penelitian yang

sistematik terhadap anak.

1) Gambar Anak pada Tahap Figuratif (3-12 Tahun)

Pada dasarnya gambar anak mengalami tahap-tahap perkembangan

tertentu sesuai dengan perkembangan umurnya. Menurut Lansing (1976: 138-

139), hasil-hasil penelitian terhadap gambar anak-anak menunjukkan adanya

kesesuaian umum mengenai urutan dan wujud simbol visual perkembangan

gambar anak, tetapi tidak terdapat kesesuaian mengenai jumlah tahap

perkembangan dan penyebab-penyebabnya. Sebagai contoh, Sir Cyril Burt

menyimpulkan adanya tujuh tahap perkembangan, salah satu di antaranya tahap

70

represi, sedangkan menurut Viktor Lowenfeld, hanya terdapat enam tahap

perkembangan, karena tahap represi sulit diprediksi. Ketidaksesuaian mengenai

jumlah tahapan tersebut pada dasarnya terjadi karena perkembangan gambar anak

bersifat gradual, halus, dan kontinyu. Peneliti tertentu menganggap suatu susunan

pada gambar anak sebagai karakteristik tahap perkembangan tertentu, tetapi

peneliti yang lain hanya menganggapnya sebagai fase transisi.

Selanjutnya, sesuai pendapat para ahli (Lansing, 1976: 138-139),

perkembangan gambar anak pada dasarnya dapat disederhanakan menjadi tiga

tahap pokok: (1) tahap coreng-moreng (umur dua sampai empat tahun), (2) tahap

figurative (umur empat sampai dua belas tahun), dan (3) tahap keputusan artistic

(umur dua belas tahuh ke atas). Pada tahap coreng-moreng anak membuat simbol-

simbol visual karena rangsangan gerakan otot, kemudian mengontrol gerakan-

gerakan otot itu, dan akhirnya mengaturnya sehingga mengesankan “sesuatu hal”.

Pada tahap figuratif anak membuat simbol-simbol visual sebagai cara untuk

memahami benda-benda dan kejadian-kejadian dalam kehidupan nyata dan

menggunakannya untuk memberikan informasi kepada orang lain. Pada tahap

keputusan artistik anak membuat simbol-simbol visual sebagai cara untuk

memahami konsep-konsep nyata maupun abstrak dan, yang lebih penting, sebagai

cara untuk mengubah atau mempengaruhi dan menyesuaikan diri dengan

lingkungan budaya.

Lansing (1976: 147-178) membagi tahap figuratif menjadi tiga subtahap:

(1) subtahap figuratif awal (umur tiga sampai empat tahun), (2) subtahap figuratif

71

tengah (umur empat sampai tujuh tahun), dan (3) subtahap figuratif akhir (umur

tujuh sampai dua belas tahun) yang dapat diuraikan sebagai berikut.

(a) Subtahap Figuratif Awal

Subtahap figuratif awal terjadi pada anak umur tiga sampai enam tahun,

yaitu anak di kelompok bermain, taman kanak-kanak, kelas satu sekolah dasar,

dan kadang-kadang juga di kelas dua sekolah dasar. Dalam tahap perkembangan

simbolik ini gambar anak menunjukkan hubungan dengan kenyataan visual.

Dengan kata lain, gambar anak menyerupai benda-benda di lingkungan nyata.

Pada umumnya anak pertama kali menggambarkan figur manusia. Subtahap

figuratif awal ini berkembang dari tahap coreng-moreng secara hampir tidak

tampak, karena figur manusia itu digambarkan berdasarkan kombinasi dari

coreng-moreng. Pada gambar 14 tampak usaha pertama anak untuk

menggambarkan manusia. Lingkaran menggambarkan kepala atau badan dan

garis-garis lengkung menggambarkan kaki dan rambut. Secara keseluruhan unsur-

unsur tersebut menggambarkan manusia secara umum. Anak mungkin mengetahui

bagian-bagian tubuh manusia yang lain, tetapi ia mampu atau tidak mengetahui

cara menggambarkannya. Oleh karena itu, gambar anak merupakan petunjuk

kematangan intelektual yang bagus sampai umur sepuluh tahun.

Gambar 14. Gambar Manusia oleh Anak Umur Empat Tahun

(Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)

72

Pada subtahap figuratif awal kemampuan motorik anak terus berkembang

dan aktivitas perseptualnya meningkat. Konsep anak tentang benda-benda di

lingkungannya berubah atau berkembang dan berangsur-angsur menjadi rinci,

demikian juga hasil gambarnya. Sebagai contoh, dalam menggambar suatu objek

anak mulai menggunakan cara tertentu, tetapi pada kesempatan lain menggunakan

cara yang lain. Perubahan atau perkembangan gambar anak pada tahap ini

berlangsung lebih cepat dibandingkan dengan tahap-tahap perkembangan sebelum

maupun sesudahnya. Kecepatan perubahan gambar anak ini mengalami penurunan

setelah anak mencapai umur lebih dari tujuh tahun.

Selain objek manusia, pada masa perkembangan ini juga anak

memasukkan unsur benda-benda yang lain untuk memenuhi bidang gambar. Pada

gambar 15 figur-figur manusia digambarkan menggantung di langit bersama-sama

dengan piring, benang, dan rumah penyihir. Dalam hal ini, mula-mula anak

memusatkan perhatiannya pada suatu objek sampai selesai, kemudian

melupakannya dan berganti memusatkan perhatiannya pada objek yang lain

sampai selesai dan demikian seterusnya. Bilamana perlu, ia menggeser-geser atau

mengubah-ubah posisi kertas untuk menjangkau bagian-bagian bidang gambar

yang belum terisi. Hal ini menjadikan objek-objek tertentu digambarkan tegak,

sedangkan objek-objek lainnya digambarkan terbalik. Dengan demikian, susunan

objek-objek itu tidak memberikan hubungan makna, meskipun mungkin memiliki

kaitan antara objek yang satu dengan yang lain.

73

Gambar 15. Gambar Anak Pada Awal Munculnya Tahap Figuratif dengan

Objek-objek yang Menggantung di Langit (Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)

Ciri lain gambar anak pada subtahap figuratif awal adalah penggambaran

objek-objek dengan ukuran yang berlebihan. Sebagai contoh, gambar kepala

orang lebih besar dari pada pohon atau gambar anak lebih besar dari rumah.

Penggunaan unsur garis, warna, dan tekstur sedikit atau tidak memiliki hubungan

dengan kenyataan, misanya wanita digambarkan dengan warna ungu, sedangkan

anjingnya digambarkan dengan warna hijau. Kaki dan tangan manusia hanya

digambarkan dengan garis lurus. Dengan kata lain, gambar anak pada subtahap ini

tidak begitu naturalistik. Kemiripan gambar anak dengan kenyataan baru

menandakan objek-objek secara umum.

Pada masa perkembangan ini, anak baru sedikit atau belum memiliki

kesadaran untuk berpikir tentang keindahan. Objek-objek digambarkan dan

disusun dengan cara tertentu sesuai dengan perasaan atau intuisi anak. Pada

umumnya anak begitu senang menggambar dan bertahan pada masa

perkembangan ini hingga waktu yang lama.

74

(b) Subtahap Figuratif Tengah

Gambar anak pada subtahap ini terutama dapat dijumpai di taman kanak-

kanak dan di kelas satu, tiga, dan empat sekolah dasar. Namun demikian, perlu

diketahui guru bahwa gambar seperti ini mungkin muncul di berbagai jenjang

sekolah dari playgroup sampai sekolah menengah pertama. Gambar seperti ini

merupakan satu-satunya tahap simbolisasi yang dapat dijumpai pada berbagai

jenjang umur.

Dalam masa perkembangan ini simbol visual anak bertambah rumit dan

terus cenderung mengarah pada ketelitian. Perubahan yang paling penting dari

subtahap sebelumnya dapat dilihat pada susunan simbol-simbol dalam gambar

anak. Penempatan satu objek berkaitan dengan objek lain sekarang tampak jelas

disengaja dan bermakna. Benda-benda yang terletak di tanah dalam kenyataan

sekarang dibuat berdiri pada garis yang menggambarkan tanah. Garis ini disebut

garis dasar (base line) dan merupakan ciri pokok tahap figuratif tengah. Garis

dasar ini dapat berupa garis yang dibuat oleh anak atau garis tepi kertas. Dengan

demikian, jelas bahwa gambar anak sekarang telah memiliki orientasi bawah dan

atas. Hal ini berarti bahwa objek yang berada di bagian atas mengarah ke langit,

sedangkan objek yang berada di bagian bawah bidang gambar mengarah ke tanah.

Susunan ini dapat dilihat pada gambar 16.

75

Gambar 16. Hasil Gambar Anak Umur Lima Tahun, Yang Menunjukkan Masa Peralihan dari Subtahap Figuratif Awal ke Subtahap Figuratif Tengah

(Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)

Pada gambar 16, garis dasar terletak agak ke tengah bidang gambar dan

anak serta bunga-bunga berdiri di atasnya. Di atas anak terdapat corengan yang

menggambarkan langit, dan beberapa kotak berada di tengah bidang gambar.

Karena gambar tanah dan kotak itu tampak menggantung, maka lebih tepat

dikatakan bahwa gambar ini menunjukkan peralihan dari subtahap ini dan

subtahap sebelumnya.

Gambar 17. Gambar Anak Pada Subtahap Figuratif Tengah (Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)

Gambar anak pada subtahap figuratif tengah dapat dilihat dengan jelas

pada gambar 17. Simbol anak kecil itu tampak berdiri kokoh di atas tanah (garis

dasar) yang tidak lagi menggantung di udara. Tampak di sini simbol figur yang

76

lebih kompleks dibandingkan dengan simbol figur pada gambar-gambar

sebelumnya. Kecenderungan kompleksitas ini dapat dilihat pada simbol-simbol

yang paling sering ditemukan anak di lingkungannya. Objek yang tidak sering

ditemukan anak disimbolkan secara sederhana. Sebagai contoh, pada Gambar 18

kepala harimau digambarkan mirip wajah manusia. Anak tidak memiliki imajinasi

yang kompleks tentang kepala binatang itu, karena anak tidak mungkin

melihatnya dari dekat. Pada masa perkembangan ini binatang semacam itu

digambarkan anak dengan kepala seperti wajah manusia.

Gambar 18. Harimau dalam Kandang (Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)

Gambar 19 menunjukkan gambar kereta dengan gerbong awak kereta

(caboose) dan mesin di sebelah kiri serta orang di sebelah kanan. Asap muncul di

atas mesin dan matahari (objek yang banyak terdapat di dalam gambar anak)

bersinar dengan terang.

77

Gambar 19. Gambar Kereta oleh Anak Umur Lima Tahun (Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)

Gambar 20. Gambar Anak Umur Lima Tahun Menunjukkan Objek-objek

Yang Ada di dalam Maupun di luar Rumah (Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)

Meskipun gambar (simbol grafis) anak semakin kompleks atau rinci

(detail), dalam periode perkembangan ini masih begitu naturalistik. Gambar 20

menunjukkan gambar anak yang hampir mencapai tahap selanjutnya (subtahap

figuratif akhir), karena anak telah menciptakan ilusi kedalaman dengan bentuk-

bentuk yang tumpang tindih. Di sini anak masih menggunakan garis dasar.

Perbandingan ini merupakan contoh perkembangan yang terjadi dalam suatu

78

subtahap. Gambar 20 merupakan karya anak umur lima tahun, sedangkan gambar

anak pada gambar 21 merupakan karya anak umur sepuluh tahun. Jelas bahwa

dengan kematangan perkembangan anak, gambar figur yang dibuat anak semakin

realistik, tetapi pada akhir subtahap figuratif tengah gambar anak belum begitu

mirip dengan kenyataan. Gambar itu masih datar dan kaku.

Gambar 21. Gambar Anak Umur Sepuluh Tahun (Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)

Ciri yang lain gambar anak pada tahap perkembangan ini adalah gambar

sinar-x (x-ray drawing), seperti ditunjukkan pada Gambar 22 dan 23. Gambar 22

menunjukkan bus penuh dengan para penumpangnya, sedangkan gambar 23 ibu

dan dua anak di dalam badannya. Gambar ini merupakan penggabungan

penampakan dari dalam dan sekaligus dari luar suatu objek. Cara penggambaran

ini biasanya ditemukan pada subtahap figuratif tengah, tetapi dapat ditemukan

juga pada semua tahap perkembangan, kecuali tahap coreng-moreng. Gambar 23

dibuat oleh anak umur lima tahun, sedangkan gambar 22 dibuat oleh anak umur

sepuluh tahun.

79

Gambar 22. Gambar Bus Penuh Dengan Penumpang (Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)

Gambar 23. Gambar X-ray oleh Anak Umur Lima Tahun yang Menunjukkan Ibu Dengan Dua Anak di Dalamnya

(Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)

Selain penggambaran secara sinar-x, pada subtahap perkembangan ini juga

ditemukan adanya kombinasi gambar tampak atas (plan) dan tampak sisi

(elevation) dalam satu gambar, seperti tampak pada gambar 22. Ciri gambar

semacam ini juga tampak pada Gambar 24. Dalam gambar ini tampak gambar

sebuah mobil terletak pada satu garis dasar, sedangkan rumah terletak pada garis

dasar yang lain. Jadi, untuk menggambarkan ruang, digunakan dua garis dasar.

Sementara itu, jalan dan kendaraan-kendaraan lainnya digambarkan secara tampak

atas. Lowenfeld menyebut cara menggambar ini gambar rebahan (folding over)

yang juga merupakan ciri pokok subtahap figuratif tengah. Gambar rebahan

80

misalnya digunakan anak untuk menggambarkan sisi jalan, meja, dan lapangan

sepak bola.

Gambar 24. Gambar Anak yang Menunjukkan Penggabungan Antara

Tampak Depan dan Tampak Atas (Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)

(c) Subtahap Figuratif Akhir

Gambar pada subtahap figuratif akhir mungkin dimulai pada anak kelas

tiga, tetapi kebanyakan ditemukan pada anak kelas lima, enam, dan tujuh. Gambar

subtahap ini tidak terdapat lagi pada anak di atas kelas tujuh. Setelah umur sebelas

atau dua belas tahun anak biasanya tidak aktif menggambar lagi dan jika anak

terus aktif menggambar, karyanya akan terus berkembang. Namun, pada

umumnya gambar anak berhenti pada subtahap figuratif akhir.

Perbedaan yang paling penting antara subtahap figuratif tengah dan

subtahap figuratif akhir adalah munculnya penggunaan perspektif sebagai

pengganti garis dasar. Objek tidak lagi terletak pada garis dasar tetapi terletak di

atas bidang yang tampak membentang ke belakang, mengesankan ruang, sehingga

lebih dekat dengan kenyataan. Anak juga membuat objek di tempat yang dekat

dengan ukuran yang lebih besar dari pada objek di tempat yang jauh. Selain itu,

81

anak tidak lagi menggambarkan objek-objek secara tembus pandang (gambar

sinar-x).

Kadang-kadang anak pada subtahap ini telah menggunakan perspektif

linier. Perspektif linier adalah cara menggambarkan garis-garis sejajar secara

khusus untuk mengesankan kedalaman. Seperti tampak pada jalan yang menuju ke

tempat yang jauh, kedua garis tepinya seolah-olah terus saling mendekat.

Penggunaan perspektif linier ini ditunjukaan pada gambar 25 dan gambar 26. Pada

gambar 25 anak menggambarkan setiap kendaraan dengan menggunakan

perspektif linier. Pada gambar 26 tampak juga bahwa anak menggunakan

perspektif linier untuk menggambarkan tempat duduk.

Gambar 25. Gambar yang Menunjukkan Penggunakan Perspektif Linier

oleh Anak Kelas Lima (Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)

Gambar 26. Gambar Bus Yang Penuh Sesak oleh Penumpang Yang Digambarkan Dengan Perspektif Linier

(Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)

82

Selain perspektif linier, gambar anak pada subtahap figuratif akhir

menunjukkan tingkat realisme yang lebih tinggi pada setiap objek. Untuk figur

manusia, anak telah menggambar seluruh unsur tubuh: kepala, badan, kaki,

lengan, rambut, mata, kuping, hidung, telapak tangan, dan jari-jari. Bahkan

kebanyakan bagian-bagian itu digambarkan dengan rinci.

Pada subtahap figuratif akhir ini dalam menggambar orang anak telah

membedakan ciri-ciri orang menurut jenis kelaminnya dengan lebih jelas. Pada

tahap sebelumnya mungkin anak sudah menggambarkan orang perempuan dengan

rok dan orang laki-laki dengan celana panjang. Namun, pada tahap perkembangan

ini anak menggambarkan orang perempuan dengan rambut panjang yang

berombak, dada, dan bibir yang mencolok, sedangkan orang laki-laki dengan

rambut pendek, pundak yang lebar, dan otot-otot yang menonjol.

Anak pada subtahap ini juga mengidentikasikan dirinya dengan peran

dalam bidang pekerjaan sesuai dengan jenis kelaminnya. Anak perempuan

misalnya mengidentifikasikan dirinya dengan perawat, ibu, bintang film, dan

guru. Anak laki-laki misalnya mengidentifikasikan dirinya sebagai pemain sepak

bola, polisi, tentara, dan pilot. Pada umumnya anak belum merasa puas jika belum

dapat menggambarkan dirinya sesuai dengan peran-peran itu secara cukup

realistik. Pada Gambar 27 dua anak perempuan digambarkan sebagai pemain

drumband. Rambut yang panjang, bibir, kontur tubuh, leher, siku-siku, dan lutut

menunjukkan anak ciri-ciri perempuan. Gambar 28 menunjukkan gambar pemain

tenis laki-laki dan perempuan yang dapat dibedakan dengan ciri-ciri yang jelas

pada pakaiannya. Bagi anak-anak tertentu penggambaran secara realistik ini akan

83

terus berkembang, sebagian anak lainnya akan berganti dengan penggunaan

simbol-simbol abstrak, dan sebagian lagi akan berhenti membuat simbol-simbol

visual.

Gambar 27. Gambar Anak Perempuan Yang Mengidentifikasi Dirinya dengan Pemain Drumband

(Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)

Gambar 28. Gambar Yang Menunjukkan Perbedaan Anak Laki-laki dan Perempuan Dengan Ciri-Ciri Pakaian yang Rinci

(Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)

84

Sedangkan menurut Lowenfeld & Britain dalam buku Creative Mental

Growth (1982) membuat periodisasi lukisan anak sebagai berikut:

1) Periode Coreng Moreng (Scribbling Period)

Periode ini berlaku bagi anak berusia 2 sampai 4 tahun (masa pra

sekolah). Pada masa ini merupakan pengalaman dari aktivitas motorik anak,

wujud gambarnya berupa goresan tebal tipis dengan arah yang belum terkendali.

Pada tahap ini unsur warna belum penting. Periode ini terbagi dalam 3 tahap,

yaitu:

(a) Corengan tak beraturan: bentuk sembarangan, mencoreng tanpa melihat

kertas, belum dapat coretan berupa lingkaran, anak bersemangat dalam

membuat coretan, adalah ciri tahapan mencoreng paling awal. Di bawah

ini adalah contoh gambar anak pada tahap corengan tidak beraturan:

Gambar 29. Corengan Tak Beraturan (Sumber: Hardiman, 1981: 2, Art Activities for Children)

(b) Corengan terkendali: anak mulai menemukan kendali visual terhadap

coretan yang dibuatnya denagn kata lain sudah ada koordinasi antara

perkembangan visual dan perkembangn motorik. Goresan dibuat dengan

85

penuh semangat. Terdapat pengulangan pencoretan garis, baik horixontal,

vertical, lengkung , bahkan lingkaran.

Gambar 30. Corengan Terkendali (Sumber: Hardiman, 1981: 2, Art Activities for Children)

(c) Corengan bernama: merupakan tahap terakhir masa mencoreng. Cirinya:

bentuk semakin bervariasi, anak mulai memberi nama pada hasil

coretannya, menggunakan waktu yang semakin banyak. Warna mulai

menyita perhatian anak.

Gambar 31. Corengan Bernama (Sumber: Hardiman, 1981: 2, Art Activities for Children)

Gambar di bawah ini merupakan salah satu karya anak periode coreng

moreng pada usia 3 tahun.

86

Gambar 32. Coreng Moreng Anak Usia 3 Tahun (Sumber: Rubin, 1978: 39, Child Art Therapy)

2) Periode Pra Bagan (Pre Schematic Periode)

Berlaku bagi anak berusia 4 sampai 7 tahun (taman kanak-kanak).

Pada periode ini anak mendapat kesempatan mencipta, menjelajah,

bereksperimen, dan berbagai hal baru kaitannya dengan perkembangan jiwa, rasa,

maupun emosi mereka. Berbagai pengalaman berarti mereka temukan dengan

adanya interaksi dengan dunia baru, teman sekolah, pendidik, pelajaran, alat

peraga, ataupun disiplin. Dengan demikian anak mulai menggambar bentuk-

bentuk yang ada hubunganya dengan dunia sekitar dan membangun ikatan

emosional dengan apa yang digambar. Pada usia 5 tahun, gambar bersifat bagan

makin dapat dikenali, gambar manusia, rumah, pohon, dan sebagainya. Usia 6

tahun, mulai menggambar manusia walau masih sangat sederhana. Gambar di

bawah ini merupakan contoh periode pra bagan karya anak usia 7 tahun (Horovitz,

dkk, 1973: 83).

87

Gambar 33. Pra Bagan Anak Usia 7 Tahun (Sumber: Horovitz, dkk, 1973: 83, Understanding Children’s

Art for Better Teaching)

Gambar 34. Pra Bagan Anak Usia 4-7 Tahun (Sumber: Lowenfeld, 1982: 430, Creative and Mental Growth)

3) Periode Bagan (Schematic Period)

Berlaku pada anak usia 7 sampai 9 tahun.

Anak mulai menggambar obyek dalam suatu hubungan yang logis dengan

obyek lain. Konsep ruang mulai nampak dengan adanya pengaturan atau

hubungan antara obyek dengan ruang. Muncul gejala yang disebut “sinar X” (X-

ray), yaitu: gambar yang menyertakan pula benda atau obyek di dalam ruang yang

sebenarnya tidak kelihatan.

88

Gambar 35. Bagan Anak Usia 7-9 Tahun (Sumber: Lowenfeld, 1982: 431, Creative and Mental Growth)

4) Periode Awal Realisme (Early Realism)

Berlaku bagi anak berusia 9 sampai 12 tahun.

Kesadaran visual anak mulai berkembang, mulai memeperhatikan detail,

tetapi spontanitas menjadi hilang, gambar jadi kelihatan kaku, anak mulai

mengekspresikan karakter sex, lalaki dan wanita secara jelas. Karakteristik warna

mulai mendapat perhatian anak, tetapi belum dapat menampilkan perubahan efek

warna dan baying-bayang.

Gambar 36. Bagan Anak Usia 10 Tahun (Sumber: Horovitz, dkk, 1973: 182 (Part 3),

Understanding Children’s Art for Better Teaching)

89

5) Periode Naturalistik Semu (Pseudo Naturalistic)

Berlaku pada anak usia 12 sampai 14 tahun (masa pra puber)

Merupakan akhir dari aktivitas spontan, anak menjadi kritis terhadap

karyanya sendiri. Anak tidak lagi menggambar apa yang diketahuinya tetapi apa

yang dilihatnya.

Gambar 37. Bagan Anak Usia 13 Tahun

(Sumber: Horovitz, dkk, 1973: 182 (Part 3), Understanding Children’s Art for Better Teaching)

6) Periode pengambilan keputusan

Berlaku pada anak remaja usia 14 sampai 17 tahun

Anak bersikap kritis terhadap diri sendiri, introspektif, idealistic dan mulai

memikirkan hubungan dirinya dengan masyarakat. Seni rupa menjadi produk dari

suatu usaha yang serius.

90

Gambar 38. Bagan Anak Usia 14 Tahun

(Sumber: Horovitz, dkk, 1973: 182 (Part 3), Understanding

Children’s Art for Better Teaching)

d. Tipologi Seni Lukis Anak

Tipologi dalam seni lukis anak diartikan sebagai pembahasan tentang tipe

atau gaya atau corak yang dapat diamati pada hasil karya lukis anak. Tipe karya

lukis anak dapat diidentifikasi berkat adanya berbagai studi yang dilakukan oleh

para ilmuwan khususnya dalam bidang pendidikan dan psikologi. Beberapa

penelitian tentang adanya bermacam tipe lukisan anak-anak ditinjau dari segi-segi

tertentu dapat disebutkan antara lain: klasifikasi empirik atas perbedaan pure-style

lukisan anak-anak oleh Herbert Read (1945), tipologi oleh Victor Lowenfeld

(1952), serta tinjauan secara psikoanalisis yang dikemukakan oleh Edmund Burke

Feldman (1970).

Menurut Victor Lowenfeld ada dua tipe lukisan anak-anak, yaitu: “the

visual type” dan “the haptic type”. Pengertian tipe visual adalah bahwa titik tolak

penghayatan anak lebih banyak berdasar pengamatan atau konsepsi visual atas

91

bentuk alam sekitar atau objek lukisannya. Dalam hal ini faktor eksternal relatif

lebih berperan, dan ternyata ciri-ciri lukisannya mengarah pada realisme

naturalistik; memperlihatkan plastisitas gerak objek dan proporsi visual;

menggunakan warna sebagai terjemahan objek secara material.

Pada tipe haptic atau non visual titik tolak penghayatan anak lebih banyak

berdasar “ideal concept”nya. Dalam hal ini faktor internal lebih nampak berperan,

ciri-ciri lukisannya lebih menonjol sebagai ungkapan perasaan subjektif yang

mengarah kepada corak non realistik, tidak mengupayakan ilusi keruangan secara

optis; tidak perspektivis; menunjukkan gerak dan proposi figur ekspresif, sedang

penggunaan warna tidak sebagai terjemahan bahan objek melainkan lebih nyata

sebagai simbol yang sesuai dengan perasaan subjektifnya.

Secara lebih terperinci Herbert Read mendasarkan klasifikasi empiriknya

atas perbedaan “pure style” lukisan anak-anak menjadi dua belas kategori lukisan

sebagai hasil penelitian dari beribu-ribu gambar anak-anak dari berbagai tipe

sekolah, kemudian diklasifikasikan. Ke dua belas kategori tersebut sebagai

berikut:

1) Organic: pelukisannya berdasarkan pengamatan visual dan menunjukkan

hubungan yang akrab dengan objek-objek eksternal, sebagai hubungan

kesatuannya yang organis. Lebih menyukai objek yang mengelompok,

bergerak dari pada objek yang terpisah dan diam.

2) Lyrical: pernyataan bentuk objeknya sama atau serupa dengan yang organic,

tetapi lebih menyukai objek-objek yang statis, diam seperti halnya objek alam

92

benda (still-life) dengan pengerjaan yang halus, lembut. Lebih menunjukkan

karakteristik sebagai lukisan anak perempuan.

3) Impresionist: lebih banyak sekedar melukiskan hasil penangkapan kesan

sesaat terhadap situasi atau suasana objek secara cepat, kurang menunjukkan

perhatian terhadap bagian-bagian kecil (detail) yang terdapat pada objek.

4) Rythmical pattern: berdasarkan hasil pengamatan terhadap bentuk-bentuk

objek tersebut dibuat pola-pola bentuk objek tertentu yang diulang-ulang

secara ritmis dengan berbagai variasi sehingga memenuhi bidang lukisan.

5) Structural form: Kecenderungan anak untuk mendeformasi objek menjadi

bentu-bentuk geometrik yang merupakan esensi bentuk-bentuk eksternal.

6) Schematic: menggunakan bentuk-bentuk geometrik tetapi melepaskan diri dari

ikatan struktur objek alam. Bentuk-bentuk bagan seperti pada periode awal

anak melukis tetap digunakan, lebih menonjol sebagai disain yang simbolik

daripada penggambaran bagan secara realistik.

7) Haptic: menunjukkan pelukisan yang tidak berdasar pada konsep pengamatan

visual terhadap objek, tetapi merupakan representasi citra nonvisual dari

dunia internal anak sendiri.

8) Expressionist: terdapat kecenderungan yang menonjol untuk mendistorsi

bentuk dan warna objek untuk mengungkapkan sensasi internal/subjektif anak

secara spontan.

9) Enumerative: anak dengan penglihatannya secara cermat mengontrol

objeknya, merekam setiap detailnya sebanyak mungkin yang dapat dilihat dan

diingat dan menggambarkannya dalam struktur yang kurang organis. Aktivitas

93

mata lebih banyak sebagai alat perekam tanpa benyak melibatkan sensasi

untuk menciptakan keutuhan suasana.

10) Decorative: anak memanfaatkan sifat-sifat dua dimensional, baik dalam

penampilan organisasi tema, bentuk, pewarnaan yang bersifat datar, tidak

menampilkan ilusi keruangan/kedalaman guna menciptakan pola-pola

manarik, meriah.

11) Romantic: Anak mengambil tema-tema kehidupan tetapi diintensifkan dengan

fantasinya sendiri, dipadukan dengan rekonstruksi ingatan dan kenangannya

terhadap sesuatu yang berhubngan dengan tema tersebut.

12) Literary: Anak menggunakan tema-tema dari cerita atau dongeng yang didapat

sendiri dari bacaan atau dongeng dari guru, yang diungkap kembali lewat

narasi bentuk dan warna.

Berdasarkan klasifikasi di atas dapat dikatakan bahwa cara pelukisan anak-

anak yang sepenuhnya berdasarkan basis realistik-naturalistik adalah tiga kategori

yang pertama, yaitu: organic, lirycal dan impressionist yang sama-sama

menggunakan wujud atau bentuk alam sesuai dengan pegamatan visualnya.

Sedangkan rythmical patern, structural form, schematic, haptic, expressionist dan

decorative dapat dimasukkan ke dalam golongan non realistik, meskipun dalam

kadar dan kecenderungan yang berbeda-beda.

Sesungguhnya klasifikasi tersebut diakui sendiri oleh Herbert Read kurang

bersifat definitif dalam arti sebenarnya masih sangat mungkin terjadi reduksi atau

perluasan kategori-kategori dalam kenyataan yang lebih luas maupun lebih

khusus. Oleh karena itu Herbert Read mereduksi ke-12 kategori lukisan anak-anak

94

di atas menjadi 8 kategori yaitu: (1) organic, (2) empathetic, (3) rhythmical

pattern, (4) structural form, (5) haptic, (6) enumerative, (7) decorative, (8)

imaginative.

Reduksi di atas tetap mempertimbangkan relevansinya yaitu: Pertama, 4

tipe fungsi mental Jung (thinking, feeling, sensation, intuition) beserta

kecenderungan kerakterologis (extrovert, introvert) dari fungsi-fungsi mental

tersebut. Kedua, 4 tipe apresiasi estetik Bullough (objective, physiological/intra-

subjective, associative, character). Pada tipe fungsi mental: thinking, cenderung

lebih banyak mengandalkan aktivitas intelektual yang berdasar kepada gejala

faktual obyektif.

Tipe fungsi mental yang demikian relevan dengan kecenderungan imitatif

dalam penggambaran bentuk-bentuk obyek eksternal pada beberapa katagori lu-

kisan anak-anak. Pada katagori organic anak tidak hanya merperhitungkan obyek

yang dilukis seadanya tetapi juga memperhitungkan hubungan organisnya.

Hasilnya masih berupa lukisan. yang obyektif/naturalistik tetapi vital dan organik.

Di sini si pelukis memproyeksikan dan meleburkan dirinya ke dalam obyek

lukisannya. Dalam katagori enumeratif tidak terdapat proyeksi semacam itu. Di

sini tidak terdapat unsur diri (pribadi) si pelukis.

Indera mata sekedar berfungsi sebagai alat perekam fakta fisik (obyek

yang dilukis), dengan demikian bersifat ekstroversif. Pada kategori organic indra

mata lebih berfungsi sebagai saluran kamunikasi (penghubung) antar jiwa si

pelukis dengan obyek yang diamati untuk ditulis, dengan demikian bersifat

introversif.

95

Tipe fungsi mental: feeling, anak lebih banyak menggunakan perasaannya

dalam menanggapi sesuatu hal. Apabila menanggapi bentuk dan warna obyek,

dalam lukisannya diolah menurut perasaannya, tidak harus sama dengan sifat-sifat

fisik bentuk dan warna obyek secara "kasat mata", namun lebih banyak menurut

suasana hati anak. I.ukisan anak-anak dengan ekspresi extroverted feeling terdapat

pada kategori decorative. Bentuk-bentuk alami (natural) diubah (guna

mengekspresikan perasaan riang, melankolik dan lain-lain) dalam bentuk-bentuk

motif yang merupakan simbolisasi perasaan anak. Misalnya bunga yang diberi

warna cerah untuk mengekspresikan keriaan.

Perasaan dapat diekspresikan secara lebih subjektif, tidak bertolak dari

sifat-extroversif seperti pada kategori decorative, namun dari imajinasi anak

sendiri seperti pada kategori imaginative. Ekspresi haptic adalah aspek introvert

dari tipe fungsi mental: sensation, dan "empathy" adalah aspek ekstrovert dari tipe

fungsi mental yang sama.

Intuisi adalah fungsi mental yang banyak tampil pada ekspresi musikal.

Anak yang bertipe fungsi mental: intuition nampak dalam kecenderungan

mengembangkan aksen-aksen ritme spontan dalam lukisannya dengan motif-motif

bentuk yang relevan. Dalam hal anak menciptakan motif-motif yang didasarkan

pada bentuk-bentuk eksternal/alam dan mengkonstruirnya dalam pola-pola yang

ritmis, maka menunjukkan ciri intuisi yang bersifat extrovert. Kecenderungan

introvert dapat dilihat pada katagori structural form, di mana titik tolak ubahan

bentuk obyek lukisannya diambil dari pola-pola bentuk yang abstrak geometrik.

96

Dengan demikian hubungan antara 8 kategori lukisan anak-anak di atas dengan

tipe-tipe psikologis dapat digambarkan sebagai berikut:

Tabel 2. Tipe-Tipe Psikologis Anak & kategori lukisan anak

Thinking : extrovert = enumerative introvert = organic

Feeling : extrovert = decorative introvert = imaginative

Sensation : extrovert = empathetic introvert = expressionist (haptic)

Intuition : extrovert = rhytmical pattern

introvert = structural form

Anak dalam menuang ekspresi artistik senantiasa berbeda, ada dua tipe

yang membedakannya yaitu tipe visual dan non visual. Kedua tipe ini menurut

Lowenfeld dapat dijadikan dasar pertimbangan dalam menilai karya lukis anak.

Namun masing-masing secara khusus memiliki ciri tersendiri bila dilihat dari

karya lukis yang dihasilkan.

3. Metode Pembelajaran Seni Lukis Anak Sekolah Dasar

Dalam suatu pembelajaran tentunya ditetapkan terlebih dahulu tujuan

pembelajaran. Untuk mencapai tujuan yang diharapkan tentunya digunakan

strategi atau teknik yang disebut dengan metode. Dengan demikian tujuan metode

pembelajaran adalah merencanakan dan melaksanakan cara-cara yang efektif

untuk mencapai tujuan.

Sesuai dengan karakteristik mata pelajaran seni rupa seni lukis khususnya,

yang pada prinsipnya disenangi anak karena ada muatan nilai bermain,

berekspresi, dan nilai rekreasi. Maka dibutuhkan kejelian pendidik dalam memilih

97

metode yang tepat agar tujuan pembelajaran dapat tercapai, yaitu metode

pendidikan yang dapat mendukung pengembangan creative thingking peserta

didik, memberi bekal life skill kepada peserta didik, dan menciptakan suasana

pembelajaran yang menyenangkan (Enjoyfull learning).

a. Langkah-langkah Pembelajaran Seni Lukis

Salah satu jalan untuk membentuk pribadi anak yang sensitif, kreatif, dan

ekspresif adalah melalui kegiatan berkarya seni rupa, salah satunya adalah dengan

berkarya seni lukis. Dalam proses membuat karya seni lukis, anak akan dapat

mengenal berbagai bahan, alat, dan teknik sehingga mereka dapat membuat

berbagai karya lukis. Untuk melaksanakan pembelajaran seni lukis pada peserta

didik, perlu diketahui bahwa pada dasarnya setiap anak mempunyai potensi

berkarya seni rupa yang berbeda-beda. Berikut ini langkah-langkah pelaksanaan

pembelajaran seni lukis anak di sekolah dasar agar dapat berkarya sesuai dengan

minat, perhatian, dan gairah anak untuk berkarya.

1) Pemberian Motivasi

Pemberian motivasi merupakan upaya yang dilakukan untuk membangkitkan

semangat dan minat anak terhadap tugas-tugas yang akan diberikan untuk

dikerjakan. Model-model motivasi sangat banyak tergantung pada tingkat usia

anak, keadaan lingkungan atau suasana, dan arah tujuan dari pembelajaran.

Motivasi yang dapat diberikan untuk anak usia sekolah dasar misalnya: berupa

cerita baik cerita dongeng maupun cerita yang sesuai dengan keadaan

lingkungan mereka, nyanyian, sentuhan suasana yang aktual, ataupun sebuah

rekaman yang dapat mereka ungkapkan kembali.

98

2) Pemberian Peragaan

Peragaan merupakan mempertunjukkan atau menampilkan sebuah objek yang

dapat diamati dan diperbincangkan sesuai dengan tugas yang akan dikerjakan

oleh anak. Objek yang dapat dipertunjukkan dapat berupa contoh-contoh

karya lukisan, baik karya orang dewasa maupun karya anak-anak. Contoh

karya tersebut bukan semata-mata untuk dicontoh, melainkan untuk

memperjelas keterangan dan sekaligus memberikan daya tarik bagi anak.

Dalam kegiatan ini anak juga dapat langsung diajak mengamati dan

menghayati karya-karya atau benda-benda yang ada disekitar mereka. Proses

interaksi antara pendidik dan peserta didik harus selalu dikondisikan dalam

suasana segar, bebas, dan gembira. Hal ini dilakukan agar anak selalu

termotivasi untuk mempersiapkan diri dalam mengerjakan tugas yang

diberikan.

3) Pemberian Pelatihan

Pelatihan diberikan agar anak mempunyai pengalaman langsung dan diberi

kebebasan berekspresi menggunakan media yang telah tersedia. Pelatihan

dapat diberikan setelah anak memahami apa yang diperagakan dan memahami

tugas yang disampaikan oleh pendidik. Dalam hal ini anak diberi kebebasan

menerima makna tugas dan mencoba menggunakan media yang ada. Dalam

proses pelatihan ini terjadi alur penciptaan yang meliputi penyusunan konsep

dan penuangan ide, pengorganisasian unsur-unsur visual seperti pemilihan

objek dan penyusunan komposisi, pengenalan dan percobaan penggunaan

media, dan diakhiri dengan tahap penyelesaian.

99

4) Pemantauan

Pemantauan dilakukan untuk mengetahui sejauh mana anak-anak dapat

berekspresi menggunakan media yang ada. Pada tahap ini pendidik sangat

berperan penuh, bertindak sebagai “Tut Wuri Handayani”. Pendidik pada

mulanya melakukan bimbingan secara klasikal atau kelompok, namun lebih

mengarah pada bimbingan individual. Dalam pemantauan, pendidik dapat

berdiskusi langsung dengan setiap anak sesuai dengan tingkat permasalahan

atau kesulitan yang dihadapinya. Diskusi lebih mengerah pada pemberian

stimulasi untuk menemukan pemecahan permasalahan yang terdapat pada

anak.

5) Pemaparan Karya Seni Lukis Anak

Akhir dari proses pembelajaran seni lukis adalah megumpulkan karya anak

kemudian memilih karya yang dapat dipamerkan atau dipertunjukkan untuk

dapat diamati secara bersama-sama, apabila memungkinkan karya-karya

tersebut dapat dibahas, dikaji, dan didiskusikan oleh anak. Dapat juga anak

diberi kesempatan untuk menceritakan hasil lukisannya sendiri. Melalui tahap

ini, pendidik dapat memberikan pujian untuk hasil karya yang dikerjakan

dengan baik. Tahap ini dapat dikatakan sebagai tahap evaluasi karya.

Untuk lebih jelasnya, kelima langkah pembelajaran seni lukis di atas yang

dapat diterapkan di sekolah dasar dapat digambarkan sebagai berikut:

100

Gambar 39. Langkah-langkah Pembelajaran Seni Lukis

4. Seni Lukis sebagai indikator gambar ekspresi dalam KTSP

Dalam kurikulum KTSP, mata pelajaran Seni Budaya dan Keterampilan

adalah nama dari kelompok mata pelajaran estetika yang dilaksanakan pada

tingkat sekolah dasar. Dalam Peraturan Pemerintah Nomor 19 (Peraturan

Pemerintah, 2005) disebutkan tujuan mata pelajaran Seni Budaya dan

Ketrampilan adalah untuk meningkatkan sensitifitas, kemampuan

mengekspresikan dan kemampuan mengapresiasi keindahan dan harmoni. Dalam

mata pelajaran tersebut, dua kegiatan yang saling terkait satu sama lain yaitu

apresiasi dan kreasi, termasuk di dalamnya yang bersifat rekreatif (performance).

Kegiatan apresiasi, dimaksudkan melatih perkembangan kepekaan rasa

estetik peserta didik. Peserta didik berperan sebagai pengamat yang menghayati

gejala keindahan yang ada dalam karya seni kemudian menanggapinya. Dalam hal

ini tentunya keterlibatan intelektual dan pengalaman estetik peserta didik sangat

berperan.

Kegiatan kreasi mempunyai makna menciptakan karya seni yang baru,

sedangkan rekreasi menampilkan/menggelar karya seni. Pada kegiatan ini peserta

Motivasi

Peragaan yaitu mengamati dan menghayati objek

disertai dengan pengenalan bahan, alat, dan penjelasan teknik secukupnya, disertai

dengan tanya jawab.

Pelatihan yaitu kebebasan berekspresi dengan media

yang ada

Pemantauan dan pembimbingan

Pemaparan karya, evaluasi dan

pemberian pujian bagi hasil karya yang baik

101

didik secara aktif menghasilkan suatu karya seni (lukisan, ilustrasi, relief, dan

sebagainya) (BSNP, 2006: 4). Dalam hal ini keterlibatan intelektual peserta didik

sangat dominan. Misalnya dalam pembuatan karya seni lukis dikenal adanya

aspek bentuk yang diubah menjadi struktur. Hal ini memerlukan kerja intelektual.

Jacques Maritain dalam Sumardjo (2000: 51) menyebutkan adanya ekspresi

intelektual yang diperlukan untuk mengubah bentuk menjadi struktur.

Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar mata pelajaran Seni Budaya

dan Kerajinan Sekolah Dasar berdasarkan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan

2006 yang meliputi kegiatan apresiasi dan kreasi secara lengkap dapat dilihat

pada lampiran 1 halaman 270. Secara rinci khusus pelaksanaan seni lukis di

sekolah dasar ada dalam penjabaran kompetensi Kreasi Seni Budaya dan

Keterampilan dapat dilihat pada lampiran 2 halaman 275.

Pada kompetensi dasar di atas, disebutkan bahwa mengekspresikan diri

melalui karya gambar ekspresif dan mengekspresikan diri melalui gambar

imajinatif, dilaksanakan pada kelas satu semester dua, kelas dua semester satu dan

semester dua, juga kelas tiga semester dua.

Merupakan titik tolak dari menggambar ekspresi adalah kondisi kejiwaan

anak. Dengan sifat anak-anak yang subjektif, menjadikan semua tanggapan yang

diterima oleh anak akan menimbulkan reaksi pada diri anak. Reaksi yang bersifat

subjektif dapat dilihat dari perbuatan anak yang serba spontan, terlihat dalam kata-

kata yang diucapkan dan ungkapan jiwa melalui gambar. Menggambar ekspresi

menurut tujuannya, Kamaril (2005: 7) mengungkapkan bahwa menggambar

ekspresi adalah: usaha mengungkapkan dan mengkomunikasikan pikiran, ide

102

gagasan, gejolak perasaan/emosi serta imajinasi dalam wujud dwimatra yang

bernilai artistik dengan menggunakan garis dan warna. Dengan demikian

gambar/lukisan yang dihasilkan peserta didik bersifat sangat pribadi. Dalam hal

ini guru seyogyanya tidak ikut campur dalam menentukan apa yang harus

diungkapkan oleh peserta didik. Salam (2001: 50) mengatakan bahwa kegiatan

menggambar/melukis ekspresi di sekolah dipengaruhi oleh paham ekspresionisme

yakni suatu paham yang meyakini bahwa dalam menggambar/melukis seseorang

seyogyanya menggores secara berani dan spontan agar perasaannya dapat tersalur

secara apa adanya tanpa dipengaruhi oleh kemampuan intelektualnya. Selanjutnya

sesuai dengan tujuan dan kompetensi dasar yang ada dalam kurikulum, produk

dari menggambar ekspresi disebut dengan karya seni lukis.

Menggambar imajinatif adalah salah satu kegiatan menggambar/melukis

yang memberi kesempatan kepada peserta didik untuk menyatakan daya

khayalnya. Hal-hal yang tidak ditemukan secara nyata di dunia ini ditampilkan

oleh peserta didik melalui gambar imajinasi. Sebagai contoh, peserta didik

menggambar laba-laba raksasa yang besarnya melebihi ukuran pesawat terbang,

piring yang bisa terbang, manusia berkepala kuda , dan sebagainya.

Merupakan hal yang terpenting dalam melukis untuk anak sekolah dasar

adalah keberanian, kemauan, dan ketrampilan peserta didik dalam menggunakan

bahan dan alat. Bahan dan alat yang dimaksud disini adalah bahan dan alat yang

digunakan untuk mencetuskan ide, gagasan gejolak perasaan/emosi, dan imajinasi

yang diperoleh dari apa yang dilihat, didengar, diraba secara langsung maupun

tidak langsung. Bahan dan alat tersebut adalah kertas, kanvas, kuas, tinta, cat air,

103

cat akrilik, cat minyak, pewarna alami misal daun, buah, dan sebagainya. Hasil

gambar peserta didik merupakan wujud dari kreativitas dan ketrampilannya.

Pada kelas satu sampai dengan kelas tiga sekolah dasar menurut

periodisasi mengggambar anak, kedudukan anak ada pada periode bagan

(schematic period) yaitu pada anak usia 7 sampai 9 tahun. Menurut Susanto

(2003: 294): pada masa ini merupakan konsep tentang bentuk dasar dari

pengalaman kreatif anak. Mereka telah memiliki konsep cerita yang sudah

banyak, pengamatan semakin teliti dan semakin tahu siapa dirinya dalam

hubungan dengan lingkungannya. Dengan demikian anak mulai menggambar

obyek dalam suatu hubungan yang logis dengan obyek lain. Konsep ruang mulai

nampak dengan adanya pengaturan atau hubungan antara obyek dengan ruang

walaupun masih sederhana dengan meletakkan dalam satu garis vertical sebagai

garis dasar. Muncul gejala yang disebut “sinar X” (X-ray) atau tembus pandang,

yaitu: gambar yang menyertakan pula benda atau obyek di dalam ruang yang

sebenarnya tidak kelihatan. Dalam hal penggunaan warna disikapi sebagai bentuk

yang mendekati pada warna yang sebenarnya. Sedangkan menurut Piaget, anak

pada masa ini menyebutnya sebagai tahap operasi konkret yang bercirikan bahwa

perkembangan system pemikirannya didasarkan pada aturan-aturan tertentu yang

logis. Anak sudah dapat berpikir lebih menyeluruh dengan melihat banyak unsur

dalam waktu yang sama (decentering). Mencermati ciri-ciri perkembangan anak

pada usia masa ini, secara umum hasil karya lukis anak merupakan cerita yang

luas dengan penampilan gambar yang lengkap dan dibuat dengan teknik yang

mantap.

104

Dimulai pada usia enam tahun anak mulai mapan di dalam dunia nyata dan

menjadi bagian sosial dari interrelationship (hubungan di dalam struktur).

Sebelumnya ia telah mengumpulkan detil-detil dalam gambranya ketika ia

tumbuh, dan detil-detil tersebut mencerminkan pertumbuhan inteletualnya, tetapi

ia sampai pada referensi rasional yang utuh dari bentuk dan ruang skematik pada

usia tujuh tahun. Kualitas estetik yang tinggi dari referensi fisik-emosionalnya

pada tahun-tahun awal sekarang disubordinasikan pada pengisahan yang

ideologis. Tipe-tipe perseptual menjadi nyata dalam seni pada anak usia sembilan

tahun ketika ia matang secara sosial.

Seiring dengan berjalannya waktu, pada tahapan simbolik anak pada usia

7-9 tahun membutuhkan koordinasi fisik yang cukup untuk memberikan

pembelajaran cara pemakaian peralatan seni dan materi yang digunakan dalam

membuat karya seninya. Anak juga mempunyai tujuan memperoleh pengalaman

dan pengetahuan memperbesar tendensi alaminya guna diwujudkan dalam

ekspresi gambarnya. Dia mempunyai sebuah konsep jelas dari bentuk orang dan

mulai lebih spesifik menggunakan simbol misal, dia menggunakan garis

kecenderungan untuk menunjukkan pergerakan dari tubuh dan bibir dari

gambarnya. Dia masih menggunakan bentuk geometrik untuk menggambarkan

idenya, tapi menambahnya, menguranginya, atau memvariasi elemen-elemen

tertentu menurut pada subjek yang sedang digambarkan. Anak bekerja dengan

tujuan sesuai apa yang ada dalam pikirannya bahwa apa yang dihasilkan sangat

berarti bagi dia.

105

Pada tahap ini juga anak menunjukkan sebuah rasa dari hubungan spatial,

dimana keduanya sesuatu yang abstrak dari ruangan dan sebuah rasa dari posisi

dan direksi dari sesuatu dalam ruangan. Dia biasanya menggunakan sebuah garis

dasar dalam gambarnya. Pada waktu dia menimbun garis dasar untuk

memberitahukan keseluruhan cerita atau menggambar garis dasar sekeliling tepi

dari kertasnya untuk menunjukkan seluruh pemandangan. Pada visualisasi

kedalaman ekspresi, anak mengatur objek-objek dikedua tepi dari gambar dan

langit dipandang sebagai pusat. Pada tipe sinar X dari ekspresi, objek terlihat

secara fisik, secara sebenarnya menurut pandangan visual mereka, anak belum

menyadari bahwa ketika beberapa objek dipandang dari satu sudut, satu objek

mungkin sebagian tidak akan terlihat. Pada karya anak terlihat bahwa semuanya

penting dan harus terlihat serentak. Anak pada tahapan ini juga kekurangan

sebuah realisasi dari hubungan ruang dan waktu dan biasanya menggambar

beberapa kejadian dalam satu gambar.

Pada penggunaan warna, anak menggunakan secara emosional, kemudian

secara bertahap merasakan pentingnya hubungannya dengan objek. Selanjutnya

anak merasakan bahwa macam-macam objek dalam lingkungannya mempunyai

warna berbeda-beda.

Selanjutnya menurut Kellogg ( 1967: 181-215) secara lebih jelas lagi

menyatakan bahwa pada usia 7-9 tahun anak tersebut mengalami tahapan sebagai

berikut:

1) Periodisasi pada periode bagan ( Schematic period).

2) Mempunyai konsep cerita yang banyak.

106

3) Pengamatan semakin teliti.

4) Semakin tahu siapa dirinya dalam hubungan dengan lingkungannya.

5) Konsep ruang mulai nampak adanya pengaturan walaupun masih sederhana.

6) Adanya garis vertikal sebagai garis dasar tempat objek.

7) Adanya gejala tembus pandang (X-ray).

8) Penggunaan warna mendekati warna yang sebenarnya.

9) Secara umum hasil karya merupakan cerita yang luas dengan penampilan

gambar yang lengkap dan teknik yang mantap.

Perkembangan selanjutnya anak akan menjadi ekstrovert perseptual-sosial

apabila tergantung pada aspek visual daslam bidang seninya, atau ia akan menjadi

introvert perseptual-sosial dan haptik dan tidak tergantung pada bidang dalam

seninya. Ia akan masuk dalam kedua tipe tersebut, dan pada kadar tertentu, akan

menjadi berorientasi pada gang karena adanya kebutuhan untuk mengidentifikasi

dengan lebih mendalam peran seksual-diri. Identifikasi semacam itu akan

mengarahkan anak laki-laki untuk melebih-lebihkan proyeksi diri menjadi berupa

citra-citra yang mengerikan, sementara anak gadis akan cenderung mengidealisasi

dirinya sendiri dalam citra wanita yang glamor dan matang.

Dengan demikian perlakuan, pembelajaran dan penilaian hasil karya seni

lukis anak pada periode tersebut hendaknya mengacu pada perkembangan periode

yang sedang dialami oleh anak.

107

D. Penilaian dalam Pembelajaran Seni Lukis di Sekolah Dasar

1. Fungsi Penilaian dalam Pendidikan Seni

Pada umumnya penilaian dapat diartikan sebagai aktivitas pembandingan

suatu hasil pengukuran terhadap acuan tertentu. Dalam PP No 19 tahun 2005

disebutkan bahwa: penilaian pendidikan adalah proses pengumpulan dan

pengolahan informasi untuk menentukan pencapaian hasil belajar peserta didik

(BSNP, 2006: 5).

Penilaian pendidikan seni rupa ditujukan untuk menilai hasil belajar

peserta didik secara menyeluruh, mencakup aspek kognitif, afektif, dan

psikomotorik (BSNP DIKNAS, 2006: 7) Hal ini sesuai dengan pernyataan

Gaitskell (1975: 62) sebagai berikut:

Behaviorists in art education also recommend that the three major domains of learning be maintained. These domains, or classifications of learning… cognititive (knowledge, fact, intellectual abilities), affective (feelings and attitudes), and psychomotor (ability to handle specific processes involving physical coordination) skills.

Sehubungan dengan hal tersebut di atas, implementasi pelaksanaan

terlihat dalam Panduan Penilaian Kelompok Mata Pelajaran Estetika disebutkan

bahwa: standar kompetensi kreasi/rekreasi berkaitan dengan kemampuan peserta

didik dalam menciptakan atau mengekspresikan diri melalui karya seni rupa,

musik, tari, atau teater. Kemampuan ini terbentuk dari kombinasi pengetahuan,

kepekaan rasa estetik, dan ketrampilan motorik yang tercermin pada karya seni

yang dihasilkan atau dipertunjukkan (BSNP, 2006: 14).

Pada karya seni rupa penuangan gambar ekspresi adalah karya seni lukis.

Dalam proses pembelajaran seni lukis ada pengalaman tertentu yang lebih

108

ditekankan antara lain: pengalaman penghayatan dan penilaian terhadap nilai

keindahan; pengalaman memahami dan mengaplikasikan alat, bahan, dan teknik

untuk berkomunikasi secara visual (Salam, 2001: 8).

Karya seni lukis tentunya tidak relevan diukur dengan alat tes yang hanya

mengukur aspek kognitif, sedangkan penampilan peserta didik dalam aspek

afektif dan psikomotor sangat sulit datanya diukur melalui tes. Tingkah laku

peserta didik di luar situasi tes lebih menunjukkan penampilan yang wajar dan

non artificial dalam mengaplikasikan kemampuan kognitif, afektif dan

psikomotor yang banyak diantaranya tidak dapat terjaring oleh tes. Apalagi bila

dikaitkan tujuan pendidikan seni rupa adalah membina kemampuan peserta didik

ber- self expression secara kreatif-estetik lewat penggunaan media seni rupa.

Dengan demikian untuk menilai karya seni lukis peserta didik diperlukan tidak

hanya dari segi hasil saja tetapi juga proses pembuatan karya tersebut. Hal ini

sesuai dengan PP 19 tahun 2005, tentang Standar Nasional Pendidikan Pasal 64

ayat 5 menyatakan: “Penilaian hasil belajar kelompok mata pelajaran estetika

dilakukan melalui pengamatan terhadap perubahan perilaku dan sikap untuk

menilai perkembangan afeksi dan ekspresi psikomotor peserta didik”.

Selanjutnya pada Bab IV: Standar Proses Pasal 22 dijelaskan sebagai berikut:

(1) penilaian hasil pembelajaran sebagaimana dimaksud dalam Pasal 19 ayat 3 pada jenjang pendidikan dasar dan menengah menggunakan berbagai teknik penilaian sesuai dengan kompetensi dasar yang harus dikuasai, (2) teknik penilaian sebagaimana dimaksud pada ayat 1 dapat berupa tes tertulis, observasi, tes praktek, dan penugasan perseorangan atau kelompok, (3) untuk mata pelajaran selain kelompok mata pelajaran ilmu pengetahuan dan teknologi pada jenjang pendidikan dasar dan menengah, teknik penilaian observasi secara individual sekurang-kurangnya dilaksanakan satu kali dalam satu semester.

109

Berikut ini prinsip penilaian karya senirupa pada jenjang pendidikan dasar,

yang mengacu pada Peraturan Menteri No 20 tahun 2007:

a. Sahih, berarti penilaian seni rupa didasarkan pada data yang mencerminkan kemampuan yang diukur.

b. Objektif, berarti penilaian seni rupa didasarkan pada prosedur dan kriteria yang jelas, tidak dipengaruhi subjektivitas penilai.

c. Adil, berarti penilaian seni rupa tidak menguntungkan atau merugikan peserta didik karena berkebutuhan khusus serta perbedaan latar belakang agama, suku, budaya, adat istiadat, status sosial ekonomi, dan gender.

d. Terpadu, berarti penilaian seni rupa oleh pendidik seni rupa merupakan salah satu komponen yang tak terpisahkan dari kegiatan pembelajaran.

e. Terbuka, berarti prosedur penilaian, kriteria penilaian, dan dasar pengambilan keputusan dapat diketahui oleh pihak yang berkepentingan, antara lain peserta didik.

f. Menyeluruh dan berkesinambungan, berarti penilaian oleh pendidik mencakup semua aspek kompetensi dengan menggunakan berbagai teknik penilaian yang sesuai, untuk memantau perkembangan kemampuan peserta didik.

g. Sistematis, berarti penilaian dilakukan secara berencana dan bertahap dengan mengikuti langkah-langkah baku.

h. Beracuan kriteria, berarti penilaian didasarkan pada ukuran pencapain kompetensi yang ditetapkan.

i. Akuntabel, berarti penilaian dapat dipertanggungjawabkan, baik dari teknik, prosedur, maupun hasil.

2. Karakteristik Penilaian dalam Pendidikan Seni

Pada uraian terdahulu telah disebutkan bahwa penilaian seni lukis anak

meliputi penilaian proses dan penilaian hasil atau produk. Dengan demikian untuk

memecahkan permasalahan penilaian proses dan hasil karya peserta didik tersebut

perlu digunakan pendekatan penilaian yaitu performance assessment. Pada

dasarnya assessmen adalah kegiatan mengumpulkan informasi tentang kualitas

dan kuantitas perubahan pada anak didik, grup, tenaga pendidik, atau

administrator. Untuk mengetahui keberhasilan program pembelajaran selalu

dilihat dari hasil belajar yang dicapai oleh peserta didik. Dengan melakukan

kegiatan asesmen dapat diketahui perubahan yang terjadi pada anak didik.

110

Sedangkan penilaian kinerja (performance assessment) menurut Berk sebagai

berikut: performance assessment is the process of gathering data by systematic

observation for making decisions about an individual (Berk, 1986: ix). Ada lima

unsur-unsur kunci dalam definisi yang dikemukakan oleh Berk, yaitu:

1. Performance assessment is a process, not a test or any single measurement device. 2. The focus of this process is data gathering, using a variety of instruments and strategies. 3. The data are collected by means of systematic observation. 4. The data are integrated for the purpose of making specific decisions. 5. The subject of the decision making is the individual, usually an employee or a student, not a program or product reflecting a group’s activity. (Berk, 1986: ix).

Selanjutnya Berk mengatakan bahwa dalam Performance assessment

selalu terkait dengan adanya rubrik penilaian yang merupakan bagian dari

Performance assessment: Subsumed under the rubric Performance assessment are

a host of other related terms that are often used synonymously with it.

Melengkapi pendapat tersebut, Zainul (2005: 4) menyatakan bahwa

asesmen kinerja secara sederhana didefinisikan sebagai penilaian terhadap

proses perolehan, penerapan, pengetahuan dan ketrampilan, melalui proses

pembelajaran yang menunjukkan kemampuan peserta didik dalam proses dan

produk.

Berdasarkan pendapat Berk di atas, bila dihubungan dengan karakter mata

pelajaran seni rupa khususnya seni lukis performance assessment sesuai untuk

menilai karya seni lukis peserta didik. Dimulai pada proses pembuatan karya seni

lukis, sampai dengan hasil akhir atau produk seni lukis peserta didik.

111

a. Pengertian Performance Assessment

Berbagai pengertian yang disampaikan para ahli evaluasi tentang

Performance assessment, namun pengertian yang dapat disampaikan antara lain

dari Berk (1986: ix) yang mengatakan bahwa “Performance assessment is the

process of gathering data by systematic observation for making decisions about

an individual”. Menurut Maertel yang dikutip oleh Zainul (2005: 3) bahwa pada

prinsipnya performance assessment mempunyai dua karakteristik dasar yaitu: (a)

peserta didik diminta mendemonstrasikan kemampuannya dalam membuat kreasi

suatu produk atau terlibat dalam aktivitas perbuatan, (b) hasil karya atau produk

lebih penting dari pada perbuatan (performance)nya. Melengkapi pendapat

tersebut, Zainul (2005: 4) menyatakan bahwa asesmen kinerja secara sederhana

didefinisikan sebagai penilaian terhadap proses perolehan, penerapan,

pengetahuan dan ketrampilan, melalui proses pembelajaran yang menunjukkan

kemampuan peserta didik dalam proses dan produk. Selanjutnya dinyatakan pula

bahwa asesmen kinerja diwujudkan berdasarkan empat asumsi pokok, yaitu: (1)

asesmen kinerja yang didasarkan pada partisipasi aktif peserta didik, (2) tugas-

ugas yang diberikan atau dikerjakan oleh peserta didik merupakan bagian yang tak

terpisahkan dari keseluruhan proses pembelajaran, (3) asesmen tidak hanya untuk

mengetahui posisi peserta didik pada suatu saat dalam proses pembelajaran, tetapi

lebih dari itu, asesmen juga untuk memperbaiki proses pembelajaran, (4) dengan

mengetahui kriteria yang digunakan untuk mengukur dan menilai keberhasilan

proses pembelajarannya, peserta didik akan secara terbuka dan aktif berupaya

untuk mencapai tujuan pembelajaran.

112

Selanjutnya Messick (1995: 33) mengatakan bahwa dalam hal memilih,

apakah yang akan dinilai itu produk atau perbuatan (performance) tergantung

pada karakteristik domain yang diukur. Dalam menentukan domain ini perlu ada

judgment dari pendidik, apakah perbuatan dan produk sama penting atau dominan

yang mana tergantung juga pada karakteristik bidang yang dinilai.

Untuk melihat apakah Performance assessment yang dilakukan telah

memenuhi standar kualitas, Popham (1995: 147) mengemukakan kriteria- kriteria

tersebut sebagai berikut:

1) Generalizability, artinya apakah tugas-tugas yang diberikan pada anak didik

telah memadai untuk digeneralisasikan pada tugas-tugas lain yang sejenis.

2) Authenticity, artinya apakah tugas yang diberikan peserta didik sepadan

dengan apa yang sering dialami dalam kehidupan sehari-hari.

3) Multiple foci, artinya apakah tugas yang diberikan kepada peserta didik telah

mengukur lebih dari satu kemampuan-kemampuan yang diinginkan.

4) Teachability, artinya tugas yang diberikan sudah relevan dengan yang

diajarkan pendidik di kelas.

5) Fairness, artinya tugas yang diberikan sudah adil untuk peserta didik tidak

bias gender, suku bangsa, agama, atau social ekonomi.

6) Feasibility, artinya apakah tugas-tugas yang diberikan relevan untuk dapat

dilaksanakan mengingat faktor beaya, tempat, waktu , dan peralatan yang

dibutuhkan untuk mengerjakan tugas tersebut.

7) Scorability, artinya apakah tugas yang diberikan dapat diskor dengan akurat

dan reliabel.

113

b. Validitas dan Reliabilitas Instrumen Pengukuran

Validitas dan reliabilitas merupakan hal utama yang harus dipenuhi untuk

menentukan kualitas suatu instrumen penilaian.

1) Validitas

Validitas instrumen dapat dimaknai sebagai ketepatan dalam memberikan

interpretasi terhadap hasil pengukurannya. Sesungguhnyalah persoalan

validitas instrumen berhubungan dengan pertanyaan, apakah suatu instrumen

mampu menggambarkan ciri-ciri, sifat-sifat, atau aspek apa saja yang akan

diukur, sesuai dengan keadaan yang sebenarnya. Relevans dan accuracy,

adalah dua makna yang terkandung dalam konsep validitas. Relevans

menunjuk pada kemampuan instrumen untuk memerankan fungsi untuk apa

instrumen dimaksudkan. Sedangkan accuracy menunjuk pada ketepatan

instrumen mengidentifikasi aspek-aspek yang akan diukur secara tepat,

menggambarkan keadaan yang sebenarnya.

Dengan demikian menjadi masalah pokok yang berkaitan dengan validitas

instrumen adalah apakah instrumen tersebut menghasilkan informasi yang

diinginkan secara tepat sesuai tujuan yang diperlukan. Suatu instrumen

dikatakan valid untuk tujuan tertentu, tidak berlaku untuk tujuan yang lain

juga untuk kondisi yang berbeda.

Secara umum terdapat tiga macam validitas, yaitu validitas konstruk

(construct validity), validitas isi (content validity), dan validitas criteria

(criterion-related validity). (Kerlinger, 2000: 686; Babbie, 2004: 144-145).

Validitas konstruk menunjuk pada sejauh mana instrumen yang disusun

114

mampu menghasilkan butir-butir pertanyaan yang dilandasi oleh konsep

teoritik tertentu. Validitas konstruk disusun berdasarkan pada konsep teori

yang sudah mapan dan pertimbangan-pertimbangan yang rasional. Untuk

memantapkan validitas konstruk dibutuhkan expert judgment yaitu masukan,

pertimbangan, dan kritik dari para ahli terkait. Prosedur yang ditempuh untuk

memperoleh validitas konstruk yang diharapkan, diperlukan pendekatan logis

dan empirik. Menurut Kerlinger (2000: 687) analisis faktor merupakan metode

yang tidak terelakkan untuk meneliti validitas konstruk. Dengan demikian

analisis faktor digunakan untuk mencari bentuk validitas konstruk. Validitas

konstruk sendiri digunakan untuk mengetahui faktor-faktor yang dapat

menjelaskan varians pada hasil pengukuran.

Validitas isi berhubungan dengan kemampuan instrumen untuk

menggambarkan secara tepat domain prilaku yang diukur. Ada dua makna

dalam validitas isi yaitu, validitas butir dan validitas sampling. Validitas isi

berhubungan dengan pertanyaan seberapa jauh butir-butir instrumen

mencerminkan keseluruhan isi dari aspek yang hendak diukur. Validitas

sampling berhubungan dengan pertanyaan seberapa jauh butir-butir instrumen

merupakan sampel yang representatif dari keseluruhan aspek yang diukur.

Dimulai dengan dengan menyusun daftar keseluruhan isi materi atau domain

yang dimaksud. Langkah selanjutnya pada validitas isi adalah menjabarkan

dalam aspek yang terperinci selanjutnya didiskripsikan indikator-

indilkatornya. Selanjutnya dimintakan pertimbangan kolega atau ahli yang

berkompeten melalui forum diskusi antar ahli (focus group discussion), untuk

115

memperoleh masukan, saran, kritik, dan evaluasi guna menyempurnakan

instrumen yang disusun.

Pada validitas kriteria diteliti dengan membandingkan suatu kriterium

eksternal, dimana kriterium yang ditetapkan harus sudah teruji secara empiris

di lapangan dan mempunyai konsistensi yang cukup tinggi. Dua kriteria yang

digunakan pada validitas kriteria adalah kriteria konkuren dan kriteria

prediktif. Validitas kriteria menjawab pertanyaan sejauh mana suatu tes dapat

memprediksi penampilan kemampuan pada waktu yang akan datang (validitas

prediktif) dan mengestimasi kemampuan saat sekarang berdasarkan suatu

pengukuran selain tes itu sendiri (Fernandes, 1984: 44).

Berdasarkan uraian di atas, dapat ditarik suatu pengertian bahwa untuk

pengembangan afektif dapat digunakan semua jenis validitas atau salah satu

jenis validitas. Pada penelitian ini digunakan validitas isi dan validitaas

konstruk.

2) Reliabilitas

Reliabilitas instrumen menunjukkan tingkat kestabilan, konsestensi,

keajegan, dan atau kehandalan instrumen untuk menggambarkan gejala seperti

apa adanya. Secara konsep instrumen yang reliabel adalah apabila digunakan

terhadap subjek yang sama akan menunjukkan hasil yang sama, walaupun

dalam waktu dan kondisi yang berbeda.

Salah satu pendekatan dasar untuk mengukur reliabilitas adalah stabilitas.

Stabilitas diperoleh dengan mengkorelasikan skor siswa dari dua kali

pelaksanaan tes, menggunakan korelasi intraklas (interclass correlation).

116

Penggunaan korelasi intraklas dimaksudkan untuk memberikan indeks

mengukur kesamaan pasangan skor dalam hubungannya dengan variabilitas

total dari seluruh skor (Fernandes, 1984:35). Penggunaan bentuk reliabilitas

tes-retes yang menjadi masalah adalah selang waktu pelaksanaan pengukuran.

Apabila selang waktu terlalu pendek subjek akan mengingat jawaban yang

diberikan pada waktu pengkuran pertama, hal ini mengakibatkan

meningkatnya koefisien reliabilitasnya. Sebaliknya jika selang waktu terlalu

lama, subjek akan memberikan jawaban yang lain karena hasil belajar selama

waktu selang tersebut.

Cara lain untuk menilai reliabilitas adalah dengan menggunakan teknik

intereter yaitu, dua peneliti menggunakan alat ukur yang sama untuk

mengukur kemampuan seseorang kemudian hasil pengukuran tersebut

dikorelasikan.

c. Penilaian “Performance Assessment” Karya Seni Lukis Anak

Pendekatan yang digunakan dalam performance assessment adalah metode

holistic dan metode analytic . Metode holistic adalah cara penilaian apabila para

penskor (rater) memberikan penilaian secara keseluruhan dari hasil kinerja tes.

Sedangkan metode analytic adalah apabila para penskor memberikan penilaian

dari setiap aspek yang berhubungan dengan hasil kinerja yang dinilai. Pada cara

penilaian metode analytic apabila digunakan untuk menilai kemampuan

ketrampilan yaitu dengan menggunakan checklist, dan rating scales (Depdiknas,

2003: 66).

117

Pelaksanaan kedua metode pendekatan tersebut dalam performance

assessment karya seni lukis sebagai berikut:

1) Metode holistic

Metode holistic dikenal juga dengan metode global yang bersumber dari ilmu

jiwa global (Gestalt, totalitet) yang memandang bahwa suatu karya seni secara

utuh yaitu keseluruhan bentuk, pola, struktur atau suatu konvigurasi terpadu

yang memiliki sifat-sifat khusus tidak dapat diperoleh dari penjumlahan

bagian-bagiannya secara terpisah. Menurut Garha (1980: 115) karya seni

sendiri merupakan suatu Gestalt, seluruh unsur-unsur pembentukannya harus

mendukung ide atau ungkapan perasaan yang akan disampaikan penciptanya.

Dengan demikian kesan keseluruhan dari karya tersebut menjadi salah satu

pertimbangan memberikan penilaian suatu karya. Suatu hasil karya seni rupa

keberhasilannya tidak hanya ditentukan oleh bentuk yang dicapai saja tetapi

oleh keberhasilan penyusunan unsur-unsur pembentukannya menjadi suatu

kesatuan ungkapan.

Gestalt merupakan suatu aliran dalam psikologi dengan pokok pikiran

utamanya bahwa suatu keseluruhan adalah lebih besar dari pada penjumlahan

bagiannya (Dali, 1982: 8). Gestalt mempunyai sesuatu yang melebihi jumlah

unsur-unsurnya, dan Gestalt timbul terlebih dahulu dari bagian-bagiannya.

Sudarmaji (1979: 23) mengemukakan bahwa Gestalt bersumber pada ilmu

jiwa global (gestalt, totalitet), disebut metode ganzheit. Metode ini

menganjurkan untuk menilai karya seni dari perwujudannya secara utuh.

Tidak dari unsur-unsurnya yang dipandang tersendiri, lepas dari perwutuhan

118

Dengan demikian apabila dihubungkan dengan kualitas karya seni lukis,

kualitas karya secara keseluruhan tidak akan sama dengan kualitas unsur-

unsur yang membentuk karya tersebut.

2) Metode analytic

Penilaian dengan pendekatan penilaian analisis yaitu, menilai karya seni lukis

anak dengan memerinci unsur-unsurnya, hubungan antar unsur, dan organisasi

unsur. Pendekatan ini, memandang bahwa karya seni lukis anak dilihat

sebagai suatu komposisi bentuk yang dapat dipahami melalui peranan elemen-

elemen bentuk seperti garis, bentuk/shape. Gelap terang, warna, dan volume.

Hal ini berdasarkan pendapat Sudarmaji (1979: 23) yang mengatakan bahwa:

pendekatan analitik menilai dengan secara terpisah bagian-bagiannya misal

dilihat dari isi atau tema. Kemudian wujud dipisah-pisahkan lagi atas

komposisi, proporsi, perspekif, anatomi, gelap terang, pewarnaan, garis, dan

sebagainya.

Untuk menilai suatu karya seni secara objektif, Soedarso (1987: 85)

berpendapat bahwa pada saat seseorang ingin mengadakan penilaian,

Ganzheit tidak mencukupi. Masih diperlukan suatu analisa yang mendalam

berdasar suatu prinsipPrinsip yang dimaksud dalam karya disini adalah

penerapan prinsip seni. Hal ini mendukung yang dikemukakan oleh Duane dan

Prebel (1967: 115) bahwa untuk mengukur kualitas artistik suatu karya seni

dapat dilakukan dengan mengunakan prinsip seni.

Dengan demikian dalam proses penilaian untuk mendekati objektivitas, kedua

metode tersebut sebaiknya digunakan secara bersamaan. Sesungguhnyalah

119

penilaian karya seni lukis anak yang didasarkan pada objek secara keseluruhan

(global), namun perlu pula dilihat bagian-perbagian.

3. Aspek yang Dinilai dalam Karya Seni Lukis

Sesuai dengan prinsip performance assessment yang telah diuraikan di

atas, performance assessment mempunyai dua karakteristik dasar yaitu: (a)

peserta didik diminta mendemonstrasikan kemampuannya dalam membuat kreasi

suatu produk atau terlibat dalam aktivitas perbuatan, (b) hasil karya atau

produknya. Dengan demikian penilaian karya seni lukis peserta didik meliputi

dua aspek yaitu aspek proses pembuatan karya dan aspek hasil karya seni lukis

peserta didik. Berikut ini penilaian proses dan penilaian produk karya lukis

peserta didik.

a. Penilaian Proses Karya Seni Lukis

Tujuan penilaian proses karya adalah untuk mengamati kompetensi peserta

didik dalam berkreasi membuat karya seni lukis. Menurut Conrad (1964: 271) the

processes of evaluation help to build guides and to define and clarity the purposes

and accomplishments of the educational processes.In art education, the

evaluation prosesses are natural parts of art activity.Karena proses penilaian

membangun bimbingan terhadap peserta didik dan memperjelas tujuan dan

pemenuhan dalam proses pembelajaran, maka penilain proses sangat diperlukan

apalagi proses penilaian merupakan bagian yang alami dari aktivitas seni.

Pelaksanaan penilaian dilakukan dengan mengamati peserta didik dalam

melaksanakan tugas yang diberikan dalam proses pembelajaran dengan tidak

mengganggu aktivitas belajar peserta didik. Agar pengamatan pendidik lebih

120

terarah, sistematis, dan komprehensif untuk memperoleh data yang akurat dengan

tidak kehilangan aktivitas yang dilakukan peserta didik, perlu dilengkapi

dilengkapi dengan instrumen non tes yaitu check list atau skala rentang.

Sesungguhnya kemampuan-kemampuan peserta didik yang dikembangkan

dalam pendidikan seni rupa lebih banyak dalam bentuk penampilan yang sulit

diukur dengan tes, yaitu terutama penampilan-penampilan peserta didik dalam

aspek afektif dan psikomotorik. Dengan instrumen teknik non tes akan diperoleh

data akurat dengan tidak kehilangan aktivitas yang dilakukan oleh peserta didik.

Non tes digunakan tatkala pengertian evaluasi tidak sekedar identik dengan

testing tetapi mempunyai pengertian yang lebih luas yaitu suatu proses penentuan

nilai-nilai fenomena-fenomena yang secara edukasional relevan (Eisner, 1997:

204).

Selama kegiatan proses belajar mengajar berlangsung dalam pembelajaran

seni lukis, pendidik melakukan penilaian dengan secara langsung mengamati

bagaimana peserta didik membuat karya lukis, bagaimana penanganan alat dan

bahan yang digunakan, bagaimana kelancaran ekspresi mareka, bagaimana cara

memecahkan masalah penciptaan yang mungkin mereka jumpai, bagaimana

mereka membangun dan mengorganisasikan kesatuan-kesatuan estetis, bagaimana

peserta didik memanfaatkan waktu, dan lain sebagainya.

Teknik non tes bukannya tidak mengandung kelemahan seperti halnya

teknik, cara maupun metode yang lain, tetapi apabila dikembangkan secara kreatif

dan diinterpretasi secara bijaksana dapat memberikan informasi evaluatif yang

memiliki tingkat kesahihan (valid) tinggi.

121

Dalam pendidikan seni rupa, penguasaan teoritis kesenirupaan dan

keterampilan-keterampilan bersifat non ekspresif, misalnya apresiasi, bagaimana

menyiapkan alat-alat dan bahan untuk melukis, menyiapkan bahan dan alat untuk

membuat patung, dan sebagainya. Relatif tidak sulit untuk ditetapkan kriteria

keberhasilan peserta didik yang dapat dikenakan pada hasil belajar yang dapat

diukur secara objektif melalui tes. Tetapi kegiatan-kegiatan seni rupa yang

bersifat ekspresif-kreatif-estetis sulit untuk terlebih dahulu ditetapkan kriteria

keberhasilan objektif yang dapat diberlakukan secara klasikal.

Tidak mudah orang meramalkan secara pasti yang akan terjadi sebagai

hasil aktivitas tersebut, seperti kemungkinan-kemungkinan ekspresif-kreatif-

estetis dari lukisan, patung, seni garfik, dan lain sebagainya. Inspirasi-inspirasi,

penemuan-penemuan ide, simbol-simbol personal, kemungkinan-kemungkinan

penciptaan yang tidak terduga sebelumnya yang muncul dalam proses berekspresi

dan berkreasi dengan media seni rupa merupakan hasil pendidikan seni rupa yang

sulit diterapkan kriteria ekstrinsik dalam tujuan pendidikan, seperti dikatakan oleh

Eisner (1997: 211) sebagai berikut: “Many of the most highly prized outcomes of

art education are not capable of being stated in advance in the form of instruction

objectives”. Penilaian di bidang ini lebih tepat tidak dengan penggunaan kriteria

yang ditentukan terlebih dahulu untuk standar pencocokkan tingkah laku atau

hasil kerja peserta didik, melainkan dengan usaha menemukan kualita-kualita

berharga dalam proses dan hasil kerja peserta didik. Usaha menemukan kualita-

kualita berharga dari proses dan hasil kerja peserta didik dalam hal ini lebih

banyak dapat ditempuh lewat non tes.

122

Di depan telah disebutkan bahwa instrumen non tes antara lain chek-list,

rating scale, dan catatan anecdotal. Mekanisme penggunaan instrumen-instrumen

tersebut pada dasarnya adalah sepenuhnya di tangan pendidik. Data yang

terkumpul adalah data yang tertangkap oleh kacamata pendidik. Mengingat

kepekaan kacamata pendidik yang relatif terbatas dan bahwa proses dan hasil

penciptaan karya seni rupa menyangkut segi jiwani yang kompleks, dapat

dipastikan bahwa selalu ada data evaluatif yang sebenarnya relevan tetapi tidak

sempat tertangkap oleh kacamata tersebut. Karya seni rupa peserta didik sebagai

visualisasi visi dan idea peserta didik tidak selalu dengan mudah dapat dibaca,

terutama hal-hal yang sangat bersifat personal seperti: kelancaran dan kepuasan

ekspresinya, tentang nilai-nilai baru yang dapat dipetik dari pengalaman mencipta,

dan alasan-alasan kondisional lainnya. Hal-hal yang bersifat personal dalam

aktivitas penciptaan tersebut merupakan data pelengkap yang sangat diperlukan

dalam rangka usaha penilaian untuk melihat peserta didik secara objektif.

Untuk keperluan tersebut De Francisco-Italio (1958: 224-227)

mengembangkan apa yang disebut: Pupil’s Self-Evalution Form, yaitu suatu

format yang dapat digunakan peserta didik untuk menerangkan hasil kegiatannya

dalam bidang seni rupa sesuai dengan pendapat dan perasaannya. Disini dapat

dituliskan juga tentang alasan-alasan dari pendapat dan keterangan yang diberikan

tentang karyanya seperti pada contoh format Tabel 3.

Melalui pengisian format seperti pada Tabel 3 oleh peserta didik,

pendidik seni rupa dapat mengumpulkan data yang mungkin tidak terjaring oleh

123

kacamatanya, tetapi merupakan sesuatu yang dihayati dan dirasakan oleh peserta

didik yang bersangkutan.

Tabel 3. Pupil’s Self Evaluation Form (Sumber: Francisco, 1958: 227)

PUPIL’S SELF EVALUATION FORM

Pupil ‘s Name __________________ Date ____________ Grade _________________________

Very

Good Good Fair Poor Reasons I Think So

I think my picture is

I think my linoleum cut is

I think my illustration is

I think my modeling is

I think my weaving is

Sesungguhnya penilaian atas karyanya sendiri merupakan hal yang

penting dalam bidang seni. Pendidik harus mempertimbangkan baik

perkembangan personal maupun perkembangan akademik. Peserta didik perlu

memahami proses pembelajaran, dan pendidik memahami apa yang dianggap

peserta didik menarik atau penting dalam sebuah tugas yang diberikan Dalam hal

ini perlu peserta didik menjadi mengetahui tentang dirinya sendiri.

Selain dengan menggunakan format seperti di atas, untuk mendapatkan

masukkan data evaluatif dari pihak peserta didik De Francisco-Italio

menggunakan yang disebut The Jury System yaitu, penjurian oleh sekelompok

peserta didik bergantian menilai karya-karya seni rupa di kelasnya dan dapat

pula dilengkapi dengan class discussion system yaitu diskusi kelas untuk

membahas karya-karya tersebut. Tentunya semua ini sesuai dengan tingkat

124

perkembangan paserta didik tersebut. Data yang terkumpul di atas tidak saja

bermanfaat untuk melengkapi pertimbangan penentuan hasil penilaian, tetapi juga

diperlukan dalam rangka peningkatan bimbingan peserta didik selanjutnya.

Untuk melengkapi objektivitas penilaian Eisner (1997: 223-204)

menyarankan penggunaan format penilaian oleh peserta didik sendiri yang

disebut: Student Self-evaluation form yang dapat memberikan informasi dari tiap

peserta didik, apakah suatu kegiatan seni rupa itu menarik atau membosankan,

mudah atau sulit, bermanfaat atau tidak, hasilnya baik atau buruk, serta

pengalaman-pengalaman berharga mana yang berhasil dipelajari dalam kegiatan

tersebut dan seterusnya seperti dapat dilihat pada Tabel 4.

Tabel 4. Student Self Evaluation Form (Sumber: Eisner, 1997: 203)

Student Self-Evaluation Form

Dengan pengisian dan pengumpulan format di atas, pendidik dapat

memperoleh informasi tentang pengaruh suatu kegiatan seni rupa bagi para

Name _________________________________

Date __________________________________

Name of Project ________________________________

Date Completed ________________________________

1. I thought this project was: Boring ___ ___ ___ ___ ___ Exciting

2. I found the work on it: Easy ___ ___ ___ ___ ___ Difficult

3. I think I learned: A lot ___ ___ ___ ___ ___ A little From this project

4. This project was my: Worst piece Best piece of work ___ ___ ___ ___ ___ of work

5. The most important things I got out of this project were: __________

__________________________________________________________ __________________________________________________________

125

peserta didik. Menurut Barrett: “ In art the pupils perception of the learning

process is the starting point for teaching” and “we must ask not only what we

need to know as teachers but what the pupils need to know about themselves”.

Dengan demikian proses pembelajaran merupakan titik tolak untuk pengajaran

dan sebagai pendidik harus menanyakan tidak hanya apa yang perlu diketahui

oleh pendidik, melainkan juga apa yang perlu peserta didik ketahui tentang

dirinya sendiri.

Berdasarkan pengisian format di atas, apa yang telah berhasil mereka

pelajari dari kegiatan tersebut, kadar keterlibatan mereka dalam kegiatan, tingkat

kepuasan mereka dan lain sebagainya. Kumpulan format-format yang masuk

ketangan pendidik setiap kali selesai kegiatan akan merupakan rekaman data

penilaian peserta didik sendiri terhadap perkembangannya secara kontinyu dalam

olah seni rupa selama satu satu tahun akademik berlangsung.

Selanjutnya Eisner sebagaimana menurut De Francesco-Italio,

menyarankan penggunaan teknik lain yang juga berguna untuk evaluasi dalam

pendidikan seni rupa adalah apa yang disebutnya The Group Critique, yaitu

peserta didik diminta menunjukkan satu atau dua karya mereka secara bergiliran,

kemudian yang bersangkutan diminta menjelaskan karyanya dan selanjutnya

kelompok peserta didik yang lain memberikan respons dalam bentuk bahasan

kritis. Beberapa keuntungan dengan cara demikian adalah: pertama, para peserta

didik mendapatkan kesempatan untuk mengungkapkan apa yang telah dilakukan

atau dihasilkan dari suatu kegiatan berkarya, dengan demikian terkembangkan

sikap oto kritis peserta didik. Kedua, prosedur demikian memungkinkan peserta

126

didik secara sistematis mengetahui bagaimana perkembangan peserta didik yang

lain. Bagaimana mereka menangani problem-problem, kegagalan-kegagalan, dan

keberhasilan-keberhasilan dalam berkarya. Dengan demikian terkembangkan

sikap apresiatif peserta didik. Ketiga, prosedur demikian memberikan kesempatan

dan bahan bagi pendidik untuk menggunakan komentar-komentar peserta didik

sebagai masukkan diagnostik dan remedial.

b. Penilaian Produk Karya Seni Lukis

Pada prinsipnya tujuan penilaian produk seni lukis adalah untuk melihat

kompetensi peserta didik dalam membuat karya cipta seni lukis. Dalam hal ini

pendidik memfokuskan perhatiannya pada hasil karya lukis yang diciptakan oleh

peserta didik yang tentunya tidak terlepas dari proses penciptaannya. Oleh karena

itu kegiatan penilaian memerlukan kriteria. Conrad (1964: 271) menjelaskan

bahwa:

Evaluation criteria are not rigid. New criteria must be formulated for each group of children because children are constantly growing and changing in their thinking, their abilities, and their knowledges. The processes of evaluation help to build guides and to define and clarity the purposes and accomplishments of educational processes.

Dengan demikian penetapan kriteria harus disesuaikan dengan perkembangan

usia anak dan kriteria tidak bersifat kaku.

Kriteria untuk melakukan penilaian produk karya seni lukis cukup sulit

karena adanya keragaman cara pandang terhadap karya seni. Salah satunya

pendapat Aspin dalam Ross (1982: 66) yang menyatakan bahwa: Work of art is

correctly described as “unique particulars”, but the description prompts the

question: how can something which is unique generate criteria for evaluating

other unique objects? Sifat unik ini mempunyai sifat satu-satunya dan hanya

127

berlaku untuk karya tersebut sehingga sulit menerapkan kriteria yang sama

untuk menilai karya yang lain.

Perdebatan-perdebatan yang sering terjadi karena perbedaan pemahaman,

meminjam dari penilaian kritik, Pepper (1973: 451) berpendapat bahwa bisa saja

perbedaan yang terjadi disebabkan oleh pandangan kontekstual yang tidak sama,

karena masing-masing kepentingan tidak ada titik temu. Disini penilaian dapat

dilihat sebagai suatu proses intersubjektif, dan setiap proses intersubjektif selalu

mendatangkan konflik. Namun demikian, Heyfron (1986: 56) berpendapat bahwa:

… that the arts are not fundamentally different from other subjects in the curriculum (e.g. science) and that a high degree of consensus about criteria appropriate for judging art work is not only conceptually consistent with the notion of art, but also practicably desirable. It contends that judgements about the merits of art work can be justified with reference to publicly agreed criteria.

Hal ini menunjukkan bahwa penilaian dari suatu pekerjaan seni tidak

hanya konsisten secara konseptual tetapi diperlukan juga praktisnya. Baik

buruknya pekerjaan seni dibenarkan dengan adanya referensi dari kriteria-kriteria

yang disetujui oleh khalayak umum.

Lebih jauh lagi dalam dokumen APU (“Aesthetic Development”, 1983: 5)

menyebutkan bahwa: What matters most in the arts as in science, is that

judgements and interpretations should be informed with considerable consensus

about the criteria to be applied when determining quality. Dengan demikian pada

waktu menentukan kualitas karya diperlukan kriteria-kriteria yang merupakan

konsensus dan sudah dipertimbangkan terlebih dahulu.

Sehubungan dengan kriteria pada penilaian karya seni tersebut di atas,

Sumardjo (2000: 48) mengatakan bahwa meskipun seni itu kontekstual secara

128

bentuk dan isi, namun ada pula nilai-nilai yang sifatnya universal karena struktur

jiwa manusia itu sepanjang sejarahnya sama, dan seni merupakan bentuk

ungkapan manusia. Berdasarkan sifat universal dari seni itu sendiri, maka

dapatlah dibuat suatu pendekatan untuk membuat kriteria dari suatu penilaian

hasil karya seni dalam hal ini karya seni lukis anak. Menurut Waterman (1959:

382-383)

…there are a few criteria for judgment, which apply to the arts, implicitly or explicitly recognized in analytical criticism and capable of formulation. They are complete exploitation of media, the unique use of the media…., subordination of ornamention to form, relation of form to matter, etc.These criteria, however, are not “sure alls” or “cure alls” for the making of the perfect art product. They can, which is just as important, help us to understand art as a manifestation of experience.

Dengan demikian ada sejumlah kriteria untuk penilaian yang dapat

diterapkan pada seni dan kriteria adalah eksplorasi total atas media dan

penggunaan media yang unik. Kriteria tersebut dapat membantu untuk memahami

seni sebagai perwujudan suatu pengalaman. Ditinjau dari kebermaknaan

keberadaan kriteria penilaian bagi pendidik dan peserta didik salah satu pendapat

sebagai berikut,

It is fundamental that teachers see assessment criteria as a means to support and sustain students' work. It is essential that students see assessment criteria as a tool to help them progress in their work. Assessment will go wrong from the outset if students or teachers see it as a way of controlling work and imposing ideas. Coney (1999: 2).

Untuk memberikan dasar pertimbangan penilaian, Mamannoor (2002: 49)

mengatakan bahwa berdasarkan banyak referensi, disodorkan dasar pemahaman

yang sama dalam metode pertimbangan penilaian suatu yakni formalisme,

ekspresivisme, dan instrumentalisme.

129

Pertimbangan penilaian formalisme, pelaksanaannya menempatkan unsur-

unsur estetika sebagai tinjauan utamanya bersifat representatif dari bentuk-bentuk

signifikan yang dikandung dalam karya seni tersebut. Bell (1968: 26) mengatakan

bahwa, bentuk-bentuk signifikan suatu karya seni rupa merupakan kualitas umum

sebuah karya seni rupa. Dengan demikian pertimbangan penilaian formalisme

menekankan pada tinjauan terhadap unsur-unsur visual yang terorganisasikan

dalam komposisi sebuah karya seni rupa. Sudarmaji (1979: 33) menyatakan

ukuran seni yang menitik beratkan pada factor wujud (form) disebut formalisme:

yaitu bentuk, harmoni, komposisi, texture dan sebagainya. Sehubungan dengan

hal tersebut Feldman (1967: 446) menjelaskan, bahwa pertimbangan penilaian

formalisme menempatkan mutu artistik pada suatu kualitas yang terintegrasi

dalam pengorganisasian secara formal dari suatu karya seni rupa. Dengan

demikian penilaian formalisme lebih mengutamakan pembahasan karya tanpa

harus mendalami atau menelursuri apa yang ada didalamnya, termasuk unsur-

unsur yang dialami oleh pembuat karya.

Pertimbangan penilaian ekspresivisme, suatu pertimbangan penilaian

yang cenderung melihat faktor pencipta karya sebagai orang yang melibatkan

unsur-unsur pribadinya kedalam proses penciptaan karyanya. Ekspresivisme

adalah sebutan untuk apresian yang cenderung menilai karya seni dari segi

ekspresi (Sudarmaji, 1979: 33). Selanjutnya Feldman (1967: 459) memberikan

contoh sederhana pada dunia ekspresi anak-anak sebagai berikut: bagi anak-anak,

dorongan untuk berkomunikasi menunjukkan kebutuhan dirinya sendiri yang

lebih kuat dari pada keinginan untuk menghiasi, memodivikasi, atau hasil

130

akhirnya sampai mencapai arti ‘keindahan’ yang dapat dimengerti oleh orang

dewasa. Seni rupa buatan anak-anak sering dinikmati melalui khayalan dan

dirancang dengan warna bebas yang tak bisa dirintangi. Dengan demikian

pengungkapan perasaan dan gagasan-gagasan menjadi pertimbangan yang utama

dalam penilaian ekspresivisme. Konsekuensinya dari hal tersebut di atas,

Mamannoor (2002: 52) mengatakan bahwa gagasan-gagasan orisinal seorang

seniman (pencipta karya) yang ditampilkan melalui suatu karya seni rupa sangat

penting untuk dijadikan sebagai kriteria penilaian.

Pertimbangan penilaian instrumentalisme, mengandung makna

kontekstual, yaitu ketika proses penggubahan seni rupa mengacu pada unsur-

unsur yang melatarbelakangi pencipta seni misal budaya, sosial, politik, religi,

moral, dan sebagainya. Feldman (1967: 463) mengatakan bahwa penilaian

instrumentalisme tidak hanya mengutamakan penyampaian gagasan dan

pengejawantahan kehendak (seperti pada penilaian ekpresivisme), melainkan

suatu kajian yang berkaitan dengan hal-hal yang melatarbelakanginya. Dengan

demikian penilaian secara instrumental sering digunakan dalam penilaian karya-

karya seni rupa kontemporer, karena karya-karya seni rupa kontemporer biasanya

dilatarbelakangi motivasi tertentu.

Berdasarkan ketiga pertimbangan penilaian di atas, dapatlah dirumuskan

suatu pengertian bahwa untuk memberikan suatu penilaian pada karya seni dan

sampai pada suatu keputusan diperlukan kriteria yang menjangkau tiga hal yaitu,

pertama hal yang meliputi unsur-unsur visual yang terdapat pada karya tersebut

antara lain: bentuk, komposisi, proporsi, perspekif, anatomi, gelap terang,

131

pewarnaan, dan sebagainya. Kedua, keterlibatan unsur-unsur pribadi melalui

proses pengungkapan perasaan dan gagasan-gagasan dari pembuat karya. Ketiga,

makna konstektual yaitu suatu kajian yang berkaitan dengan hal-hal yang melatar

belakangi proses penggubahan karya.

Selanjutnya berkaitan dengan penentuan kriteria, Duane dan Prebel (1967:

127) mengemukakan bahwa: “…Criteria upon which many art professionals

agree include degree of originality, sensitivity to the appropriate use materials,

and consistency of concept, design, and execution”. Aspek tingkat original pada

suatu hasil karya seni adalah terkait dengan sikap dari pembuat karya yang

mengutamakan keaslian karya, tidak meniru karya yang sudah ada atau karya

orang lain. Pada lukisan anak-anak dimana melukis merupakan suatu pengalaman

berkarya, anak bekerja dengan kebebasan emosi dalam mengungkapkan isi

hatinya, menggunakan konsep, ide, atau pengalamannya sendiri, sehingga karya-

karya mereka benar-benar murni, tidak ada kecenderungan untuk meniru karya

orang lain. Dengan demikian, secara umum pada aspek original dituntut

kreativitas dalam menciptakan karya seni. Untuk menentukan tingkat originalitas

suatu karya lebih dititikberatkan pada ide, kreativitas, bentuk visual, teknik, dan

kepribadian.

Aspek sensitif menggunakan material berkaitan dengan penguasaan media

yang digunakan untuk mewujudkan karya seni. Suatu hasil karya seni akan

berhasil apabila pembuat karya sensitif terhadap media yang digunakan, memiliki

pengetahuan tentang karakter masing-masing media, misal cat air mempunyai

karakter lembut, cocok untuk digunakan dengan teknik transparan. Cat minyak

132

yang mempunyai sifat menutup, dan sebagainya. Pada anak-anak dalam berkarya,

anak sering menggunakan lebih dari satu macam. Bahkan ada yang

mengkombinasikan teknik goresan dengan teknik tempel dari elemen lain,

sehingga akan memberikan efek pengamatan yang berbeda dari masing-masing

karya. Dewobroto (2002: 9) berpendapat bahwa semakin bertambah umur si anak,

semakin bertambah pula pengalaman dan tingkat penalarannya. Mereka akan

semakin baik dalam penguasaan media, bahan , dan alat, dengan demikian

masalah teknis pemakaian bahan dan alat serta umur anak merupakan sesuatu hal

yang perlu diperhatikan dalam menilai lukisan anak.

Aspek konsistensi dengan konsep merupakan suatu karya seni yang

mengandung suatu konsep dari pembuat karya yang disampaikan lewat hasil

karya seninya. Konsisten tidaknya pembuat karya terhadap suatu konsep tampak

pada tema dan bentuk visual pada karyanya. Dikatakan tidak konsisten dengan

konsep dalam membuat karya apabila karya yang dibuat bentuknya tidak

menunjang tema.

Aspek kriteria desain menitik beratkan pada unsur desain yaitu kaidah-

kaidah komposisi, yaitu antara lain nilai kesatuan, kontras, keseimbangan,

proporsi, irama, dan sebagainya.

Aspek pelaksanaan, dapat dilihat dari keseluruhan aktivitas peserta didik

yang meliputi langkah-langkah dan prosedur dalam mengerjakan tugas yang

diberikan oleh pendidik, misal bagaimana penggunaan bahan dan alat dimulai dari

persiapan sampai dengan sentuhan akhir dalam pembuatan karya, bagaimana anak

dalam mengerjakan tugas apakah merasa senang, asyik, atau bahkan merasa

133

tertekan sehingga tidak lancar dalam penuangan idenya. Sampai dengan

penerapan kaidah etis dan etika, misal kebersihan karya tidak terkesan kotor

merupakan sesuatu yang termasuk dalam aspek pelaksanaan.

Lain lagi yang dikemukakan Conrad (1964: 274) membuat kriteria dengan

variasi yang meliputi: personal growth, social growth, dan growth in art skills.

Ada dua variasiyang dikemukakan, pertama meliputi: personal growth, social

growth, dan yang kedua: personal growth, social growth, dan growth in art skills.

Variasi yang pertama dan indikator yang dikemukakan sebagai berikut:

Personal growth.

a. Tertarik pada seni ekspresionis

b. Keaslian ide-ide

c. Pemakaian dan pemilihan warna

d. Kemampuan dalam menggunakan alat dan media

e. Kerapian dan rupa secara umum dari sebuah karya seni

f. Tanggung jawab terhadap penyelesaian sebuah karya seni

g. Apresiasi terhadap karya anak-anak lain

h. Evaluasi atas usaha sendiri

Social growth

a. Kemampuan untuk mengikuti petunjuk umum

b. Kontribusi terhadap proyek kelompok

c. Kemungkinan akan kerjasama

d. Tanggung jawab dalam perawatan bahan

e. Kerjasama dalam “cleaning up” setiap akhir periode

134

Variasi yang kedua meliputi: personal growth, social growth, dan growth in art

skills, masing-masing indikator sebagai berikut:

Personal growth

a. Ketertarikan akan seni

b. Keaslian

c. Kemampuan dalam menggunakan alat dan media.

d. Kerapian dan rupa secara umum dari sebuah karya seni

e. Tanggung jawab terhadap penyelesaian sebuah karya seni

Social growth

a. Kontribusi terhadap kelompok

b. Kerjasama dengan yang lain

c. Menghormati karya orang lain

Growth in art skills

a. Ketrampilan mendesain kemampuan untuk mengorganisasi ide

b. Ketrampilan menggunakan cat, krayon, kapur, tinta, dll.

c. Ketrampilan dalam bahan tiga dimensi

d. Penemuan

e. Pengalaman teknis

Pengunaan dari masing-masing variasi dan indikatornya tergantung dari hasil

diskusi yang disepakati bersama. Berkenaan dengan penentuan kriteria yang

ditetapkan untuk tujuan objektivitas penilaian, Heyfron (1986: 69) menyarankan

sebagai berikut:

1) the possibility of intersubjective agreement

135

2) truth to the nature of the phenomenan under investigation

3) the identification of “reasonable” grounds for supporting judgements

Mengacu pada pendapat para ahli di atas, dalam penilaian karya seni rupa

untuk melihat kualitas dan sampai pada baik dan tidak baik diperlukan suatu

kriteria yang meliputi dua unsur yaitu fisiko plastik dan ideo plastik dan ada

persetujuan antar subjek. Seperti diketahui bahwa untuk menelaah suatu hasil

karya seni rupa tentunya harus dapat dijelaskan secara rasio, sedangkan karya seni

rupa lebih dominan pada komponen emosi. Dengan demikian kepekaan

pengalaman estetik seseorang untuk melihat tingkat original, kesesuaian

penggunaan media atau material, konsistensi konsep, desain, dan pelaksanaannya

sangat diperlukan. Dalam hal ini seorang pendidik seni rupa dituntut untuk

mempunyai kepekaan pengalaman estetik yang tinggi dan wawasan yang luas

tentang perkembangan karya seni rupa.

E. Hasil Penelitian Yang Relevan

1. Hoepfner dkk. dalam penelitiannya dengan mengadakan survei pada semua

tes yang dipublikasikan bagi anak sekolah tingkat dasar, dimana tes tersebut

disesuaikan dengan sebuah tujuan kurikuler dan menunjukkan validitas isi

yang paling besar, kemudian mengevaluasi setiap tes dengan kriteria

tertentu. Hasilnya kurang dari setengah dari tujuan-tujuan yang ada dalam

kesenian memiliki tes-tes yang terstandarisasi. Bahkan, sebagain besar tes-

tes yang diberikan pada tujuan-tujuan seni tidak dirancang sebagai tes-tes

kesenian melainkan sebagai tes-tes untuk perkembangan kognitif, sedangkan

kekayaan konsep yang ada pada anak diketahui melalui inklusi dan definisi

136

anak-anak dalam upaya mereka menggambar orang dan benda-benda.

Sedangkan tes yang mengungkap kesukaan anak, tujuannya untuk

mencerminkan keadaan-keadaan afeksional pada penyesuaian psikologis.

Hal ini menunjukkan bahwa sangat masuk akal untuk berpendapat bahwa

sebagian besar dari tes-tes yang dievaluasi dalam bidang seni tidak terdapat

di sini, kendati validitas isinya diperingkatkan paling tinggi atau bahkan

paling rendah (Ralph Hoepfner, 1983: 251-256).

2. Penelitian Ismiyanto (2002) pada sanggar seni lukis “Pangudi Luhur”

Semarang dan sanggar seni Lukis “Gramedia” Jakarta. Penelitian ini

bertujuan mengidentifikasi, mengetahui, memahami, dan menjelaskan

mengenai: (a) visualisasi lukisan karya anak-anak usia SD ditinjau dari tema

dan objeknya, (b) komposisi dan perspektif lukisan anak, (c) alat , bahan,

dan teknik yang digunakan anak-anak dalam berkarya, (d) fenomena lukisan

anak-anak usia SD dilihat dari aspek usia dan jenis kelamin.

Pengumpulan data yang digunakan adalah observasi, wawancara, dan

dokumentasi. Sedangkan analisis data yang digunakan adalah analisis isi

dengan fokus pada telaah kritis visualisasi lukisan anak-anak. Temuan

penelitian ini adalah sebagai berikut: lukisan anak usia SD dilihat dari: (a)

objek dan temanya mencerminkan kehidupannya dan menunjukkan adanya

upaya anak untuk mengidentifikasikan diri dalam karyanya, (b) komposisi

yang ditampilkan yaitu komposisi vertikal, horizontal “segitiga”, simetri

setangkup dan radial, diagonal, dan angular. Sedangkan perspektif yang

digunakan adalah perspektif tutup menutup (realistis), burung, tumpukan,

137

dan perpaduan perspektif burung dan tumpukan, (c) media yang digunakan

adalah krayon dan/atau mixed media dan teknik yang digunakan dussel dan

out-line (garis-garis kontur), (d) berdasarkan kelompok usia tidak terdapat

perbedaan dalam memvisualisasikan objek, baik dalam pewarnaan,

komposisi, perspektif, spontanitasnya. Ditinjau dari jenis kelamin terdapat

perbedaan dalam pewarnaan dan goresan, anak laki-laki lebih spontan dan

dinamis, tetapi perbedaan tersebut tidak terdapat pada anak-anak kelompok

kelas rendah pada usia SD.

Berdasarkan hasil penelitian ini, diperoleh informasi bahwa dalam melukis,

sifat alamiah seorang anak sering muncul dalam hasil lukisaanya. Hal ini

dikarenakan, dalam melukis seorang anak berusaha untuk

memvisualisasikan kehidupannya. Adapun hasil lukisan anak ditempat

tersebut dapat dibedakan antara lukisan hasil anak laki-laki dan hasil anak

perempuan. Perbedaan ini tampak tertutama pada pewarnaan dan goresan.

3. Penelitian tentang instrumen pengukuran untuk mengukur respon estetik

berdasarkan hasil penelitian Prihadi (2007) menyimpulkan bahwa

penggunaan semantic differential ternyata mampu mengukur respon estetik

peserta didik menurut faktor evaluatif, formal (potensi), dan simulatif

(aktivitas). Penggunaan semantik differential dapat aplikasikan untuk

mengukur respon siswa tingkat SD terhadap hasil karya lukis yang

dilihatnya. Hal ini berarti bahwa respon estetik siswa dapat digunakan untuk

menilai kualitas lukisan serta bentuk dan kesan gerak pada lukisan. Analisis

varians hasil pengukuran menunjukkan ada perbedaan respon estetik siswa

138

berdasarkan gaya lukisan (naturalistic, semideformatif, dan deformatif) dan

tema lukisan (alam benda, pemandangan alam, potret pria, dan potret

wanita). Hasil penelitian ini juga menunjukkan adanya interaksi pengaruh

gaya dan tema lukisan terhadap respon estetik peserta didik.

4. Penelitian lain dilakukan Martono dan Retnowati (2007) tentang strategi

pembelajaran seni lukis anak di sanggar Pratista Yogyakarta dengan subjek

penelitian adalah anak-anak yang belajar melukis di sanggar tersebut, yaitu

anak-anak usia dini yang berjumlah 25 anak dengan usia antara 3 sampai

dengan 7 tahun. Pangumpulan data menggunakan metode observasi,

wawancara, dan dokumentasi. Hasil penelitian menunjukkan bahwa strategi

pembelajaran yang digunakan adalah menggunakan pendekatan individual

dengan metode pemberian contoh. Metode pemberian contoh dengan sket di

kertas kerja peserta didik dimaksudkan untuk memotivasi peserta didik

melukis bukan untuk dicontoh atau untuk ditiru. Penilaian yang dilakukan

meliputi penilaian proses dan penilaian produk atau hasil karya. Untuk

penilaian proses indikator yang digunakan adalah: (1) kelancaran membuat

sket (2) penuangan ide, (3) kesiapan bahan dan alat, (4) pemahaman tema,

(5) ketekunan, (6) keseriusan, (7) percaya diri. Sedangkan indikator

penilaian produk sebagai berikut: (1) kesesuaian tema, (2) kreativitas, (3)

originalitas, (4) pewarnaan, (5) harmoni keseluruhan. Secara umum hasil

melukis peserta didik di sanggar pratista menunjukkan adanya kedinamisan

garis yaitu antara lain garis tebal dan kuat. Kombinasi media pastel dan cat

air memberikan kesan mantap dan kuat dalam penggunaan warna. Karya

139

lukis peserta didik menggambarkan dunia anak dengan tema pilihannya

sendiri sesuai dengan pengalaman dalam kehidupannya.

5. Penelitian yang dilakukan Newton (1989) dari University of Missouri

bertujuan untuk mengetahui/memeriksa tentang perubahan-perubahan

perkembangan tanggapan estetis pada dimensi-dimensi stilistik dan isi

rangsangan seni dengan menggunakan tanggapan verbal dan non-verbal.

Tanggapan-tanggapan verbal diukur dengan instrumen diferensial semantik,

dan pengukuran non-verbal memandang waktu dan rata-rata waktu (LT/RT).

Tingkatan kelas subjek adalah kelas lima, delapan, dan sebelas, dan masing-

masing dari 150 subjek diuji secara perorangan. Analisis data dilakukan

dengan menggunakan analisis faktor, analisis variasi dengan pengukuran

berulang, dan the Fisher Least Significant Differenc. Penelitian ini dilakukan

dengan menggunakan slide-slide lukisan secara bertahap pada subjek-

subjek sekolah dasar dan menengah, dengan menggunakan pengukuran

verbal dan non-verbal. Masalah yang diperiksa dipilah ke dalam tujuan-

tujuan sebagai berikut: (1) untuk memeriksa efek-efek perkembangan usia

(kelas lima, delapan, dan sebelas) pada tanggapan subjek atas rangsangan

seni; (2) untuk memeriksa baik peringkat verbal (pada diferensial semantik)

maupun tanggapan-tanggapan non-verbal (looking time [LT] dan rating time

[RT]); (3) untuk menyelidiki efek-efek jenis-jenis rangsangan (dimensi-

dimensi gaya dan isi slide-slide lukisan; dan (4) untuk meletakkan dimensi-

dimensi penting di dalam beragam skala diferensial semantik. Hasil

penelitan menunjukkan bahwa anak-anak kelas lima memiliki evaluasi yang

140

lebih tinggi, dan ketidakpastian/kemunculan yang lebih rendah (lebih

familiar dan kurang kompleks), dan LT/RT yang lebih panjang ketimbang

anak-anak kelas delapan maupun sebelas. Hal ini menunjukkan bawah anak-

anak kelas lima menunjukkan kesiapan dan keterbukaan yang nampaknya

berkurang ketika anak-anak menjadi dewasa.

6. Penelitian yang dilaksanakan oleh Coney (1999) tentang pentingnya kriteria

untuk menilai hasil karya seni lukis anak, dilatarbelakangi bagaimana

membuat suatu penilaian menjadi sebuah elemen pembelajaran yang aktif

dan bagian positif dari pengajaran. Penilaian dengan mudah disertakan

dalam setiap tahapan suatu proyek, dengan cara membangun kepercayaan

diri, dan menggugah semangat siswa untuk mengekspresikan ide-ide mereka

kapada guru dan kelompoknya. Suatu kriteria telah dikembangkan untuk

mencapai tujuan ini, untuk membantu pendidik memahami bagaimana

peserta didik beajar dari suatu proyek, dan letak keunggulan dan kelemahan

mereka. Kriteria inipun bertujuan untuk membiarkan peserta didik membuat

evaluasi sendiri mengenai kemajuan mereka.

Kriteria penilaian memberi suatu kerangka bagi pendidik dan peserta didik

untuk menentukan teknik-teknik dan aspek-aspek dari karya mereka yang

mereka kerjakann dengan benar. Pendidik hendaknya memberikan penilaian

menyeluruh atas karya siswa dengan menyertakan alasan-alasan. Sehingga

siswa merasakan makna dari peningkatan, arti dari bertambahnya

pengetahuan yang sudah mereka kuasai. Kriteria penilaian yang bagus

memberikan suatu bahasan, baik kepada guru maupun siswa, untuk bicara

141

mengenai kemajuan dan pembelajaran dalan suatu cara yang penuh makna.

Dalam menentukan serangkaian kriteria untuk mengevaluasi karya seni dan

desain, perlulah kiranya menyeimbangkan kebebasan siswa untuk

mengeksplorasi dan merespon pengalaman-pengalaman dengan kebutuhan

untuk berkembang dan mempelajari ketrampilan-ketrampilan yang tepat.

Sikap atas penilaian dalam bidang seni dan desain bisa bermacam-macam,

mulai dari sikap menerima hingga menolak secara total. Sudah diterima

secara luas bahwa penilaian harus mengevaluasi perkembangan siswa.

Sebuah pandangan kompromis yang tercantum dalam tugas ini menerima

prinsip penilaian, tetapi menemukakan pentingnya kreativitas. Banyak hasil

pendidikan seni yang paling berharga tidak kapabel bila dibilang maju dalam

bentuk tujuan-tujuan pengajarannya, padahal pendidikan seni penting sekali

untuk memupuk spontanitas dan eksperimentasi.

Penilaian atas dasar kriteria yang dikembangkan dalam laporan ini, penilaian

diripun dibangkitkan demi membantu siswa memahami kemajuaanya

sendiri, dan memepermudah guru memahami pendekatan yang diambil

siswa secara individual.

Selanjutnya atas dasar hal tersebut di atas, dilakukan studi kasus yang

dilakukan terhadap enam peserta didik dalam suatu proyek nyata. Pada

proyek dilengkapi dengan judul, tujuan, sasaran. Proyek terdiri dari empat

aspek, yaitu: melukis, kolase, tugas rumah, dan penilaian riil. Dengan

sebuah kerangka yang didesain untuk digunakan dalam setiap mata

pelajaran selama berlangsungnya suatu proyek, digunakan untuk merekam

142

kemampuan masing-masing dengan tujuh kriteria sebagai berikut: (1)

kemampuan untuk mengamati dan merekam suatu pengalaman visual, (2)

pengembangan ketrampilan teknis dan penggunaan bahan, teknik, serta

peralatan, (3) minat dan motivasi serta penggunaan bahasa seni dan desain,

(4) ekspresi dan kontrol atas ide-ide, (5) pencapaian sasaran pembelajaran,

(6) menekankan kembali batasan-batasan dari suatu proyek, (7) komitmen

untuk menunaikan tugas rumah sebagai bagian dari riset untuk suatu proyek.

Kesimpulan dari penelitian ini adalah: kriteria-kriteria yang dikembangkan

dapat mengekspresikan elemen-elemen krusial dari kemajuan dalam seni

dan desain, yang diharapkan terbukti cukup flesibel untuk tugas-tugas yang

berbeda, dan memberi keuntungan baik pada pendidik maupun peserta didik.

7. Penelitian Freeman (1997) bertujuan ingin menjelaskan bagaimana seorang

anak didorong untuk mengerahkan segala kemampuan internalnya dalam

berbagai wilayah yang berbeda. Model ini sudah umum dan telah diterapkan

pada studi tentang bagaimana anak-anak menjadi kreatif dalam menggambar

sesuatu yang belum pernah mereka coba sebelumnya. Dengan menggunakan

model Karmiloff-Smith dikenal sebagai Representational Redescription Model

(RRM). Tujuan penelitian ini adalah untuk menjelaskan kemampuan-

kemampuan awal dari anak-anak, seperti pengamatan penuh selidik atas wajah

manusia atau atas bunyi ucapan manusia, disalurkan dalam ranah

perkembangan dengan pengaruh-pengaruh dari luar si anak maupun dari

dalam anak.

143

Cara terbaik untuk melihat apakah seorang anak memiliki kemampuan internal

ataukah tidak adalah dengan menugasinya menggambar sesuatu yang

diperkirakan belum pernah ia lihat dan ia gambar sebelumnya. Tantangan

tersebut biasanya dilontarkan dengan menyuruh si anak menggambar

berdasarkan imajinasinya atau meminta si anak mengekspresikan fantasinya.

Suatu imajinasi yang aktif atau fantasi kehidupan yang hidup tidak dengan

sendirinya menjamin sebuah inovasi dalam ekspresi atau tindakan. Hal itu

terjadi, seturut model RRM, oleh karena representasi-representasi mental

tahap awal (a) tidak sepenuhnya eksplisit dan dengan demikian tidak mudah

diakses semau-maunya oleh anak, (b) kemungkinan besar tersimpan dalam

otak secara terpisah-pisah sehingga keterhubungannya tidak diketahui oleh

anak, (c) dan berkaitan dengan penataan tindakan-tindakan praktis dan dengan

demikian tidak mudah diuraikan untuk kepentingan pengaturan tindakan-

tindakan inovatif.

Penelitian ini dilakukan dengan metode eksperimen, pertama melibatkan 62

anak usia lima tahunan dan 62 anak usia sembilan tahunan. Modifikasi yang

dibuat hanyalah meminta anak menjelaskan bagaimana mereka berhasil

menggambarkan “sosok manusia yang belum pernah ada.”. Ini akan

memudahkan untuk membedakan anak yang bertumpu pada kemampuan

eksternal semisal “hantu” atau “raksasa” dari anak lain yang bertumpu pada

sebuah kemampuan internal dan menciptakan sebuah lukisan yang

sepenuhnya “keluar dari kepalanya sendiri.’. Sayangnya, tidak semua anak

cukup eksplisit mengungkapkan penilaiannya, tetapi dari mereka yang

144

ternyata cukup eksplisit 36 anak usia lima tahunan dan 52 anak usia sembilan

tahunan, mayoritas anak yang lebih muda usia (61 %) menyebut suatu

karakter fiksional eksternal sebagai model mereka, dan mayoritas anak yang

lebih tua (67 %) menerangkan bagaimana mereka membuat inovasi dari

kemampuan-kemampuan internal mereka. Perbedaan ini secara statistik

bersifat signifikan. Hal ini dapat dilihat pada: pertama, di kalangan anak-anak

yang bertumpu pada sebuah model yang disebutkan sebagai eksternal tidak

ada hubungan terjadi antara seberapa terkait ungkapan verbal mereka dan

seberapa kreatif hasil karya mereka itu dinilai. Ini masuk akal mengingat

kepercayaan atas suatu model eksternal tidak otomatis membuat anak akan

lebih berhasil dalam membedakan lukisan, dari lukisan normalnya mengenai

sosok manusia apa adanya yang sudah dikumpulkan sebelum eksperimen

dimulai. Hal itu menegaskan bahwa ketika kemampuan-kemampuan internal

untuk inovasi grafis meningkat, bertambah pulalah meteri verbal yang

diperoleh begitu saja (tanpa usaha keras) dari anak untuk tujuan pembahasan

karya, dan barangkali bisa memantik ide-ide yang bermanfaat.

Eksperimen ini membuahkan hasil yang selaras dengan eksperimennya

Karmiloff-Smith: hanya 8 % dari anak yang lebih muda usia berani membuat

lukisan yang silang kategori bila dibandingkan dengan 39 % dari anak-anak

yang lebih tua.

145

F. Kerangka Pikir

Pada prinsipnya menilai karya seni harus menentukan dulu dasar yang

digunakan untuk melakukan penilaian. Karya seni dilihat dari produknya

mengandung nilai intrinsik dan nilai ekstrinsik. Sesungguhnyalah produk seni

harus membenarkan keberadaannya, namun analisis histori membuktikan bahwa

seni lazim merupakan alat untuk sesuatu yang lain. Tidak mudah untuk menyerap

hal-hal yang tidak memiliki nilai apapun, karena pada umumnya orang memiliki

tujuan ketika melakukan penilaian. Pada karya sendiri terdapat elemen-elemen

desain atau prinsip-prinsip seni yang tidak akan berubah. Tetapi penggunaan

elemen-elemen desain atau prinsip-prinsip seni, bahan akan berubah seiring

dengan budaya dan filosofis sosial yang diungkapkannya. Nilai intrinsik suatu

karya seni yang sempurna sekalipun tidak akan lepas dari kualitas bahan yang

dipakainya. Nilai ekstrinsik satu produk tertentu hanya bisa dievaluasi oleh

keberhasilan empiris. Kriteria tidak mengakhiri suatu proses kreatif karena kriteria

bukanlah suatu batasan-batasan. Dengan demikian untuk menilai suatu karya seni

perlu pemahaman apa yang harus dilakukan bukan apa yang tidak bisa dilakukan.

Pada anak-anak biasanya lebih bebas dalam berekspresi dalam

mewujudkan suatu karya seni rupa, seni lukis misalnya karena anak relatif belum

banyak pengetahuan tentang aturan-aturan/norma-norma yang mengikatnya.

Karena ketidaktahuan inilah anak cenderung lebih bebas dan merasa leluasa, tidak

takut salah, sehingga hasil karyanya terkesan jujur dan spontan. Karya seni yang

dihasilkan menunjukkan kemurnian pengungkapan perasaan mereka. Garis,

146

warna, dan tekstur bukan lagi sebagai elemen-elemen fisik, tetapi mencerminkan

ekspresi kejiwaan yang kuat.

Kegiatan anak-anak melukis adalah suatu cara untuk mengkomunikasikan

perasaan dan gagasannya, dan sesungguhnyalah lukisan anak-anak mempunyai

makna yang profan yaitu mengandung makna lebih dalam dari pada

permukaannya. Melukis bagi anak-anak sebentuk permainan, dimana mereka

mengembangkan daya ciptanya. Lukisan tersebut dapat ditafsirkan dalam

pengertian perkembangan dan dapat mengungkapkan informasi tentang

kepribadian anak. Bahkan hasil karya lukis anak dapat menunjukkan bagaimana

seseorang anak berpikir dan menangani masalah.

Secara universal, perkembangan seni lukis anak ada tahapannya, sesuai

dengan bertambahnya usia anak. Mulai masa bayi sampai masa dewasa awal anak

melalui beberapa fase dasar perkembangan sebagaimana tercermin dalam seni.

Pengalaman-pengalaman paling awal atas bahan merupakan sebuah karakter

sensori-motor; dan melalui manipulasi dan percobaan visual pada periode ini,

sebuah kemampuan untuk memproduksi bentuk pun tercapai. Sementara bentuk-

bentuk ini mungkin dengan mudah dapat dikenali dalam artian muncul dari

karakter yang sederhana sampai ke karakter yang kompleks, dalam pengertian

gestalt visual-motor, bentuk-bentuk tersebut juga merepresentasikan secara

simbolis tugas-tugas kehidupan anak-anak yang masih kecil. Lingkaran

mengindikasikan secara simbolis anak yang sedang mengidentifikasi diri sebagai

suatu entitas fisik yang terpisah dari ibu dan sekaligus terikat dalam

ketergantungan personal dengan ibu tersebut. Segi empat menyarankan

147

penutupan-ego anak ketika ia mencoba mengklarifikasi diri dalam konteks

lingkungannya.

Pada usia enam tahun anak mulai mapan di dalam dunia nyata dan menjadi

bagian sosial dari interrelationship (hubungan di dalam struktur). Sebelumnya ia

telah mengumpulkan detil-detil dalam gambranya ketika ia tumbuh, dan detil-detil

tersebut mencerminkan pertumbuhan inteletualnya, tetapi ia sampai pada referensi

rasional yang utuh dari bentuk dan ruang skematik pada usia tujuh tahun. Kualitas

estetik yang tinggi dari referensi fisik-emosionalnya pada tahun-tahun awal

sekarang disubordinasikan pada pengisahan yang ideologis. Tipe-tipe perseptual

menjadi nyata dalam seni pada anak usia sembilan tahun ketika ia matang secara

sosial.

Seorang anak akan menjadi introvert perseptual-sosial dan haptik dan tidak

tergantung pada bidang dalam seninya. atau anak akan menjadi ekstrovert

perseptual-sosial dan tergantung pada visual dalam seninya. Kemungkinan akan

terjadi anak masuk dalam kedua tipe tersebut, dan pada kadar tertentu, akan

menjadi berorientasi pada kelompok karena adanya kebutuhan untuk

mengidentifikasi dengan lebih mendalam peran seksual-diri. Identifikasi semacam

itu membuat kecendrungan anak laki-laki untuk melebih-lebihkan proyeksi diri

menjadi berupa citra yang mengerikan, sedangkan anak perempuan akan

cenderung mengidealisasi dirinya sendiri dalam citra wanita yang glamor dan

matang.

Demikianlah perkembangan kepekaan artistik anak-anak yang terlihat

dalam goresan-goresan karyanya pada usia 2 sampai dengan 6 tahun. Namun

148

kepekaan artistik ini akhirnya akan lenyap disadari atau tidak disadari, baik karena

perkembangan anak sendiri, maupun proses pendidikan, dan juga lingkungan.

Kepekaan artistik anak akhirnya terdesak oleh kemampuan logika yang melihat

seluruh isi alam tidak lagi dari penghayatan seni dan imajinasi anak.

Berdasarkan hal tersebut di atas, penentuan kriteria pengukuran hasil karya

lukis anak pada anak kelas 1 sampai dengan kelas 3 sekolah dasar sesuai yang

tercantum dalam KTSP yaitu pada usia tujuh sampai dengan sembilan tahun

kiranya harus melihat perkembangan usia dan tahapan perkembangan seni anak

Dalam hal ini performance assessment yang digunakan untuk menilai kaya lukis

anak, meliputi penilaian proses dan produk. Penilaian proses meliputi student self

evaluation yang menghasilkan data pengukuran diri sendiri, the group critique

untuk mengembangkan sikap oto kritis peserta didik dan mengetahui

perkembangan peserta didik yang lain, mengetahui masalah-masalah, kegagalan-

kegagalan, dan keberhasilannya. Pendidikpun dapat menggunakan komentar

peserta didik untuk masukkan diagnostik dan remedial. Selanjutnya pada waktu

proses pembuatan karya lukis, pendidik dapat menilai tingkah laku peserta didik,

bagaimana sikap, pemanfaatan waktu, kelancaran dalam menggunakan media, dan

kepuasan anak.

Untuk penilaian produk karya seni lukis peserta didik diperlukan kriteria.

Mengingat seni sendiri sifatnya subjektif sehingga perlu suatu kesepakatan

objektif dalam prosedur-prosedur yang diperlukan, demikian juga untuk penilai/

penafsir dari karya lukis tersebut berdasar kriteria yang ada. Karena di lapangan

masih banyak kendala khususnya pendidik yang tidak memiliki pengalaman dan

149

pendidikan khusus dalam bidang seni lukis, maka perlu ada tindakan untuk

melatih pendidik menafsirkan karya lukis peserta didik dengan menggunakan

kriteria yang sudah disepakati dan diujicoba.

Penentuan kriteria instrumen seni lukis peserta didik yang dikembangkan

tentunya harus memenuhi persayaratan instrumen yang baik yaitu persyaratan

validitas dan reliabilitas. Validitas isi dan validitas konstruk yang digunakan

untuk menguji kriteria instrumen ini. Untuk mencapai validitas isi, disusun kisi-

kisi berdasar teori-teori yang melandasinya kemudian dibahas dalam suatu focus

group discussion oleh para ahli di bidang seni rupa (expert judgment) khususnya

seni rupa anak. Sedangkan untuk mengistimasi reliabilitas instrumen

menggunakan intereter dengan membandingkan antar penilai.

Kriteria instrumen untuk menilai karya seni lukis peserta didik tentunya

harus memenuhi komponen rasio dan emosi. Karena untuk menelaah suatu karya

seni cenderung penjelasan secara rasio, sedangkan karya seni dominan dengan

emosi yang pengungkapannya memerlukan kepekaan intuitif. Dengan demikian

diperlukan kepekaan intuitif untuk menjelaskan secara rasional. Pendidik sebagai

orang yang melakukan penilaian mestinya dituntut dengan kepekaan intuitif

tersebut, sehingga subjektivitas dalam penilaian dapat diminalisir.

Kriteria instrumen digunakan untuk mengembangkan instrumen karya

lukis anak yang mencakup proses dan hasilnya. Instrumen karya lukis anak yang

dikembangkan harus diketahui karakteristiknya. Karakteristik instrumen penilaian

meliputi kesahihan (validity), keandalan (reliability), dan rubrik, yaitu cara

150

pemberian skor. Selain itu hal yang penting adalah keterpakaian instrumen ini

oleh guru di sekolah dasar.

G. Pertanyaan Penelitian

Berdasarkan kajian pustaka dan kerangka pikir di atas, maka pertanyaan

penelitiannya adalah sebagai berikut:

1. Bagaimana kriteria instrumen penilaian karya seni lukis anak?

2. Bagaimana validitas konstruk instrumen penilaian karya seni lukis anak?

3. Bagaimana reliabilitas kriteria instrumen yang dikembangkan?

4. Bagaimana rubrik penilaian karya seni lukis anak?

5. Sejauhmana instrumen penilaian karya lukis anak ini dapat digunakan

oleh guru?

H. Hipotesis Uji Model

Dalam rangka untuk melihat efektifitas model yang dibuat di lapangan,

perlu dilakukan uji model. Untuk menguji model tersebut, digunakan hipotesis

sebagai panduan untuk melakukan justifikasi apakah efektif atau tidak menurut

pengguna. Uji model ini mencakup kriteria atau konstruk instrumen. Berdasarkan

permasalahan penelitian dan kajian pustaka yang melandasi dan didukung oleh

kerangka pikir, maka hipotesis penelitiannya sebagai berikut:

1. Konstruk instrumen penilaian proses seni lukis anak terdiri dari sikap,

pemanfatan waktu, cara menggunakan alat, kepuasan.

2. Konstruk instrumen penilaian hasil karya lukis anak terdiri atas kreativitas,

ekspresi, ketrampilan penggunaan bahan dan alat (teknik).

151

3. Instrumen yang dikembangkan berdasarkan konstruk instrumen penilaian

proses dan produk akan menghasilkan penilaian yang andal (reliable).

4. Instrumen penilaian seni lukis anak yang dikembangkan dapat digunakan

guru dalam menilai proses dan hasil karya lukis anak.

169

BAB IV

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Data Uji Coba

Berdasarkan langkah-langkah tahapan pengembangan, data hasil uji coba

disajikan secara berturut-turut berikut ini.

1. Data Studi Awal

a. Hasil Analisis Kurikulum

Analisis kurikulum dimaksudkan untuk mengetahui keterkaitan antara

tujuan pendidikan Seni Budaya dan Keterampilan (seni lukis) dengan standar

kompetensi lulusan (SKL) tingkat satuan pendidikan sekolah dasar. Tujuan mata

pelajaran Seni Budaya dan Keterampilan di sekolah dasar dalam standar isi

untuk satuan pendidikan dasar dan menengah adalah sebagai berikut.

Mata pelajaran Seni Budaya dan Keterampilan bertujuan agar peserta didik memiliki kemampuan: (1) memahami konsep dan pentingnya seni budaya dan keterampilan; (2) menampilkan sikap apresiasi terhadap seni budaya dan keterampilan; (3) menampilkan kreativitas melalui seni budaya dan ketrampilan; (4) menampilkan peran serta dalam seni budaya dan keterampilan dalam tingkat lokal, regional, maupun global (BSNP, 2006:192).

Dalam Permen 22 tahun 2006 dinyatakan bahwa Standar Kompetensi

Lulusan (SKL) SD/MI secara umum adalah sebagai berikut.

1) Menjalankan ajaran agama yang dianut sesuai dengan tahap perkembangan anak

2) Mengenal kekurangan dan kelebihan diri sendiri 3) Mematuhi aturan-aturan sosial yang berlaku dalam lingkungannya 4) Menghargai keberagaman agama, budaya, suku, ras, dan golongan

sosial ekonomi di lingkungan sekitarnya 5) Menggunakan informasi tentang lingkungan sekitar secara logis, kritis,

dan kreatif

170

6) Menunjukkan kemampuan berpikir logis, kritis, dan kreatif, dengan bimbingan guru/pendidik

7) Menunjukkan rasa keingintahuan yang tinggi dan menyadari potensinya

8) Menunjukkan kemampuan memecahkan masalah sederhana dalam kehidupan sehari-hari

9) Menunjukkan kemampuan mengenali gejala alam dan sosial di lingkungan sekitar

10) Menunjukkan kecintaan dan kepedulian terhadap lingkungan 11) Menunjukkan kecintaan dan kebanggaan terhadap bangsa, negara, dan

tanah air Indonesia 12) Menunjukkan kemampuan untuk melakukan kegiatan seni dan budaya

lokal 13) Menunjukkan kebiasaan hidup bersih, sehat, bugar, aman, dan

memanfaatkan waktu luang 14) Berkomunikasi secara jelas dan santun 15) Bekerja sama dalam kelompok, tolong-menolong, dan menjaga diri

sendiri dalam lingkungan keluarga dan teman sebaya 16) Menunjukkan kegemaran membaca dan menulis 17) Menunjukkan keterampilan menyimak, berbicara, membaca, menulis,

dan berhitung

Hasil analisis kurikulum menunjukkan bahwa terdapat keterkaitan yang

sangat erat antara tujuan pendidikan Seni Budaya dan Keterampilan dengan

Standar Kompetensi Lulusan (SKL) tingkat satuan pendidikan sekolah

dasar/madrasah ibtidaiyah (SD/MI). Keterkaitan tersebut disajikan pada Tabel 5.

Tabel 5 menunjukkan bahwa mata pelajaran Seni Budaya dan Ketrampilan

mempunyai sumbangan yang cukup strategis terhadap pencapaian SKL SD. Hal

ini berarti keberhasilan pembelajaran Seni Budaya akan mendukung keberhasilan

pencapaian SKL SD, khususnya SKL No 5 sampai dengan 13, kemudian SKL No.

14 dan 15.

171

Tabel 5 Hubungan antara Tujuan Pendidikan Seni Budaya dan Keterampilan (PSB)

dengan SKL Satuan Pendidikan SD

Nomor Standar Kompetensi Lulusan Satuan Pendidikan SD No. Tjn. PSB 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

1 X X X X X X X X X X X

2 X X X X X X X X X X X X X X

3 X X X X X X X X X

4 X X X

b. Hasil Analisis Kebutuhan Lapangan

Analisis kebutuhan lapangan melibatkan 20 orang guru yang mengajar

mata pelajaran seni lukis. Ada 14 item yang diidentifikasi dalam studi awal ini,

yaitu kurikulum, buku acuan, bahan dan alat, penentuan tema lukisan, minat anak,

metode penilaian, prosedur penilaian, komponen yang dinilai, kriteria penilaian,

penentuan skor, unsur kreativitas, kesulitan yang dihadapi, pandangan guru, dan

partisipasi sekolah/anak dalam lomba lukis. Hasil wawancara yang dilakukan oleh

peneliti berkaitan dengan masing-masing item tersebut dapat dielaborasi berikut.

Pembelajaran seni lukis anak, 75% menggunakan kurikulum tingkat

satuan pendidikan (KTSP) dan sisanya 25% menggunakan gabungan KTSP

dengan kurikulum sebelumnya. Informasi tersebut disajikan pada Gambar 47.

KTSP yang dikembangkan berdasarkan Standar Kompetensi dan Kompetensi

Dasar Permen No 22 tahun 2006 tentang standar isi pendidikan merupakan

kurikulum terbaru yang digunakan pada jenjang sekolah dasar sampai sekolah

menengah. Kurikulum yang digunakan sebelumnya adalah kurikulum 2004, yaitu

kurikulum berbasis kompetensi (KBK). KTSP pada dasarnya sama dengan

172

kurikulum 2004, perbedaannya hanya level standar kompetensi yang ingin dicapai

dan cakupannya.

Gambar 47.

Jenis Kurikulum Yang Digunakan Hasil Studi Awal

Hasil wawancara menunjukkan bahwa hanya 5% guru menggunakan

buku acuan yang sesuai dengan KTSP. Sebagian besar guru, 85% guru,

menggunakan buku yang sesuai KTSP dan sumber lain, dan 10 % guru

menggunakan buku yang tidak sesuai KTSP. Infomasi kesesuaian buku yang

digunakan dengan KTSP disajikan pada Gambar 48.

Dalam kaitan dengan penyiapan alat dan bahan pembelajaran seni lukis,

teridentifikasi ada 5 (lima) komponen yang menyiapkannya, yaitu

Gambar 48. Kesesuaian Buku Yang Digunakan Hasil Studi Awal

173

siswa, guru, sekolah dan siswa, guru dan siswa, serta gabungan siswa, guru, dan

sekolah. Komponen pertama, 25% siswa yang menyiapkan alat dan bahan

pembelajaran, komponen kedua, 5% guru yang menyiapkan alat dan bahan

Gambar 49. Subjek Yang Menyiapkan Alat dan Bahan Hasil Studi Awal

pembelajaran, komponen ketiga, 40% sekolah dan siswa yang menyiapkan alat

dan bahan, komponen keempat, 20% guru dan siswa yang menyiapkan alat dan

bahan, dan komponen kelima, 10% guru, siswa, dan sekolah yang menyiapkan

alat dan bahan yang diperlukan dalam pembelajaran. Data tersebut menunjukkan

bahwa sekolah secara mandiri belum mampu menyediakan alat dan bahan yang

diperlukan untuk pembelajaran Informasi tentang penyiapan alat dan bahan

disajikan pada Gambar 49.

Pembelajaran seni lukis diawali dengan penentuan tema yang akan

dilukis oleh siswa. Dalam kaitan dengan penentuan tema lukisan tersebut, ada

30% tema ditentukan oleh guru sesuai dengan kurikulum, 10% tema ditentukan

oleh siswa, dan 60% tema ditentukan bersama antara guru dan siswa. Informasi

ini disajikan pada Gambar 50.

174

Gambar 50. Hasil Studi Awal Subjek Yang Menentukan Tema Lukisan

Penentuan tema merupakan tahap yang sangat krusial dalam pembelajaran

seni lukis karena berkaitan dengan minat siswa. Hasil identifikasi melalui

wawancara diperoleh bahwa menurut persepsi guru ada 75% siswa memiliki

Gambar 51. Minat Siswa dalam Belajar Hasil Studi Awal

minat yang sangat tinggi, 15% anak kurang berminat, dan 10% siswa tidak

berminat dalam melukis. Distribusi minat siswa terhadap pelajaran seni lukis hasil

studi awal disajikan pada Gambar 51.

175

Metode yang digunakan guru dalam melakukan penilaian seni lukis siswa

adalah 15% guru menggunakan metode pengamatan, 5% guru menggunakan

portofolio, 5% guru menggunakan tes perbuatan, 30% guru menggunakan

pengamatan portofolio, 20% guru menggunakan pengamatan dan tes

perbuatan, 5% guru menggunakan portofolio dan tes perbuatan, 15% guru

menggabungkan metode pengamatan, portofolio dan tes perbuatan dalam

memberikan penilaian terhadap siswa, dan 5% guru tidak memahami metode

penilaian. Informasi tersebut dapat disajikan pada Gambar 52.

Gambar 52. Hasil Studi Awal Jenis Penilaian Yang Digunakan Guru

Selanjutnya, metode penilaian yang digunakan memiliki karakteristik

yang berbeda, termasuk uraian dan prosedur dalam memberikan penilaian. Dalam

melakukan penilaian 60% guru memberikan uraian prosedur yang sesuai dengan

langkah-langkah penilaian dan 40% tidak memberikan uraian prosedur. Informasi

tentang uraian dan prosedur dalam melakukan penilaian disajikan pada Gambar

53. Kesesuaian prosedur dalam melakukan penilaian setidaknya dapat

memberikan patokan bagi guru dalam upaya menghindari subjektifitas penilai.

176

Gambar 53. Hasil Studi Awal Kesesuaian Prosedur Yang Digunakan dalam Penilaian

Dalam kaitan dengan komponen-komponen yang dinilai dalam pembelajaran seni

lukis selama ini menunjukkan bahwa 40% hanya komponen produk, 5%

Gambar 54. Hasil Studi Awal Komponen Penilaian Guru

komponen proses, dan 55% komponen proses dan produk. Informasi hasil studi

awal ini disajikan dalam bentuk grafik seperti Gambar 54. Gambar 54

memberikan gambaran bahwa secara umum gabungan komponen proses dan

produk merupakan objek penilaian yang dilakukan oleh guru.

177

Gambar 55. Hasil Studi Awal Kriteria Penilaian Guru

Komponen proses dan produk yang dinilai terdiri atas beberapa kriteria.

Kriteria proses meliputi sikap, semangat, keberanian sebesar 70%. Kriteria

produk meliputi komposisi warna, komposisi bidang, kesesuaian lukisan dengan

tema sebesar 25% . Di samping itu, ada 5% guru memberikan kriteria proses

yang meliputi cara melukis, cara mewarnai produknya, kesesuaian warna, dan

komposisi bidang. Secara grafik, informasi ini disajikan pada Gambar 55.

Setelah menetapkan kriteria untuk setiap komponen penilaian, langkah

selanjutnya adalah penentuan skor. Hasil studi awal menunjukkan bahwa ada dua

macam penentuan skor dalam menilai karya lukis siswa yang dilakukan, yaitu

melalui pemberian angka (80%), pemberian huruf misalnya sangat baik, baik,

kurang baik (10%), kombinasi angka dan huruf (5%), dan yang menjawab tidak

tahu (5%). Informasi tentang penentuan skor dalam penilaian seni lukis anak hasil

studi awal ini disajikan pada Gambar 56. Gambar 56 menunjukkan bahwa

penentuan skor dalam penilaian seni lukis anak yang dilakukan oleh guru pada

umumnya melalui pemberian angka. Hasil wawancara peneliti dengan guru

178

Gambar 56. Hasil Studi Awal Jenis Penentuan Skor Penilaian oleh Guru

tentang apa makna angka yang diberikan misalnya 60, guru tersebut tidak

memberikan jawaban yang pasti, semuanya serba kemungkinan.

Skor angka yang diberikan pada hasil karya seni lukis anak belum dapat

dijadikan sebagai dasar bagi guru untuk melihat kreativitas dari anak. Hasil studi

awal menunjukkan bahwa untuk melihat unsur kreativitas dalam sebuah produk

hasil karya seni siswa, 70% guru mengungkapkan dengan memperhatikan

Gambar 57. Hasil Studi Awal Unsur Kreativitas dalam Penilaian oleh Guru

179

kesesuaian unsur-unsur rupa serta kemampuan anak dalam mengembangkan ide,

dan 30% guru belum mengungkapkan kriteria kreativitas anak. Secara grafik,

informasi ini dapat disajikan pada Gambar 57.

Kemudian peneliti menanyakan kepada guru tentang kesulitan yang

dialami dalam melakukan penilaian seni lukis anak. Hasil identifikasi

menunjukkan bahwa 40% guru mengungkapkan karena tidak ada pedoman yang

Gambar 58. Kesulitan Guru dalam Penilaian Hasil Studi Awal

praktis untuk menilai, 35% guru mengungkapkan faktor-faktor yang dinilai

berasal dari siswa, misalnya kelengkapan peralatan dan bahan yang dibawa

siswa, dan keseriusan siswa, 20% guru mengungkapkan tidak memahami seni,

dan 5% guru mengungkapkan tidak ada kesulitan. Informasi ini disajikan pada

Gambar 58. Kesulitan-kesulitan yang dihadapi guru dalam melakukan penilaian

seni lukis anak ternyata cukup banyak.

Untuk mengatasi kesulitan tersebut, semua guru menyarankan perlunya

instrumen penilaian yang praktis untuk mempermudah dan menyeragamkan

180

penilaian yang dilakukan guru. Secara grafik, informasi tentang perlu tidaknya

instrumen penilaian hasil belajar karya seni lukis anak disajikan pada Gambar 59.

Gambar 59.

Hasil Studi Awal Tanggapan Guru Perlunya Instrumen Penilaian

Partisipasi sekolah atau siswa dalam mengikuti kegiatan lomba seni lukis

berdasarkan wawancara yang peneliti lakukan menunjukkan bahwa 25% siswa

sering mengikuti lomba lukis, 50% siswa cukup mengikuti lomba lukis, 20%

siswa jarang mengikuti lomba lukis, dan 5% siswa tidak pernah mengikuti lomba.

Sajian informasi tersebut dalam bentuk grafik dapat dilihat pada Gambar 60.

Gambar 60. Hasil Studi Awal Partisipasi Siswa atau Sekolah dalam Kegiatan Lomba

181

Berdasarkan temuan studi awal tersebut menunjukkan bahwa pelaksanaan

penilaian seni lukis anak selama ini masih perlu perbaikkan dan peningkatan,

terutama jika dilihat dari guru yang melaksanakan penilaian. Pada umumnya

(95%) guru yang mengajarkan dan melaksanakan penilaian seni lukis anak tidak

memiliki latar belakang pendidikan atau pengalaman seni. Sebaran guru dan latar

belakang guru disajikan pada Tabel 6.

Tabel 6

Daftar Peserta Studi Awal

Jenis Guru Inisial resp

Usia (Tahun) Asal Sekolah Guru kelas Guru bidang

studi

Bidang Keahlian

SW 49 SD Lempuyangan 2 √ - PB 36 SD Lempuyangan 1 √ Seni lukis SR 39 SD Lempuyangan 3 √ - NH 47 SD Tegal Panggung √ - AG 54 SDN Widoro √ - PN 45 SD Suryodiningratan 4 √ - EL 55 SD Langensari √ - RL 50 SD Samirono √ - RP 35 SD Suryodiningratan 3 √ - SW 38 SD Pujokusumon 3 √ - SS 32 SD Muh.Danunegaran √ IPS WA 39 SD Muh.Karangkajen √ Olah raga TR 31 SD Muh. Nitikan √ B.Indonesia RH 33 SD Muh. Danunegaran √ B.Indonesia

&IPS ET 27 SD Muh.Nitikan √ Agama &

Sains MR 35 SD Muh.Penumping √ B.Perancis SR 29 SD Muh. Gowongan √ B.Indonesia RP 34 SD Muh. Papringan √ Psikologi SL 44 SD Muh. Papringan √ Tek.

Pendidikan LP 28 SD Muh. Kauman √ Lukis & Tari

Mencermati informasi yang disajikan pada Tabel 6, tampak bahwa

pembelajaran dan penilaian pendidikan seni lukis sungguh memprihatinkan.

182

Pendidik yang memiliki pemahaman dan pengetahuan tentang seni lukis sangat

sedikit (hanya 5%) yaitu mereka yang berlatar belakang pendidikan seni, sehingga

kualitas pembelajaran dan penilaian seni lukis masih sangat rendah. Kenyataan ini

merupakan suatu gambaran tentang pembelajaran dan penilaian seni lukis yang

terjadi selama ini, sehingga memerlukan perhatian yang serius dari semua pihak

yang terkait langsung maupun tidak langsung dengan pendidikan seni lukis.

Berdasarkan uraian hasil studi awal di atas, dapat ditarik kesimpulan

bahwa instrumen penilaian seni lukis anak perlu dikembangkan untuk

mempermudah guru dalam melakukan penilaian yang lebih objektif.

Penyimpulan ini didasarkan pada perbedaan karakteristik pembelajaran seni yang

dilakukan oleh setiap guru. Perbedaan ini tampak pada Gambar 47-58 serta Tabel

6. Adanya perbedaan ini, dikhawatirkan akan memicu terjadinya penilaian yang

cenderung subjektif. Selain fakta yang ditunjukkan pada gambar dan tabel

tersebut, perlunya pengembangan instrumen seni lukis didasarkan juga pada fakta

yang disajikan pada gambar 59. Gambar tersebut mengungkapkan secara eksplisit

bahwa 100% guru yang diteliti menyatakan sangat perlu instrumen penilaian yang

praktis sehingga untuk mempermudah dan menyeragamkan penilaian guru.

2. Data Pendefinisian

Pada langkah ini didapatkan definisi konstruk instrumen dan kajian atas

konsep instrumen karya lukis anak yang dijabarkan dari kajian teori. Definisi

konstruk instrumen karya seni lukis anak dijabarkan menurut indikator, deskripsi,

kriteria dan rubrik penentuan skor. Pendefisian ini pada dasarnya dihasilkan dari

pendalaman literatur tentang seni dan strategi pendidikannya.

183

a. Indikator

Indikator adalah suatu karakteristik, ciri-ciri, perbuatan. Indikator

merupakan tolok ukur (Rohandi, 2002: 20). Kemudian, Novianto (2005: 230)

mengemukakan bahwa indikator adalah alat untuk mengukur dan sebagai

petunjuk. Dengan demikian indikator merupakan suatu petunjuk atau acuan

sehingga memudahkan guru dalam melakukan penilaian. Indikator keberhasilan

karya seni lukis anak dapat dilihat pada lampiran 1 halaman 271.

b. Deskripsi

Deskripsi adalah suatu paparan dengan kata-kata yang terperinci

(Novianto, 2005:141). Dalam penelitian ini deskripsi didefinisikan sebagai

paparan kata-kata yang secara terperinci dari indikator yang diturunkan yang

digunakan sebagai dasar untuk mengamati objek penilaian.

c. Kriteria atau Rubrik

Kriteria atau rubrik adalah pedoman menilai kinerja atau hasil kerja.

Kriteria adalah kadar ukuran, patokan untuk mempertimbangkan atau

menentukan sesuatu. (Novianto, 2005: 306). Dengan demikian kriteria atau rubrik

merupakan panduan memberi skor, jelas, dan disepakati penilai dan siswa.

Rubrik dapat membantu seseorang untuk menentukan tingkat ketercapaian

kinerja. Dalam penelitian ini rubrik merupakan daftar kriteria yang diwujudkan

dengan dimensi-dimensi kinerja, aspek-aspek atau konsep-konsep yang akan

dinilai dan gradasi mutu, mulai dari tingkat yang paling sempurna sampai dengan

tingkat yang paling rendah.

184

3. Data Perancangan

Pada tahap perancangan, konstruk instrumen yang telah didefinisikan pada

Gambar 61. Instrumen Penilaian Seni Lukis Hasil Tahap Rancangan

tahap sebelumnya ditetapkan menjadi konstruk instrumen pendidikan seni lukis

anak. Setelah itu dilakukan proses telaah dengan memanfaatkan validasi ahli

untuk menperoleh kesepakatan dalam menentukan konstruk penilaian. Hasil

validasi ahli digunakan sebagai dasar untuk merancang konstruk instrumen

secara utuh. Konfigurasi dari konstruk instrumen yang komprehensif dan utuh

mengandung prototipe dimensi proses, dimensi produk, dan konten serta sasaran

penilaian. Masing-masing dapat disimak pada Gambar 61. Dimensi penilaian

proses adalah penilaian yang ditunjukkan untuk mengamati kompetensi peserta

didik dalam berkreasi membuat karya seni lukis, sedangkan dimensi penilaian

Karya Seni

Proses

Produk

Guru

Guru

Siswa

Awal

Inti

• Tanggapan siswa • Kesiapan alat

• Penuangan ide • Pengg. media • Pengg. unsur • Ketekunan • Waktu

• Kretivitas • Ekspresi • Teknik

• Penilaian diri • Penilaian kelompok

185

produk adalah penilaian yang ditunjukkan untuk melihat kompetensi peserta didik

dalam membuat karya cipta seni lukis.

4. Data Pengembangan

Tahapan ini merupakan tahap elaborasi lanjut setelah prototipe hasil

perancangan diperoleh pada tahap sebelumnya. Kegiatannya meliputi

pengembangan indikator, penyusunan item instrumen, telaah item, perbaikan

item, uji coba instrumen, analisis dan pembakuan.

Hasil FGD pertama adalah kesepakatan bahwa penilaian seni lukis anak

terdiri atas komponen proses dan produk dengan perbandingan 60% untuk proses

dan 40% untuk produk. Komponen proses terdiri atas 5 (lima) indikator dan

komponen produk 3 (tiga) indikator. Indikator proses teridiri atas tahap awal dan

tahap inti. Tahap awal meliputi: 1) tanggapan anak tentang tema lukisan yang

dibuat, 2) kesiapan alat dan bahan yang akan digunakan untuk melukis. Indikator

tahap inti meliputi: 1) kelancaran penuangan ide, 2) keberanian menggunakan

media, 3) keberanian menggunakan unsur-unsur bentuk, 4) ketekunan, 5)

pemanfaatan waktu. Indikator produk terdiri atas kreativitas, ekspresi, dan teknik.

Hasil FGD kedua adalah kesepakatan tentang deskripsi masing-masing indikator

yang ditemukan pada FGD pertama. Rangkuman hasil FGD kedua disajikan pada

Tabel 7. Hasil FGD ketiga adalah kesepakatan tentang kriteria masing-masing

indikator dan deskripsi yang diperoleh pada dua FGD sebelumnya.

Langkah pengembangan berikutnya adalah seminar. Seminar dilaksanakan

untuk mendapat masukan dan saran berkaitan dengan indikator, deskripsi dan

186

Tabel 7.

Hasil FGD Pertama dan Kedua

No Indikator Deskripsi A. Komponen Proses A.1 Tahap Awal 1 Tanggapan anak tentang

tema lukisan yang dibuat Reaksi peserta didik berupa perilaku (ekspresi, ucapan) yang menunjukkan kegairahan peserta didik terhadap tema yang diberikan pendidik

2 Kesiapan alat dan bahan yang akan digunakan untuk melukis

Suatu kondisi peserta didik yang sudah siap melakukan tugas dengan perlengkapan bahan dan alat yang dipilih untuk pembuatan karya lukisnya

A.2 Tahap Inti 1 Kelancaran penuangan ide

Kondisi peserta didik pada waktu membuat karya lukis yaitu adanya keseimbangan antara kualitas ide yang dikembangkan dengan keterampilan untuk memvisualisasikan ide tersebut

2 Keberanian menggunakan media

Keberanian menggunakan media (alat dan bahan) dengan menggunakan teknik konvensional atau teknik inkonvensional dalam melukis

3 Keberanian menggunakan unsur-unsur bentuk

Keberanian menggunakan titik, garis, bidang, dan warna secara tepat untuk menghasilkan bentuk yang artistik.

4 Ketekunan Kondisi peserta didik untuk mengerjakan tugas membuat karya lukis dengan sungguh-sungguh

5 Pemanfaatan waktu Penggunaan waktu sebaik-baiknya untuk membuat karya lukis

B Komponen Produk 1 Kreativitas Keaslian bentuk (kemampuan menciptakan

bentuk yang khas), kebaruan teknik dan konsep cerita

2. Ekspresi Kejelasan dalam mengungkapkan pikiran dan perasan dalam karya seni lukis sesuai dengan tema

3 Teknik Kemampuan menggunakan alat dan bahan yang sesuai dengan karakteristiknya, kualitas cara penggambaran, serta kebersihan karya yang dihasilkan

187

kriteria yang telah disepakari pada tahap FGD. Ada beberapa perubahan mendasar

yang diperoleh dari peserta seminar, khususnya berkaitan dengan kriteria dan

rubrik penskoran. Hasil FGD Ketiga disajikan dalam Gambar 62, sedangkan hasil

seminar disajikan pada Gambar 63. Gambar 62 merupakan rubrik skor yang

disusun untuk setiap indikator dengan masing-masing indikator terdiri dari 4

level/tingkatan penilaian yaitu: 4) sangat baik; 3) baik; 2) cukup; dan 1) kurang.

Adapun pada Gambar 63, tampak sejumlah perubahan yang mendasar pada

kriteria untuk setiap level penilaian. Perubahan ini dimaksudkan untuk lebih

menyederhanakan rubrik penskoran tanpa mengurangi maksud yang ingin dicapai

yaitu menciptakan instrumen penilaian seni lukis yang valid dan andal. Proses

kesepakatan terkait dengan perubahan-perubahan pada instrumen penilaian seni

lukis anak sekolah dasar melalui FGD dan seminar dilakukan melalui pengkajian

bersama yang dilandasi oleh kajian teori yang ada. Akhir dari tahap

pengembangan adalah kegiatan melakukan uji empiris instrumen.

5. Diseminasi

Tahap diseminasi merupakan tahap sosialisasi instrumen dan pedoman

penggunaan instrumen penilaian seni lukis anak pada pendidik seni lukis sekolah

dasar. Pedoman penggunaan intrumen meliputi petunjuk penggunaan, kriteria

penilaian, penskorannya, dan kelayakan penyajian yang meliputi sistimatika,

keterbacaan dan penampilan fisik. Hasil kesepakatan dalam FGD adalah pedoman

dapat digunakan di sekolah. Data lengkap hasil FGD ini dapat dilihat pada

Lampiran 3 halaman 276.

188

Gambar 62. Rangkuman Hasil FGD Ketiga

Tahap Awal

1. Indikator Tanggapan anak tentang tema lukisan yang dibuat

Deskripsi Reaksi peserta didik berupa perilaku

(ekspresi, ucapan) yang menunjukkan kegairahan peserta

didik terhadap tema yang diberikan pendidik

Sangat baik • Bertanya seperlunya seputar

tema lukisan kepada guru • Tidak pernah mengeluh

dengan tema yang diberikan • Dapat menangkap instruksi

guru untuk diterjemahkan kedalam karya lukis dengan sangat cepat

• Memperlihatkan kegairahan yang sangat tinggi untuk memulai melukis

Baik • Jarang bertanya seputar

tema lukisan kepada guru • Jarang mengeluh dengan

tema yang diberikan • Dapat menangkap instruksi

guru untuk diterjemahkan kedalam karya lukis dengan cepat

• Memperlihatkan kegairahan yang tinggi untuk memulai melukis

Cukup • Sering bertanya seputar

tema lukisan kepada guru • Cukup sering mengeluh

dengan tema yang diberikan • Dapat menangkap instruksi

guru untuk diterjemahkan kedalam karya lukis dengan cukup cepat

• Memperlihatkan kegairahan yang cukup tinggi untuk memulai melukis

Kurang • Sangat sering bertanya

seputar tema lukisan kepada guru

• Sering mengeluh dengan tema yang diberikan

• Dapat menangkap instruksi guru untuk diterjemahkan kedalam karya lukis dengan lambat

• Memperlihatkan kegairahan yang kurang untuk memulai melukis

Level

2. Indikator Kesiapan alat dan bahan yang akan digunakan untuk melukis

Deskripsi Suatu kondisi peserta didik yang

sudah siap melakukan tugas dengan perlengkapan bahan dan alat yang

dipilih untuk pembuatan karya lukisnya

Sangat baik • Membawa alat dan bahan

untuk melukis dengan sangat lengkap

• Alat dan bahan sangat siap untuk digunakan

• Alat dan bahan sangat mendukung kegiatan melukis

Baik • Membawa alat dan bahan

untuk melukis dengan lengkap

• Alat dan bahan siap untuk digunakan

• Alat dan bahan mendukung kegiatan melukis

Cukup • Membawa alat dan bahan

untuk melukis dengan cukup lengkap

• Alat dan bahan cukup siap untuk digunakan

• Alat dan bahan sangat mendukung kegiatan melukis

Kurang • Membawa alat dan bahan

untuk melukis dengan kurang lengkap

• Alat dan bahan kurang siap untuk digunakan

• Alat dan bahan kurang mendukung kegiatan melukis

Level

189

Lanjutan Gambar 62

Tahap Inti

Sangat baik • Sangat cepat dalam

memilih media yang akan digunakan untuk melukis

• Sangat tepat dalam menggunakan variasi media

• Penggunaan media sangat sesuai dengan karakteristiknya

Deskripsi Kemampuan menggunakan media (alat dan bahan) dengan menggunakan teknik konvensional atau teknik bebas dalam melukis

Baik • Cepat dalam

memilih media yang akan digunakan untuk melukis

• Tepat dalam menggunakan variasi media

• Penggunaan media sesuai dengan karakteristiknya

Cukup • Cukup cepat dalam

memilih media yang akan digunakan untuk melukis

• Cukup tepat dalam menggunakan variasi media

• Penggunaan media cukup sesuai dengan karakteristiknya

Kurang • Lambat dalam

memilih media yang akan digunakan untuk melukis

• Kurang tepat dalam menggunakan variasi media

• Penggunaan media kurang sesuai dengan karakteristiknya

Level

2. Indikator Keberanian menggunakan media

Cukup • Cukup cepat dalam

menemukan ide • Cukup tepat dalam

menggunakan media sesuai dengan ide

• Cukup cepat dalam membuat unsur-unsur karya lukis sesuai dengan media

1. Indikator Kelancaran penuangan ide

Deskripsi Kondisi peserta didik pada

waktu membuat karya lukis yaitu adanya

keseimbangan antara ide yang ada dalam diri siswa dengan keterampilan untuk

memvisualisasikan ide tersebut

Sangat baik • Sangat cepat dalam

menemukan ide • Sangat tepat dalam

menggunakan media sesuai dengan ide

• Sangat cepat dalam membuat unsur-unsur karya lukis sesuai dengan media

Baik • Cepat dalam menemukan

ide • Tepat dalam

menggunakan media sesuai dengan ide

• Cepat dalam membuat unsur-unsur karya lukis sesuai dengan media

Kurang • Lambat dalam

menemukan ide • Kurang tepat dalam

menggunakan media sesuai dengan ide

• Lambat dalam membuat unsur-unsur karya lukis sesuai dengan media

Level

3. Indikator Keberanian

menggunakan unsur-unsur

bentuk

Deskripsi Kemampuan menggunakan titik, garis, bidang, dan warna untuk menghasilkan bentuk yang orisional/khas

Sangat baikSangat baik

• Variasi unsur-unsur bentuk (garis, bidang) sangat mendukung pertimbangan estetik

• Penggunaan warna sangat mendekati warna sebenarnya

• Sangat berani dalam menggabungkan unsur-unsur bentuk dan warna pada karya lukis

•

Kurang • Variasi unsur-

unsur bentuk sedikit (garis, bidang) mendukung pertimbangan estetik

• Penggunaan warna tidak mendekati warna sebenarnya

• Kurang berani dalam menggabungkan unsur-unsur bentuk dan warna pada karya lukis

•

Cukup • Variasi unsur-

unsur bentuk (garis, bidang) cukup mendukung pertimbangan estetik

• Penggunaan warna cukup mendekati warna sebenarnya

• Cukup berani dalam menggabungkan unsur-unsur bentuk dan warna pada karya lukis

Baik • Variasi unsur-unsur

bentuk(garis, bidang) mendukung pertimbangan estetik

• Penggunaan warna mendekati warna sebenarnya

• Berani dalam menggabungkan unsur-unsur bentuk dan warna pada karya lukis

Level

190

Baik • Menyelesaikan

karya lukis dengan tepat waktu

• Memperlihatkan hasil karya lukis yang tuntas

Cukup • Menyelesaikan karya

lukis dengan cukup tepat waktu

• Memperlihatkan hasil karya lukis yang cukup tuntas

Kurang • Menyelesaikan karya

lukis dengan kurang tepat waktu

• Memperlihatkan hasil karya lukis yang kurang tuntas

4. Indikator Pemanfaatan

waktu

Deskripsi Penggunaan waktu

sebaik-baiknya dilakukan untuk

membuat karya lukis Sangat baik

• Menyelesaikan karya lukis dengan sangat tepat waktu

• Memperlihatkan hasil karya lukis yang sangat tuntas

Level

Tahap Inti

Kurang • Tidak serius

dalam membuat karya lukis

• Perhatian terhadap karya lukis kurang terfokus

5. Indikator Ketekunan

Deskripsi Kondisi peserta didik

untuk mengerjakan tugas membuat karya lukis

dengan sungguh-sungguh Sangat baik

• Sangat serius dalam membuat karya lukis

• Perhatian terhadap karya lukis sangat terfokus

Baik • Serius dalam

membuat karya lukis

• Perhatian terhadap karya lukis terfokus

Cukup • Cukup serius

dalam membuat karya lukis

• Perhatian terhadap karya lukis cukup terfokus

Level

Lanjutan Gambar 62

191

Produk

2. Indikator Ekspresi

Deskripsi Kejelasan dalam mengungkapkan

isi/tema/konsep lukisan Sangat baik

• Sangat jelas dalam mengungkapkan lukisan sesuai dengan tema yang diberikan

• Sangat tegas/ spontan dalam mengungkapkan garis

• Sangat berani dalam mengorganisasikan unsur-unsur karya lukis

Baik • Jelas dalam

mengungkapkan lukisan sesuai dengan tema yang diberikan

• Tegas/spontan dalam mengungkapkan garis dan warna

• Berani dalam mengorganisasikan unsur-unsur karya lukis

Cukup • Cukup jelas dalam

mengungkapkan lukisan sesuai dengan tema yang diberikan

• Cukup tegas/spontan dalam mengungkapkan garis dan warna

• Cukup berani dalam mengorganisasikan unsur-unsur karya lukis

Kurang • Kurang jelas dalam

mengungkapkan lukisan sesuai dengan tema yang diberikan

• Kurang tegas/spontan dalam mengungkapkan garis dan warna

• Kurang berani dalam mengorganisasikan unsur-unsur karya lukis

Level

3. Indikator Teknik

Deskripsi Kemampuan menggunakan alat dan bahan sesuai dengan karakteristiknya serta kebersihan karya yang dihasilkan

Sangat baik • Alat dan bahan yang

digunakan sangat sesuai karakteristiknya

• Sangat teliti dalam penyelesaian karya

• Karya yang dihasilkan sangat bersih

Baik • Alat dan bahan yang

digunakan sesuai karakteristiknya

• Teliti dalam penyelesaian karya

• Karya yang dihasilkan bersih

Cukup • Alat dan bahan yang

digunakan cukup sesuai karakteristiknya

• Cukup teliti dalam penyelesaian karya

• Karya yang dihasilkan cukup bersih

Kurang • Alat dan bahan yang

digunakan kurang sesuai karakteristiknya

• Kurang teliti dalam penyelesaian karya

• Karya yang dihasilkan kurang bersih Level

1. Indikator Kreativitas

Cukup • Cukup sering melakukan pengulangan bentuk • Memperlihatkan kemampuan yang cukup tinggi dalam

memodifikasi objek • Warna yang digunakan cukup bervariasi • Memperlihatkan kemampuan yang cukup tinggi dalam

menciptakan bentuk-bentuk baru • Mengandung konsep cerita yang cukup banyak

Deskripsi Keaslian bentuk (kemampuan menciptakan bentuk-bentuk baru)

Sangat baik • Tidak pernah melakukan pengulangan bentuk • Memperlihatkan kemampuan yang sangat tinggi dalam

memodifikasi objek • Warna yang digunakan sangat bervariasi • Memperlihatkan kemampuan yang sangat tinggi dalam

menciptakan bentuk-bentuk baru • Mengandung konsep cerita yang sangat banyak

Baik • Jarang melakukan pengulangan bentuk • Memperlihatkan kemampuan yang tinggi dalam

memodifikasi objek • Warna yang digunakan bervariasi • Memperlihatkan kemampuan yang tinggi dalam

menciptakan bentuk-bentuk baru • Mengandung konsep cerita yang banyak

Kurang • Sering melakukan pengulangan bentuk • Memperlihatkan kemampuan yang kurang dalam

memodifikasi objek • Warna yang digunakan kurang bervariasi • Memperlihatkan kemampuan yang kurang dalam

menciptakan bentuk-bentuk baru • Mengandung konsep cerita yang kurang banyak

Level

Lanjutan Gambar 62

192

Gambar 63.

Rangkuman Hasil Seminar Instrumen Penilaian Seni Lukis

Tahap Awal

1. Indikator Tanggapan anak tentang tema lukisan yang

dibuat

Deskripsi Reaksi peserta didik berupa perilaku (ekspresi, ucapan) yang menunjukkan kegairahan peserta didik terhadap tema yang diberikan pendidik

Sangat baik Terpenuhi 3 aspek

• Menerima • Memahami • Melaksanakan

Baik Terpenuhi 2 aspek

• Menerima • Memahami • Melaksanakan

Kurang Terpenuhi 1 aspek

• Menerima • Memahami • Melaksanakan

Sangat kurang Tidak terpenuhi 3 aspek

• Menerima • Memahami • Melaksanakan

Level

2. Indikator Kesiapan alat dan bahan yang akan digunakan untuk melukis

Deskripsi Suatu kondisi peserta didik yang sudah siap melakukan tugas dengan perlengkapan bahan dan alat yang dipilih untuk pembuatan karya lukisnya

Sangat baik Terpenuhi 3 aspek

• Lengkap • Relevan • Siap digunakan

Baik Terpenuhi 2 aspek

• Lengkap • Relevan • Siap digunakan

Kurang Terpenuhi 1 aspek

• Lengkap • Relevan • Siap digunakan

Sangat kurang Tidak terpenuhi 3 aspek

• Lengkap • Relevan • Siap digunakan

Level

193

Lanjutan Gambar 63

Tahap Inti

Sangat baik Terpenuhi 3 aspek • Cepat • Tepat • Sesuai dengan

karakteristik media

Deskripsi Kemampuan menggunakan media (alat dan bahan) dengan menggunakan teknik konvensional atau teknik bebas dalam melukis

Baik Terpenuhi 2 aspek • Cepat • Tepat • Sesuai dengan

karakteristik media

Kurang Terpenuhi 1 aspek • Cepat • Tepat • Sesuai dengan

karakteristik media

Sangat kurang Tidak terpenuhi 3 aspek • Cepat • Tepat • Sesuai dengan

karakteristik media

Level

2. Indikator Keberanian menggunakan media

3. Indikator Keberanian menggunakan unsur-unsur bentuk

Kurang Terpenuhi 1 aspek • Cepat • Tepat • Sesuai dengan media

1. Indikator Kelancaran penuangan ide

Deskripsi Kondisi peserta didik pada

waktu membuat karya lukis yaitu adanya

keseimbangan antara ide yang ada dalam diri siswa dengan keterampilan untuk

memvisualisasikan ide tersebut

Sangat baik Terpenuhi 3 aspek • Cepat • Tepat • Sesuai dengan media

Baik Terpenuhi 2 aspek • Cepat • Tepat • Sesuai dengan media

Sangat kurang Tidak terpenuhi 3 aspek • Lambat • Tepat • Sesuai dengan

media

Level

Deskripsi Keberanian menggunakan titik, garis, bidang, dan warna secara tepat untuk menghasilkan bentuk yang artistik.

Sangat baik Terpenuhi 3 aspek • Berani • Tepat • Artistik

Sangat kurang Tidak terpenuhi 3 aspek • Berani • Tepat • Artistik

Kurang Terpenuhi 1 aspek • Berani • Tepat • Artistik

Baik Terpenuhi 2 aspek • Berani • Tepat • Artistik

Level

194

Tahap Inti

Sangat kurang

Karya tidak selesai saat waktu berakhir

5. Indikator Pemanfaatan

waktu

Deskripsi Penggunaan waktu sebaik-baiknya dilakukan untuk membuat karya lukis

Sangat baik

Karya selesai sebelum waktu berakhir

Baik

Karya selesai tepat waktu

Kurang

Karya hampir selesai saat waktu berakhir

Level

Baik • Menyelesaikan karya

lukis dengan tepat waktu

• Memperlihatkan hasil karya lukis yang tuntas

Cukup • Menyelesaikan karya

lukis dengan cukup tepat waktu

• Memperlihatkan hasil karya lukis yang cukup tuntas

Kurang • Menyelesaikan karya

lukis dengan kurang tepat waktu

• Memperlihatkan hasil karya lukis yang kurang tuntas

4. Indikator Pemanfaatan

waktu

Deskripsi Penggunaan waktu

sebaik-baiknya dilakukan untuk

membuat karya lukis

Sangat baik • Menyelesaikan

karya lukis dengan sangat tepat waktu

• Memperlihatkan hasil karya lukis yang sangat tuntas

Level

Lanjutan Gambar 63

195

Produk

3. Indikator Teknik

Deskripsi Kemampuan menggunakan alat dan bahan yang sesuai dengan karakteristiknya, kualitas cara penggambaran, serta kebersihan karya yang dihasilkan Sangat baik

Terpenuhi 3 aspek • Sesuai karakteristik

media • Cermat • Bersih

Baik Terpenuhi 2 aspek • Sesuai karakteristik

media • Cermat • Bersih

Kurang Terpenuhi 1 aspek • Sesuai karakteristik

media • Cermat • Bersih

Sangat kurang Tidak terpenuhi 3 aspek • Sesuai karakteristik

media • Cermat • Bersih

Level

1. Indikator Kreativitas

2. Indikator Ekspresi

Deskripsi Kejelasan dalam mengungkapkan pikiran dan perasan dalam karya seni lukis sesuai dengan tema

Sangat baik Terpenuhi 3 aspek • Jelas • Tegas • Berani dalam karya

Baik Terpenuhi 2 aspek • Jelas • Tegas • Berani dalam karya

Kurang Terpenuhi 1 aspek • Jelas • Tegas • Berani dalam karya

Sangat kurang Tidak terpenuhi 3 aspek • Jelas • Tegas • Berani dalam karya

Level

Kurang Terpenuhi 1 aspek • Bentuk yang diciptakan khas • Teknik inovatif • Konsep cerita kaya

Deskripsi Keaslian bentuk (kemampuan menciptakan bentuk yang khas), kebaruan teknik dan konsep cerita

Sangat baik Terpenuhi 3 aspek • Bentuk yang diciptakan

khas • Teknik inovatif • Konsep cerita kaya

Baik Terpenuhi 2 aspek • Bentuk yang diciptakan khas • Teknik inovatif • Konsep cerita kaya

Sangat kurang Tidak terpenuhi 3 aspek • Bentuk yang diciptakan

khas • Teknik inovatif • Konsep cerita kaya

Level

Lanjutan Gambar 63

196

B. Analisis Data

1. Data Uji Coba

Bagian ini mendeskripsikan tentang hasil uji coba penggunaan instrumen

penilaian yang diujicobakan kepada tiga orang guru sebagai rater atau penilai

terhadap penilaian karya seni lukis (beberapa hasil karya lukis anak dapat dilihat

pada lampiran 9 hal.358). Komponen-komponen yang digunakan sebagai acuan

untuk melakukan rating oleh para rater telah diperoleh dari hasil pengembangan

pada tahap sebelumnya dan dikenal dengan produk tentatif instrumen penilaian

karya seni lukis.

Instrumen penilaian ini terdiri atas empat komponen utama yakni

penilaian proses, penilaian produk, penilaian diri dan penilaian kelompok pada

pengguna di lapangan. Hasil ujicoba instrumen ini disajikan pada bagian analisis

data. Kegiatan uji coba ini dipaparkan data hasil uji coba pada keempat kawasan

tersebut. Data uji coba terdiri dari 4 (empat) komponen yaitu (1) data uji coba

komponen penilaian proses, (2) data uji coba komponen penilaian produk, dan (3)

data uji coba komponen penilaian diri, dan (4) data uji coba komponen penilaian

kelompok.

Hasil analisis G study digunakan untuk mengetahui koefisien reliabilitas

alat penilaian yang dikembangkan serta estimasi komponen variansi kesalahan

yang diakibatkan oleh berbagai sumber variansi, dalam pengembangan ini yakni

sumber variansi murid (P), penilai (R) dan item kriteria penilaian (I). Setelah

koefisien G dapat diketahui, maka pada tahapan analisis lanjut (analisis D study)

akan didapatkan informasi tentang keputusan seberapa jauh penggunaan

197

instrumen yang telah diuji memiliki keberlakuan pada faset yang lebih luas

terutama menyangkut kesamaan kondisi pengukuran, dan dapat diterimanya

kondisi faset tersebut bagi rater atau penilai yang lain.

a. Hasil Analisis Genova Untuk Estimasi Komponen Variansi

1) Analisis Estimasi Komponen Varians Komponen Penilaian Proses

Rangkuman analisis G study dari data uji coba komponen penilaian proses

dapat disajikan sebagaimana pada Tabel 8. Hasil rangkuman analisis G study

untuk penilaian proses di kelas 1, kelas 2 dan di kelas 3 menunjukkan bahwa

estimasi variance true skor yang terbesar dari faset yang berkaitan dengan objek

pengukuran (universe of admissible observations) di kelas 1 adalah sumber

variansi kesalahan pengukuran komponen item yang nested pada penilai (I:R)

dengan proporsi 86,27% dari seluruh komponen varian harapan. Hal yang sama

Tabel 8 Estimasi Komponen Variansi Siswa, Penilai, Kriteria Penilaian dari Uji

Kelompok Siswa ( 180=n ) untuk Penilaian Proses

Sumber Variansi Kelas JK1 JK2 db KR Varian % Total Varian

1 6004,76 193,3 59 3,28 0,14 4,58 2 413296,33 7823,63 59 132,60 4,23 0,93

Murid (P)

3 381079,14 7701,29 59 130,53 4,15 0,98 1 5874,04 62,59 2 31,29 0,00 0,00 2 631942,66 226469,95 2 113235,00 242,43 53,04

Penilai (R)

3 581347,72 207969,86 2 103984,90 222,38 52,77 1 8728,20 2854,16 18 158,56 2,64 86,27 2 836923,95 204981,29 18 11387,85 189,51 41,46

I:R

3 771345,40 189997,68 18 10555,43 175,67 41,69 1 6092,29 24,94 118 0,21 0,00 0,00 2 644940,43 5174,14 118 43,85 3,83 0,84

PR (Interaksi Murid dan Penilai)

3 594179,71 5130,71 118 43,48 4,04 0,96 1 9244,00 297,56 1062 0,28 0,28 9,15 2 868049,00 18127,28 1062 17,07 17,07 3,73

PI:R ( Interaksi Murid dan Item Nested pada Penilai) 3 800302,00 16124,60 1062 15,18 15,18 3,60

1 35943,29 3432,55 1259 193,62 3,06 100,00 2 3395152,40 457402,15 1259 124816,40 457,07 100,00

Total

3 31282540,00 426924,14 1259 114729,60 421,42 100,00 Catatan: JK1 = sums of squares for mean scores; JK2 = sums of squares for score effects.

198

untuk di kelas 2 dan kelas 3 , dan yang terbesar adalah sumber variansi penilai (R)

dengan proporsi masing-masing 53,04% dan 52,77%.

Kondisi yang demikian berarti bahwa faset yang berkaitan dengan objek

pengukuran untuk penilaian proses, yang dominan mempengaruhi variansi

kesalahan pengukuran adalah item yang bersarang pada penilai (I:R) dan untuk

uji coba di kelas 2 dan di kelas 3 adalah penilai (R). Sumber variansi item yang

bersarang pada penilai (I:R) merupakan komponen varian yang paling dominan;

hal ini diduga karena guru yang menjadi rater atau penilai baru mengenal model

dan konstruk alat penilaian yang dikembangkan. Selain itu penggunaan alat

penilaian yang dikembangkan ini merupakan cara baru yang berbeda dengan cara-

cara konvensional sebagaimana yang lazim digunakan oleh para guru sebelum

cara penilaian ini dikenalkan.

Pada uji coba di kelas 2 dan di kelas 3, kondisi semacam itu telah bergeser

yakni bukan lagi komponen varians item yang bersarang pada penilai (I:R) yang

dominan sebagai penentu varians kesalahan pengukuran melainkan penilai atau

rater. Hal ini dapat dipahami karena faktor pemahaman dan latihan atau

pengalaman guru sangat dituntut untuk bisa melakukan penilaian yang benar

sesuai konstruk yang dikandung oleh alat penilaian yang dikembangkan.

Sumber variansi komponen yang lain yakni murid (P), interaksi murid

dengan penilai (PR), interaksi murid dan item nested pada penilai (PI:R)

proporsinya tampak lebih kecil terhadap seluruh komponen variansi hasil

penilaian proses kualitas karya seni lukis dibanding proporsi komponen varians

penilai (R) dan kriteria penilaian yang nested pada penilai (I:R).

199

Hasil uji coba ini menunjukkan bahwa pada penerapan alat penilaian karya

seni lukis untuk komponen proses, peranan penilai (R) merupakan sumber

variansi kesalahan pengukuran terbesar. Latihan dan pengalaman bagi penilai

dalam menggunakan alat penilaian untuk menilai kualitas karya seni lukis

merupakan cara untuk mengurangi kesalahan pengukuran dan untuk

meningkatkan tingkat konsistensi dan keajegan hasil penilaian.

2) Analisis Estimasi Komponen Varian Komponen Penilaian Produk

Rangkuman analisis G study dari data uji coba komponen penilaian produk

dapat disajikan sebagaimana pada Tabel 9, Hasil rangkuman analisis

Tabel 9 Estimasi Komponen Variansi Siswa, Penilai, Kriteria Penilaian dari Uji

Kelompok Siswa ( 180=n ) untuk Penilaian Produk

Sumber Variansi Kelas JK1 JK2 db KR Varian % Total Varian

1 118655,00 6421,25 59 108,83 7,15 1,95 2 121393,00 4733,80 59 80,23 4,45 1,16

Murid (P)

3 113876,89 5104,86 59 86,52 5,27 1,48 1 207726,25 95492,50 2 47746,25 233,64 63,67 2 213078,27 96419,07 2 48209,54 232,24 60,64

Penilai (R)

3 199841,26 91069,23 2 45534,61 221,08 62,07 1 241766,02 34039,77 6 5673,29 94,12 25,65 2 251512,65 38434,38 6 6405,73 106,09 27,70

I:R

3 234248,77 34407,51 6 5734,59 95,03 26,68 1 219396,33 5248,83 118 44,48 6,21 1,69 2 222531,67 4719,60 118 40,00 0,00 0,00

PR (Interaksi Murid dan Penilai)

3 209554,00 4607,89 118 39,05 2,13 0,60 1 262591,00 9154,90 354 25,86 25,86 7,05 2 275197,00 14230,96 354 40,20 40,20 10,50

PI:R ( Interaksi Murid dan Item Nested pada Penilai) 3 255520,00 11558,49 354 32,65 32,65 9,17

1 1050134,60 150357,25 539 53598,71 366,98 100,00 2 1083712,60 158537,81 539 54775,70 382,98 100,00

Total

3 1013040,90 146747,98 539 51427,42 356,16 100,00 Catatan: JK1 = sums of squares for mean scores; JK2 = sums of squares for score effects.

200

G study untuk penilaian produk di kelas 1, kelas 2 dan di kelas 3 menunjukkan

bahwa estimasi varian true skor yang terbesar dari faset yang berkaitan dengan

objek pengukuran (universe of admissible observations) adalah sumber variansi

kesalahan pengukuran komponen penilai (R) dengan proporsi komponen varians

di kelas 1 sebesar 63,67%; di kelas 2 sebesar 60,64%, dan di kelas 3 sebesar

62,07%. Kemudian berikutnya adalah sumber varians kesalahan untuk komponen

item yang bersarang pada penilai (I:R) dengan proporsi komponen varians di

kelas 1 sebesar 25,65%, di kelas 2 sebesar 27,70%, dan di kelas 3 sebesar 26,68%.

Hasil analisis di atas menunjukkan bahwa faset yang berkaitan dengan

objek pengukuran untuk penilaian produk, faset yang dominan sebagai variansi

kesalahan pengukuran adalah penilai (R) dan item yang bersarang pada penilai

(I:R). Sumber variansi yang lain tidak begitu besar proporsinya sebagai komponen

varians untuk penilaian produk.

Sumber variansi komponen yang lain yakni murid (P), interaksi murid

dengan penilai (PR), interaksi murid dan item bersarang pada penilai (PI:R)

proporsinya tampak lebih kecil terhadap variansi hasil penilaian proses kualitas

karya seni lukis dibanding pengaruh kedua sumber variansi penilai (R) dan

kriteria penilaian yang bersarang pada penilai (I:R).

Berdasarkan analisis ini penerapan alat penilaian karya seni lukis untuk

komponen produk, peranan penilai (R) tetap merupakan sumber varians kesalahan

pengukuran yang terbesar seperti halnya pada penilaian proses. Untuk itu masih

dibutuhkan juga latihan dan pengalaman bagi penilai dalam menggunakan

instrumen penilaian produk untuk menilai kualitas karya seni lukis siswa agar

201

dapat meningkatkan tingkat konsistensi dan keajegan hasil penilaian serta tingkat

kesepakatan pemahaman terhadap konstruk sasaran penilaian karya seni lukis

untuk komponen produk di antara para penilai.

3) Analisis Estimasi Komponen Varians Penilaian Diri

Rangkuman analisis G study dari data uji coba komponen penilaian diri

dapat disajikan sebagaimana pada Tabel 10. Hasil rangkuman analisis G study

untuk penilaian diri di kelas 1, kelas 2 dan di kelas 3 menunjukkan bahwa

estimasi skor true variance dari faset yang berkaitan dengan objek pengukuran

(universe of admissible observations) komponennya lebih banyak pada sumber

variansi kesalahan pengukuran komponen penilai (R) dan proporsi komponen

item yang nested pada penilai (I:R). Sumber varians penilai (R) memiliki

Tabel 10

Estimasi Komponen Variansi Siswa, Penilai, Kriteria Penilaian dari Uji Kelompok Siswa ( 180=n ) untuk Penilaian Diri

Sumber Variansi Kelas JK1 JK2 db KR Varian % Total

Varian 1 166008,40 6594,53 59 111,77 5,09 1,93 2 178809,93 2885,61 59 48,91 1,98 0,71

Murid (P)

3 171313,13 4168,44 59 70,65 3,11 1,15 1 245471,31 86057,44 2 43028,72 119,00 45,19 2 270613,28 94688,96 2 47344,48 130,72 46,67

Penilai (R)

3 256501,66 89356,96 2 44678,48 122,97 45,45 1 333164,37 87693,05 12 7307,75 121,57 46,16 2 368044,08 97430,80 12 8119,23 135,14 48,24

I:R

3 349803,92 93302,26 12 7775,19 129,37 47,82 1 256241,20 4175,36 118 35,38 4,42 1,68 2 275758,20 2259,30 118 19,15 1,72 0,61

PR (Interaksi Murid dan Penilai)

3 263505,40 2835,30 118 24,03 2,23 0,82 1 353340,00 9405,75 708 13,28 13,28 5,04 2 380667,00 7478,00 708 10,56 10,56 3,77

PI:R ( Interaksi Murid dan Item Nested pada Penilai) 3 365927,00 9119,34 708 12,88 12,88 4,76

1 1354225,30 193926,13 899 50496,90 263,36 100,00 2 1473892,50 204742,67 899 55542,33 280,12 100,00

Total

3 1407051,10 198782,30 899 52561,23 270,56 100,00 Catatan: JK1 = sums of squares for mean scores; JK2 = sums of squares for score effects.

202

proporsi komponen varians di kelas 1 sebesar 45,19%; di kelas 2 sebesar 46,67%,

dan di kelas 3 sebesar 45,45%. Sumber variansi komponen item yang bersarang

pada penilai (I:R) mempunyai proporsi komponen varians di kelas 1 sebesar

46,16%, di kelas 2 sebesar 48,24%, dan di kelas 3 sebesar 47,82%.

Kondisi yang demikian dapat dimaknai bahwa faset yang berkaitan

dengan objek pengukuran untuk penilaian diri, yang dominan sebagai komponen

variansi kesalahan pengukuran adalah penilai atau rater (R) dan item yang nested

pada penilai (I:R). Sumber variansi komponen variansi kesalahan pengukuran

yang lain yakni murid (P), interaksi murid dengan penilai (PR), interaksi murid

dan item nested pada penilai (PI:R) proporsi komponen variannya tampak lebih

kecil terhadap variansi hasil penilaian proses kualitas karya seni lukis dibanding

pengaruh kedua sumber variansi penilai (R) dan kriteria penilaian yang bersarang

pada penilai (I:R).

Penerapan alat penilaian karya seni lukis untuk komponen penilaian diri,

ternyata peranan penilai (R) dan item yang nested pada penilai (I:R) tetap

merupakan sumber variansi kesalahan pengukuran yang dominan seperti halnya

pada penilaian proses maupun produk. Untuk itu masih dibutuhkan juga latihan

dan pengalaman bagi penilai dalam menggunakan alat penilaian produk untuk

menilai kualitas karya seni lukis siswa untuk dapat meningkatkan tingkat

konsistensi dan keajegan hasil penilaian serta tingkat kesepakatan pemahaman

terhadap konstruk sasaran penilaian karya seni lukis untuk komponen penilaian

diri di antara para penilai.

203

4) Analisis Estimasi Komponen Varian Komponen Penilaian Kelompok

Rangkuman analisis G study dari data uji coba komponen penilaian

kelompok dapat disajikan sebagaimana pada Tabel 11. Hasil rangkuman analisis

G study untuk penilaian kelompok di kelas 1, kelas 2 dan di kelas 3 menunjukkan

bahwa estimasi varian true skor yang terbesar dari faset yang berkaitan dengan

objek pengukuran (universe of admissible observations) adalah sumber varians

kesalahan pengukuran komponen penilai (R) dengan proporsi komponen varian di

kelas 1 sebesar 61,167%, di kelas 2 sebesar 62,99%, dan di kelas 3 sebesar

62,39%. Kemudian berikutnya adalah sumber varians kesalahan pengukuran

untuk komponen item yang nested pada penilai (I:R) dengan proporsi komponen

Tabel 11 Estimasi Komponen Variansi Siswa, Penilai, Kriteria Penilaian dari Uji

Kelompok Siswa ( 180=n ) untuk Penilaian Kelompok

Sumber Variansi Kelas JK1 JK2 db KR Varian % Total Varian

1 153334,67 7461,60 59 126,47 4,98 1,87 2 177281,60 4558,24 59 77,26 2,75 0,91

Murid (P)

3 151769,67 4595,13 59 77,88 2,92 1,10 1 252349,93 106476,86 2 53238,43 162,55 61,16 2 297293,28 124569,92 2 62284,96 189,43 62,99

Penilai (R)

3 255372,21 108197,68 2 54098,84 165,48 62,39 1 305622,13 53272,20 12 4439,35 73,69 27,73 2 362484,23 65190,95 12 5432,58 90,31 30,03

I:R

3 308648,88 53276,67 12 4439,72 73,65 27,77 1 265917,60 6106,07 118 51,75 6,80 2,56 2 306093,20 4241,68 118 35,95 4,42 1,47

PR (Interaksi Murid dan Penilai)

3 263997,80 4030,45 118 34,16 2,74 1,03 1 331756,00 12566,20 708 17,75 17,75 6,68 2 381082,00 9797,85 708 13,84 13,84 4,60

PI:R ( Interaksi Murid dan Item Nested pada Penilai) 3 331741,00 14466,53 708 20,43 20,43 7,70

1 1308980,30 185882,93 899 57873,75 265,77 100,00 2 1524234,30 208358,64 899 67844,59 300,75 100,00

Total

3 1311529,60 184566,46 899 58671,03 265,22 100,00 Catatan: JK1 = sums of squares for mean scores; JK2 = sums of squares for score effects.

204

varians di kelas 1 sebesar 27,73%, di kelas 2 sebesar 30,03%, dan di kelas 3

sebesar 27,77%. Sumber varians komponen yang lain yakni murid (P), interaksi

murid dengan penilai (PR), interaksi murid dan item bersarang pada penilai (PI:R)

proporsinya tampak lebih kecil terhadap varians hasil penilaian kelompok

kualitas karya seni lukis dibanding pengaruh kedua sumber varians penilai (R)

dan kriteria penilaian yang bersarang pada penilai (I:R).

Kondisi yang demikian berarti faset yang berkaitan dengan objek

pengukuran untuk penilaian kelompok, varians kesalahan pengukuran yang

dominan adalah penilai atau rater (R) dan item yang bersarang pada penilai (I:R).

Dengan demikian penerapan alat penilaian karya seni lukis untuk

komponen penilaian kelompok, peranan penilai (R) tetap merupakan sumber

variansi kesalahan pengukuran yang terbesar seperti halnya pada komponen

penilaian lainnya. Untuk itu masih dibutuhkan juga latihan dan pengalaman bagi

penilai dalam menggunakan alat penilaian kelompok untuk menilai kualitas karya

seni lukis siswa untuk dapat meningkatkan tingkat konsistensi dan keajegan hasil

penilaian serta tingkat kesepakatan pemahaman terhadap konstruk sasaran

penilaian karya seni lukis untuk komponen penilaian kelompok di antara para

penilai.

Berdasarkan analisis komponen varians untuk dapat terbentuknya faset

pengukuran yang berkaitan dengan objek pengukuran (universe of admisible

observations) kualitas karya seni lukis di kelas 1, kelas 2 dan di kelas 3 pada

semua komponen penilaian (proses, produk, penilaian diri dan penilaian

kelompok), dapat disimpulkan bahwa komponen penilai (R) atau guru dan kriteria

205

penilaian yang nested pada penilai (I:R) merupakan sumber varians komponen

varians kesalahan pengukuran yang utama. Oleh sebab itu dalam pengembangan

ini, kedua sumber variansi ini harus diperhatikan secara seksama dalam usaha

menyempurnakan alat penilaian kualitas karya seni lukis.

Hasil analisis komponen varians untuk penilaian proses, produk,

penilaian diri dan penilaian kelompok, di atas memberi petunjuk bahwa

pengembangan alat penilaian kualitas karya seni lukis sudah menunjukkan

indikasi kebermaknaan untuk digunakan sebagai sarana melakukan observasi.

Untuk mengetahui apakah hasil pengembangan tersebut telah memenuhi standar

minimal, dipakai persyaratan minimal koefisien G Sebesar 0,70 (Nunnaly, 1978:

245, Linn,1989:106) agar memenuhi syarat bagi penggunaan pada faset yang

lebih luas. Untuk maksud tersebut dilakukan analisis lanjut terhadap hasil Genova

(koefisien G) dan analisis tingkat perubahan koefisien G pada level analisis hasil

D study. Hasil Analisis dipaparkan pada uraian berikut.

b. Analisis Data Hasil G Study (Koefisien G)

Hasil G study untuk mengetahui tingkat kebermaknaan penggunaan alat

penilaian kualitas karya seni lukis dari uji coba di lapangan dapat dirangkum pada

Tabel 12. Koefisien G dari komponen-komponen penilaian kualitas karya seni

lukis hasil uji coba menunjukkan bahwa secara keseluruhan pengembangan model

instrumen penilaian kualitas karya seni lukis dapat diterima untuk digunakan

melakukan penilaian pada faset yang lebih luas atau dengan kata lain telah

memenuhi untuk kepentingan faset pengukuran yang berkaitan dengan objek

206

pengukuran (universe of admissible observations) pada kualitas karya seni lukis

anak yakni ditunjukkan oleh indeks koefisien G sebesar 0,71.

Tabel 12

Rangkuman Hasil G Study dan Koefisien G Pada Berbagai Komponen dan Berbagai Faset Terapan Uji Coba

Komponen Sasaran

Uji (Faset)

Jumlah Item

Koefisien G

Keterangan (Linn ≥ 0,70)

Rerata Koefisien

G Kelas 1 7 0,91* >persyaratan Kelas 2 7 0,67* <persyaratan

1. Proses

Kelas 3 7 0,67* <persyaratan 0,75*

Kelas 1 3 0,76* >persyaratan Kelas 2 3 0,50 <persyaratan

2. Produk

Kelas 3 3 0,62 <persyaratan 0,63

Kelas 1 5 0,68* <persyaratan Kelas 2 5 0,61 <persyaratan

3. Penilaian Diri

Kelas 3 5 0,66* <persyaratan 0,65

Kelas 1 5 0,86* >persyaratan Kelas 2 5 0,82* >persyaratan

4. Penilaian Kelompok

Kelas 3 5 0,74* >persyaratan 0,81*

Kelas 1 15 0,80* >persyaratan Kelas 2 15 0,65* <persyaratan

5. Semua komponen

Kelas 3 15 0,67* <persyaratan 0,71*

*) memenuhi syarat menurut kriteria standard minimal Linn, 0,70. Jika dilihat dari karakteristik faset uji coba untuk semua komponen, maka

terapan model penilaian pada faset di kelas 1 sudah memberikan bukti bahwa

model yang dikembangkan dapat digunakan untuk penilaian pada faset yang

lebih luas, tetapi jika memperhatikan koefisien G pada terapan faset di kelas 2 dan

di kelas 3, maka model yang dikembangkan masih memerlukan penyempurnaan

dalam hal administrasi penyelenggaraan yakni harus meningkatkan keterampilan

guru sebagai penilai atau rater agar ada peningkatan pemahaman, keterampilan

dan pengalaman agar diperoleh hasil pengukuran yang konsisten.

207

Jika ditilik pada rerata komponen penilaian pada masing-masing kelompok

ternyata untuk komponen penilaian proses dan penilaian kelompok telah

memenuhi syarat untuk digunakan pada faset yang lebih luas, sedangkan untuk

komponen penilaian produk dan penilaian diri masih memerlukan upaya

penyempurnaan. Berdasarkan elaborasi sumber variansi komponen variansi

kesalahan pengukuran sebagaimana telah dibahas di atas, maka tindakan untuk

melatih guru agar berpengalaman dalam menggunakan alat penilaian ini

merupakan salah satu cara untuk meningkatkan kebermaknaan penggunaan model

ini pada faset yang lebih luas.

c. Analisis Data Hasil D Study

Tujuan analisis D study adalah untuk menjawab pertanyaan rancangan D

study yang mana harus dipilih dan seberapa banyak butir komponen penilaian

harus dicakup sebagai sarana mengukur dan menilai kualitas karya lukis sehingga

dapat menunjukkan kebermaknaan untuk faset yang lebih luas. Dengan

mencermati setiap tahap rancangan D study pada komposisi besar sampel tertentu

maka akan dapat diperoleh informasi koefisien G dan juga diperoleh informasi

berapa kenaikan indeks kebermaknaan pada koefisien G setelah satu butir

komponen penilaian dilibatkan untuk mengukur atau menilai. Untuk menjawab

pertanyaan ini dan tujuan tersirat didalamnya analisis pada setiap hasil D study

dapat digunakan. Uraian berikut memaparkan hasil-hasil analisis D study ini.

1) D Study untuk Penilaian Proses

Rangkuman hasil analisis D-Study Genova untuk uji coba penilaian proses

berturut-turut dapat disajikan pada Tabel 13 sampai dengan Tabel 15.

208

Tabel 13 Estimasi Koefisien Generalizability Penilaian Proses

dan Tingkat Perubahan pada Kelas 1

SAMPLE SIZE GENERALIZABILITY D STUDY DESIGN NO $ P

INF. R

INF I

INF. COEF. PHI

Selisih Koefisien Genova

001-001 60 3 1 0,60437 0,12791 001-002 60 3 2 0,75341 0,22681 001-003 60 3 3 0,82088 0,30556 001-004 60 3 4 0,85936 0,36976 001-005 60 3 5 0,88424 0,42308 001-006 60 3 6 0,90163 0,46809 001-007 60 3 7 0,91448 0,50659

Tabel 13 berturut-turut memberi gambaran tentang perubahan koefisien

Generalizability untuk berbagai komposisi ukuran sampel P, R, dan I. Untuk

komponen penilaian proses di kelas 1 jika komposisinya hanya menggunakan satu

indikator (D study design nomor 001-001 dengan P = 60, R = 3 dan I = 1) maka

tingkat atau koefisien kesepahaman dan kesepakatan (reliabilitas dalam koefisien

G) sebesar 0,60, Artinya penilai memiliki tingkat kesepahaman dan kesepakatan

terhadap penggunaan konstruk instrumen penilaian yang dipakai sebesar 60%.

Jika penilai menggunakan dua indikator (rancangan D study nomor 001-002,

dengan P = 60, R = 3 dan I = 2) yakni indikator 1 dan 2 (dapat dilihat pada Tabel

6), maka tingkat atau koefisien kesepahaman dan kesepakatan sebesar 0,75;

demikian seterusnya untuk rancangan 001-003 diperoleh koefisien sebesar 0,82.

Berdasarkan kenyataan ini maka dapat dikatakan bahwa untuk mencapai

kesepahaman dan kesepakatan yang memenuhi tingkat observasi yang dapat

diterima untuk faset yang lebih luas, yaitu 0,70, penilai cukup

menggunakan indikator 1 dan 2 saja Jika ingin meningkatkan tingkat

kesepahaman dan kesepakatan yang lebih tinggi maka jumlah indikator penilaian

0,15

0,07

0,02 0,02 0,04

0,01

209

harus ditambah, jumlahnya tergantung pada kondisi faset yang bersangkutan

Tabel 14 Estimasi Koefisien Generalizability Penilaian Proses

dan Tingkat Perubahan pada Kelas 2

SAMPLE SIZE GENERALIZABILITY D STUDY DESIGN NO $ P

INF. R

INF I

INF. COEF. PHI

Selisih Koefisien Genova

001-001 60 3 1 0,37765 0,02724 001-002 60 3 2 0,50637 0,03500 001-003 60 3 3 0,57128 0,03868 001-004 60 3 4 0,61040 0,04082 001-005 60 3 5 0,63655 0,04223 001-006 60 3 6 0,65527 0,04322 001-007 60 3 7 0,66933 0,04396

dalam konteks ini jika 7 (tujuh) indikator digunakan maka akan dicapai koefisien

kesepahaman dan kesepakatan sebesar 91,45%.

Tabel 14 memberi gambaran bahwa penilai dalam menggunakan

komponen penilaian proses hanya dengan satu indikator (D study design

nomor 001-001 dengan P = 60, R = 3 dan I = 1) memiliki tingkat kesepahaman

dan kesepakatan (reliabilitas dalam koefisien G) sebesar 0,38. Artinya penilai

memiliki tingkat kesepahaman dan kesepakatan terhadap penggunaan

konstruk instrumen penilaian yang dipakai sebesar 38%. Jika penilai

menggunakan dua indikator (D study design nomor 001-002, dengan P = 60, R

= 3 dan I = 2) yakni indikator 1 dan 2 memiliki tingkat kesepahaman dan

kesepakatan sebesar 0,51. Berdasarkan kenyataan ini maka dapat dikatakan

bahwa untuk mencapai tingkat kesepahaman dan kesepakatan yang memenuhi

tingkat observasi yang dapat diterima untuk faset yang lebih luas, minimal 0,70,

penilai harus menggunakan indikator 1, 2, 3, 4 dan 5 sekaligus. Jika ingin

meningkatkan tingkat kesepahaman dan kesepakatan yang lebih tinggi maka

0,13

0,06

0,02 0,03 0,04

0,01

210

Tabel 15 Estimasi Koefisien Generalizability Penilaian Proses

dan Tingkat Perubahan pada Kelas 3

SAMPLE SIZE GENERALIZABILITY D STUDY DESIGN NO $ P

INF. R

INF I

INF. COEF. PHI

Selisih Koefisien Genova

001-001 60 3 1 0,39277 0,02894 001-002 60 3 2 0,51665 0,03720 001-003 60 3 3 0,57735 0,04111 001-004 60 3 4 0,61338 0,04339 001-005 60 3 5 0,63724 0,04489 001-006 60 3 6 0,65421 0,04594 001-007 60 3 7 0,66689 0,04673

jumlah indikator penilaian harus ditambah, jumlahnya tergantung pada kondisi

faset yang bersangkutan

Pada Tabel 15 memberi gambaran bahwa penilai dalam menggunakan

komponen penilaian proses di kelas 3 jika hanya dengan satu indikator (D study

design nomor 001-001 dengan P = 60, R = 3 dan I = 1) memiliki tingkat

kesepahaman dan kesepakatan (reliabilitas dalam koefisien G) sebesar 0,39. Jika

penilai menggunakan dua indikator (rancangan D study nomor 001-002, dengan P

= 60, R = 3 dan I = 2) yakni indikator 1 dan 2, memiliki tingkat kesepahaman dan

kesepakatan sebesar 0,52; begitu seterusnya untuk design 001-003 didapatkan

kaoefisien sebesar 0,58. Berdasarkan kenyataan ini maka dapat dikatakan bahwa

untuk penggunaan komponen penilaian agar dicapai kesepahaman dan

kesepakatan yang memenuhi tingkat observasi yang dapat diterima untuk faset

yang lebih luas, penilai harus menggunakan indikator 1 sampai dengan 6 secara

simultan. Jika ingin meningkatkan tingkat kesepahaman dan kesepakatan yang

lebih tinggi maka penggunaan indikator penilaian harus ditambah, jumlahnya

tergantung pada kondisi faset yang bersangkutan, dalam konteks ini jika 7 (tujuh)

0,12

0,06

0,02 0,02 0,04

0,01

211

indikator digunakan semua dicapai koefisien kesepahaman dan kesepakatan

mencapai 66,69%.

2) D Study untuk Penilaian Produk

Rangkuman hasil analisis D-Study Genova untuk uji coba penilaian

produk berturut-turut dapat disajikan pada Tabel 16 sampai dengan Tabel 18.

Tabel 16 Estimasi Koefisien Generalizability Penilaian Produk

dan Tingkat Perubahannya pada Kelas 1

SAMPLE SIZE GENERALIZABILITY D STUDY DESIGN NO $ P

INF. R

INF I

INF. COEF. PHI

Selisih Koefisien Genova

001-001 60 3 1 0,51678 0,18733 001-002 60 3 2 0,68142 0,31555 001-003 60 3 3 0,76238 0,40882

Tabel 16 memberi gambaran bahwa penilai dalam menggunakan

komponen penilaian produk di kelas 1 jika hanya menggunakan satu indikator (D

study design nomor 001-001 dengan P = 60, R = 3 dan I = 1) memiliki tingkat

kesepahaman dan kesepakatan (reliabilitas dalam koefisien G) sebesar 0,52.

Artinya tingkat kesepahaman dan kesepakatan penilai terhadap penggunaan

konstruk instrumen penilaian yang dipakai sebesar 52%. Jika penilai

menggunakan dua indikator (rancangan D study nomor 001-002, dengan P = 60,

R = 3 dan I = 2) yakni indikator 1 dan 2, memiliki tingkat kesepahaman dan

kesepakatan sebesar 0,68; begitu seterusnya untuk rancangan 001-003 didapatkan

koefisien sebesar 0,76. Menurut kenyataan ini maka dapat dikatakan bahwa

untuk penggunaan komponen penilaian produk agar dicapai kesepahaman dan

kesepakatan yang memenuhi tingkat observasi yang dapat diterima untuk faset

yang lebih luas, penilai cukup menggunakan indikator 1 dan 2 saja. Tetapi jika

0,16

0,08

212

ingin diperoleh tingkat kesepahaman dan kesepakatan yang lebih tinggi maka

penggunaan indikator 1 dan 2 bersama sekaligus dengan indikator nomor 3 sangat

dianjurkan.

Tabel 17 memberi gambaran bahwa jika penilai dalam menggunakan

komponen penilaian produk di kelas 2 hanya dengan satu indikator (D study

design nomor 001-001 dengan P = 60, R = 3 dan I = 1) memiliki tingkat

kesepahaman dan kesepakatan (reliabilitas dalam koefisien G) sebesar 0,25.

Tabel 17 Estimasi Koefisien Generalizability Penilaian Produk

dan Tingkat Perubahan pada Kelas 2

SAMPLE SIZE GENERALIZABILITY D STUDY DESIGN NO $ P

INF. R

INF I

INF. COEF. PHI

Selisih Koefisien Genova

001-001 60 3 1 0,24922 0,08359 001-002 60 3 2 0,39900 0,15429 001-003 60 3 3 0,49896 0,21486

Artinya tingkat kesepahaman dan kesepakatan penilai terhadap penggunaan

konstruk instrumen penilaian yang dipakai sebesar 25%. Jika penilai

menggunakan dua indikator (rancangan D study nomor 001-002, dengan P = 60,

R = 3 dan I = 2) yakni indikator 1 dan 2, memiliki tingkat kesepahaman dan

kesepakatan sebesar 0,40 begitu seterusnya untuk rancangan 001-003 didapatkan

koefisien sebesar 0,50, Kenyataan ini menunjukkan bahwa untuk penggunaan

komponen penilaian agar dicapai kesepahaman dan kesepakatan yang memenuhi

tingkat observasi yang dapat diterima untuk faset yang lebih luas, penilai harus

menggunakan semua indikator yang ada dan dianjurkan untuk menambah

indikator lain yang sejenis untuk melengkapi jabaran konstruk yang ada sehingga

0,15

0,10

213

Tabel 18 Estimasi Koefisien Generalizability Penilaian Produk

dan Tingkat Perubahan pada Kelas 3

SAMPLE SIZE GENERALIZABILITY D STUDY DESIGN NO $ P

INF. R

INF I

INF. COEF. PHI

Selisih Koefisien Genova

001-001 60 3 1 0,35483 0,12330 001-002 60 3 2 0,52380 0,21953 001-003 60 3 3 0,62263 0,29672

dapat dicapai tingkat kesepahaman dan kesepakatan yang lebih tinggi.

Penambahan indikator sejenis yang relevan untuk meningkatkan kebermaknaan

penilaian produk di kelas 2 memerlukan telaah lanjut tersendiri.Tabel 18 memberi

gambaran bahwa jika penilai dalam menggunakan komponen penilaian produk di

kelas 3 hanya dengan satu indikator (D study design nomor 001-001 dengan P =

60, R = 3 dan I = 1) memiliki tingkat kesepahaman dan kesepakatan (reliabilitas

dalam koefisien G) sebesar 0,35. Artinya 35% penilai memiliki tingkat

kesepahaman dan kesepakatan terhadap penggunaan konstruk instrumen penilaian

yang dipakai. Jika penilai menggunakan dua indikator (D study design nomor

001-002, dengan P = 60, R = 3 dan I = 2) yakni indikator 1 dan 2, memiliki

tingkat kesepahaman dan kesepakatan sebesar 0,52 begitu seterusnya untuk

design 001-003 didapatkan koefisien sebesar 0,62. Untuk penggunaan komponen

penilaian agar dicapai kesepahaman dan kesepakatan yang memenuhi tingkat

observasi yang dapat diterima untuk faset yang lebih luas, penilai harus

menggunakan indikator yang ada dan ditambah lagi indikator lain untuk

melengkapi jabaran konstruk yang ada sehingga dapat dicapai tingkat

kesepahaman dan kesepakatan yang lebih tinggi.

0,17

0,10

214

3) D Study untuk Penilaian Diri

Rangkuman hasil analisis D-Study Genova untuk uji coba penilaian diri

berberturut-turut dapat disajikan pada Tabel 19 sampai dengan Tabel 21. Tabel 19

Tabel 19 Estimasi Koefisien Generalizability Penilaian Diri

dan Tingkat Perubahan pada Kelas 1

SAMPLE SIZE GENERALIZABILITY D STUDY DESIGN NO $ P

INF. R

INF I

INF. COEF. PHI

Selisih Koefisien Genova

001-001 60 3 1 0,46320 0,05585 001-002 60 3 2 0,58001 0,07412 001-003 60 3 3 0,63325 0,08319 001-004 60 3 4 0,66370 0,08861 001-005 60 3 5 0,68342 0,09222

memberi gambaran bahwa jika penilai dalam menggunakan komponen penilaian

diri di kelas 1 hanya dengan satu indikator (rancangan D study nomor 001-001

dengan P = 60, R = 3 dan I = 1) memiliki tingkat kesepahaman dan kesepakatan

(reliabilitas dalam koefisien G) sebesar 0,46. Artinya 46% penilai memiliki

tingkat kesepahaman dan kesepakatan terhadap penggunaan konstruk instrumen

penilaian diri. Jika penilai menggunakan dua indikator (rancangan D study

nomor 001-002, dengan P = 60, R = 3 dan I = 2) yakni indikator 1 dan 2, memiliki

tingkat kesepahaman dan kesepakatan sebesar 0,58 begitu seterusnya untuk

design 001-003 didapatkan koefisien sebesar 0,63. Untuk penggunaan komponen

penilaian agar dicapai kesepahaman dan kesepakatan yang memenuhi tingkat

observasi yang dapat diterima untuk faset yang lebih luas (0,70), penilai paling

tidak harus menggunakan indikator 1, 2, 3 dan 4. Untuk mencapai tingkat

kesepahaman dan kesepakatan yang lebih tinggi seyogianya semua indikator yang

ada digunakan secara simultan.

0,12

0,05 0,03 0,02

215

Tabel 20 memberi gambaran bahwa jika penilai dalam menggunakan

komponen penilaian diri di kelas 2 hanya dengan satu indikator (rancangan D

study nomor 001-001 dengan P = 60, R = 3 dan I = 1)

Tabel 20. Estimasi Koefisien Generalizability Penilaian Diri

dan Tingkat Perubahan pada Kelas 2

SAMPLE SIZE GENERALIZABILITY D STUDY DESIGN

NO $ P

INF. R

INF I

INF. COEF. PHI

Selisih Koefisien Genova

001-001 60 3 1 0,32649 0,02095 001-002 60 3 2 0,45963 0,02818 001-003 60 3 3 0,53194 0,03184 001-004 60 3 4 0,57735 0,03495 001-005 60 3 5 0,60852 0,03553

memiliki tingkat kesepahaman dan kesepakatan (reliabilitas dalam koefisien G)

sebesar 0,33. Artinya penilai memiliki tingkat kesepahaman dan kesepakatan

terhadap penggunaan konstruk instrumen penilaian diri sebesar 33%. Jika penilai

menggunakan dua indikator (rancangn D study nomor 001-002, dengan P = 60, R

= 3 dan I = 2) yakni indikator 1 dan 2, memiliki tingkat kesepahaman dan

kesepakatan sebesar 0,46 begitu seterusnya untuk design 001-003 didapatkan

koefisien sebesar 0,53. Untuk penggunaan komponen penilaian agar dicapai

kesepahaman dan kesepakatan yang memenuhi tingkat observasi yang dapat

diterima untuk faset yang lebih luas (0,70), penilai paling tidak harus

menggunakan semua indikator yang ada. Untuk mencapai tingkat

kesepahaman dan kesepakatan yang lebih tinggi semua indikator yang ada

dipakai dan jika memngkinkan ditambah lagi indikator lain dan digunakan secara

simultan.

0,13

0,07 0,05 0,03

216

Tabel 21. Estimasi Koefisien Generalizability Penilaian Diri

dan Tingkat Perubahan pada Kelas 3

SAMPLE SIZE GENERALIZABILITY D STUDY DESIGN NO $ P

INF. R

INF I

INF. COEF. PHI

Selisih Koefisien Genova

001-001 60 3 1 0,38162 0,03369 001-002 60 3 2 0,51820 0,04534 001-003 60 3 3 0,58839 0,05125 001-004 60 3 4 0,63114 0,05482 001-005 60 3 5 0,65991 0,05721

Tabel 21 memberi gambaran bahwa jika penilai dalam menggunakan

komponen penilaian diri di kelas 3 hanya dengan satu indikator (rancangan D

study nomor 001-001 dengan P = 60, R = 3 dan I = 1) memiliki tingkat

kesepahaman dan kesepakatan (reliabilitas dalam koefisien G) sebesar 0,38.

Artinya 38% penilai memiliki tingkat kesepahaman dan kesepakatan terhadap

penggunaan konstruk instrumen penilaian diri yang dipakai. Jika penilai

menggunakan dua indikator (rancngan D study nomor 001-002, dengan P = 60,

R = 3 dan I = 2) yakni indikator 1 dan 2, memiliki tingkat kesepahaman dan

kesepakatan sebesar 0,52 begitu seterusnya untuk design 001-003 didapatkan

koefisien sebesar 0,59. Untuk penggunaan komponen penilaian agar dicapai

kesepahaman dan kesepakatan yang memenuhi tingkat observasi yang dapat

diterima untuk faset yang lebih luas (0,70), penilai paling tidak harus

menggunakan semua indikator yang ada.

4) D Study untuk Penilaian Kelompok

Rangkuman hasil analisis D-Study Genova untuk uji coba penilaian

kelompok berturut-turut dapat disajikan pada Tabel 22 sampai dengan Tabel 24.

0,14 0,07 0,04 0,03

217

Tabel 22 Estimasi Koefisien Generalizability Penilaian Kelompok

dan Tingkat Perubahan pada Kelas 1

SAMPLE SIZE GENERALIZABILITY D STUDY DESIGN NO $ P

INF. R

INF I

INF. COEF. PHI

Selisih Koefisien Genova

001-001 60 3 1 0,55058 0,19211 001-002 60 3 2 0,71016 0,32230 001-003 60 3 3 0,78611 0,41635 001-004 60 3 4 0,83052 0,48748 001-005 60 3 5 0,85966 0,54316

Tabel 22 memberi gambaran bahwa jika penilai dalam menggunakan

komponen penilaian kelompok di kelas 1 hanya dengan satu indikator (rancangan

D study nomor 001-001 dengan P = 60, R = 3 dan I = 1) memiliki tingkat

kesepahaman dan kesepakatan (reliabilitas dalam koefisien G) sebesar 0,55.

Artinya tingkat kesepahaman dan kesepakatan penilai terhadap penggunaan

konstruk instrumen penilaian kelompok yang dipakai sebesar 55%. Jika penilai

menggunakan dua indikator (rancangan D study nomor 001-002, dengan P = 60,

R = 3 dan I = 2) yakni indikator 1 dan 2, memiliki tingkat kesepahaman dan

kesepakatan sebesar 0,71 begitu seterusnya untuk design 001-003 didapatkan

koefisien sebesar 0,79. Untuk penggunaan komponen penilaian agar dicapai

kesepahaman dan kesepakatan yang memenuhi tingkat observasi yang dapat

diterima untuk faset yang lebih luas (0,70), penilai sudah cukup hanya

menggnakan butir indikator 1 dan 2 saja, tetapi jika ingin mendapatkan tingkat

kebermaknaan yang lebih tinggi penggunaan semua butir indikator yang ada lebih

dianjurkan.

0,16 0,08 0,04 0,03

218

Tabel 23 Estimasi Koefisien Generalizability Penilaian Kelompok

dan Tingkat Perubahan pada Kelas 2

SAMPLE SIZE GENERALIZABILITY D STUDY DESIGN NO $ P

INF. R

INF I

INF. COEF. PHI

Selisih Koefisien Genova

001-001 60 3 1 0,47823 0,10856 001-002 60 3 2 0,64703 0,19586 001-003 60 3 3 0,73331 0,26759 001-004 60 3 4 0,78569 0,32757 001-005 60 3 5 0,82088 0,37840

Tabel 23 memberi gambaran bahwa jika penilai menggunakan komponen

penilaian kelompok di kelas 2 hanya dengan satu indikator (rancangan D study

nomor 001-001 dengan P = 60, R = 3 dan I = 1), maka besarnya koefisien

reliabilitas dalam koefisien G adalah sebesar 0,48. Artinya tingkat kesepahaman

dan kesepakatan penilai terhadap penggunaan konstruk instrumen penilaian

kelompok yang dipakai sebesar 48%. Jika penilai menggunakan dua indikator

(rancangan D study nomor 001-002, dengan P = 60, R = 3 dan I = 2) yakni

indikator 1 dan 2, memiliki tingkat kesepahaman dan kesepakatan sebesar 0,65

begitu seterusnya untuk design 001-003 didapatkan koefisien sebesar 0,73. Untuk

penggunaan komponen penilaian agar dicapai kesepahaman dan kesepakatan yang

memenuhi tingkat observasi yang dapat diterima untuk faset yang lebih luas

(0,70), penilai sudah cukup hanya menggnakan butir indikator 1 dan 2 saja, tetapi

jika ingin mendapatkan tingkat kebermaknaan yang lebih tinggi dianjurkan

menggunakan semua butir indikator yang ada.

Tabel 24 memberi gambaran bahwa jika penilai dalam menggunakan

komponen penilaian kelompok di kelas 3 hanya dengan satu indikator (rancangan

D study nomor 001-001 dengan P = 60, R = 3 dan I = 1) memiliki tingkat

kesepahaman dan kesepakatan (reliabilitas dalam koefisien G) sebesar 0,36.

0,17

0,09 0,05 0,04

219

Tabel 24 Estimasi Koefisien Generalizability Penilaian Kelompok

dan Tingkat Perubahan pada Kelas 3

SAMPLE SIZE GENERALIZABILITY D STUDY DESIGN NO $ P

INF. R

INF I

INF. COEF. PHI

Selisih Koefisien Genova

001-001 60 3 1 0,35993 0,10883 001-002 60 3 2 0,52934 0,19630 001-003 60 3 3 0,62784 0,26813 001-004 60 3 4 0,69224 0,32818 001-005 60 3 5 0,73765 0,37912

Artinya tingkat kesepahaman dan kesepakatan penilai terhadap penggunaan

konstruk instrumen penilaian kelompok yang dipakai sebesar 36% Jika penilai

menggunakan dua indikator (rancangan D study nomor 001-002, dengan P = 60,

R = 3 dan I = 2) yakni indikator 1 dan 2, memiliki tingkat kesepahaman dan

kesepakatan sebesar 0,53 begitu seterusnya untuk design 001-003 didapatkan

koefisien sebesar 0,63. Untuk penggunaan komponen penilaian agar dicapai

kesepahaman dan kesepakatan yang memenuhi tingkat observasi yang dapat

diterima untuk faset yang lebih luas (0,70), penilai sudah cukup hanya

menggunakan butir indikator 1, 2, 3 dan 4 saja, tetapi jika ingin mendapatkan

tingkat kebermaknaan yang lebih tinggi dianjurkan menggunakan semua butir

indikator yang ada.

Secara umum hasil analisis D study telah memberi petunjuk dan alternatif

penggunaan alat penilaian kepada pengguna instrumen penilaian kualitas karya

seni lukis untuk mempertimbangkan penggunaan indikator-indikator penilaian

yang relevan dengan sasaran yang dinilai dan mempertimbangkan tingkat

reliabilitas kebermaknaan hasil penilaian. Berdasarkan analisis yang telah

dilakukan dapat diketahui bahwa ada beberapa rancangan dari hasil D study yang

0,17

0,10 0,06 0,05

220

mereferensikan perlunya penambahan indikator untuk komponen penilaian

tertentu yaitu untuk komponen-komponen penilaian produk dan penilaian diri

untuk sasaran penilaian kelompok tertentu.

2. Data Uji Coba Koefisien Interrater

Konfirmasi data hasil uji coba dari hasil Anava, berikut ini disajikan hasil

analisis koefisien interrater. Koefisien interrater merupakan salah satu sarana

untuk melihat tingkat konsistensi atau keajegan antar penilai dalam memberikan

rating terhadap unjuk kerja karya seni lukis siswa. Untuk keperluan ini, peneliti

menggunakan koefisien Cohen’s Kappa.

a. Koefisien Interrater pada Penilaian Proses

Ada 3 (tiga) orang rater yang memberikan rating pada penilaian proses

instrumen pendidikan seni lukis anak untuk kelas 1, kelas 2, dan kelas 3. Pada

penilaian proses ini, ada 7 (tujuh) item yang menjadi objek penilaian. Rangkuman

hasil perhitungan konsistensi dan kesepakatan tiga rater tersebut disajikan pada

Tabel 25 untuk kelas 1, Tabel 26 untuk kelas 2, dan Tabel 27 untuk kelas 3.

Tabel 25 memberi gambaran bahwa koefisien κ (kappa) antara ST dengan

UD diperoleh dengan mengambil rata-rata koefisien kappa ketujuh item yang

dirating tersebut, yaitu 0,75. Kemudian antara ST dengan DI sebesar 0,71 ,

dan antara UD dengan DI sebesar 0,73. Tingkat konsistensi dan kesepakatan

penilai secara keseluruhan dalam menilai proses kelas 1 dapat diketahui dengan

mengambil rata-rata koefisien kappa tiga pasangan tersebut, yaitu sebesar 0,73.

221

Tabel 25 Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai

pada Penilaian Proses Kelas 1

Penilai ST UD 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

1 0,72 2 0,72 3 0,84 4 0,81 5 0,78 6 0,78

UD

7 0,63 1 0,75 0,74 2 0,68 0,77 3 0,81 0,71 4 0,70 0,67 5 0,68 0,65 6 0,70 0,79

DI

7 0,68 0,82

Nilai tersebut memberi gambaran bahwa ketiga penilai tersebut memiliki persepsi

dan pemahaman terhadap konstruk penilaian sebesar 73% . Nilai koefisien κ

tersebut lebih besar dari kriteria minimal yang digunakan, yaitu 0,70, sehingga

instrumen tersebut memenuhi syarat koefisien reliabilitas.

Tabel 26 memberi gambaran bahwa koefisien κ (kappa) antara ST dengan

UD diperoleh dengan mengambil rata-rata koefisien kappa ketujuh item yang

dirating tersebut, yaitu 0,67. Kemudian antara ST dengan DI sebesar 0,70, dan

antara UD dengan DI sebesar 0,64. Tingkat konsistensi dan kesepakatan penilai

secara keseluruhan dalam menilai proses kelas 2 dapat diketahui dengan

mengambil rata-rata koefisien kappa tiga pasangan tersebut, yaitu sebesar 0,67.

Nilai tersebut memberi gambaran bahwa ketiga penilai tersebut memiliki persepsi

dan pemahaman terhadap konstruk penilaian sebesar 67%. Nilai koefisien κ

222

Tabel 26 Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai

pada Penilaian Proses Kelas 2

Penilai ST UD 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

1 0,61 2 0,64 3 0,81 4 0,77 5 0,69 6 0,6

UD

7 0,57 1 0,66 0,64 2 0,9 0,56 3 0,66 0,7 4 0,67 0,63 5 0,65 0,55 6 0,75 0,73

DI

7 0,61 0,65

tersebut mendekati kriteria minimal yang digunakan, yaitu 0,70 (Nunally,

1978:245 Linn, 1989:106), sehingga instrumen tersebut mendekati syarat

koefisien reliabilitas.

Tabel 27 Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai

pada Penilaian Proses Kelas 3 Penilai ST UD 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

1 0,63 2 0,69 3 0,81 4 0,76 5 0,68 6 0,85

UD

7 0,73 1 0,67 0,75 2 0,68 0,46 3 0,70 0,76 4 0,62 0,74 5 0,56 0,71 6 0,59 0,62

DI

7 0,57 0,71

223

Tabel 27 memberi gambaran bahwa koefisien κ (kappa) antara ST dengan

UD diperoleh dengan mengambil rata-rata koefisien kappa ketujuh item yang

dirating tersebut, yaitu 0,74. Kemudian antara ST dengan DI sebesar 0,63, dan

antara UD dengan DI sebesar 0,68. Tingkat konsistensi dan kesepakatan penilai

secara keseluruhan dalam menila proses kelas 3 dapat diketahui dengan

mengambil rata-rata koefisien kappa tiga pasangan tersebut, yaitu sebesar 0,73.

Nilai tersebut memberi gambaran bahwa ketiga penilai tersebut memiliki persepsi

dan pemahaman terhadap konstruk penilaian sebesar 73%. Nilai koefisien κ

tersebut lebih besar dari kriteria minimal yang digunakan, yaitu 0,70, sehingga

instrumen tersebut memenuhi syarat koefisien reliabilitas.

b. Koefisien Interrater pada Penilaian Produk

Ada 3 (tiga) orang rater yang memberikan rating pada penilaian proses

instrumen pendidikan seni lukis anak untuk kelas 1, kelas 2, dan kelas 3. Pada

penilaian produk ini, ada 3 (tiga) item yang menjadi objek penilaian. Rangkuman

hasil perhitungan konsistensi dan kesepakatan tiga rater tersebut disajikan pada

Tabel 28 untuk kelas 1, Tabel 29 untuk kelas 2, dan Tabel 30 untuk kelas 3.

Tabel 28 memberi gambaran bahwa koefisien κ (kappa) antara ST dengan

UD diperoleh dengan mengambil rata-rata koefisien kappa ketiga item yang

dirating tersebut, yaitu 0,88. Kemudian antara ST dengan DI sebesar 0,88, dan

antara UD dengan DI sebesar 0,88. Tingkat konsistensi dan kesepakatan penilai

secara keseluruhan dalam menilai produk kelas 1 dapat diketahui dengan

mengambil rata-rata koefisien kappa tiga pasangan tersebut, yaitu sebesar 0,88.

224

Tabel 28 Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai

pada Penilaian Produk Kelas 1

Penilai

ST UD

1 2 3 1 2 3

1 0,85

2 0,92 UD

3 0,88

1 0,85 0,85

2 0,92 0,92 DI

3 0,88 0,88

Nilai tersebut memberi gambaran bahwa ketiga penilai tersebut memiliki persepsi

dan pemahaman terhadap konstruk penilaian sebesar 88%. Nilai koefisien κ

tersebut lebih besar dari kriteria minimal yang digunakan, yaitu 0,70, sehingga

instrumen tersebut memenuhi syarat koefisien reliabilitas.

Pada Tabel 29 menunjukkan koefisien κ (kappa) antara ST dengan UD

diperoleh dengan mengambil rata-rata koefisien kappa ketiga item yang dirating

tersebut, yaitu 0,96. Kemudian antara ST dengan DI sebesar 0,97, dan antara UD

dengan DI sebesar 0,97. Tingkat konsistensi dan kesepakatan penilai secara

keseluruhan dalam menilai produk kelas 2 dapat diketahui dengan mengambil

rata-rata koefisien kappa tiga pasangan tersebut, yaitu sebesar 0,97. Nilai

tersebut memberi gambaran bahwa ketiga penilai tersebut memiliki persepsi

dan pemahaman terhadap konstruk penilaian sebesar 97%. Nilai koefisien κ

tersebut lebih besar dari kriteria minimal yang digunakan, yaitu 0,70, sehingga

instrumen tersebut memenuhi syarat koefisien reliabilitas.

225

Tabel 29 Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai

pada Penilaian Produk Kelas 2

Penilai

ST UD

1 2 3 1 2 3

1 0,98

2 0,98 UD

3 0,93

1 0,98 0,95

2 0,98 0,98 DI

3 0,95 0,98

Tabel 30 memberi gambaran bahwa koefisien κ (kappa) antara ST dengan

UD diperoleh dengan mengambil rata-rata koefisien kappa ketiga item yang

dirating tersebut, yaitu 0,94. Kemudian antara ST dengan DI sebesar 0,93, dan

antara UD dengan DI sebesar 0,89. Tingkat konsistensi dan kesepakatan penilai

Tabel 30 Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai

pada Penilaian Produk Kelas 3

Penilai

ST UD

1 2 3 1 2 3

1 0,95

2 0,95 UD

3 0,93

1 0,98 0,93

2 0,93 0,93 DI

3 0,90 0,82

secara keseluruhan dalam menilai produk kelas 3 dapat diketahui dengan

mengambil rata-rata koefisien kappa tiga pasangan tersebut, yaitu sebesar 0,92.

226

Nilai tersebut memberi gambaran bahwa ketiga penilai tersebut memiliki persepsi

dan pemahaman yang sama terhadap kostruk penilaian sebesar 92%. Nilai

koefisien κ tersebut lebih besar dari kriteria minimal yang digunakan, yaitu 0,70,

sehingga instrumen tersebut memenuhi syarat koefisien reliabilitas.

c. Koefisien Interrater pada Penilaian Diri

Ada 3 (tiga) orang rater yang memberikan rating pada penilaian diri

instrumen pendidikan seni lukis anak untuk kelas 1, kelas 2, dan kelas 3. Pada

penilaian diri ini, ada 5 (lima) item yang menjadi objek penilaian. Rangkuman

hasil perhitungan konsistensi dan kesepakatan tiga rater tersebut disajikan pada

Tabel 31 untuk kelas 1, Tabel 32 untuk kelas 2, dan Tabel 33 untuk kelas 3.

Tabel 31 memberi gambaran bahwa koefisien κ (kappa) antara ST dengan

UD diperoleh dengan mengambil rata-rata koefisien kappa kelima item yang

dirating tersebut, yaitu 0,84. Kemudian antara ST dengan DI sebesar 0,82, dan

antara UD dengan DI sebesar 0,82. Tingkat konsistensi dan kesepakatan penilai

secara keseluruhan dalam menilai penilaian diri kelas 1 dapat diketahui dengan

mengambil rata-rata koefisien kappa tiga pasangan tersebut, yaitu sebesar 0,82.

Nilai tersebut memberi gambaran bahwa ketiga penilai tersebut memiliki

persepsi dan pemahaman yang sama terhadap konstruk penilaian sebesar 82%.

Nilai koefisien κ tersebut lebih besar dari kriteria minimal yang digunakan, yaitu

0,70, sehingga instrumen tersebut memenuhi syarat koefisien reliabilitas.

227

Tabel 31 Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai

pada Penilaian Diri Kelas 1

Penilai ST UD 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1 0,89 2 0,81 3 0,86 4 0,96

U D

5 0,66 1 0,89 1,00 2 0,84 0,77 3 0,74 0,76 4 0,88 0,92

D I

5 0,77 0,63

Tabel 32 memberi gambaran bahwa koefisien κ (kappa) antara ST dengan

dengan UD diperoleh dengan mengambil rata-rata koefisien kappa kelima item

yang dirating tersebut, yaitu 0,67. Kemudian antara ST dengan DI sebesar 0,84,

dan antara UD dengan DI sebesar 0,65. Tingkat konsistensi dan kesepakatan

Tabel 32 Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai

pada Penilaian Diri Kelas 2 Penilai ST UD 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1 1,00 2 0,55 3 0,56 4 0,50

U D

5 0,73 1 0,88 0,88 2 0,85 0,54 3 0,87 0,53 4 0,85 0,57

D I

5 0,74 0,73

228

penilai secara keseluruhan dalam menilai penilaian diri kelas 2 dapat

diketahui dengan mengambil rata-rata koefisien kappa tiga pasangan tersebut,

yaitu sebesar 0,72. Nilai tersebut memberi gambaran bahwa ketiga penilai tersebut

memiliki persepsi dan pemahaman yang sama terhadap konstruk penilaian sebesar

72%. Nilai koefisien κ tersebut lebih besar dari kriteria minimal yang digunakan,

yaitu 0,70, sehingga instrumen tersebut memenuhi syarat reliabilitas.

Tabel 33 Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai

pada Penilaian Diri Kelas 3

Penilai ST UD 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1 0,82 2 0,62 3 0,40 4 0,76

U D

5 0,80 1 0,91 0,82 2 0,76 0,76 3 0,82 0,50 4 0,79 0,85

D I

5 0,91 0,82

Tabel 33 memberi gambaran bahwa koefisien κ (kappa) antara ST dengan

UD diperoleh dengan mengambil rata-rata koefisien kappa kelima item yang

dirating tersebut, yaitu 0.68. Kemudian antara ST dengan DI sebesar 0.84, dan

antara UD dengan DI sebesar 0.75. Tingkat konsistensi dan kesepakatan penilai

secara keseluruhan dalam peilaian diri kelas 3 dapat diketahui dengan mengambil

rata-rata koefisien kappa ketiga pasangan tersebut, yaitu sebesar 0.75. Nilai

tersebut memberi gambaran bahwa 75.0% ketiga penilai tersebut memiliki

229

persepsi dan pemahaman yang sama terhadap kostruk penilaian. Nilai koefisien κ

tersebut lebih besar dari kriteria minimal yang digunakan, yaitu 0.64 (Cohen &

Swerdlik, 2005: 143), sehingga instrumen tersebut memenuhi syarat reliabel.

d. Koefisien Interrater pada Penilaian Kelompok

Ada 3 (tiga) orang rater yang memberikan rating pada penilaian kelompok

instrumen pendidikan seni lukis anak untuk kelas 1, kelas 2, dan kelas 3. Pada

penilaian kelompok ini, ada 5 (lima) item yang menjadi objek penilaian.

Rangkuman hasil perhitungan konsistensi dan kesepakatan tiga rater tersebut

disajikan pada Tabel 34 untuk kelas 1, Tabel 35 untuk kelas 2, dan Tabel 36 untuk

kelas 3.

Tabel 34 memberi gambaran bahwa koefisien κ (kappa) antara ST dengan

UD diperoleh dengan mengambil rata-rata koefisien kappa kelima item yang

dirating tersebut, yaitu 0,44. Kemudian antara ST dengan DI sebesar 0,59, dan

antara UD dengan DI sebesar 0,48. Tingkat konsistensi dan kesepakatan penilai

secara keseluruhan dalam penilaian kelompok kelas 1 dapat diketahui dengan

mengambil rata-rata koefisien kappa ketiga pasangan tersebut, yaitu sebesar 0,51.

Nilai tersebut memberi gambaran bahwa ketiga penilai tersebut memiliki

persepsi dan pemahaman terhadap konstruk penilaian sebesar 51%. Nilai

koefisien κ tersebut lebih kecil dari kriteria minimal yang digunakan, yaitu 0,70,

sehingga instrumen tersebut belum memenuhi syarat koefisien reliabilitas.

230

Tabel 34 Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai

pada Penilaian Kelompok Kelas 1 Penilai ST UD 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1 0,29 2 0,37 3 0,52 4 0,48

U D

5 0,55 1 0,49 0,38 2 0,53 0,49 3 0,69 0,54 4 0,67 0,56

D I

5 0,61 0,46 Tabel 35 memberi gambaran bahwa koefisien κ (kappa) antara ST dengan

UD diperoleh dengan mengambil rata-rata koefisien kappa kelima item yang

dirating tersebut, yaitu 0,34. Kemudian antara ST dengan DI sebesar 0,37, dan

antara UD dengan DI sebesar 0,29. Tingkat konsistensi dan kesepakatan penilai

secara keseluruhan dalam penilaian kelompok kelas 2 dapat diketahui dengan

mengambil rata-rata koefisien kappa tiga pasangan tersebut, yaitu sebesar 0,33.

Nilai tersebut memberi gambaran bahwa ketiga penilai tersebut memiliki

persepsi dan pemahaman terhadap konstruk penilaian sebesar 33%. Nilai

koefisien κ tersebut lebih kecil dari kriteria minimal yang digunakan, yaitu 0,70,

sehingga instrumen tersebut belum memenuhi syarat koefisien reliabilitas.

231

Tabel 35 Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai

pada Penilaian Kelompok Kelas 2 Penilai ST UD 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1 0,48 2 0,45 3 0,20 4 0,14

U D

5 0,42 1 0,41 0,46 2 0,20 0,27 3 0,21 0,26 4 0,32 0,11

D I

5 0,68 0,39

Tabel 36 memberi gambaran bahwa koefisien κ (kappa) antara ST dengan

UD diperoleh dengan mengambil rata-rata koefisien kappa kelima item yang

dirating tersebut, yaitu 0,74. Kemudian antara ST dengan DI sebesar 0,75, dan

antara UD dengan DI sebesar 0,69. Tingkat konsistensi dan kesepakatan penilai

secara keseluruhan dalam penilaian kelompok kelas 3 dapat diketahui dengan

Tabel 36 Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai

pada Penilaian Kelompok Kelas 3

Penilai ST UD 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1 0,79 2 0,82 3 0,76 4 0,76

U D

5 0,55 1 0,78 0,83 2 0,76 0,71 3 0,72 0,62 4 0,86 0,77

D I

5 0,65 0,57

232

mengambil rata-rata koefisien kappa tiga pasangan tersebut, yaitu sebesar 0,73.

Nilai tersebut memberi gambaran bahwa ketiga penilai tersebut memiliki persepsi

dan pemahaman terhadap konstruk penilaian sebesar 73%. Nilai koefisien κ

tersebut lebih besar dari kriteria minimal yang digunakan, yaitu 0,70, sehingga

instrumen tersebut memenuhi syarat koefisien reliabilitas.

C. Revisi Produk

Bagian revisi produk dalam pengembangan instrumen penilaian seni lukis

dalam disertasi ini mengikuti revisi produk dalam setiap tahap pengembangan.

Tahap revisi dalam setiap tahap pengembangan berkaitan dengan revisi indikator,

deskripsi, kriteria dan rubrik, dan pedoman penggunaan instrumen penilaian seni

lukis pada tahap focus group discussion (FGD) dan seminar.

D. Kajian Produk

Hasil analisis tingkat kesepahaman dan kesepakatan rater (reliabilitas

interrater) dengan menggunakan koefisien Genova dan koefisien Cohen Kappa

menunjukkan bahwa instrumen penilaian seni lukis telah memenuhi syarat/kriteria

minimal reliabilitas yang digunakan. Namun demikian, perbandingan kedua

pendekatan tersebut disajikan berikut.

1. Penilaian Proses

Penilaian proses instrumen penilaian seni lukis dilakukan oleh 3 (tiga)

orang rater terhadap 60 orang siswa dengan 7 (tujuh) indikator instrumen.

Berdasarkan hasil penelitian yang telah dibahas pada bagian sebelumnya, analisis

kesepakatan dan kesepahaman rater terhadap konstruk instrumen digunakan dua

233

pendekatan yaitu pendekatan Genova dan pendekatan Cohen Kappa. Rangkuman

perbandingan koefisien kedua pendekatan tersebut disajikan pada Tabel 37

Tabel 37

Perbadingan Koefisien Genova dan Kappa pada Penilaian Proses

Kelas Koefisien

Genova

Koefisien

Kappa Selisih

Kelas 1 0,91 0,73 0,18

Kelas 2 0,67 0,67 0,00

Kelas 3 0,67 0,73 0,04

Tabel 37 memberi gambaran bahwa koefesien Genova untuk kelas 1 pada

penilaian proses lebih tinggi dibandingkan dengan koefisien kappa. Dalam kaitan

dengan ini, estimasi dengan Genova lebih memberikan hasil kesepakatan dan

kesepahaman rater yang lebih kuat dibandingkan dengan koefisien kappa. Oleh

karena itu, peneliti menganjurkan untuk menggunakan koefisien Genova sebagai

dasar dalam menentukan relibilitas antar rater, Koefisien Genova untuk Kelas 2

sama dengan koefisien kappa. Hal ini memberi gambaran bahwa kedua

pendekatan yang digunakan memberikan hasil yang sama. Walaupun demikian,

pendekatan Genova lebih lengkap karena melibatkan tiga dimensi sementara

pendekatan kappa hanya dua dimensi. Jadi varians kesalahan dengan metode

Genova lebih diperhitungkan dalam analisis, sementara metode Cohen kappa

tidak diperhatikan. Dengan demikian, peneliti menganjurkan untuk menggunakan

koefisien Genova sebagai dasar dalam menentukan/menetapkan relibilitas antar

penilai.

234

Sama dengan kasus kelas 2, koefisien Genova untuk kelas 3 lebih rendah

dibandingkan dengan koefisien kappa. Dalam kasus ini, peneliti masih

menganjurkan untuk menggunakan koefisien Genova dibandingkan dengan

koefisien kappa. Hal tersebut disebabkan karena sumber varians kesalahan pada

analisis koefisien kappa belum diperhatikan sehingga memberikan hasil yang

lebih tinggi. Jika varians kesalahan diperhatikan maka kemungkinan akan

memberikan hasil yang kurang lebih sama dengan yang diperoleh melalui

koefisien Genova.

2. Penilaian Produk

Penilaian produk instrumen penilaian seni lukis dilakukan oleh 3 (tiga)

orang rater terhadap 60 orang siswa dengan 3 (tiga) indikator instrumen.

Berdasarkan hasil penelitian yang telah dibahas pada bagian sebelumnya, analisis

kesepakatan dan kesepahaman rater terhadap konstruk instrumen digunakan dua

pendekatan yaitu pendekatan Genova dan pendekatan Cohen Kappa. Rangkuman

perbandingan koefisien kedua pendekatan tersebut disajikan pada Tabel 38.

Tabel 38 Perbadingan koefisien Genova dan Kappa pada Penilaian Produk

Kelas Koefisien

Genova

Koefisien

Kappa Selisih

Kelas 1 0,76 0,88 0,12

Kelas 2 0,49 0,97 0,48

Kelas 3 0,62 0,92 0,30

Tabel 38 memberi gambaran bahwa koefesien Genova untuk kelas 1, kelas

2, dan kelas 3 pada penilaian produk lebih rendah dibandingkan dengan koefisien

235

kappa. Dalam kaitan dengan ini, estimasi dengan Genova lebih memberikan hasil

kesepakatan dan kesepahaman rater yang lebih kuat dibandingkan dengan

koefisien kappa. Oleh karena itu, peneliti menganjurkan untuk menggunakan

koefisien Genova sebagai dasar dalam menentukan relibilitas antar rater.

Pendekatan Genova lebih lengkap karena melibatkan tiga dimensi, sementara

pendekatan kappa hanya dua dimensi. Jadi varians kesalahan dengan metode

Genova lebih diperhitungkan dalam analisis, sementara metode Cohen kappa

tidak diperhatikan, Sumber varians kesalahan pada analisis koefisien kappa

belum diperhatikan sehingga memberikan hasil yang lebih tinggi. Jika varians

kesalahan diperhatikan maka kemungkinan akan memberikan hasil yang kurang

lebih sama dengan yang diperoleh melalui koefisien Genova. Dengan demikian,

peneliti menganjurkan untuk menggunakan koefisien Genova sebagai dasar dalam

menentukan/menetapkan relibilitas antar penilai.

3. Penilaian Diri

Penilaian diri pada instrumen penilaian seni lukis dilakukan oleh 3 (tiga)

orang rater terhadap 60 orang siswa dengan 5 (lima) indikator instrumen.

Berdasarkan hasil penelitian yang telah dibahas pada bagian sebelumnya, analisis

kesepakatan dan kesepahaman rater terhadap konstruk instrumen digunakan dua

pendekatan yaitu pendekatan Genova dan pendekatan Cohen Kappa. Rangkuman

perbandingan koefisien kedua pendekatan tersebut disajikan pada Tabel 39.

236

Tabel 39 Perbadingan Koefisien Genova dan Kappa pada Penilaian Diri

Kelas Koefisien

Genova

Koefisien

Kappa Selisih

Kelas 1 0,68 0,82 0,14

Kelas 2 0,61 0,72 0,11

Kelas 3 0,66 0,75 0,09

Tabel 39 memberi gambaran bahwa koefesien Genova untuk kelas 1, kelas

2, dan kelas 3 pada penilaian diri lebih rendah dibandingkan dengan koefisien

kappa. Dalam kaitan dengan ini, estimasi dengan Genova lebih memberikan hasil

kesepakatan dan kesepahaman rater yang lebih kuat dibandingkan dengan

koefisien kappa. Oleh karena itu, peneliti menganjurkan untuk menggunakan

koefisien Genova sebagai dasar dalam menentukan relibilitas antar rater,

Pendekatan Genova lebih lengkap karena melibatkan tiga dimensi sementara

pendekatan kappa hanya dua dimensi. Jadi varians kesalahan dengan metode

Genova lebih diperhitungkan dalam analisis sementara metode Cohen kappa

tidak diperhatikan, Sumber varians kesalahan pada analisis koefisien kappa

belum diperhatikan sehingga memberikan hasil yang lebih tinggi. Jika varians

kesalahan diperhatikan maka kemungkinan akan memberikan hasil yang kurang

lebih sama dengan yang diperoleh melalui koefisien Genova. Dengan demikian,

peneliti menganjurkan untuk menggunakan koefisien Genova sebagai dasar dalam

menentukan/menetapkan relibilitas antar penilai.

237

4. Penilaian Kelompok

Penilaian kelompok pada instrumen penilaian seni lukis dilakukan oleh 3

(tiga) orang rater terhadap 60 orang siswa dengan 5 (lima) indikator instrumen.

Berdasarkan hasil penelitian yang telah dibahas pada bagian sebelumnya, analisis

kesepakatan dan kesepahaman rater terhadap konstruk instrumen digunakan dua

Tabel 40 Perbadingan Koefisien Genova dan Kappa pada Penilaian Kelompok

Kelas Koefisien

Genova

Koefisien

Kappa Selisih

Kelas 1 0,86 0,51 0,35

Kelas 2 0,82 0,33 0,49

Kelas 3 0,74 0,73 0,01

pendekatan yaitu pendekatan Genova dan pendekatan Cohen Kappa. Rangkuman

perbandingan koefisien kedua pendekatan tersebut disajikan pada Tabel 40.

Tabel 40 memberi gambaran bahwa koefesien Genova untuk kelas 1, kelas

2, dan kelas 3 pada penilaian kelompok lebih tinggi dibandingkan dengan

koefisien kappa. Dalam kaitan dengan ini, estimasi dengan Genova lebih

memberikan hasil kesepakatan dan kesepahaman rater yang lebih kuat

dibandingkan dengan koefisien kappa. Oleh karena itu, peneliti menganjurkan

untuk menggunakan koefisien Genova sebagai dasar dalam menentukan relibilitas

antar rater.

5. Tren Perkembangan Koefisien Genova

Tren perkembangan koefisien Genova hasil penilaian 3 (tiga) orang rater

pada penilaian instrumen seni lukis baik untuk penilaian proses, produk, penilaian

238

diri, dan penilaian kelompok disajikan pada gambar berikut.

a. Penilaian Proses Kelas 1

Koefisien Genova pada penilaian proses di kelas 1 menunjukkan

perkembangan yang meningkat seiring dengan peningkatan jumlah item yang

dirating oleh rater, Gambar 64 memberikan gambaran bahwa kecenderungan

perkembangan koefisien Genova pada penilaian proses di kelas 1 dapat didekati

dengan persamaan linier maupun persamaan non-linear (kuadratik). Kedua

persamaan itu memberikan pendekatan koefisien Genova yang berbeda untuk

masing-masing banyaknya item yang dirating. Sebagai bahan perbandingan,

kedua persamaan disajikan sebagai berikut.

Tabel 41 Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear pada

Penilaian Proses Kelas 1

Persamaan Linear Persamaan non-linear ( Persaman Kuadratik)

6355,00461,0 += xy 4985,01374,00114,0 2 ++−= xxy

dengan: y = estimasi koefisien Genova,

x = banyak item yang dirating oleh rater,

Tingkat determinasi model persamaan linear dalam memprediksi sebesar

82,34%, sedangkan tingkat determinasi model persamaan non-linear dalam

memprediksi sebesar 97,5% sebagaimana yang tampak pada Gambar 64.

Berdasarkan tingkat determinasi ini, tampak bahwa persamaan non-linear

memberikan besarnya koefisien Genova untuk jumlah item tertentu dengan lebih

baik. Sebagai contoh untuk banyak item yang dirating ( x ) sebanyak 4 ditulis

239

x =4, maka koefisien Genova untuk masing-masing persamaan diperoleh dengan

mensubstitusikan x =4 pada kedua persamaan seperti ditunjukan berikut:

Tabel 42 Perbandingan Hasil Estimasi Koefisien Genova untuk x =4 Menggunakan

Persamaan Linear dan Non-Linear

Persamaan Linear Persamaan non-linear y = 6355,00461,0 +x = 0,0461(4) + 0,6355 = 0,8199

4985,01374,00114,0 2 ++−= xxy 4985,0)4(1374,0)4(0114,0 2 ++−= = 0,8657

Jadi estimasi koefisien Genova jika jumlah item yang dirating oleh penilai 4

menggunakan persamaan linear adalah 0,8199, sedangkan bila menggunakan

persamaan non-linear adalah 0,8657. Adapun koefisien Genova yang

sesungguhnya untuk x =4 adalah 0,85936. Hasil ini menunjukkan bahwa

persamaan non-linear memberikan hasil yang lebih akurat, namun penafsirannya

Gambar 64. Tren perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian Proses Kelas 1

adalah banyak item yang dirating maksimum 6, karena lebih dari itu ditafsirkan

tidak banyak berubah, walau pada grafik menunjukkan penurunan. Karakteristik

ini muncul sebagai akibat sifat-sifat yang berlaku pada persamaan non-linear

4985,01374,00114,0 2 ++−= xxY975,02 =R

, , ,

Keterangan: Kurva Data Asli Kurva Linear Kurva Non-Linear

240

(kuadratik). Pada jumlah item < 6, kurva cenderung naik itu berarti koefisien

Genova semakin bertambah seiring bertambahnya item yang dirating. Namun

kurva akan cenderung turun setelah mencapai titik kulminasi yaitu untuk x =6.

Akibatnya untuk jumlah item>6 kecenderungan estimasi koefisien Genova akan

mengalami penurunan. Secara matematik penentuan titik kulminasi atau titik

maksimum dilakukan dengan menggunakan konsep turunan pertama fungsi

sebagai berikut:

4985,01374,00114,0 2 ++−= xxy

1374,0)0114,0.(21 +−= xy

Nilai x yang menyebabkan y bernilai maksimum diperoleh dengan mmbuat 1y

dengan nol ditulis 01 =y

6026,60114,0.2

1374,01374,0)0114,0.(201374,0)0114,0.(21

≈==

+−=+−=

x

xxy

Jadi estimasi nilai koefisien Genova maksimum terjadi pada saat item

yang dirating sebanyak 6 buah. Adapun nilai koefisien Genovanya dientukan

sebagai berikut.

4985,01374,00114,0 2 ++−= xxy

9125,04985,0)6(1374,0)6(0114,0 2 =++−=

b. Penilaian Proses Kelas 2

Koefisien Genova pada penilaian proses di kelas 2 menunjukkan

perkembangan yang meningkat seiring dengan peningkatan jumlah item yang

241

dirating oleh rater, Gambar 65 memberikan gambaran bahwa kecenderungan

perkembangan koefisien Genova pada penilaian proses di kelas 2 dapat didekati

dengan persamaan linier maupun persamaan non-linear (kuadratik). Kedua

persamaan itu memberikan pendekatan koefisien Genova yang berbeda untuk

masing-masing banyaknya item yang dirating. Sebagai bahan perbandingan,

kedua persamaan disajikan sebagai berikut.

Tabel 43 Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear pada

Penilaian Proses Kelas 2

Persamaan Linear Persamaan non-linear ( Persaman Kuadratik)

3984,00442,0 += xy 2798,01233,00099,0 2 ++−= xxy

dengan:

y = estimasi koefisien Genova,

x = banyak item yang dirating oleh rater,

Tingkat determinasi model persamaan linear dalam memprediksi sebesar

85,47%, sedangkan tingkat determinasi model persamaan non-linear dalam

memprediksi sebesar 98,30%. Berdasarkan tingkat determinasi ini, tampak dengan

jelas bahwa persamaan non-linear akan memberikan hampiran koefisien Genova

untuk jumlah item tertentu dengan lebih baik. Sebagai contoh untuk banyak item

yang dirating ( x ) sebanyak 6 ditulis x =6, maka koefisien Genova untuk masing-

masing persamaan diperoleh dengan mensubstitusikan x =6 pada kedua

persamaan seperti ditunjukan berikut:

242

Tabel 44 Perbandingan Hasil Estimasi Koefisien Genova untuk x =6 Menggunakan

Persamaan Linear dan Non-Linear

Persamaan Linear Persamaan non-linear 3984,00442,0 += xy

= 0,0442(6) + 0,3984 = 0,6636

2798,01233,00099,0 2 ++−= xxy 2798,0)6(1233,0)6(0099,0 2 ++−= = 0,6632

Jadi estimasi koefisien Genova jika jumlah item yang dirating oleh penilai

6 menggunakan persamaan linear adalah 0,6636, sedangkan menggunakan

persamaan non-linear 0,6632. Adapun koefisien Genova yang sesungguhnya

untuk x =6 adalah 0,65527. Hasil ini menunjukkan bahwa persamaan non-linear

memberikan hasil yang lebih akurat. Namun demikian, adanya pengkuadratan

item menyebabkan perhitungan harus dilakukan dengan lebih teliti, terutama

untuk jumlah item yang banyak.

Berdasarkan Gambar 65, pendekatan dengan persamaan non-linear

menunjukan karakteristik yang unik. Karakteristik ini muncul sebagai akibat sifat-

sifat yang berlaku pada persamaan non-linear (kuadratik). Pada jumlah item < 6,

kurva cenderung naik itu berarti koefisien Genova semakin bertambah seiring

bertambahnya item yang dirating. Namun kurva akan cenderung turun setelah

mencapai titik kulminasi yaitu u ntuk x = 6. Akibatnya untuk jumlah item >6

kecenderungan estimasi koefisien Genova akan mengalami penurunan. Secara

matematis penentuan titik kulminasi atau titik maksimum dilakukan dengan

243

Gambar 65. Tren perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian Proses Kelas 2

menggunakan konsep turunan pertama fungsi sebagai berikut:

2798,01233,00099,0 2 ++−= xxy

1233,0)0099,0.(21 +−= xy

Nilai x yang menyebabkan y bernilai maksimum diperoleh dengan

menyamadengankan 1y dengan nol ditulis 01 =y

6227.60099,0.2

1233,01233,0)0099,0.(201233,0)0099,0.(21

≈==

+−=+−=

x

xxy

Jadi estimasi nilai koefisien Genova maksimum terjadi pada saat item yang

dirating sebanyak 6 buah. Adapun nilai koefisien Genovanya dientukan sebagai

berikut.

2798,01233,00099,0 2 ++−= xxy

279,01233,00099,0 2 ++−= xxy983,02 =R

, , ,

Keterangan: Kurva Data Asli Kurva Linear Kurva Non-Linear

244

2798,0)6(1233,0)6(0099,0 2 ++−=

= 0,6632

c. Penilaian Proses Kelas 3

Koefisien Genova pada penilaian proses di kelas 3 menunjukkan

perkembangan yang meningkat seiring dengan peningkatan jumlah item yang

dirating oleh rater, Gambar 66 memberikan gambaran bahwa kecenderungan

perkembangan koefisien Genova pada penilaian proses di kelas 3 dapat didekati

dengan persamaan linier maupun persamaan non-linear (kuadratik). Kedua

persamaan itu memberikan pendekatan koefisien Genova yang berbeda untuk

masing-masing banyaknya item yang dirating. Sebagai bahan perbandingan,

kedua persamaan disajikan sebagai berikut.

Tabel 45 Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear pada

Penilaian Proses Kelas 3

Persamaan Linear Persamaan non-linear ( Persaman Kuadratik)

4144,00413,0 += xy 3003,01174,00095,0 2 ++−= xxy

dengan:

y = estimasi koefisien Genova,

x = banyak item yang dirating oleh rater,

Tingkat determinasi model persamaan linear dalam memprediksi sebesar

84,64%, sedangkan tingkat determinasi model persamaan non-linear dalam

memprediksi sebesar 98,10% sebagaimana tampak pada Gambar 66. Berdasarkan

tingkat determinasi ini, tampak dengan jelas bahwa persamaan non-linear akan

245

memberikan hampiran koefisien Genova untuk jumlah item tertentu dengan lebih

baik. Sebagai contoh untuk banyak item yang dirating ( x ) sebanyak 3 ditulis

x =3, maka koefisien Genova untuk masing-masing persamaan diperoleh dengan

mensubstitusikan x =3 pada kedua persamaan seperti ditunjukan berikut:

Tabel 46 Perbandingan Hasil Estimasi Koefisien Genova untuk x =3 Menggunakan

Persamaan Linear dan Non-Linear

Persamaan Linear Persamaan non-linear 4144,00413,0 += xy

4144,0)3(0413,0 += = 0,5383

3003,01174,00095,0 2 ++−= xxy 3003,0)3(1174,0)3(0095,0 2 ++−= = 0,567

Jadi estimasi koefisien Genova jika jumlah item yang dirating oleh penilai 3

menggunakan persamaan linear adalah 0,5383, sedangkan bila menggunakan

Gambar 66. Kecenderungan Perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian Proses Kelas 3

3003,01174,00095,0 2 ++−= xxy

981,02 =R

, , ,

Keterangan: Kurva Data Asli Kurva Linear Kurva Non-Linear

246

persamaan non-linear sebesar 0,567. Adapun koefisien Genova yang

sesungguhnya untuk x =3 adalah 0,57735. Dari hasil ini tampak persamaan non-

linear memberikan pendekatan yang lebih akurat. Namun demikian, adanya

pengkuadratan item menyebabkan perhitungan harus dilakukan dengan lebih teliti,

terutama untuk jumlah item yang banyak. Berdasarkan Gambar 66, pendekatan

dengan persamaan non-linear menunjukan karakteristik yang unik. Karakteristik

ini muncul sebagai akibat sifat-sifat yang berlaku pada persamaan non-linear

(kuadratik). Pada jumlah item < 6, kurva cenderung naik itu berarti koefisien

Genova semakin bertambah seiring bertambahnya item yang dirating. Namun

kurva akan cenderung turun setelah mencapai titik kulminasi yaitu untuk x =6.

Akibatnya untuk jumlah item>6 kecenderungan estimasi koefisien Genova akan

mengalami penurunan. Secara matematis penentuan titik kulminasi atau titik

maksimum dilakukan dengan menggunakan konsep turunan pertama fungsi

sebagai berikut:

3003,01174,00095,0 2 ++−= xxy

1174,0)0095,0.(21 +−= xy

Nilai x yang menyebabkan y bernilai maksimum diperoleh dengan

menyamadengankan 1y dengan nol ditulis 01 =y

6179,60095,0.2

1174,01174,0)0095,0.(201174,0)0099,0.(21

≈==

+−=+−=

x

xxy

Jadi estimasi nilai koefisien Genova maksimum terjadi pada saat item yang

dirating sebanyak 6 buah. Adapun nilai koefisien Genovanya sebagai berikut.

247

3003,01174,00095,0 2 ++−= xxy

6627,03003,0)6(1174,0)6(0095,0 2 =++−=

d. Penilaian Produk Kelas 1

Koefisien Genova pada penilaian produk di kelas 1 menunjukkan

perkembangan yang meningkat seiring dengan peningkatan jumlah item yang

dirating oleh rater, Gambar 67 memberikan gambaran bahwa kecenderungan

perkembangan koefisien Genova pada penilaian produk di kelas 1 dapat didekati

dengan persamaan linier maupun persamaan non-linear (kuadratik). Kedua

persamaan itu memberikan pendekatan koefisien Genova yang berbeda untuk

masing-masing banyaknya item yang dirating. Sebagai bahan perbandingan,

kedua persamaan disajikan sebagai berikut.

Tabel 47 Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear pada

Penilaian Produk Kelas 1

Persamaan Linear Persamaan non-linear ( Persaman Kuadratik)

4079,01228,0 += xy 2685,02902,00418,0 2 ++−= xxy

dengan:

y = estimasi koefisien Genova,

x = banyak item yang dirating oleh rater,

Tingkat determinasi model persamaan linear dalam memprediksi sebesar

96,2%, sedangkan tingkat determinasi model persamaan non-linear dalam

memprediksi sebesar 100% sebagaimana tampak pada Gambar 67. Berdasarkan

tingkat determinasi ini, tampak dengan jelas bahwa persamaan non-linear akan

248

memberikan hampiran koefisien Genova untuk jumlah item tertentu dengan lebih

baik. Sebagai contoh untuk banyak item yang dirating ( x ) sebanyak 3 ditulis

x =3, maka koefisien Genova untuk masing-masing persamaan diperoleh dengan

mensubstitusikan x =3 pada kedua persamaan seperti ditunjukan berikut:

Tabel 48 Perbandingan Hasil Estimasi Koefisien Genova untuk x =3 Menggunakan

Persamaan Linear dan Non-Linear

Persamaan Linear Persamaan non-linear 4079,01228,0 += xy 4079,0)3(1228,0 +=

= 0,7763

2685,02902,00418,0 2 ++−= xxy 2685,0)3(2902,0)3(0418,0 2 ++−=

= 0,7629

Jadi estimasi koefisien Genova jika jumlah item yang dirating oleh penilai 3

menggunakan persamaan linear adalah 0,7763, sedangkan menggunakan

persamaan non-linear 0,7629. Adapun koefisien Genova yang sesungguhnya

Gambar 67. Kecenderungan Perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian Produk Kelas 1

268,02902,00418,0 2 ++−= xxy000,12 =R

, , ,

Keterangan: Kurva Data Asli Kurva Linear Kurva Non-Linear

249

untuk x =3 adalah 0,76238. Hasil ini menunjukkan bahwa persamaan non-linear

memberikan pendekatan yang lebih akurat. Namun demikian, adanya

pengkuadratan item menyebabkan perhitungan harus dilakukan dengan lebih teliti,

terutama untuk jumlah item yang banyak. Berdasarkan Gambar 67, pendekatan

dengan persamaan non-linear menunjukan kurva cenderung monoton naik untuk

setiap jumlah item yang dirating, itu berarti koefisien Genova semakin bertambah

seiring bertambahnya item yang dirating. Karena kecenderungan kurva yang

monoton naik, maka nilai maksimum koefisien genova terjadi untuk banyaknya

item yang dirating 3 atau 3=x , adapun nilai koefisien Genovanya sebagai

berikut:

2685,02902,00418,0 2 ++−= xxy

2685,0)3(2902,0)3(0418,0 2 ++−=

= 0,7629

e. Penilaian Produk Kelas 2

Koefisien Genova pada penilaian produk di kelas 2 menunjukkan

perkembangan yang meningkat seiring dengan peningkatan jumlah item yang

dirating oleh rater, Gambar 68 memberikan gambaran bahwa kecenderungan

perkembangan koefisien Genova pada penilaian produk di kelas 2 dapat didekati

dengan persamaan linier maupun persamaan non-linear (kuadratik). Kedua

persamaan itu memberikan pendekatan koefisien Genova yang berbeda untuk

masing-masing banyaknya item yang dirating. Sebagai bahan perbandingan,

kedua persamaan disajikan sebagai berikut.

250

Tabel 49 Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear pada

Penilaian Produk Kelas 2

Persamaan Linear Persamaan non-linear ( Persaman Kuadratik)

1327,01249,0 += xy 0496,02245,00249,0 2 ++−= xxy

dengan:

y = estimasi koefisien Genova,

x = banyak item yang dirating oleh rater,

Tingkat determinasi model persamaan linear dalam memprediksi sebesar

98,69%, sedangkan tingkat determinasi model persamaan non-linear dalam

memprediksi sebesar 100%. Berdasarkan tingkat determinasi ini, tampak dengan

jelas bahwa persamaan non-linear akan memberikan hampiran koefisien Genova

untuk jumlah item tertentu dengan lebih baik. Sebagai contoh untuk banyak item

yang dirating ( x ) sebanyak 2 ditulis x =2, maka koefisien Genova untuk masing-

masing persamaan diperoleh dengan mensubstitusikan x =2 pada kedua

persamaan seperti ditunjukan berikut:

Tabel 50 Perbandingan Hasil Estimasi Koefisien Genova untuk x =2 Menggunakan

Persamaan Linear dan Non-Linear

Persamaan Linear Persamaan non-linear 1327,01249,0 += xy 1327,0)2(1249,0 +=

= 0,3825

0496,02245,00249,0 2 ++−= xxy 0496,0)2(2245,0)2(0249,0 2 ++−=

= 0,3990

251

Jadi estimasi koefisien Genova jika jumlah item yang dirating oleh penilai

2 menggunakan persamaan linear adalah 0,3825, sedangkan menggunakan

persamaan non-linear 0,3990. Adapun koefisien Genova yang sesungguhnya

untuk x =2 adalah 0,3990. Dari hasil ini tampak persamaan non-linear

memberikan pendekatan yang lebih akurat. Namun demikian, adanya

pengkuadratan item menyebabkan perhitungan harus dilakukan dengan lebih teliti,

terutama untuk jumlah item yang banyak.

Gambar 68.

Kecenderungan Perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian Produk Kelas 2

Gambar 68 menunjukkan bahwa pendekatan dengan persamaan non-linear

menunjukan kurva cenderung monoton naik untuk setiap jumlah item yang

dirating, itu berarti koefisien Genova semakin bertambah seiring bertambahnya

item yang dirating. Karena kecenderungan kurva yang monoton naik, maka nilai

maksimum koefisien Genova terjadi untuk banyaknya item yang dirating 3 atau

3=x , adapun nilai koefisien Genovanya sebagai berikut:

0496,02245,00249,0 2 ++−= xxy000,12 =R

, ,

,

Keterangan: Kurva Data Asli Kurva Linear Kurva Non-Linear

252

0496,02245,00249,0 2 ++−= xxy

4989,00496,0)3(2245,0)3(0249,0 2 =++−=

f. Penilaian Produk Kelas 3

Koefisien Genova pada penilaian produk di kelas 3 menunjukkan

perkembangan yang meningkat seiring dengan peningkatan jumlah item yang

dirating oleh rater, Gambar 69 memberikan gambaran bahwa kecenderungan

perkembangan koefisien Genova pada penilaian produk di kelas 3 dapat didekati

dengan persamaan linier maupun persamaan non-linear (kuadratik). Kedua

persamaan itu memberikan pendekatan koefisien Genova yang berbeda untuk

masing-masing banyaknya item yang dirating. Sebagai bahan perbandingan,

kedua persamaan disajikan sebagai berikut.

Tabel 51 Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear pada

Penilaian Produk Kelas 3

Persamaan Linear Persamaan non-linear ( Persaman Kuadratik) 2326,01339,0 += xy 1020,02416,00309,0 2 ++−= xxy

dengan: y = estimasi koefisien Genova, x = banyak item yang dirating oleh rater

Tingkat determinasi model persamaan linear dalam memprediksi sebesar

97,76%, sedangkan tingkat determinasi model persamaan non-linear dalam

memprediksi sebesar 100%. Berdasarkan tingkat determinasi ini, tampak dengan

jelas bahwa persamaan non-linear akan memberikan hampiran koefisien Genova

untuk jumlah item tertentu dengan lebih baik. Sebagai contoh untuk banyak item

yang dirating ( x ) sebanyak 1 ditulis x =1, maka koefisien Genova untuk masing-

253

masing persamaan diperoleh dengan mensubstitusikan x =1 pada kedua

persamaan seperti ditunjukan berikut:

Tabel 52 Perbandingan Hasil Estimasi Koefisien Genova untuk x =1 Menggunakan

Persamaan Linear dan Non-Linear

Persamaan Linear Persamaan non-linear 2326,01339,0 += xy

2326,0)1(1339,0 += = 0,3665

1020,02416,00309,0 2 ++−= xxy 1020,0)1(2416,0)1(0309,0 2 ++−= = 0,3127

Jadi estimasi koefisien Genova jika jumlah item yang dirating oleh

penilai 2 menggunakan persamaan linear adalah 0,3825, sedangkan menggunakan

persamaan non-linear 0,3990. Adapun koefisien Genova yang sesungguhnya

untuk x =2 adalah 0,3990. Hasil ini menunjukkana bahwa persamaan non-linear

memberikan pendekatan yang lebih akurat. Namun demikian, adanya

pengkuadratan item menyebabkan perhitungan harus dilakukan dengan lebih teliti,

Gambar 69.

Kecenderungan Perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian Produk Kelas 3

1,02416,00309,0 2 ++−= xxy

000,12 =R

, , ,

Keterangan: Kurva Data Asli Kurva Linear Kurva Non-Linear

254

terutama untuk jumlah item yang banyak. Berdasarkan gambar di atas, pendekatan

dengan persamaan non-linear menunjukan kurva cenderung monoton naik untuk

setiap jumlah item yang dirating, itu berarti koefisien Genova semakin bertambah

seiring bertambahnya item yang dirating. Karena kecenderungan kurva yang

monoton naik, maka nilai maksimum koefisien genova terjadi untuk banyaknya

item yang dirating 3 atau 3=x , adapun nilai koefisien genovanya sebagai

berikut:

0496,02245,00249,0 2 ++−= xxy

0496,0)3(2245,0)3(0249,0 2 ++−=

= 0,4989

g. Penilaian Diri

Kecenderungan koefisien Genova pada penilaian diri di kelas 1, kelas 2,

dan kelas 3 menunjukkan perkembangan yang meningkat seiring dengan

peningkatan jumlah item yang dirating oleh penilai. Gambar 70 memberikan

gambaran bahwa kecenderungan perkembangan koefisien Genova pada penilaian

diri ketiga kelas dapat didekati dengan persamaan linier maupun persamaan non

linear dengan rumusan sebagai berikut.

Tabel 53 Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear pada

Penilaian Diri

Kelas Linear non-linear Kelas 1 y = 0,0524 x + 0,4475 3390,01454,0015,0 2 ++−= xxy Kelas 2 y = 0,0682 x + 0,2963 1808,01671,00165,0 2 ++−= xxy Kelas 3 y = 0,067 x + 0,355 2685,02902,0418,0 2 ++−= xxy

255

dengan tingkat determinasi model linear persamaan tersebut dalam memprediksi

sebesar 88,26% (untuk kelas 1 ), 92,02% (untuk kelas 2 ) dan 90,87% (untuk kelas

3), sedangkan koefisien determinasi model non-linear persamaan tersebut dalam

memprediksi sebesar 99,10% (untuk kelas 1 ), 99,60% (untuk kelas 2 ) dan 100%

(untuk kelas 3). Berdasarkan koefisien determinasi tampak dengan jelas bahwa

pendekatan dengan persamaan non-linear memberikan estimasi nilai koefisien

Genova yang lebih baik.

Gambar 70. Kecenderungan Perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian Diri

Gambar 70 menunjukkan bahwa estimasi besarnya nilai koefisien Genova

baik dengan persamaan non-linear maupun persamaan linear memberi gambaran

bahwa konsistensi dan kestabilan rater dalam merating di kelas 2 dan kelas 3 lebih

baik dibandingkan dengan di kelas 1. Hal ini dibuktikan oleh tren koefisien

Genova yang lebih tinggi untuk setiap peningkatan jumlah item yang dirating

dibandingkan dengan koefisien Genova di kelas 1. Begitu juga konsistensi rater

dalam merating kelas 3 lebih baik dari kelas 2. Adapun nilai estimasi maksimum

3390,01454,00155,0 2 ++−= xxy991,02 =R

2685,02902,00418,0 2 ++−= xxy000,12 =R

, ,

,

, ,

,

, ,

,

1808,01671,00165,0 2 ++−= xxy996,02 =R

Keterangan Kurva Linear Kurva Non-Linear Kurva Data Asli Kelas 1 Kurva Data Asli Kelas 2 Kurva Data Asli Kelas 3

256

koefisien Genova dengan pendekatan persamaan non-linear pada penilaian diri

kelas 1, 2 dan 3 berturut-turut terjadi pada saat jumlah item 4 buah, 5 buah, dan 5

buah. Besarnya nilai koefisien genova tersebut dihitung sebagai berikut:

Penilaian kelas 1: 3390,01454,00155,0 2 ++−= xxy

3390,0)4(1454,0)4(0155,0 2 ++−=

= 0,6726

Penilaian kelas 2: 1808,01671,00165,0 2 ++−= xxy

1808,0)5(1671,0)5(0165,0 2 ++−=

= 0,6038

Penilaian kelas 3: 2685,02902,0418,0 2 ++−= xxy

2685,0)5(2902,0)5(418,0 2 ++−=

=0,6745

h. Penilaian Kelompok

Kecenderungan koefisien Genova pada penilaian kelompok di kelas 1,

kelas 2, dan kelas 3 menunjukkan perkembangan yang meningkat seiring dengan

peningkatan jumlah item yang dirating oleh penilai. Gambar 71 memberikan

gambaran bahwa kecenderungan perkembangan koefisien Genova pada penilaian

diri ketiga kelas dapat didekati dengan persamaan linier maupun persamaan non

linear dengan rumusan sebagai berikut.

257

Tabel 54 Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear pada

Penilaian Kelompok

Kelas Linear Non-linear Kelas 1 y = 0,0739x + 0,5259 3796,01992,00209,0 2 ++−= xxy Kelas 2 y = 0,0824x + 0,4458 2953,02114,00215,0 2 ++−= xxy Kelas 3 y = 0,0918x + 0,3139 1728,02127,0020,0 2 ++−= xxy

dengan tingkat determinasi model linear persamaan tersebut dalam memprediksi

sebesar 89,21% (untuk kelas 1), 90,75% (untuk kelas 2) dan 93,40% (untuk kelas

3), sedangkan koefisien determinasi model non-linear persamaan tersebut dalam

memprediksi sebesar 99,20% (untuk kelas 1 ), 99,40% (untuk kelas 2 ) dan 99,70

% (untuk kelas 3). Dari koefisien determinasi tampak dengan jelas bahwa

pendekatan dengan persamaan non-linear memberikan estimasi nilai koefisien

Genova yang lebih baik.

Gambar 71. Kecenderungan Perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian Kelompok

2953,02114,00215,0 2 ++−= xxy994,02 =R

, ,

,

, ,

,

, ,

, 1728,02127,00201,0 2 ++−= xxy 997,02 =R

3796,01992,00209,0 2 ++−= xxy992,02 =R

Keterangan Kurva Linear Kurva Non-Linear Kurva Data Asli Kelas 1 Kurva Data Asli Kelas 2 Kurva Data Asli Kelas 3

258

Pada Gambar 71 tampak bahwa pendekatan nilai koefisien Genova baik

dengan persamaan non-linear maupun persamaan linear memberi gambaran

bahwa konsistensi dan kestabilan rater dalam merating di kelas 2 dan kelas 3 lebih

baik dibandingkan dengan di kelas 1. Setidaknya hal itu dibuktikan oleh tren

koefisien Genova yang lebih tinggi untuk setiap peningkatan jumlah item yang

dirating dibandingkan dengan koefisien Genova di kelas 1. Begitu juga

konsistensi rater dalam merating kelas 2 lebih baik dari kelas 3 . Adapun nilai

hampiran maksimum koefisien Genova dengan pendekatan persamaan non-linear

pada penilaian kelompok kelas 1, 2 dan 3 berturut-turut terjadi pada saat jumlah

item 5 buah. Besarnya nilai koefisien genova tersebut dihitung sebagai berikut:

Penilaian kelas 1: 3796,01992,00209,0 2 ++−= xxy

3796,0)5(1992,0)5(0209,0 2 ++−=

= 0,8523

Penilaian kelas 2: 2953,02114,00215,0 2 ++−= xxy

2953,0)5(2114,0)5(0215,0 2 ++−=

= 0,8153

Penilaian kelas 3: 1728,02127,0020,0 2 ++−= xxy

1728,0)5(2127,0)5(020,0 2 ++−=

=0,7365

Secara keseluruhan pendekatan persamaan nonlinear lebih akurat

dibanding dengan persamaan linear. Hal ini ditunjukkan oleh varians skor yang

259

dapat dijelaskan oleh persamaan nonlinear. Namun hal yang perlu diperhatikan

bahwa jumlah item paling banyak yang dinilai adalah pada nilai maksimum

koefisien reliabilitas. Setiap persamaan nonlinear menunjukkan ada penurunan

keoefisein Genova bila jumlah item atau indikator ditambah. Harga maksimum

koefisien Genova adalah harga maksimum kurve persamaan nonlinear. Oleh

karena pembaca harus hati-hati dalam menafsirkan persamaan nonlinear, walau

pendekatan yang lebih akurat dibanding persamaan linear.

Berdasarkan uraian tentang hasil dan pembahasan, dapat diketahui

instrumen penilaian seni lukis anak sekolah dasar yang terdiri dari instrumen

penilaian proses, instrumen penilaian produk, instrumen penilaian diri, dan

instrumen penilaian kelompok telah mengalami serangkaian ujicoba. Data-data

yang diperoleh melalui ujicoba dianalisis untuk membuktikan validitas dan

reliabilitas menggunakan program Genova. Koefisien G dari komponen-

komponen penilaian kualitas karya seni lukis hasil uji coba menunjukkan, secara

keseluruhan pengembangan model instrumen penilaian karya seni lukis dapat

diterima untuk digunakan melakukan penilaian pada faset yang lebih luas atau

telah memenuhi untuk kepentingan faset pengukuran yang berkaitan dengan objek

pengukuran (universe of admissible observations) pada kualitas karya seni lukis

anak yakni ditunjukkan oleh indeks koefisien G sebesar 0,71. Dengan demikian,

instrumen penilaian seni lukis anak sekolah dasar telah memenuhi syarat validitas

dan reliabilitas untuk digunakan dalam proses penilaian secara luas.

260

BAB V SIMPULAN DAN SARAN

A. Simpulan Tentang Produk

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan yang dijelaskan pada BAB

IV, dapat disusun kesimpulan sebagai berikut.

1. Spesifikasi instrumen penilaian hasil belajar karya seni lukis anak di SD

berbentuk lembar pengamatan yang di dalamnya terdiri atas indikator,

deskripsi, dan rubrik (kriteria). Pengguna instrumen ini adalah pendidik

sebagai rater. Komponen yang menjadi objek penilaian meliputi proses,

produk, penilaian diri, dan penilaian kelompok. Komponen proses terdiri atas

7 (tujuh) item, komponen produk 3 (tiga) item, komponen penilaian diri 5

(lima) item, dan komponen penilaian kelompok 5 (lima) item.

2. Karakteristik instrumen penilaian hasil belajar karya seni lukis anak yang

mencakup validitas, reliabilitas, dan keterpakaian di SD telah teruji. Validitas

telah teruji melalui proses focus group discussion sebanyak 3 kali dan seminar

sekali. Reliabilitas telah teruji melalui teknik generalizeability theory (Teori

G) dan interrater Cohen’s Kappa. Koefisien Genova untuk instrumen ini

sebesar 0,71 dan koefisien interrater 0,73 telah memenuhi kriteria minimal

yang dipersyaratkan yaitu 0,70.

3. Pedoman penggunaan instrumen penilaian hasil belajar karya seni lukis anak

dalam bentuk buklet. Buklet terdiri atas latar belakang, rasional, komponen

yang dinilai, petunjuk penggunaan, dan contoh aplikasi. Pedoman penilaian

sudah divalidasi oleh guru pengguna yang meliputi keterpakaian, penggunaan

bahasa, dan efisiensi (hasil validasi dapat dilihat pada Tabel 7 hal. 318)

261

4. Persyaratan yang harus dipenuhi pendidik SD agar kompeten menggunakan

instrumen penilaian hasil belajar karya seni lukis anak di SD meliputi latar

belakang pendidikan yang relevan, memiliki pengalaman dalam bidang seni

lukis, memahami pedoman penilaian hasil belajar karya seni lukis anak, dan

responsif terhadap pembaharuan dan perubahan agar kegiatan pembelajaran

seni dapat menyesuaikan dengan perkembangan dan kebutuhan jaman.

B. Keterbatasan Penelitian

Penelitian ini memiliki beberapa keterbatasan baik dari segi metode

maupun aplikasi.

1. Pengembangan instrumen hanya sampai pada tahap pengembangan dan belum

sampai pada tahap diseminasi agar instrumen hasil pengembangan dapat

digunakan secara lebih luas.

2. Penelitian ini didasarkan pada asumsi bahwa guru-guru seni lukis sekolah

dasar cerendung memberikan penilaian secara subjektif. Tetapi, penelitian ini

tidak menjangkau pembuktian asumsi tersebut, sehingga diperlukan penelitian

lebih lanjut.

C. Saran Pemanfaatan

Saran yng diajukan berdasarkan hasil penelitian ini adalah sebagai berikut.

1. Untuk sekolah hendaknya mengadakan pelatihan penggunaan instrumen

penilaian seni lukis anak bagi guru mata pelajaran seni budaya dan

262

keterampilan di sekolah dasar, agar guru dapat memberikan penilaian secara

objektif hasil seni lukis anak.

2. Bagi guru SD yang akan menggunakan instrumen penilaian ini hendaknya

memahami dengan baik setiap item yang tercantum dalam instrumen penilaian

seni lukis anak agar tercapai tingkat kesepahaman dan kesepakatan yang

tinggi antar sesama pengguna.

3. Untuk mengetahui lebih dalam tentang latar belakang penciptaan karya seni

lukis anak agar penilaian lebih objektif maka guru hendaknya membiasakan

anak untuk menilai karya lukis sendiri dan karya temannya.

4. Untuk menguji keefektifan instrumen hasil pengembangan secara empirik

masih diperlukan penelitian diseminasi pada daerah yang lebih luas, sehingga

diperoleh manfaat yang lebih besar.

5. Mengingat pentingnya bidang seni di sekolah dasar, maka PGSD hendaknya

mengadakan studi pilihan/paket bidang seni sehingga kelak tenaga guru yang

dihasilkan bisa sebagai konsultan bagi guru yang lain.

D. Diseminasi, dan Pengembangan Produk Lebih Lanjut

1. Desiminasi pedoman penilaian karya lukis anak dapat dilakukan melalui

musyawarah guru mata pelajaran seni budaya di sekolah dasar.

2. Sekolah-Sekolah Dasar yang tidak memiliki guru khusus seni budaya dapat

memberdayakan dosen pendidikan seni rupa di LPTK sebagai pendamping.

3. Instrumen yang telah dikembangkan ini divalidasi kembali dengan

menggunakan sekolah yang berbeda agar diperoleh produk yang lebih baik.

xv

DAFTAR GAMBAR

Gambar 1. Bidang Geometris................................................................................ 54

Gambar 2. Bidang Organik……………………………………………………... 54

Gambar 3. Bidang Bersudut................................................................................. 55

Gambar 4. Bidang Tak Beraturan......................................................................... 55

Gambar 5. Komposisi Ruang Negartif dan Positif............................................... 55

Gambar 6. Ruang dengan Teknik Penumpangan................................................. 56

Gambar 7. Ruang dengan Teknik Pergantian Warna........................................... 56

Gambar 8. Ruang dengan Teknik Pergantian Bentuk dan Ukuran....................... 56

Gambar 9. Ruang dengan Teknik Pergantian Tekstur......................................... 57

Gambar 10. Ruang dengan Teknik Pelengkungan............................................... 57

Gambar 11. Ruang dengan Teknik Bayangan...................................................... 57

Gambar 12. Ruang dengan Teknik Gelap Terang............................................... 57

Gambar 13. Lingkaran Warna............................................................................. 60

Gambar 14. Gambar Manusia oleh Anak Umur Empat Tahun.......................... 71

Gambar 15. Gambar Anak Pada Awal Munculnya Tahap Figuratif

dengan Objek-Objek yang Menggantung di Langit........................ 73

Gambar 16. Hasil Gambar Anak Umur Lima Tahun, yang Menunjukkan

Masa Peralihan dari Subtahap Figuratif Awal ke Subtahap

Figuratif Tengah…………………………………………………… 75

Gambar 17. Gambar Anak Pada Subtahap Figuratif Tengah…………………. 75

Gambar 18. Harimau Dalam Kandang................................................................ 76

Gambar 19. Gambar Kereta oleh Anak Umur Lima Tahun................................ 77

Gambar 20. Gambar Anak Umur Lima Tahun Menunjukkan

Objek-Objek yang Ada di Dalam Maupun di Luar Rumah.............. 77

Gambar 21. Gambar Anak Umur Empat Sepuluh Tahun.................................... 78

Gambar 22. Gambar Bus Penuh Dengan Penumpang.......................................... 79

Gambar 23. Gambar X-ray Oleh Anak Umur Lima Tahun

yang Menunjukkan Ibu Dengan Dua Anak di Dalamnya................. 79

Gambar 24. Gambar Anak yang Menunjukkan Penggabungan

xvi

Antara Tampak Depan dan Tampak Atas......................................... 80

Gambar 25. Gambar yang Menunjukkan Penggunakan

Perspektif Linier Oleh Anak Kelas Lima........................................... 81

Gambar 26. Gambar Bus yang Penuh Sesak Oleh Penumpang

yang Digambarkan Dengan Perspektif Linier.................................... 81

Gambar 27. Gambar Anak Perempuan yang Mengidentifikasi

Dirinya Dengan Pemain Drumband.................................................. 83

Gambar 28. Gambar yang Menunjukkan Perbedaan Anak Laki-laki dan

Perempuan Dengan Ciri-Ciri Pakaian yang Rinci............................ 83

Gambar 29. Corengan Tak Beraturan................................................................. 84

Gambar 30. Corengan Terkendali....................................................................... 85

Gambar 31. Corengan Bernama.......................................................................... 85

Gambar 32. Coreng Moreng Anak Usia 3 Tahun............................................... 86

Gambar 33. Pra Bagan Anak Usia 7 Tahun....................................................... 87

Gambar 34. Pra Bagan Anak Usia 4-7 Tahun................................................... 87

Gambar 35. Bagan Anak Usia 7-9 Tahun......................................................... 88

Gambar 36. Bagan Anak Usia 10 Tahun.......................................................... 88

Gambar 37. Bagan Anak Usia 13 Tahun........................................................... 89

Gambar 38. Bagan Anak Usia 14 Tahun........................................................... 90

Gambar 39. Langkah-Langkah Pembelajaran Seni Lukis................................. 100

Gambar 40. Model Pengembangan Instrumen Penilaian Seni Lukis Anak...... 154

Gambar 41. Tahapan Studi Awal Pengembangan Instrumen Seni Lukis Anak. 156

Gambar 42. Tahapan Pendefinisian Instrumen Seni Lukis Anak...................... 157

Gambar 43. Tahapan Perancanganan Instrumen Seni Lukis Anak.................... 158

Gambar 44. Skema Tahap Pengembangan Instrumen Penilaian Seni Lukis Anak 160

Gambar 45. Skema Tahap Diseminasi Instrumen Penilaian Seni Lukis Anak.. 161

Gambar 46. Desain Ujicoba Intrumen Seni Lukis.............................................. 162

Gambar 47. Jenis Kurikulum yang Digunakan Hasil Studi Awal..................... 172

Gambar 48. Kesesuaian Buku yang Digunakan Hasil Studi Awal………...... 172

Gambar 49. Subjek yang Menyiapkan Alat dan Bahan Hasil Studi Awal...... 173

xvii

Gambar 50. Hasil Studi Awal Subjek yang Menentukan Tema Lukisan ...... 174

Gambar 51. Minat siswa dalam belajar Hasil Studi Awal............................. 174

Gambar 52. Hasil Studi Awal Jenis Penilaian yang Digunakan Guru .......... 175

Gambar 53. Hasil Studi Awal Kesesuaian Prosedur yang

Digunakan dalam Penilaian ...................................................... 176

Gambar 54. Hasil Studi Awal Komponen Penilaian Guru............................. 176

Gambar 55. Hasil Studi Awal Kriteria Penilaian Guru .................................. 177

Gambar 56. Hasil Studi Awal Jenis Penentuan Skor Penilaian oleh Guru ..... 178

Gambar 57. Hasil Studi Awal Unsur Kreativitas dalam Penilaian

oleh Guru…………………………………………………….... 178

Gambar 58. Kesulitan Guru dalam Penilaian Hasil Studi Awal...................... 179

Gambar 59. Hasil Studi Awal Tanggapan Guru Perlunya

Instrumen Penilaian .................................................................... 180

Gambar 60. Hasil Studi Awal Partisipasi Siswa atau Sekolah

dalam Kegiatan Lomba............................................................... 180

Gambar 61. Instrumen Penilaian Seni Lukis Hasil Tahap Rancangan........... 184

Gambar 62. Rangkuman Hasil FGD Ketiga.................................................... 188

Gambar 63. Rangkuman Hasil Seminar Instrumen Penilaian Seni Lukis ...... 192

Gambar 64. Tren perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian

Proses Kelas 1............................................................................. 239

Gambar 65. Tren perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian

Proses Kelas 2…………………………………………………… 243

Gambar 66. Kecenderungan Perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian

Proses Kelas 3...................................................…………………. 245

Gambar 67. Kecenderungan Perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian

Produk Kelas 1.............................................................................. 248

Gambar 68. Kecenderungan Perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian

Produk Kelas 2.............................................................................. 251

Gambar 69. Kecenderungan Perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian

Produk Kelas 3............................................................................. 253

xviii

Gambar 70. Kecenderungan Perkembangan Koefisien Genova untuk

Penilaian Diri............................................................................... 255

Gambar 71. Kecenderungan Perkembangan Koefisien Genova untuk

Penilaian Kelompok.................................................................... 257

viii

DAFTAR ISI

ABSTRAK.............……………………………………………………………….... ii

ABSTRACT............……………………………………………………….……….... iii

LEMBAR PENGESAHAN ...................................................................................... iv

KATA PENGANTAR ............................................................................................... v

PERNYATAAN KEASLIAN ................................................................................... vii

DAFTAR ISI .………………………………………………………………............ viii

DAFTAR TABEL .…………………………………………………………............ xi

DAFTAR GAMBAR .……...………………………………………………............ xv

DAFTAR LAMPIRAN .……………………………………………………............ xix

BAB I. PENDAHULUAN……………………………………………………… 1

A. Latar Belakang dan Identifikasi Masalah ..............…………....…… 1

B. Rasional yang Melandasi Pentingnya Masalah …………….……… 7

C. Rumusan Masalah…. ….......................................……………….… 11

D. Tujuan Penelitian .…………………………………………….….… 11

E. Manfaat Penelitian ……….......................................……....….…… 12

E. Spesifikasi Produk ……….......................................……....….…… 12

BAB II. KAJIAN PUSTAKA …………....................……………….………... 14

A. Pendidikan Seni Rupa ………...................................…....…….….. 14

1. Pengertian Pendidikan Seni Rupa ................................................ 14

2. Manfaat Pendidikan Seni Rupa ................................................... 22

3. Pendekatan dalam Pendidikan Seni Rupa ................................... 24

4. Pendidikan Seni Rupa di Sekolah Dasar Di Indonesia ................ 34

B. Karakteristik Perkembangan Anak Usia Dini .…………………..... 42

C. Pembelajaran Seni Lukis di Sekolah Dasar ……………………….. 52

1. Pengertian dan Jenis Seni Lukis .................................................. 52

2. Seni Lukis bagi Anak Usia Sekolah Dasar .................................. 64

ix

3. Metode Pembelajaran Seni Lukis Anak Sekolah Dasar .............. 96

4. Seni Lukis sebagai Indikator Gambar Ekspresi dalam KTSP ..... 100

D. Penilaian dalam Pembelajaran Seni Lukis di Sekolah Dasar .....… 107

1. Fungsi Penilaian dalam Pendidikan Seni .................................. 107

2. Karakteristik Penilaian dalam Pendidikan Seni ........................ 109 . 3. Aspek yang Dinilai dalam Karya Seni Lukis............................. 119

E. Hasil Penelitian yang Relevan ……….......................…….…….. 135

F. Kerangka Pikir …..........……...................................……...…….. 145

G. Pertanyaan Penelitian ………...................................………..….. 150

H. Hipotesis Uji Model ……….....................................………...….. 150

BAB III. METODE PENELITIAN . …………………………………….…… 152

A. Model Pengembangan .…….................………….……………… 152

B. Prosedur Pengembangan ………………………………………… 155

1. Tahap Studi Awal .................................................................... 155

2. Tahap Pendefinisian ................................................................ 156

3. Tahap Perancangan ................................................................. 157

4. Tahap Pengembangan .............................................................. 158

5. Tahap Diseminasi .................................................................... 161

D. Uji Coba Produk ……………………....................….……..…… 161

1. Desain Uji Coba ...................................................................... 161

2. Subjek Coba ............................................................................ 163

3. Jenis Instrumen Pengumpulan Data ...................................... 164

4. Teknik Analisis Data .............................................................. 165

BAB IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN..……………….…… 169

A. Data Uji Coba ………...................................…...............……….. 169

1. Data Studi Awal ....................................................................... 169

2. Data Pendefinisian .................................................................... 182

3. Data Perancangan...................................................................... 184

4. Data Pengembangan ................................................................. 185

x

5. Diseminasi ................................................................................ 187

B. Analisis Data .…………...............................................……….... 196

1. Data Uji Coba............................................................................ 196

2. Data Uji Coba Koefisien Interrater .......................................... 220

C. Revisi Produk…………………..........................................…….. 232

D. Kajian Produk ...........................................................................… 232

1. Penilaian Proses ....................................................................... 232

2. Penilaian Produk ...................................................................... 234 . 3. Penilaian Diri............................................................... 235

4. Penilaian Kelompok ................................................................. 237

5. Tren Perkembanagan Koefisien Genova ................................... 237

BAB V. KESIMPULAN DAN SARAN .....…………………………….…… 260

A. Simpulan .…….................………………….........……………… 260

B. Keterbatasan Penelitian……………………………….………… 261

C. Saran Pemanfaatan ……………………....................………..… 261

D. Diseminasi dan Pengembangan Produk Lebih Lajut ………..… 262

DAFTAR PUSTAKA ........… ……………………………………....…............ 263

xi

DAFTAR TABEL

Tabel 1. Daftar Peserta Studi Awal......................................................................... 5

Tabel 2. Tipe-Tipe Psikologis Anak dan Katagori Lukisan Anak............................. 96

Tabel 3. Pupil’s Self Evaluation Form...................................................................... 123

Tabel 4. Student Self Evaluation Form..................................................................... 124

Tabel 5. Hubungan antara Tujuan Pendidikan Seni Budaya dan Keterampilan (PSB)

dengan SKL Satuan Pendidikan SD......................................................... 171

Tabel 6. Daftar Peserta Studi Awal....................................................................... 181

Tabel 7. Hasil FGD Pertama dan Kedua.................................................................... 186

Tabel 8. Estimasi Komponen Variansi Siswa, Penilai, Kriteria Penilaian

dari Uji Kelompok Siswa ( 180=n ) untuk Penilaian Proses.................... 197

Tabel 9. Estimasi Komponen Variansi Siswa, Penilai, Kriteria Penilaian

dari Uji Kelompok Siswa ( 180=n ) untuk Penilaian Produk................... 199

Tabel 10. Estimasi Komponen Variansi Siswa, Penilai, Kriteria Penilaian

dari Uji Kelompok Siswa ( 180=n ) untuk Penilaian Diri..................... 201

Tabel 11. Estimasi Komponen Variansi Siswa, Penilai, Kriteria Penilaian

dari Uji Kelompok Siswa ( 180=n ) untuk Penilaian Kelompok............ 203

Tabel 12. Rangkuman Hasil G Study dan Koefisien G Pada Berbagai

Komponen dan Berbagai Faset Terapan Uji Coba.................................... 206

Tabel 13. Estimasi Koefisien Generalizability pada Penilaian Proses Kelas 1

dan Tingkat Perubahannya ....................................................................... 208

Tabel 14. Estimasi Koefisien Generalizability pada Penilaian Proses Kelas 2

dan Tingkat Perubahannya....................................................................... 209

Tabel 15. Estimasi Koefisien Generalizability pada Penilaian Proses Kelas 3

dan Tingkat Perubahannya.................................................................... 210

Tabel 16. Estimasi Koefisien Generalizability pada Penilaian Produk Kelas 1

dan Tingkat Perubahannya....................................................................... 211

Tabel 17. Estimasi Koefisien Generalizability pada Penilaian Produk Kelas 2

dan Tingkat Perubahannya...................................................................... 212

Tabel 18. Estimasi Koefisien Generalizability pada Penilaian Produk Kelas 3

xii

dan Tingkat Perubahannya...................................................................... 213

Tabel 19. Estimasi Koefisien Generalizability pada Penilaian Diri Kelas 1

dan Tingkat Perubahannya ..................................................................... 214

Tabel 20. Estimasi Koefisien Generalizability pada Penilaian Diri Kelas 2

dan Tingkat Perubahannya...................................................................... 215

Tabel 21. Estimasi Koefisien Generalizability pada Penilaian Diri Kelas 3

dan Tingkat Perubahannya..................................................................... 216

Tabel 22. Estimasi Koefisien Generalizability pada Penilaian Kelompok Kelas 1

dan Tingkat Perubahannya..................................................................... 217

Tabel 23. Estimasi Koefisien Generalizability pada Penilaian Kelompok Kelas 2

dan Tingkat Perubahannya ................................................................... 218

Tabel 24. Estimasi Koefisien Generalizability pada Penilaian Kelompok Kelas 3

dan Tingkat Perubahannya...................................................................... 219

Tabel 25. Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai

Pada Penilaian Proses Kelas 1................................................................... 221

Tabel 26. Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai

Pada Penilaian Proses Kelas 2.................................................................. 222

Tabel 27. Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai

Pada Penilaian Proses Kelas.................................................................... 222

Tabel 28. Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai

Pada Penilaian Produk Kelas 1................................................................ 224

Tabel 29. Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai

Pada Penilaian Produk Kelas 2................................................................ 225

Tabel 30. Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai

Pada Penilaian Produk Kelas 3.................................................................. 225

Tabel 31. Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai

Pada Penilaian Diri Kelas 1....................................................................... 227

Tabel 32. Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai

Pada Penilaian Diri Kelas 2......................................................................... 227

Tabel 33. Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai

xiii

Pada Penilaian Diri Kelas 3........................................................................ 228

Tabel 34. Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai

Pada Penilaian Kelompok Kelas 1............................................................ 230

Tabel 35. Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai

Pada Penilaian Kelompok Kelas 2............................................................ 231

Tabel 36. Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai

Pada Penilaian Kelompok Kelas 3............................................................ 231

Tabel 37. Perbadingan koefisien Genova dan Kappa pada Penilaian Proses .......... 233

Tabel 38. Perbadingan koefisien Genova dan Kappa pada Penilaian Produk ......... 234

Tabel 39. Perbadingan Koefisien Genova dan Kappa pada Penilaian Diri.............. 236

Tabel 40. Perbadingan Koefisien Genova dan Kappa pada Penilaian Kelompok.... 237

Tabel 41. Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear

pada Penilaian Proses Kelas 1.................................................................. 238

Tabel 42. Perbandingan Hasil Estimasi Koefisien Genova untuk x =4

Menggunakan Persamaan Linear dan Non-Linear................................. 239

Tabel 43. Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear

pada Penilaian Proses Kelas 2................................................................. 241

Tabel 44. Perbandingan Hasil Estimasi Koefisien Genova untuk x =6

Menggunakan Persamaan Linear dan Non-Linear ................................ 242

Tabel 45. Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear

pada Penilaian Proses Kelas 3................................................................ 244

Tabel 46. Perbandingan Hasil Estimasi Koefisien Genova untuk x =3

Menggunakan Persamaan Linear dan Non-Linear ................................. 245

Tabel 47.Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear

pada Penilaian Produk Kelas 1............................................................... 247

Tabel 48. Perbandingan Hasil Estimasi Koefisien Genova untuk x =3

Menggunakan Persamaan Linear dan Non-Linear ................................ 248

Tabel 49. Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear

pada Penilaian Produk Kelas 2.............................................................. 250

Tabel 50. Perbandingan Hasil Estimasi Koefisien Genova untuk x =2

xiv

Menggunakan Persamaan Linear dan Non-Linear ................................ 250

Tabel 51. Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear

pada Penilaian Produk Kelas 3............................................................. 252

Tabel 52. Perbandingan Hasil Estimasi Koefisien Genova untuk x =1

Menggunakan Persamaan Linear dan Non-Linear .............................. 253

Tabel 53. Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear

pada Penilaian Diri.............................................................................. 254

Tabel 54.Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear

pada Penilaian Kelompok.................................................................... 257

xix

DAFTAR LAMPIRAN Lampiran 1. Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar Seni Budaya dalam KTSP 270 Lampiran 2. Kompetensi Kreasi Seni Budaya dan Keterampilan................................ 275

Lampiran 3. Hasil FGD................................................................................................ 276

Lampiran 4. Hasil Seminar........................................................................................... 293

Lampiran 5. Instrumen Penilaian Seni Lukis Anak...................................................... 296

Lampiran 6. Data Hasil Penilaian Seni Lukis Anak..................................................... 306

Lampiran 7. Hasil Wawancara Keterpakaian Instrumen Penilaian Seni Lukis Anak 318

Lampiran 8. Hasil Analisis Genova.............................................................................. 321

Lampiran 9. Contoh Hasil Karya Seni Lukis Anak...................................................... 358

Lampiran 10. Daftar Hadir FGD dan Seminar............................................................. 361

Lampiran 11. Surat Ijin Penelitian................................................................................ 365

i

PENGEMBANGAN INSTRUMEN PENILAIAN

SENI LUKIS ANAK DI SEKOLAH DASAR

Oleh: Tri Hartiti Retnowati NIM. 04701261001

Disertasi ini ditulis untuk memenuhi sebagian persyaratan untuk mendapatkan gelar Doktor Pendidikan

Program Studi Penelitian dan Evaluasi Pendidikan

PROGRAM PASCASARJANA UNIVERSITAS NEGERI YOGYAKARTA

YOGYAKARTA 2009

v

KATA PENGANTAR

Dengan memanjatkan puji dan syukur ke hadirat Allah SWT atas berkat

limpahan rahmat, taufiq, hidayah, dan inayahNya, sehingga disertasi ini dapat

diselesaikan. Disertasi ini bertujuan mengembangkan instrumen penilaian karya

seni lukis anak yang valid, reliabel, dan praktis untuk digunakan guru di sekolah

dasar.

Penyelesaian disertasi ini tidak terlepas dari bantuan dan dukungan dari

berbagai pihak. Dalam kesempatan ini, penulis menyampaikan ucapan terima

kasih yang tak terhingga kepada:

1. Prof. Sofyan Salam, Ph.D dan Prof. Kumaidi, Ph.D selaku promotor

disertasi ini, yang telah memberikan arahan, kemudahan, dan bimbingan

yang sangat berharga, serta dorongan semangat kepada penulis sehingga

disertasi ini dapat terwujud.

2. Rektor Universitas Negeri Yogyakarta, yang telah memberikan

kesempatan untuk melanjutkan studi S-3 pada Program Pascasarjana

Universitas Negeri Yogyakarta.

3. Prof. Suyata, Ph.D selaku reviewer disertasi ini yang telah memberi

masukan kepada penulis, sehingga disertasi ini menjadi lebih baik.

4. Direktur Program Pascasarjana Universitas Negeri Yogyakarta beserta

segenap staf administrasi, atas segala kebijaksanaan, perhatian, bantuan,

yang diberikan sehingga disertasi ini dapat selesai.

5. Dekan FBS Univesitas Negeri Yogyakarta beserta staf, atas perhatian dan

dukungan sehingga disertasi ini selesai.

6. Kepala SD Muhammadiyah Sapen Yogyakarta, kepala SDN Langensari

Yogyakarta, kepala MIN Tempel Sleman yang telah memberikan ijin dan

segenap bantuannya pada pelaksanaan ujicoba instrumen penilaian seni

lukis anak.

7. Para guru yang telah membantu pelaksanaan ujicoba instrumen penilaian

seni lukis anak yaitu Ibu Udawati S.Pd, Bapak Sutarno S.Pd., dan Bapak

Dodi Suyanto.

vi

8. Para pakar pendidik seni dan seni lukis anak-anak serta guru seni lukis di

sekolah dasar yang telah berpartisipasi dalam FGD sehingga instrumen ini

dapat terwujud.

9. Segenap teman-teman Jurusan Pendidikan Seni Rupa FBS UNY dan

mahasiswa angkatan tahun 2004 Program Studi Penelitian dan Evaluasi

Pendidikan S3 Program Pascasarjana Universitas Negeri Yogyakarta yang

dengan penuh keakraban memberikan dorongan moral dan segenap

bantuan yang diberikan sehingga disertasi ini dapat selesai.

Akhirnya rasa terimakasih yang sangat pribadi disampaikan kepada

suami tercinta Prof. Djemari Mardapi Ph.D., dan anak-anak: Dian Puspita Sari

dan suami, Febriaditya Agung Nugroho, dan Muhammad Harfiansyah

Makarim yang dengan penuh pengertian dan pengorbanan selama penulis

menyelesaikan studi.

Semoga amal kebaikan bapak/ibu dan teman-teman semua

mendapatkan pahala yang berlipat ganda dari Allah SWT. Amin.

Yogyakarta, Mei 2009

Tri Hartiti Retnowati NIM. 04701261001

vii

PERNYATAAN KEASLIAN

Yang bertandatangan di bawah ini

Nama Mahasiswa : Tri Hartiti Retnowati

Nomor Mahasiswa : 04701261001

Program Studi : Penelitian dan Evaluasi Pendidikan

Lembaga Asal : Fakultas Bahasa dan Seni Universitas Negeri

Yogyakarta

Dengan ini saya menyatakan bahwa disertasi ini merupakan hasil karya saya

sendiri dan belum pernah diajukan untuk memperoleh gelar kesarjanaan di suatu

perguruan tinggi, dan sepanjang pengetahuan saya dalam disertasi ini tidak

terdapat karya atau pendapat yang pernah ditulis atau diterbitkan oleh orang lain,

kecuali yang secara tertulis diacu dalam naskah ini dan disebutkan dalam daftar

pustaka.

Yogyakarta, April 2009

Yang membuat pernyataan

Tri Hartiti Retnowati

270

Tabel 1. Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar Mata Pelajaran Seni Budaya dan Kerajinan Sekolah Dasar Berdasarkan KTSP 2006

Kelas I, Semester 1

STANDAR KOMPETENSI KOMPETENSI DASAR

Seni Rupa 1. Mengapresiasi karya 1.1 Mengidentifikasi unsur rupa pada benda di alam sekitar seni rupa 1.2 Menyatakan sikap apresiatif terhadap unsur rupa pada benda di alam sekitar 2. Mengekspresikan diri 2.1 Mengekspresikan diri melalui gambar ekspresif

melalui karya seni rupa 2.2 Mengekspresikan diri melalui teknik menggunting menempel

Kelas I, Semester 2

STANDAR KOMPETENSI KOMPETENSI DASAR

Seni Rupa 1. Mengapresiasi karya 1.1 Mengidentifikasi unsur rupa pada benda di alam sekitar sent rupa 1.2 Menyatakan sikap apresiatif terhadap unsur rupa pada benda di alam sekitar 2. Mengekspresikan diri 2.1 Mengekspresikan diri melalui karya seni gambar

melalui karya seni rupa Ekspresif 2.2 Mengekspresikan diri melalui karya seni rupa dua dimensi dengan teknik menempel

Kelas II, Semester 1

STANDAR KOMPETENSI KOMPETENSI DASAR

Seni Rupa 1. Mengapresiasi karya 1.1 Mengenal unsur rupa pada karya seni rupa sent rupa 1.2 Menunjukkan sikap apresiatif terhadap unsur rupa pada Karya seni rupa 2. Mengekspresikan diri 2.1 Mengekspresikan diri melalui gambar Ekspresif

melalui karya seni rupa 2.2 Mengekspresikan diri melalui teknik cetak tunggal

Lampiran 1

271

Kelas II, Semester 2 STANDAR KOMPETENSI KOMPETENSI DASAR

Seni Rupa 1. Mengapresiasi karya 1.1 Mengidentifikasi unsur rupa pada karya seni rupa

seni rupa 1.2 Menunjukkan sikap apresiatifterhadap unsur rupa pada

karya seni rupa tiga dimensi

2. Mengekspresikan diri 2.1 Mengekspresikan diri melalui gambar ekspresi

melalui seni rupa. 2.2 Menggunakan klise cetak timbul

2.3 Mengekspresikan diri melalui teknik cetak timbul

Kelas III, Semester 1 STANDAR KOMPETENSI KOMPETENSI DASAR

Seni Rupa 1. Mengapresiasi karya 1.1 Menjelaskan symbol dalam karya seni rupa dua dimensi seni rupa 1.2 Menunjukkan sikap apresiatif terhadap symbol dalam

karya seni rupa dua dimensi

2. Mengekspresikan diri 2.1 Mengekspresikan diri melalui gambar imajinatif

melalui seni rupa. Mengenai diri sendiri

2.2 Mengekspresikan diri melalui gambar dekoratif dari motif

Hias daerah setempat

Kelas III, Semester 2 STANDAR KOMPETENSI KOMPETENSI DASAR

Seni Rupa 1. Mengapresiasi karya 1.1 Menjelaskan simbol dalam karya seni rupa tiga dimensi

seni rupa 1.2 Menunjukkan sikap apresiatifterhadap simbol dalam karya seni rupa tiga dimensi

2. Mengekspresikan diri 2.1 Mengekspresikan diri melalui gambar imajinatif melalui karya seni rupa mengenai alam sekitar

2.2 Memberi hiasan/warna pada benda tiga dimensi

272

Kelas IV, Semester 1 STANDAR KOMPETENSI KOMPETENSI DASAR

Seni Rupa 1. Mengapresiasi karya 1.1 Menjelaskan makna karya seni rupa terapan

seni rupa 1.2 Mengidentifikasi jenis karya seni rupa terapan yang ada

di daerah setempat

1.3 Menunjukkan sikap apresiatif terhadap kesesuaian

karya seni rupa terapan

1.4 Menunjukkan sikap apresiatif terhadap keartistikan

karya seni rupa terapan

2. Mengekspresikan diri 2.1 Mengekspresikan diri melalui gambar ilustrasi dengan

melalui karya seni rupa tema benda alam: buah-buahan, tangkai, kerang, dsb

2.2 Memamerkan hasil gambar ilustrasi dengan tema benda

alam: buah-buahan, tangkai, kerang, dsb di depan kelas

Kelas IV, Semester 2 STANDAR KOMPETENSI KOMPETENSI DASAR

Seni Rupa 1. Mengapresiasi karya 1.1 Menjelaskan makna seni rupa murni

seni rupa 1.2 Mengidentifikasi jenis karya seni rupa murni yang ada di daerah setempat

1.3 Menampilkan sikap apresiatif terhadap karya seni rupa

murni

2. Mengekspresikan diri 2.1 Membuat relief dari bahan plastis dengan pola motif hias

melalui karya seni rupa 2.2 Menyiapkan karya seni rupa yang dibuat untuk pameran

kelas

2.3 Menata karya seni rupa yang dibuat dalam bentuk

pameran kelas

273

Kelas V, Semester 1 STANDAR KOMPETENSI KOMPETENSI DASAR

Seni Rupa 1. Mengapresiasi karya 1.1 Menjelaskan makna motif hias

seni rupa 1.2 Mengidentifikasi jenis motif hias pada karya seni rupa Nusantara daerah setempat

1.3 Menampilkan sikap apresiatif terhadap keunikan motif

hias karya seni rupa Nusantara daerah setempat

2. Mengekspresikan diri 2.1 Mengekspresikan diri melalui gambar dekoratif dengan

melalui karya seni rupa motif hias Nusantara

2.2 Mengekspresikan diri melalui gambar ilustrasi dengan

tema hewan dan kehidupannya

2.3 Membuat motif hias dasar jumputan pada kain

Kelas V, Semester 2 STANDAR KOMPETENSI KOMPETENSI DASAR

Seni Rupa 1. Mengapresiasi karya 1.1 Mengekspresikan diri melalui gambar dekoratif dengan

seni rupa motif hias Nusantara

1.2 Mengekspresikan diri melalui gambar ilustrasi dengan

tema hewan dan kehidupannya

1.3 Membuat motif hias dasar jumputan pada kain

2. Mengekspresikan diri 2.1 Membuat topeng secara kreatif dalam hal teknik dan bahan

melalui karya seni rupa 2.2 Mengekspresikan diri melalui gambar ilustrasi manusia

dan kehidupannya

2.3 Menyiapkan karya seni rupa yang diciptakan untuk

pameran kelas

2.4 Menata karya seni rupa yang diciptakan dalam bentuk

pameran kelas/sekolah

274

Kelas VI, Semester 1

Kelas VI, Semester 2 STANDAR KOMPETENSI KOMPETENSI DASAR

Seni Rupa 1. Mengapresiasi karya 1.1 Mengidentifikasi jenis motif hias pada karya seni rupa

seni rupa Nusantara daerah lain

1.2 Menampilkan sikap apresiatif terhadap keunikan motif

hias karya seni rupa Nusantara daerah lain

2. Mengekspresikan diri 2.1 Mengekspresikan diri melalui gambar ilustrasi suasana

melalui karya seni rupa alam sekitar

2.2 Menyiapkan karya seni rupa yang dibuat untuk pameran

kelas

2.3 Menata karya seni rupa yang dibuat untuk pameran

kelas

STANDAR KOMPETENSI KOMPETENSI DASAR

Seni Rupa 1. Mengapresiasi karya 1.1 Mengidentifikasi jenis motif hias pada karya seni rupa

seni rupa Nusantara daerah lain

1.2 Menjelaskan cara membatik

1.3 Menampilkan sikap apresiatif terhadap keunikan motif

hias karya seni rupa Nusantara daerah lain

2. Mengekspresikan diri 2.1 Membatik dengan teknik sederhana

melalui karya seni rupa 2.2 Mengekspresikan diri melalui gambar ilustrasi dengan

tema suasana di sekitar sekolah

2.3 Merancang boneka

2.4 Membuat boneka berdasarkan rancangan

275

Kelas I, Semester 1

STANDAR KOMPETENSI KOMPETENSI DASAR

Seni Rupa 1. Mengapresiasi karya 1.1 Mengidentifikasi unsur rupa pada benda di alam sekitar seni rupa 1.2 Menyatakan sikap apresiatif terhadap unsur rupa pada benda di alam sekitar 2. Mengekspresikan diri 2.1 Mengekspresikan diri melalui gambar ekspresif

melalui karya seni rupa 2.2 Mengekspresikan diri melalui teknik menggunting menempel

Kelas I, Semester 2

STANDAR KOMPETENSI KOMPETENSI DASAR

Seni Rupa

1. Mengekspresikan diri 1.1 Mengekspresikan diri melalui karya seni gambar

melalui karya seni rupa Ekspresif 1.2 Mengekspresikan diri melalui karya seni rupa dua dimensi dengan teknik menempel

Kelas II, Semester 1 STANDAR KOMPETENSI KOMPETENSI DASAR

Seni Rupa

1. Mengekspresikan diri 1.1 Mengekspresikan diri melalui gambar

melalui karya seni rupa Ekspresif 1.2 Mengekspresikan diri melalui teknik cetak tunggal

Kelas II, Semester 2 STANDAR KOMPETENSI KOMPETENSI DASAR

Seni Rupa

1. Mengekspresikan diri 1.1 Mengekspresikan diri melalui gambar ekspresi

melalui karya seni rupa. 1.2 Menggunakan klise cetak timbul

1.3 Mengekspresikan diri melalui teknik cetak timbul

Kelas III, Semester 2 STANDAR KOMPETENSI KOMPETENSI DASAR

Seni Rupa

1. Mengekspresikan diri 1.1 Mengekspresikan diri melalui gambar imajinatif melalui karya seni rupa mengenai alam sekitar

12 Memberi hiasan/warna pada benda tiga dimensi

Lampiran 2

Tabel 2. Kompetensi Kreasi Seni Budaya dan Keterampilan

276

Lampiran 3

276

FOCUS GROUP DISCUSSION TAHAP 1

“ PENGEMBANGAN INSTRUMEN SENI LUKIS ANAK”

A. Latar belakang Pembelajaran seni lukis merupakan bagian penting dari aktivitas belajar

di sekolah. Dalam pelaksanaannya, keterlibatan berbagai pihak sangat diperlukan,

mulai dari para pakar sebagai perumus materi sampai dengan guru mata pelajaran

sebagai pelaksana sekaligus evaluator kegiatan pembelajaran. Oleh karenannya,

dalam setiap pengambilan keputusan yang berhubungan dengan kegiatan belajar seni

lukis keikutsertaan para pakar seni lukis serta guru-guru pengampu di sekolah

merupakan suatu kebutuhan yang mutlak.

Disertasi yang berjudul ” Pengembangan Instrumen Penilaian Seni Lukis

Anak” merupakan representasi kebutuhan lapangan khususnya guru-guru pada

jenjang pendidikan dasar yang mengkehendaki adanya suatu instrumen penilaian seni

lukis yang valid dan reliabel sehingga dapat mengurangi subjektivitas guru dalam

menilai karya siswa. Mengingat instrumen merupakan bagian terpenting dalam

pembelajaran seni lukis, maka dalam proses penyusunannya perlu mempertimbangan

pemikiran para pakar serta guru yang terlibat langsung dalam pembelajaran.

Berdasarkan alasan inilah, dilaksanakan FGD tahap 1 yang difokuskan untuk

menjaring aspirasi yang berhubungan dengan tahap awal penyusunan instrumen

penilaian seni lukis anak.

Berdasarkan Performance Assesment dalam penilaian seni lukis anak

terdapat dua unsur penting yaitu penilaian proses dan produk. Namun demikian,

persentase penilaian kedua unsur tersebut masih menjadi dilema yang perlu

diputuskan dengan pertimbangan yang matang. Disamping itu, indikator-indikator

dari setiap penilaian baik proses maupun produk perlu ditetapkan dengan

memperhatikan berbagai pemikiran yang disesuaikan dengan perkembangan jiwa dan

perkembangan gambar anak untuk manentukan hasil penilaian seni lukis anak. Kedua

permasalahan tersebut merupakan topik yang akan dibahas dalam FGD tahap 1

sebagai langkah awal dalam penyusunan instrumen penilaian seni lukis anak.

Lampiran 3

277

B. Target yang ingin dicapai Berdasarkan latar belakang, target dari FGD tahap 1 ini adalah:

1. Menentukan bobot persentase dari penilaian karya seni lukis anak yang terdiri

dari proses dan produk.

2. Menentukan indikator-indikator yang termasuk dalam penilaian proses dan

penilaian produk seni lukis anak.

C. Peserta yang hadir Drs. M.Affandi (Pakar pendidikan seni)

Dewobroto, M.Sn ( Pakar seni lukis anak)

Bambang Prihadi, M.Pd (Pakar seni lukis anak UNY)

Enrizal, S.Pd (Guru pendidikan seni anak SD Sapen I)

Udawati, S.Pd (Guru pendidikan seni anak SD Sapen II)

Dody S (Guru pendidikan seni anak MIN Tempel)

Dwi Susanto (Guru pendidikan seni anak Sekolah Dasar)

D. Deskripsi pelaksanaan FGD tahap I dilaksanakan pada tanggal 26 Februari 2008 bertempat di Ruang

Sidang Program Pascasarjana UNY. Adapun jalannya pelaksanaan FGD tersebut

disajikan pada tabel berkut:

Waktu Aktivitas

15.00-15.30 Pembukaan mengutarakan maksud dan tujuan FGD diikuti dengan perkenalan peserta yang hadir

15.30-15.45 Presentasi pengenalan topik yang akan dibahas yaitu menentukan bobot persentase dari penilaian karya seni lukis anak yang terdiri dari proses dan produk dan menentukan indikator-indikator yang termasuk dalam penilaian proses dan penilaian produk seni lukis anak.

15.45-16.15 Diskusi sesi 1 untuk memutuskan bobot persentase dari penilaian karya seni lukis anak yang terdiri dari proses dan produk

16.15-18.15 Diskusi sesi 2 untuk menentukan indikator-indikator yang termasuk dalam penilaian proses dan penilaian produk seni lukis anak.

18.15-18.30 Penyimpulan dan penyampaian hasil diskusi 18.30-18.40 Penutupan dengan doa bersama

Lampiran 3

278

E. Masukan peserta yang hadir Sesi 1 Pertanyaan Berapa persenkah bobot untuk penilaian proses dan produk

Drs. M.Affandi Bobot untuk penilaian proses minimal sebesar 60% sedangkan produk 40% mengingat proses lebih menentukan hasil karya yang diperoleh siswa

Dewobroto, M.Sn Bobot untuk penilaian proses minimal sebesar 50% sedangkan produk 50% hal ini dikarenakan antara proses dan produk terdapat keseimbangan , dengan kata lain apabila proses baik maka produk pun akan baik begitu juga jika produk baik maka proses pun baik

Bambang P, M.Pd Bobot untuk penilaian proses minimal sebesar 60% sedangkan produk 40% karena proses seseorang dalam berkarya lebih penting dari hasil yang diperoleh

Enrizal, S.Pd Bobot untuk penilaian proses minimal sebesar 60% sedangkan produk 40% karena proses lebih memperlihatkan kesungguhan siswa dalam melukis

Udawati, S.Pd Bobot untuk penilaian proses minimal sebesar 60% sedangkan produk 40%

Dody S Bobot untuk penilaian proses minimal sebesar 60% sedangkan produk 40% karena proses cenderung memperlihatkan potensi seorang anak dalam berkarya seni

Masukan peserta

Dwi Susanto Bobot untuk penilaian proses minimal sebesar 60% sedangkan produk 40%

Sesi 2 Pertanyaan Apakah indikator-indikator yang termasuk dalam penilaian proses dan

penilaian produk seni lukis anak Drs. M.Affandi Penilaian proses dibagi menjadi tahap awal, tahap

inti, dan tahap akhir. Tahap awal terdiri dari tanggapan anak terhadap tema dan kesiapan alat dan bahan, tahap inti terdiri dari kelancaran penuangan ide, pemanfaatan waktu, keterampuilan mengorganisasikan keterampilan estetis, sedangkan tahap akhir terdiri dari penilian diri. Adapun penilain proses terdiri dari kreativitas dan ekspresi.

Dewobroto, M.Sn Dalam penilaian proses pada tahap inti perlu adanya tambahan kriteria yaitu pemahaman tema karena tanpa adanya pemahaman tema akan sulit bagi siswa untuk dapat melukis dengan baik

Bambang P, M.Pd Dalam penilaian produk perlu adanya tambahan indikator yaitu teknik

Enrizal, S.Pd Penilaian proses dibagi menjadi dua tahap yaitu tahap awal dan tahap inti karena tahap akhir berupa penilaian diri dan kelompok bukan merupakan bagian dari proses seorang anak dalam berkarya

Masukan peserta

Udawati, S.Pd Dalam penilaian proses untuk kegiatan inti perlu

Lampiran 3

279

adanya indikator ketekunan serta keberanian dalam menggunakan unsur-unsur bentuk

Dody S Dalam penilaian proses untuk kegiatan inti perlu adanya indikator keberanian menggunakan media

Dwi Susanto Penilaian diri dan penilaian kelompok bukan merupakan bagian dari proses seseorang dalam berkarya, jadi untuk penilaian proses dan penilaian kelompok lebih baik terpisah tetapi tetap merupakan bagian dari penialian karya seni lukis anak

F. Kesimpulan 1. Bobot persentase minimal untuk penilaian proses 60% dan produk 40%

2. Indikator-indikator yang termasuk dalam penilaian proses dan penilaian produk

seni lukis anak

Proses

Tahap awal

Tahap inti

1. Tanggapan anak tentang tema lukisan yang dibuat

2. Kesiapan alat dan bahan yang akan digunakan untuk melukis

1. Kelancaran penuangan ide 2. Keberanian menggunakan

media 3. Keberanian menggunakan

unsur-unsur bentuk 4. Ketekunan 5. Pemanfaatan waktu

Produk

Kreativitas

Ekspresi

Teknik

Penilaian Diri

Penilaian Kelompok

Lampiran 3

280

FOCUS GROUP DISCUSSION TAHAP II

“ PENGEMBANGAN INSTRUMEN SENI LUKIS ANAK”

A. Latar belakang Menindaklanjuti hasil yang diperoleh dari FGD tahap I, selanjutnya perlu

adanya deskripsi dari masing-masing indikator pada penilaian proses dan produk.

Deskripsi indikator ini mencakup gambaran secara terperinci dari setiap indikator

yang diperoleh dari FGD tahap I. Untuk mendeskripsiakan indikator ini, diperlukan

berbagai pemikiran yang didasari pemahaman konsep yang mendalam tentang karya

seni lukis anak. Oleh karena itu keterlibatan para pakar seni lukis anak dan guru

sangat diperlukan. Proses olah pikir dari para pakar dan guru untuk menentukan

deskripsi dari setiap indikator dilaksanakan pada FGD tahap II.

B. Target yang ingin dicapai Berdasarkan latar belakang, target dari FGD tahap II ini adalah

menentukan deskripsi dari setiap indikator pada penilaian proses dan produk.

C. Peserta yang hadir Drs. Suwarno (Pakar pendidikan seni)

Bambang P, M.Pd (Pakar seni lukis anak UNY)

Enrizal, S.Pd (Guru pendidikan seni anak SD Sapen I)

Sutarno, S.Pd (Guru pendidikan seni anak SD)

Udawati, S.Pd (Guru pendidikan seni anak SD Sapen II)

Dody S (Guru pendidikan seni anak Sekolah Dasar)

Drs. Susapto Murdowo, M.Sn (Praktisi dan pakar seni lukis )

D. Deskripsi pelaksanaan FGD tahap II dilaksanakan pada tanggal 13 Maret 2007 bertempat di Ruang

Sidang Program Pascasarjana UNY. Adapun jalannya pelaksanaan FGD tersebut

disajikan pada tabel berkut:

Lampiran 3

281

Waktu Aktivitas

15.00-15.30 Pembukaan mengutarakan maksud dan tujuan FGD diikuti dengan perkenalan peserta yang hadir

15.30-15.45 Presentasi pengenalan topik yang akan dibahas yaitu menentukan deskripsi dari setiap indikator pada penilaian proses dan produk.

15.45-17.30 Diskusi sesi 1 untuk menentukan deskripsi dari setiap indikator pada penilaian proses

17.30-18.30 Diskusi sesi 2 untuk menentukan deskripsi dari setiap indikator pada penilaian produk.

18.30-18.50 Penyimpulan dan penyampaian hasil diskusi 18.50-19.00 Penutupan dengan doa bersama

E. Masukan peserta yang hadir Sesi 1 Pertanyaan Bagaimanakah deskripsi untuk indikator penilaian proses

Drs. Suwarno • Untuk tahap awal indikator 1 deskripsinya adalah: Reaksi peserta didik berupa perilaku yang menunjukkan kegairahan peserta didik terhadap tema yang diberikan pendidik

• Kemudian diperlengkap menjadi: Reaksi peserta didik berupa perilaku (ekspresi, ucapan) yang menunjukkan kegairahan peserta didik terhadap tema yang diberikan pendidik

Drs. Susapto M, M.Sn

Untuk tahap awal indikator 2 deskripsinya adalah: Suatu kondisi peserta didik yang sudah siap melakukan tugas dengan perlengkapan bahan dan alat yang dipilih untuk pembuatan karya lukisnya

Bambang P, M.Pd • Untuk tahap inti indikator 1 deskripsinya adalah: Kondisi peserta didik pada waktu membuat karya lukis yaitu adanya keseimbangan antara ide yang ada dalam diri siswa dengan keterampilan untuk memvisualisasikan ide tersebut

• Kemudian diperlengkap menjadi: Kondisi peserta didik pada waktu membuat karya lukis yaitu adanya keseimbangan antara kualitas ide yang dikembangkan dengan keterampilan untuk memvisualisasikan ide tersebut

Enrizal, S.Pd • Untuk tahap inti indikator 2 deskripsinya adalah: Keberanian menggunakan media dengan menggunakan teknik konvensional atau teknik inkonvensional dalam melukis

• Kemudian diperlengkap menjadi: Keberanian menggunakan media (alat dan bahan)dengan menggunakan teknik konvensional atau teknik inkonvensional dalam melukis

Masukan peserta

Udawati, S.Pd • Untuk tahap inti indikator 3 deskripsinya adalah:

Lampiran 3

282

Keberanian menggunakan unsur-unsur bentuk secara tepat untuk menghasilkan bentuk yang artistik

• Kemudian diperlengkap menjadi: Keberanian menggunakan titik, garis, bidang, dan warna secara tepat untuk menghasilkan bentuk yang artistik

Dody S Untuk tahap inti indikator 4 deskripsinya adalah: Kondisi peserta didik untuk mengerjakan tugas membuat karya lukis dengan sungguh-sungguh

Sutarno, S.Pd Untuk tahap inti indikator 5 deskripsinya adalah: Penggunaan waktu sebaik-baiknya untuk membuat karya lukis

Sesi 2 Pertanyaan Bagaimanakah deskripsi untuk indikator penilaian hasil

Drs. Suwarno Untuk penilaian produk indikator 1 deskripsinya adalah: Suatu produk dari hasil pemikiran atau perilaku peserta didik yang merupakan kekuatan konseptual melalui karya lukisnya yaitu meliputi kepekaan pada suatu masalah, ide-ide, kemampuan abstraksinya, keaslian, dan kemampuan untuk menyesuaikan dengan perkembangan terkini serta kesesuaian dengan karakteristik bahan/material yang digunakan

Drs. Susapto M, M.Sn

Deskripsi indikator 1 disederhanakan menjadi Keaslian bentuk (kemampuan menciptakan bentuk yang khas), kebaruan teknik dan konsep cerita

Bambang P, M.Pd Untuk indikator no 2 deskripsinya adalah: Suatu kelancaran dalam penuangan ide yang dilihat dari ketegasan pada goresan, garis, warna, bentuk karya lukis peserta didik, dan keberanian dalam mengorganisasikan unsur-unsur rupa tersebut

Enrizal, S.Pd Deskripsi indikator 2 disederhanakan menjadi: Kejelasan dalam mengungkapkan pikiran dan perasan dalam karya seni lukis sesuai dengan tema

Udawati, S.Pd Untuk indikator 3 deskripsinya adalah: Kemampuan peserta didik dalam menyesuaikan antara media/alat yang digunakan dengan bentuk-bentuk yang dibuat dalam karya lukisnya, ketelitian dalam penyelesaian, dan keberhasilan karya

Dody S Deskripsi indikator 3 disederhanakan menjadi: Kemampuan menggunakan alat dan bahan yang sesuai dengan karakteristiknya, kualitas cara penggambaran, serta kebersihan karya yang dihasilkan

Masukan peserta

Sutarno, S.Pd Untuk indikator 3 deskripsinya adalah: Kemampuan peserta didik dalam menyesuaikan antara media/alat yang digunakan dengan bentuk-bentuk yang dibuat dalam karya lukisnya, ketelitian dalam penyelesaian, keberhasilan karya, dan kebersihan karya

Lampiran 3

283

F. Kesimpulan Hasil dari FGD 2 ini adalah sebagai berikut:

No Indikator Deskripsi A. Komponen Proses A.1 Tahap Awal 1 Tanggapan anak tentang

tema lukisan yang dibuat Reaksi peserta didik berupa perilaku (ekspresi, ucapan) yang menunjukkan kegairahan peserta didik terhadap tema yang diberikan pendidik

2 Kesiapan alat dan bahan yang akan digunakan untuk melukis

Suatu kondisi peserta didik yang sudah siap melakukan tugas dengan perlengkapan bahan dan alat yang dipilih untuk pembuatan karya lukisnya

A.2 Tahap Inti 1 Kelancaran penuangan ide

Kondisi peserta didik pada waktu membuat karya lukis yaitu adanya keseimbangan antara kualitas ide yang dikembangkan dengan keterampilan untuk memvisualisasikan ide tersebut

2 Keberanian menggunakan media

Keberanian menggunakan media (alat dan bahan) dengan menggunakan teknik konvensional atau teknik inkonvensional dalam melukis

3 Keberanian menggunakan unsur-unsur bentuk

Keberanian menggunakan titik, garis, bidang, dan warna secara tepat untuk menghasilkan bentuk yang artistik.

4 Ketekunan Kondisi peserta didik untuk mengerjakan tugas membuat karya lukis dengan sungguh-sungguh

5 Pemanfaatan waktu Penggunaan waktu sebaik-baiknya untuk membuat karya lukis

B Komponen Produk 1 Kreativitas Keaslian bentuk (kemampuan menciptakan

bentuk yang khas), kebaruan teknik dan konsep cerita

2. Ekspresi Kejelasan dalam mengungkapkan pikiran dan perasan dalam karya seni lukis sesuai dengan tema

3 Teknik Kemampuan menggunakan alat dan bahan yang sesuai dengan karakteristiknya, kualitas cara penggambaran, serta kebersihan karya yang dihasilkan

Lampiran 3

284

FOCUS GROUP DISCUSSION TAHAP III

“ PENGEMBANGAN INSTRUMEN SENI LUKIS ANAK”

A. Latar belakang Sebuah penilaian yang baik mengandung kriteria yang berlaku secara umum.

Kriteria ini merupakan penjabaran dari deskripsi setiap indikator yang terdapat dalam

penilaian. Oleh karena itu, setelah menkentukan deskripsi indikator baik untuk

penilian proses maupun penilaian produk langkah selanjutnya adalah pembuatan

rubrik skor untuk menentukan kriteria dari setiap level penilaian yang diberikan.

Dalam proses penyusunan rubrik skor ini, selain diperlukan adanya pakar serta guru

seni lukis, perlu juga adanya ahli pengukuran untuk memberikan masukan terkait

dengan segi kepraktisan, kevalidan, dan kereliabelan instrumen yang akan dibuat.

Berdasarkan alasan inilah, maka dilaksanakan FGD tahap III untuk membahas rubrik

skor penilaian proses dan produk serta instrumen awal penilaian diri dan kelompok.

B. Target yang ingin dicapai Berdasarkan latar belakang, target dari FGD tahap III ini adalah menentukan rubrik

penskoran untuk masing-masing indikator dalam penilaian proses dan produk serta

membahas instrumen penilaian diri dan kelompok.

C. Peserta yang hadir Dr. Heri Retnowati (Ahli pengukuran )

Suratno (Ahli pengukuran)

Mansyur, M.Si (Ahli pengukuran) Bambang P, M.Pd ( Pakar seni lukis anak UNY)

Sutarno, S.Pd ( Guru seni lukis SD)

Dodi sudaryanto ( Guru seni lukis MIN Tempel)

Dwi Udawati F ( Guru seni lukis SD Sapen II)

Lampiran 3

285

D. Deskripsi pelaksanaan FGD tahap III dilaksanakan pada tanggal 10 April 2007 bertempat di Ruang

Sidang Program Pascasarjana UNY. Adapun jalannya pelaksanaan FGD tersebut

disajikan pada tabel berkut:

Waktu Aktivitas

15.00-15.30 Pembukaan mengutarakan maksud dan tujuan FGD diikuti dengan perkenalan peserta yang hadir

15.30-15.45 Presentasi pengenalan topik yang akan dibahas yaitu menentukan rubrik penskoran untuk setiap indikator pada penilaian proses dan produk, pembahasan awal instrumen penilaian diri dan kelompok

15.45-17.30 Diskusi sesi 1 untuk menentukan rubrik penskoran penilaian proses.

17.30-18.30 Diskusi sesi 2 untuk menentukan rubrik penskoran penilaian produk, pembahasan instrumen penilaian diri dan kelompok

18.30-18.45 Penyimpulan dan penyampaian hasil diskusi 18.45-19.00 Penutupan dengan doa bersama

E. Masukan peserta yang hadir Sesi 1 Pertanyaan Bagaimanakah kriteria rubrik skor untuk penilaian proses

Dr. Heri Retnowati Level penilaian bisa berupa: tidak pernah, jarang, cukup, dan sering atau sangat lengkap, lengkap, cukup lengkap, dan kurang lengkap

Suratno Kriteria untuk setiap level dibuat dengan sederhana, misalnya untuk tahap awal indikator 2 Sangat baik kriterianya: sangat lengkap, sangat relevan, sangat siap digunakan Baik kriterianya: lengkap, relevan, siap digunakan Kurang kriteriannya: kurang lengkap, kurang relevan, tidak siap digunakan Sangat kurang kriterianya: kurang lengkap , tidak relevan, tidak siap digunakan

Mansyur, M.Si Sebaiknya kriteria diganti menjadi sangat baik, baik, kurang, sangat kurang

Bambang P, M.Pd Untuk tahap inti indikator 1 level sangat baik kriteriannya adalah: sangat cepat, sangat tepat, sangat sesuai dengan media sedangkan untuk level lainnya menyesuaikan.

Masukan peserta

Sutarno, S.Pd Untuk tahap inti indikator 2 level sangat baik kriterianya adalah: sangat cepat, sangat tepat,

Lampiran 3

286

sangat sesuai dengan karakteristik media sedangkan untuk level lainnya menyesuaikan

Dodi sudaryanto Untuk tahap inti indikator 3 level sangat baik kriterianya adalah:sangat berani, sangat tepat , sangat artistik

Dwi Udawati F Untuk tahap inti indikator 4 level sangat baik kriterianya adalah:Sangat bersungguh-sungguh Untuk tahap inti indikator 5 level sangat baik kriterianya adalah:Karya selesai sebelum waktu berakhir

Sesi 2 Pertanyaan Bagaimanakah kriteria rubrik skor untuk penilaian produk

Dr. Heri Retnowati Untuk penilaian produk indikator 1 level sangat baik kriteriannya: bentuk yang diciptakan sangat khas, teknik sangat inovatif

Suratno Untuk penilaian produk indikator 1 level sangat baik kriteriannya: bentuk yang diciptakan sangat khas, teknik sangat inovatif, konsep cerita sangat kaya

Mansyur, M.Si Untuk penilaian produk indikator 2 level sangat baik kriteriannya: Sangat jelas

Bambang P, M.Pd Untuk penilaian produk indikator 2 level sangat

baik kriteriannya: sangat jelas, sangat tegas

Sutarno, S.Pd Untuk penilaian produk indikator 2 level sangat baik kriteriannya: sangat jelas, sangat tegas, sangat berani dalam karya

Dodi sudaryanto Untuk penilaian produk indikator 3 level sangat baik kriteriannya:sangat sesuai karakteristik media, sangat cermat, sangat bersih

Masukan peserta

Dwi Udawati F Untuk penilaian diri dan penilaian kelompok katagori jawaban dapat dibuat dengan menggambar ekspresi muka baik itu marah, biasa-biasa, atau senang

F. Kesimpulan Kesimpulan FGD tahap III ini dapat dilihat pada tabel

Lampiran 3

287

Tabel 3 Rangkuman Hasil FGD Ketiga

No Indiaktor Komponen

Proses tahap Awal Deskripsi Level Kriteria

4. Sangat baik • Bertanya seperlunya seputar tema lukisan kepada guru • Tidak pernah mengeluh dengan tema yang diberikan • Dapat menangkap instruksi guru untuk diterjemahkan

kedalam karya lukis dengan sangat cepat • Memperlihatkan kegairahan yang sangat tinggi untuk

memulai melukis 3. Baik • Jarang bertanya seputar tema lukisan kepada guru

• Jarang mengeluh dengan tema yang diberikan • Dapat menangkap instruksi guru untuk diterjemahkan

kedalam karya lukis dengan cepat • Memperlihatkan kegairahan yang tinggi untuk memulai

melukis 2. Cukup • Sering bertanya seputar tema lukisan kepada guru

• Cukup sering mengeluh dengan tema yang diberikan • Dapat menangkap instruksi guru untuk diterjemahkan

kedalam karya lukis dengan cukup cepat • Memperlihatkan kegairahan yang cukup tinggi untuk

memulai melukis

1 Tanggapan anak tentang tema lukisan yang dibuat

Reaksi peserta didik berupa perilaku (ekspresi, ucapan) yang menunjukkan kegairahan peserta didik terhadap tema yang diberikan pendidik

1. Kurang • Sangat sering bertanya seputar tema lukisan kepada guru

• Sering mengeluh dengan tema yang diberikan • Dapat menangkap instruksi guru untuk diterjemahkan

kedalam karya lukis dengan lambat • Memperlihatkan kegairahan yang kurang untuk

memulai melukis

Lampiran 3

288

No Indiaktor Deskripsi Level Kriteria 4. Sangat baik • Membawa alat dan bahan untuk melukis dengan sangat

lengkap • Alat dan bahan sangat siap untuk digunakan • Alat dan bahan sangat mendukung kegiatan melukis

3. Baik • Membawa alat dan bahan untuk melukis dengan lengkap • Alat dan bahan siap untuk digunakan • Alat dan bahan mendukung kegiatan melukis

2. Cukup • Membawa alat dan bahan untuk melukis dengan cukup lengkap

• Alat dan bahan cukup siap untuk digunakan • Alat dan bahan sangat mendukung kegiatan melukis

2 Kesiapan alat dan bahan yang akan digunakan untuk melukis

Suatu kondisi peserta didik yang sudah siap melakukan tugas dengan perlengkapan bahan dan alat yang dipilih untuk pembuatan karya lukisnya

1. Kurang • Membawa alat dan bahan untuk melukis dengan kurang lengkap

• Alat dan bahan kurang siap untuk digunakan • Alat dan bahan kurang mendukung kegiatan melukis

No Indiaktor Komopnen Proses tahap Inti

Deskripsi Level Kriteria

4. Sangat baik • Sangat cepat dalam menemukan ide • Sangat tepat dalam menggunakan media sesuai dengan ide • Sangat cepat dalam membuat unsur-unsur karya lukis sesuai

dengan media 3. Baik • Cepat dalam menemukan ide

• Tepat dalam menggunakan media sesuai dengan ide • Cepat dalam membuat unsur-unsur karya lukis sesuai dengan

media 2. Cukup • Cukup cepat dalam menemukan ide

• Cukup tepat dalam menggunakan media sesuai dengan ide • Cukup cepat dalam membuat unsur-unsur karya lukis sesuai

dengan media

3 Kelancaran penuangan ide

Kondisi peserta didik pada waktu membuat karya lukis yaitu adanya keseimbangan antara ide yang ada dalam diri siswa dengan keterampilan untuk memvisualisasikan ide tersebut

1. Kurang • Lambat dalam menemukan ide • Kurang tepat dalam menggunakan media sesuai dengan ide

Lampiran 3

289

• Lambat dalam membuat unsur-unsur karya lukis sesuai dengan media

No Indiaktor Deskripsi Level Kriteria 4. Sangat baik • Sangat cepat dalam memilih media yang akan digunakan

untuk melukis • Sangat tepat dalam menggunakan variasi media • Penggunaan media sangat sesuai dengan karakteristiknya

3. Baik • Cepat dalam memilih media yang akan digunakan untuk melukis

• Tepat dalam menggunakan variasi media • Penggunaan media sesuai dengan karakteristiknya

2. Cukup • Cukup cepat dalam memilih media yang akan digunakan untuk melukis

• Cukup tepat dalam menggunakan variasi media • Penggunaan media cukup sesuai dengan karakteristiknya

4 Keberanian menggunakan media

Kemampuan menggunakan media (alat dan bahan) dengan menggunakan teknik konvensional atau teknik bebas dalam melukis

1. Kurang • Lambat dalam memilih media yang akan digunakan untuk melukis

• Kurang tepat dalam menggunakan variasi media • Penggunaan media kurang sesuai dengan karakteristiknya

No Indiaktor Deskripsi Level Kriteria 4. Sangat baik • Variasi unsur-unsur bentuk (garis, bidang) sangat

mendukung pertimbangan estetik • Penggunaan warna sangat mendekati warna sebenarnya • Sangat berani dalam menggabungkan unsur-unsur bentuk

dan warna pada karya lukis

5 Keberanian menggunakan unsur-unsur bentuk

Kemampuan menggunakan titik, garis, bidang, dan warna untuk menghasilkan bentuk yang orisional/khas

3. Baik • Variasi unsur-unsur bentuk(garis, bidang) mendukung pertimbangan estetik

• Penggunaan warna mendekati warna sebenarnya

Lampiran 3

290

• Berani dalam menggabungkan unsur-unsur bentuk dan warna pada karya lukis

2. Cukup • Variasi unsur-unsur bentuk (garis, bidang) cukup mendukung pertimbangan estetik

• Penggunaan warna cukup mendekati warna sebenarnya • Cukup berani dalam menggabungkan unsur-unsur bentuk

dan warna pada karya lukis 1. Kurang • Variasi unsur-unsur bentuk sedikit (garis, bidang)

mendukung pertimbangan estetik • Penggunaan warna tidak mendekati warna sebenarnya • Kurang berani dalam menggabungkan unsur-unsur bentuk

dan warna pada karya lukis 4. Sangat baik • Menyelesaikan karya lukis dengan sangat tepat waktu

• Memperlihatkan hasil karya lukis yang sangat tuntas 3. Baik • Menyelesaikan karya lukis dengan tepat waktu

• Memperlihatkan hasil karya lukis yang tuntas 2. Cukup • Menyelesaikan karya lukis dengan cukup tepat waktu

• Memperlihatkan hasil karya lukis yang cukup tuntas

6 Pemanfaatan waktu Penggunaan waktu sebaik-baiknya dilakukan untuk membuat karya lukis

1. Kurang • Menyelesaikan karya lukis dengan kurang tepat waktu • Memperlihatkan hasil karya lukis yang kurang tuntas

4. Sangat baik • Sangat serius dalam membuat karya lukis • Perhatian terhadap karya lukis sangat terfokus

3. Baik • Serius dalam membuat karya lukis • Perhatian terhadap karya lukis terfokus

2. Cukup • Cukup serius dalam membuat karya lukis • Perhatian terhadap karya lukis cukup terfokus

7 Ketekunan Kondisi peserta didik untuk mengerjakan tugas membuat karya lukis dengan sungguh-sungguh

1. Kurang • Tidak serius dalam membuat karya lukis • Perhatian terhadap karya lukis kurang terfokus

No Indiaktor Komponen Produk

Deskripsi Level Kriteria

8 Kreativitas Keaslian bentuk (kemampuan menciptakan bentuk-bentuk baru)

4. Sangat baik • Tidak pernah melakukan pengulangan bentuk • Memperlihatkan kemampuan yang sangat tinggi dalam

memodifikasi objek

Lampiran 3

291

• Warna yang digunakan sangat bervariasi • Memperlihatkan kemampuan yang sangat tinggi dalam

menciptakan bentuk-bentuk baru • Mengandung konsep cerita yang sangat banyak

3. Baik • Jarang melakukan pengulangan bentuk • Memperlihatkan kemampuan yang tinggi dalam

memodifikasi objek • Warna yang digunakan bervariasi • Memperlihatkan kemampuan yang tinggi dalam menciptakan

bentuk-bentuk baru • Mengandung konsep cerita yang banyak

2. Cukup • Cukup sering melakukan pengulangan bentuk • Memperlihatkan kemampuan yang cukup tinggi dalam

memodifikasi objek • Warna yang digunakan cukup bervariasi • Memperlihatkan kemampuan yang cukup tinggi dalam

menciptakan bentuk-bentuk baru • Mengandung konsep cerita yang cukup banyak

1. Kurang • Sering melakukan pengulangan bentuk • Memperlihatkan kemampuan yang kurang dalam

memodifikasi objek • Warna yang digunakan kurang bervariasi • Memperlihatkan kemampuan yang kurang dalam

menciptakan bentuk-bentuk baru • Mengandung konsep cerita yang kurang banyak

No Indiaktor Deskripsi Level Kriteria 4. Sangat baik • Sangat jelas dalam mengungkapkan lukisan sesuai dengan

tema yang diberikan • Sangat tegas/ spontan dalam mengungkapkan garis • Sangat berani dalam mengorganisasikan unsur-unsur karya

lukis

9 Ekspresi Kejelasan dalam mengungkapkan isi/tema/konsep lukisan

3. Baik • Jelas dalam mengungkapkan lukisan sesuai dengan tema yang diberikan

• Tegas/spontan dalam mengungkapkan garis dan warna

Lampiran 3

292

• Berani dalam mengorganisasikan unsur-unsur karya lukis 2. Cukup • Cukup jelas dalam mengungkapkan lukisan sesuai dengan

tema yang diberikan • Cukup tegas/spontan dalam mengungkapkan garis dan warna • Cukup berani dalam mengorganisasikan unsur-unsur karya

lukis 1. Kurang • Kurang jelas dalam mengungkapkan lukisan sesuai dengan

tema yang diberikan • Kurang tegas/spontan dalam mengungkapkan garis dan

warna • Kurang berani dalam mengorganisasikan unsur-unsur karya

lukis

No Indiaktor Deskripsi Level Kriteria 4. Sangat baik • Alat dan bahan yang digunakan sangat sesuai

karakteristiknya • Sangat teliti dalam penyelesaian karya • Karya yang dihasilkan sangat bersih

3. Baik • Alat dan bahan yang digunakan sesuai karakteristiknya • Teliti dalam penyelesaian karya • Karya yang dihasilkan bersih

2. Cukup • Alat dan bahan yang digunakan cukup sesuai karakteristiknya

• Cukup teliti dalam penyelesaian karya • Karya yang dihasilkan cukup bersih

10 Teknik Kemampuan menggunakan alat dan bahan sesuai dengan karakteristiknya serta kebersihan karya yang dihasilkan

1. Kurang • Alat dan bahan yang digunakan kurang sesuai karakteristiknya

• Kurang teliti dalam penyelesaian karya • Karya yang dihasilkan kurang bersih

Lampiran 4

293

SEMINAR

“ PENGEMBANGAN INSTRUMEN SENI LUKIS ANAK”

A. Latar belakang Berdasarkan hasil yang diperoleh dari FGD tahap I, II, dan III, maka

disusunlah instrumen penilaian seni lukis anak yang terdiri dari instrumen penilaian

proses dan produk, instrumen penilaian diri, dan instrumen penilaian kelompok.

Namun demikian, instrumen yang telah disusun tersebut masih memerlukan fiksasi

dari ahli-ahli pengukuran. Oleh karena itu, dilaksanakanlah seminar instrumen dengan

melibatkan pakar seni lukis anak , ahli pengukuran, serta mahasiswa S3 program studi

PEP.

B. Target yang ingin dicapai Berdasarkan latar belakang, target dari seminar ini adalah untuk melakukan fiksasi

terhadap instrumen penilaian seni lukis anak yang terdiri dari instrumen penilaian

proses dan produk, instrumen penilain diri, dan instrumen penilaian kelompok.

C. Peserta yang hadir Prof. Sofyan Salam, Ph.D (Pakar seni lukis anak/promotor)

Dr. Heri Retnowati (Ahli pengukuran)

Suratno, M.Pd (Ahli pengukuran)

Mansur, M.Pd (Ahli pengukuran)

Harun, M.Pd ( Dosen dan Mahasiswa PEP)

Endang Sulistyowati, M.Pd ( Dosen dan Mahasiswa S3 PEP)

Sujiatno, M.Pd ( Dosen dan Mahasiswa S3 PEP)

Wasis, M.Pd ( Dosen dan Mahasiswa S3 PEP)

Sudiyatno, M.Pd ( Dosen dan Mahasiswa S3 PEP)

Kulsum, M.Pd ( Dosen dan Mahasiswa S3 PEP)

Lampiran 4

294

D. Deskripsi pelaksanaan Seminar dilaksanakan pada tanggal 16 April 2008 bertempat di Ruang Diskusi

Mahasiswa Program Pascasarjana UNY. Adapun kronologis pelaksanaan seminar

tersebut disajikan pada tabel berkut:

Waktu Aktivitas

08.00-08.30 Pembukaan mengutarakan maksud dan tujuan seminar diikuti dengan perkenalan peserta yang hadir

08.30-08.15 Presentasi pengenalan topik yang akan dibahas yaitu instrumen penilaian proses dan produk, instrumen penilaian diri, dan instrumen penilaian kelompok

08.15-09.15 Diskusi sesi 1 untuk fiksasi instrumen penilaian proses dan produk

09.15-10.15 Diskusi sesi 2 untuk fiksasi instrumen penilaian diri dan kelompok

10.15-10.30 Penyimpulan dan penyampaian hasil diskusi 10.30-10.40 Penutupan dengan doa bersama

E. Masukan peserta yang hadir Sesi 1 Pertanyaan Berapa persenkah bobot untuk penilaian proses dan produk

Prof.Sofyan Salam, Ph.D Kata-kata sangat atau segera dihilangkan karena indikator yang menyatakan sangat atau segera sangat sulit ditentukan

Dr. Heri Retnowati Penentuan level dilakukan dengan menentukan banyaknya kriteria yang dipenuhi, misalnya sebagai berikut:

• Sangat baik jika ketiga kriteria terpenuhi • Baik jika hanya dua kriteria yang

terpenuhi • Kurang jika hanya satu yang terpenuhi • Sangat kurang jika tidak ada satu pun

kriteria yang terpenuhi Suratno, M.Pd Penentuan level dilakukan berdasarkan

banyaknya keterpenuhan kriteria, dengan demikian setiap level mengandung kriteria yang sama hanya tingkat keterpenuhannya yang berbeda

Mansur, M.Pd Dalam menentukan level dengan cara menentukan banyaknya kriteria yang dipenuhi, kita tidak harus menggunakan sistem hierarkis artinya dari atas kebawahtetapi bebas kriteria yang terpenuhi

Masukan peserta

Harun, M.Pd Suatu instrumen harus disusun sesederhana mungkin tetapi mewakili apa yang ingin kita ketahui dengan instrumen itu. Oleh karena itu,

Lampiran 4

295

kriteri ada baiknya dibatasi maksimal terdiri dari tiga buah kata

Endang Sulistyowati, M.Pd Perlu dilakukan penyederhanaan kata-kata agar lebih mudah untuk digunakan

Sujiatno, M.Pd Setiap kriteria tidak menunjukan tingkatan, jadi keterpenuhan kriteria tidak harus dari atas ke bawah atau sebaliknya, tetapi dapat diacak

Wasis, M.Pd Dengan tidak memberlakukannya sistem hierarkis, praktisi yaitu guru seni akan lebih mudah dalam menggunakan instrumen ini

Sudiyatno, M.Pd Penentuan level penilaian dengan metode tingkat keterpenuhan kriteria akan mempermudah guru dan menghemat waktu penggunaanya

Sesi 2 Pertanyaan Apakah indikator-indikator yang termasuk dalam penilaian proses dan

penilaian produk seni lukis anak Prof.Sofyan Salam, Ph.D Penggunaan gambar pada sebuah angket

merupakan sesuatu yang baru dan menarik serta mudah digunakan siswa

Dr. Heri Retnowati Disamping adanya soal pilihan ganda, perlu juga ditambahkan adanya soal yang berbentuk uraian agar siswa dapat lebih mengekspresikan perasaanya

Suratno, M.Pd Soal berbentuk uraian cukup diberikan satu soal karena untuk menghindari kejenuhan siswa dalam menuliskan ungkapan ekspresinya

Mansur, M.Pd Selain dari segi konten, sebuah angket perlu juga memperhatikan desainnya seperti identitas siswa hal ini dimaksudkan agar pengisian angket tidak dilakukan serta merta.

Harun, M.Pd Agar lebih menarik, sebaiknya gambar yang dimunculkan diberi aksen warna yang disesuaikan dengan gambar tersebut. Misal marah berwarna merah, senang berwarna hijau, netral berwarna kuning.

Masukan peserta

Kulsum, M.Pd Instrumen penilaian yang dikombinasikan dengan gambar merupakan sesuatu yang baru dan menarik. Instrumen tersebut akan berdampak pada tingkat keakuratan siswa dalam mengungkapkan perasaanya terkait dengan aktivitas seni rupa yang dilakukan

F. Kesimpulan Kesimpulan dari seminar ini berupa draft instrumen penilaian seni lukis anak yang

siap digunakan.

Lampiran 5

296

KISI-KISI LEMBAR EVALUASI DIRI

No Indikator Butir 1 Perasaan siswa terhadap tugas yang diberikan 1 2 Kemampuan siswa dalam mengerjakan tugas 2,3 3 Perasaan siswa terhadap karya yang dihasilkan 4

KISI-KISI LEMBAR EVALUASI KELOMPOK

No Indikator Butir 1 Kemampuan siswa dalam menggambar objek 1 2 Kemampuan siswa dalam memilih warna 2 3 Kebersihan karya 3 4 Penilaian terhadap lukisan secara keseluruhan 4

KISI-KISI ANGKET PENILAIAN PROSES DAN PRODUK

No Indikator Butir A. Tahap awal 1. Tanggapan anak tentang tema lukisan yang akan

dibuat 1

2. Kesiapan bahan dan alat yang akan digunakan untuk melukis

2

B. Tahap inti 1. Kelancaran penuangan ide 1 2. Keberanian menggunakan media 2 3. Keberanian menggunakan unsur-unsur bentuk 3 4. Pemanfaatan waktu 4 5. Ketekunan dalam membuat karya 5 C. Tahap akhir 1. Kreativitas dari karya yang dihasilkan 1 2. Ekspresi dari karya yang dihasilkan 2 3. Teknik dari karya yang dihasilkan 3

KISI-KISI INSTRUMEN PENILAIAN SENI LUKIS

”PENGEMBANGAN INSTRUMEN SENI LUKIS ANAK”

Lampiran 5

297

RUBRIK SKOR PENGEMBANGAN INSTRUMEN SENI LUKIS ANAK

A. PROSES PEMBELAJARAN 1. Tahap Awal No Indikator Deskripsi Level Kriteria

4. Sangat baik Terpenuhi 3 aspek • Menerima • Memahami • Melaksanakan

3. Baik Terpenuhi 2 aspek • Menerima • Memahami • Melaksanakan

2. Kurang Terpenuhi 1 aspek • Menerima • Memahami • Melaksanakan

1 Tanggapan anak tentang tema lukisan yang dibuat

Reaksi peserta didik berupa perilaku (ekspresi, ucapan) yang menunjukkan kegairahan peserta didik terhadap tema yang diberikan pendidik

1.Sangat kurang Tidak terpenuhi 3 aspek • Menerima • Memahami • Melaksanakan

4. Sangat baik Terpenuhi 3 aspek • Lengkap • Relevan • Siap digunakan

2 Kesiapan alat dan bahan yang akan digunakan untuk melukis

Suatu kondisi peserta didik yang sudah siap melakukan tugas dengan perlengkapan bahan dan alat yang dipilih untuk pembuatan karya lukisnya 3. Baik Terpenuhi 2 aspek

• Lengkap • Relevan • Siap digunakan

RUBRIK SKOR

”PENGEMBANGAN INSTRUMEN SENI LUKIS ANAK”

Lampiran 5

298

2. Kurang Terpenuhi 1 aspek • Lengkap • Relevan • Siap digunakan

1.Sangat kurang Tidak terpenuhi 3 aspek

• Lengkap • Relevan • Siap digunakan

2. Tahap Inti No Indikator Level Kriteria

4. Sangat baik Terpenuhi 3 aspek • Cepat • Tepat • Sesuai dengan media

3. Baik Terpenuhi 2 aspek • Cepat • Tepat • Sesuai dengan media

2. Kurang Terpenuhi 1 aspek • Cepat • Tepat • Sesuai dengan media

1 Kelancaran penuangan ide

Kondisi peserta didik pada waktu membuat karya lukis yaitu adanya keseimbangan antara kualitas ide yang dikembangkan dengan keterampilan untuk memvisualisasikan ide tersebut

1.Sangat kurang Tidak terpenuhi 3 aspek • Lambat • Tepat • Sesuai dengan media

2 Keberanian menggunakan media

Keberanian menggunakan media (alat dan bahan) dengan menggunakan teknik konvensional atau teknik

4. Sangat baik Terpenuhi 3 aspek • Cepat • Tepat • Sesuai dengan karakteristik media

Lampiran 5

299

3. Baik Terpenuhi 2 aspek • Cepat • Tepat • Sesuai dengan karakteristik media

2. Kurang Terpenuhi 1 aspek • Cepat • Tepat • Sesuai dengan karakteristik media

inkonvensional dalam melukis

1.Sangat kurang Tidak terpenuhi 3 aspek • Cepat • Tepat • Sesuai dengan karakteristik media

4. Sangat baik Terpenuhi 3 aspek • Berani • Tepat • Artistik

3. Baik Terpenuhi 2 aspek • Berani • Tepat • Artistik

2. Kurang Terpenuhi 1 aspek • Berani • Tepat • Artistik

3 Keberanian menggunakan unsur-unsur bentuk

Keberanian menggunakan titik, garis, bidang, dan warna secara tepat untuk menghasilkan bentuk yang artistik.

1.Sangat kurang Tidak terpenuhi 3 aspek • Berani • Tepat • Artistik

4. Sangat baik • Sangat bersungguh-sungguh

4 Ketekunan Kondisi peserta didik untuk mengerjakan tugas membuat karya lukis dengan sungguh-sungguh 3. Baik

• Bersungguh-sungguh

Lampiran 5

300

2. Kurang • Kurang bersungguh-sungguh

1.Sangat kurang • Tidak bersungguh-sungguh

4. Sangat baik • Karya selesai sebelum waktu berakhir

3. Baik • Karya selesai tepat waktu

2. Kurang • Karya hampir selesai saat waktu berakhir

5 Pemanfaatan waktu Penggunaan waktu sebaik-baiknya dilakukan untuk membuat karya lukis

1.Sangat kurang • Karya tidak selesai saat waktu berakhir

B. PRODUK No Indikator Level Kriteria

4. Sangat baik Terpenuhi 3 aspek • Bentuk yang diciptakan khas • Teknik inovatif • Konsep cerita kaya

3. Baik Terpenuhi 2 aspek • Bentuk yang diciptakan khas • Teknik inovatif • Konsep cerita kaya

1 Kreativitas Keaslian bentuk (kemampuan menciptakan bentuk yang khas), kebaruan teknik dan konsep cerita

2. Kurang Terpenuhi 1 aspek • Bentuk yang diciptakan khas • Teknik inovatif • Konsep cerita kaya

Lampiran 5

301

1.Sangat kurang Tidak terpenuhi 3 aspek • Bentuk yang diciptakan khas • Teknik inovatif • Konsep cerita kaya

4. Sangat baik Terpenuhi 3 aspek • Jelas • Tegas • Berani dalam karya

3. Baik Terpenuhi 2 aspek • Jelas • Tegas • Berani dalam karya

2. Kurang Terpenuhi 1 aspek • Jelas • Tegas • Berani dalam karya

2. Ekspresi Kejelasan dalam mengungkapkan pikiran dan perasan dalam karya seni lukis sesuai dengan tema

1.Sangat kurang Tidak terpenuhi 3 aspek • Jelas • Tegas • Berani dalam karya

4. Sangat baik Terpenuhi 3 aspek • Sesuai karakteristik media • Cermat • Bersih

3 Teknik Kemampuan menggunakan alat dan bahan yang sesuai dengan karakteristiknya, kualitas cara penggambaran, serta kebersihan karya yang dihasilkan 3. Baik Terpenuhi 2 aspek

• Sesuai karakteristik media • Cermat • Bersih

Lampiran 5

302

2. Kurang Terpenuhi 1 aspek • Sesuai karakteristik media • Cermat • Bersih

1.Sangat kurang Tidak terpenuhi 3 aspek • Sesuai karakteristik media • Cermat • Bersih

Lampiran 5

303

Nama siswa :

Kelas/semester :

Nama tugas :

Tanggal :

Nama penilai :

Berilah tanda v pada kolom yang sesuai dengan pilihan anda!

No Indikator Sangat baik

(4)

Baik

(3)

Kurang

(2)

Sangat kurang

(1)

A Proses

A.1 Tahap awal

1. Tanggapan anak tentang tema lukisan yang akan dibuat

2. Kesiapan bahan dan alat yang akan digunakan untuk melukis

A.2 Tahap inti

1. Kelancaran penuangan ide

2. Keberanian menggunakan media

3. Keberanian menggunakan unsur-unsur bentuk

4. Pemanfaatan waktu

5. Ketekunan dalam membuat karya

B Produk

1. Kreativitas dari karya yang dihasilkan

2. Ekspresi dari karya yang dihasilkan

3. Teknik dari karya yang dihasilkan

Catatan:

..............................................................................................................................................

.............................................................................................................................................

KODE G02

ANGKET PENILAIAN PROSES DAN PRODUK

”PENGEMBANGAN INSTRUMEN PENILAIAN SENI LUKIS ANAK”

Lampiran 5

304

Nama : Tanggal : Nama tugas : Tanggal pengumpulan : Berilah tanda v pada kotak yang dipilih!

1. Saya ..............................terhadap tugas yang diberikan.

2. Saya............................. dalam mengerjakan tugas. 3. Saya............................. dalam proses penciptaan karya saya 4. Saya .............................terhadap hasil pekerjaan saya.

Ceritakanlah pengalaman menarikmu serta kendala-kendala yang dihadapi selama pembuatan karya lukis serta usaha-usaha untuk mengatasi kendala-kendala tersebut ! ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... .....................................................................................................................

LEMBAR PENILAIAN DIRI

”PENGEMBANGAN INSTRUMEN PENILAIAN SENI LUKIS ANAK”

KODE S01

Lampiran 5

305

Nama pemilik : Tanggal : Nama tugas : Tanggal pengumpulan : Berilah tanda v pada kotak yang dipilih!

1. Saya ............................terhadap bentuk objek lukisan.

2. Saya …………………terhadap komposisi warna yang digunakan.

3. Saya………………….terhadap kebersihan lukisan 4. Saya…………………terhadap lukisan secara keseluruhan.

Nama penilai:

Berilah saran dan pendapatmu terhadap karya lukis yang dibuat! ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... .....................................................................................................................

KODE S02

LEMBAR PENILAIAN KELOMPOK (Peer Assessment)

”PENGEMBANGAN INSTRUMEN PENILAIAN SENI LUKIS ANAK”

Lampiran 6

306

Data Penilaian Proses Kelas I                                       Sutarno  Udawati  Dodi Nama 

1  2  3  4  5  6  7  1  2  3  4  5  6  7  1  2  3  4  5  6  7 Ade Firmansyah  3  2  2  1  1  2  1  3  2  2  1  1  2  1  3  2  2  1  1  2  1 Daffa Malik Falaq  3  2  3  3  2  3  2  3  2  3  3  2  3  2  3  2  3  3  2  3  2 Deandra Visto D  4  4  4  4  4  4  2  4  4  4  4  4  2  3  3  3  4  3  3  3  3 M.Lutfi Mahendra  4  4  4  4  4  4  2  4  4  4  4  4  4  2  4  4  4  4  4  4  2 M.Naufal Rizqita  3  3  2  3  2  3  1  3  3  2  3  2  3  1  3  3  2  3  2  3  1 Rayhan Adikusuma  4  4  4  4  4  4  2  4  4  4  4  4  2  4  4  4  4  4  4  4  2 Rizky Dafa P  3  2  2  2  2  3  1  3  2  2  2  2  3  1  3  2  2  2  2  3  1 Aqlia Tsalisa Azmani  3  3  2  3  3  3  1  3  3  2  3  3  3  1  3  3  2  3  3  3  1 Ashylla Paramadanti  2  2  2  2  1  3  2  2  2  2  2  1  3  2  2  2  2  2  1  3  2 Cahyaningtyas Iftitah  4  4  3  3  2  3  2  2  3  3  3  3  4  3  1  3  2  2  2  4  2 Chairunnisa Yulia W  3  4  3  3  3  3  2  3  3  3  4  3  2  3  1  3  3  3  3  2  3 Dyah Pradina P  4  4  3  4  3  3  2  3  3  3  3  3  3  3  2  3  3  3  3  2  2 Dyah Sekar Ayu K  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4 Fahra Prahastanti P  4  3  3  3  3  3  2  2  3  3  3  3  3  3  4  4  4  4  4  3  4 Hana Fazah Nur S  4  4  4  3  3  3  2  4  3  4  3  3  3  4  4  4  4  4  4  3  4 Keisha Amadea  3  4  3  3  2  3  2  2  3  2  3  3  2  3  3  3  3  3  3  2  3 Nabila Permata Sari  3  3  2  2  2  3  3  3  3  2  2  2  3  3  3  3  2  2  2  3  3 Nur Azizah  3  1  3  3  3  4  3  3  1  3  3  3  4  3  3  1  3  3  3  4  3 Ranita Salsabila  4  4  3  3  4  4  3  3  3  3  3  3  2  3  1  3  3  3  2  2  3 Ria Rahma Sukma W  3  3  2  3  1  3  3  3  3  3  3  1  3  2  1  3  3  3  3  3  3 Septiana Tidar  4  4  3  3  3  2  3  4  4  3  3  3  2  3  4  4  3  3  3  2  3 Andika Bagas  1  4  3  3  2  2  3  1  4  3  3  2  2  3  1  4  3  3  2  2  3 Andi Maulana  4  2  3  3  2  4  3  4  2  3  3  2  4  3  4  2  3  3  2  4  3 Ade Itko M  3  3  3  2  2  3  3  3  3  3  2  2  3  3  3  3  3  2  2  3  3 Anindita Dara L  3  3  3  3  3  3  4  3  3  3  3  3  3  4  3  3  3  3  3  3  4 David Revaru  4  3  4  4  4  3  4  4  3  4  4  3  3  4  4  3  4  4  4  4  4 Vebrian Agung W  4  4  4  4  4  4  3  4  4  4  4  4  4  3  4  4  4  4  4  4  3 Kurniawan Dwi Y  3  3  3  4  4  3  4  3  3  3  4  4  3  3  3  3  3  4  4  4  3 M. Dava Surya Abi Y.  4  4  3  4  3  3  4  4  4  3  4  3  3  4  4  4  3  4  3  3  4 Malaghina Kusuma H  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4 Rio Satya Fauzi  2  2  2  2  2  2  2  2  2  2  2  2  2  2  2  2  2  2  2  2  2 Freddy PP  2  2  2  2  2  3  3  2  2  2  3  2  3  3  2  2  2  2  2  3  3 Siti Aziroh Rahmatika  4  4  4  4  4  3  3  4  4  4  4  4  3  3  4  4  4  4  4  3  3 Shella Kumalasari  4  4  4  4  4  3  3  3  3  3  3  2  3  3  4  4  4  4  4  4  4 Shelli Puspitasari  3  4  3  3  3  3  4  3  4  3  3  3  3  4  3  4  3  3  3  3  4 Sugiharto.B.N  3  3  3  2  2  3  3  3  3  3  3  3  3  3  3  4  4  3  4  3  3 Siska Tri W  4  4  3  4  4  4  3  4  4  3  4  4  4  3  4  4  4  3  3  4  4 Yacinta Nararia S  4  4  4  3  3  4  4  3  3  3  3  3  3  3  3  4  4  4  4  3  3 Karizma Putri R  2  3  3  3  4  4  4  2  3  3  3  4  4  4  2  3  3  3  4  4  4 Salwa Sauzan R  4  3  4  4  4  4  4  4  3  4  4  4  4  4  4  4  4  4  3  4  4 Alfia Rahma De  Anissa N.A.  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4 Amelia Noor Putri M  4  4  3  3  3  3  4  4  4  3  3  3  3  4  4  4  3  3  3  3  4 Artantri Widasari  2  2  3  3  3  3  4  2  2  3  3  3  3  4  2  2  3  3  3  3  4 Chatarine Dyela Eillen R  4  2  3  4  3  3  4  4  2  3  4  3  3  4  4  2  3  4  3  3  4 Dicky Armayuda  4  4  4  4  3  4  4  4  4  4  4  3  4  4  4  4  4  4  3  4  4 Eridani Kartiko Adi  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4 Gatot Ismail  4  4  3  3  3  3  4  3  3  4  3  4  3  3  3  4  3  3  3  2  3 Gufron Gilang Zahru Saputra  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4 Indah Budi Kartikarini  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  3  4  4  4  4  4  4  4  4 Insan Fadilah Harvianto  4  4  4  3  3  3  3  4  4  4  3  3  3  3  4  4  4  3  3  3  3 Ismalia Ramadhani Putri  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4 M. Farid Abdurrahman  2  2  4  3  2  2  2  2  2  4  3  2  2  2  2  2  4  3  2  2  2 Muhammad Roofi'l A  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4 Nida Salma Hajaroh  4  4  3  3  3  4  4  4  4  3  3  3  4  4  4  4  3  3  3  4  4 Nurfitri Andani  4  3  3  3  3  3  4  4  3  3  3  3  3  4  4  3  3  3  3  3  4 Ragil Saputro Mujiono  4  3  4  4  4  4  3  3  3  3  3  3  4  4  4  4  4  3  3  4  4 Rif'atul Widaan Khotibin Tamhid  4  3  3  3  3  4  3  4  4  3  3  3  4  4  4  4  4  4  3  4  4 Royhan Ikbar  4  3  4  4  4  4  4  4  2  4  3  4  4  4  4  2  4  4  3  4  4 Sekar Cendana Arum  4  2  3  2  4  2  3  3  2  3  2  3  2  2  3  2  4  3  3  1  2 Nadila Fatimatuzzahra A.M  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4 

Lampiran 6

307

Data Penilaian Proses Kelas II

Sutarno Udawati Dodi Nama 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7Afkar Zaka Y 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 4 3 Alif Fahmi Mahendra 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 3 4 4 Azka Hikam Z 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 M. Aqib Husni Fadhli 3 1 3 3 4 4 3 3 1 3 3 4 4 3 3 1 3 3 4 4 3 Muh. Tsani Ihsani Y 4 4 4 4 4 2 4 4 4 2 4 4 4 4 2 4 4 4 4 4 4 Muh.Zauhar 4 4 4 4 4 2 4 4 4 4 4 4 2 4 4 4 2 4 4 4 4 Nanda Naya P.W 3 3 2 3 2 3 1 3 3 2 3 2 3 1 3 3 2 3 2 3 1 Pradipta Wisnu 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 2 2 3 Timur Dwi Indraja 4 4 4 3 3 4 2 4 3 3 3 3 2 4 4 4 4 4 4 3 4 Agni Vasha Salsabila 4 4 3 4 4 4 2 4 4 3 4 4 3 3 4 4 4 4 4 3 4 Alvira Niryana 4 4 4 4 4 3 3 3 4 3 3 3 2 3 4 4 4 4 4 4 4 Aulia Astagina 3 4 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 3 4 Dhiyaurrohmah 3 4 3 3 2 4 2 3 4 3 3 2 4 2 3 4 3 3 2 4 2 Kamila Muyasaroh 3 4 3 4 4 3 2 4 3 4 3 3 3 4 4 4 4 4 4 3 4 Melinia Debbytasari 4 4 4 4 4 4 2 4 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 2 Noor Diana Arrasyid 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 Oktaviana Rahindra 3 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 Shafa Nabilla Haya 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 Sheila Alfauziya P 4 4 3 3 3 4 3 3 2 3 3 2 2 2 4 4 4 4 4 4 4 Yuliana Zahrajuncta 3 3 3 3 3 3 2 4 3 4 3 3 2 3 4 4 4 4 4 3 4 Lusiana Martini 2 2 2 2 2 2 4 2 2 2 2 2 2 4 2 2 2 2 2 2 4 Amelia Prisca Brigita 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 4 Anggun Pratiwi 3 3 3 4 4 4 4 3 3 3 4 4 4 4 3 3 3 4 4 4 4 Anisa Nur Rahmah 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 3 3 4 4 Arviananda Ade H 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 3 3 Bintang Nugrahani 4 4 4 3 3 4 4 3 4 3 3 3 3 2 4 4 4 4 4 4 4 Galang Permataputra 3 3 3 3 3 3 2 3 3 4 3 2 4 4 4 4 4 4 4 3 4 Galuh Intisari 3 4 3 4 4 4 3 3 4 3 4 4 4 3 3 4 3 4 4 4 3 Muh. Abdul Gani 4 4 4 4 4 4 3 3 3 4 4 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 Sarining Hanggani Kasih 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 3 Teddy Arfansyah N 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 4 3 3 3 4 4 4 4 4 3 4 Yuliana Larasari 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 4 3 4 4 4 4 4 4 4 Dikta Wahyu Pratama 3 3 3 3 3 4 4 3 3 3 3 3 4 4 3 3 3 3 3 4 4 Awang Pramono 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 Isla Magda S 3 3 3 3 3 4 4 3 3 3 3 3 4 4 3 3 3 3 3 4 4 Joko Bagus B 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 Novia Permatasari 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 Kusuma Nuraini 3 3 2 2 2 3 3 3 3 2 2 2 3 3 3 3 2 2 2 3 3 Yulia Catur Wulandari 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 2 3 3 3 4 3 3 3 3 4 Ikhsan Panji Irawan 4 4 3 3 3 2 3 4 4 3 3 3 2 3 4 4 3 3 3 2 3 A'Issyatun Wahyu Ningsih 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Ainun Amaliya Paramita 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 Arini Dewi Nuraini 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 Chusnunnisa Suryanudin 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 Ummu Habibah 4 2 3 3 3 3 3 4 2 3 3 3 3 3 4 2 3 3 3 3 3 Halida Salsabila 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Hasna Maretta Sausana 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 3 3 4 4 Hasna Ulfiaa 4 4 4 3 3 4 4 3 3 2 3 3 2 3 3 4 2 3 3 3 3 Humairoh Rosida Akhir 4 4 4 3 4 3 4 3 4 3 2 3 3 3 3 4 3 2 3 3 3 Khilmi Khayatun Nisha 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 4 2 3 3 3 3 Kiki Dwi Widyasari 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 3 4 4 4 Lutfina Aribah 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 Miftakhurrohmah 4 2 4 4 4 4 4 4 2 4 4 4 4 4 4 2 4 4 4 4 4 Nafisa Ainurrahmah 4 2 4 4 3 4 4 4 2 4 4 3 4 4 4 2 4 4 3 4 4 Novryan Armawida 4 2 3 3 3 4 4 4 2 3 3 3 4 4 4 2 4 3 4 4 4 Rizki Putri Utami 4 2 4 4 4 4 4 3 2 4 3 3 3 4 3 2 4 3 4 3 4 Salman Kurnia Haq 4 4 3 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 3 3 4 4 Sinta Primadita 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 Siti Maryam S 4 4 3 3 3 4 4 4 4 3 3 4 4 3 4 4 3 3 4 4 3 Wakhid Hasyim 4 4 3 3 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4

Lampiran 6

308

Data Penilaian Proses Kelas III                                     Sutarno  Udawati  Dodi Nama 

1  2  3  4  5  6  7  1  2  3  4  5  6  7  1  2  3  4  5  6  7 Alwi Izha Farandi  2  2  3  2  1  3  3  2  2  3  2  1  3  3  2  2  3  2  1  3  3 David Aldi Saputra  3  4  3  3  3  3  3  4  3  3  3  3  3  3  3  4  3  3  3  3  3 Laode Aldifan  3  3  3  3  3  3  4  3  3  3  3  3  3  4  3  4  3  3  3  3  3 M.Afdan Nurul Hilman  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4 M.Farizi Gustaf  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4 M.Fauzan  3  3  1  2  2  4  1  4  4  3  3  3  4  4  4  4  4  3  3  3  3 M.Ibrahim  3  3  3  3  2  3  3  3  3  3  3  3  3  3  3  4  3  3  3  4  4 M.Zulfikar  3  3  3  3  2  3  3  3  4  3  3  3  3  3  3  3  3  3  3  3  3 Muqni Aqsoinna  4  3  4  4  4  3  4  4  3  3  3  3  3  4  4  4  4  3  3  3  4 Suryatama Gallang  4  4  4  3  3  3  4  4  4  4  3  4  3  3  4  4  4  4  4  4  2 Aulia Rizki  3  3  3  4  3  3  4  3  3  3  3  3  3  3  1  1  2  2  2  3  2 Dini Puspo  4  4  3  4  4  3  4  4  4  3  4  4  3  4  1  3  2  2  2  3  2 Elfira Ciptaningtyas  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4 Elma Damarista  4  4  4  4  3  3  4  4  4  4  4  3  3  4  4  4  4  4  3  3  4 Fadhila Khoirunisa  4  4  4  4  4  3  4  4  4  4  4  4  3  4  4  4  3  4  4  4  4 Inna Salma Fahman  3  4  3  3  3  3  4  3  4  3  3  3  3  4  4  4  4  4  4  3  4 Khanifah Noor  3  4  3  3  3  3  3  3  4  3  3  3  3  3  3  4  3  3  3  3  3 Nur Amalia Andini  3  2  3  3  3  3  2  2  2  3  3  3  3  3  2  2  3  3  3  3  3 Ratu Yeremenia S  3  4  3  4  3  4  3  3  4  3  4  3  4  3  3  4  3  4  3  4  3 Syifa Azizah  3  4  3  3  3  3  3  3  4  3  3  3  3  3  3  4  3  3  3  3  3 Ade Yoga Endy S  2  2  2  2  2  4  3  2  2  2  2  2  4  3  2  2  2  2  2  4  3 Bekti Rachmawati  3  3  2  2  2  2  3  3  3  2  2  2  2  3  3  3  2  2  2  2  3 Maria Sri Adiningsih  3  3  2  3  3  3  3  3  3  2  3  3  3  3  3  3  2  3  3  3  3 Novianto Adi Saputra  3  3  3  3  3  2  3  3  3  3  3  3  2  3  3  3  3  3  3  2  3 Wahyu Praktika D  3  3  3  3  3  3  3  3  3  3  3  3  3  3  3  3  3  3  3  3  3 Yunina Dea J  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4 Bilqies Amalia A  3  3  3  3  3  3  4  3  3  3  3  3  4  3  3  4  3  3  3  3  3 Nova Puspitasari  4  4  3  3  3  4  4  3  3  3  3  4  4  3  4  4  4  4  4  4  4 Anggita Wulandari  4  3  3  3  3  4  3  3  3  3  3  3  4  3  3  4  3  3  3  3  3 Anjas Deva Felano  3  3  3  4  4  4  3  3  3  2  3  2  3  3  3  4  3  3  2  3  3 Eria Putri Pratiwi  4  4  3  4  4  4  4  3  3  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4 Fitriyani  2  2  2  2  2  2  2  2  2  2  2  2  2  2  2  2  2  2  2  2  2 Ika Purwaningsih  4  4  4  3  4  4  4  3  3  3  3  3  3  3  3  4  3  3  3  3  3 Ilham Yusril Munawar  3  3  3  3  3  2  3  3  3  3  3  3  2  3  3  4  3  3  3  2  2 Massayu Seilla Annisa  4  4  3  3  4  3  4  4  4  3  3  4  3  4  4  4  3  3  4  3  4 Musriati  4  4  3  3  3  3  4  3  3  3  3  2  4  3  3  4  3  3  3  3  3 Rivan Pandu Adi Winata  4  3  4  4  4  4  4  2  3  4  3  4  4  4  3  4  4  3  3  4  4 Muh. Miftahul Firdaus  4  3  4  4  4  3  4  4  3  4  4  4  3  4  4  3  4  4  4  3  4 Anggi Dwina Siregar  3  4  3  3  3  3  4  3  4  3  3  3  3  4  3  4  3  3  3  3  4 Rusmini  3  3  3  4  4  3  4  3  3  3  4  4  3  4  3  3  3  4  4  3  4 Afiana Nurkholishotus Shohibah  4  4  4  3  4  3  4  3  3  4  4  4  3  4  4  4  4  4  4  4  4 Andi Rahmat Wulansyah  3  4  3  3  3  3  4  3  4  4  3  3  3  3  3  4  4  3  4  2  3 Eka Yuliani  2  4  3  3  3  3  4  2  4  3  3  3  3  4  3  4  3  3  3  3  3 Fegi Tri Damayanti  3  4  3  3  3  3  3  3  4  3  3  3  3  3  3  4  3  3  3  3  3 Fitri Nurul Hanifah  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4  4 Imam Zuhdi  4  4  3  3  3  3  3  3  4  3  3  3  3  4  4  4  4  4  4  4  4 Inna Rahmatul Ulya  4  3  3  3  3  4  4  4  3  3  3  3  4  4  4  3  3  3  3  4  4 Jalu Ukir Damatama  4  3  4  4  4  3  4  4  3  4  4  4  3  4  4  3  4  4  4  3  4 Hilda Ayu Wibisana  3  3  3  2  2  3  3  3  3  3  2  2  3  3  3  3  3  2  2  3  3 Ninggih Annisa Daniswara  3  3  4  4  4  4  4  3  3  4  4  4  4  4  3  3  4  4  4  4  4 Pilar Paksi Pratama  4  4  3  3  3  3  3  4  4  3  3  3  3  3  4  4  3  3  3  3  3 Rafli Khooinurizal  4  3  3  3  4  4  4  4  3  3  3  4  4  4  4  3  3  3  4  4  4 Rapsanjani  3  2  3  3  3  3  3  3  2  3  3  2  3  3  3  2  3  2  2  2  3 Riswa Rahman Fahmi  2  2  2  2  2  2  2  2  2  2  2  2  2  2  2  2  2  2  2  2  2 Rivani Rahmania Afifah  4  3  4  3  3  3  4  3  3  3  3  3  3  4  3  4  3  2  2  2  3 Rizki Nur Chaerani  3  4  3  2  2  4  3  3  3  3  3  3  3  3  3  4  3  3  2  3  3 Rizqi Haritz Pebiantara  4  4  4  4  4  4  4  4  3  4  3  3  4  4  3  4  4  4  4  3  4 Zanityara Syah Syadila  4  4  3  3  3  2  3  4  4  3  3  3  2  3  4  4  3  3  3  2  3 Zetta Nillawati Reyka Putri  4  4  3  3  3  3  4  3  3  3  3  3  3  4  3  4  3  3  2  3  3 Nurul Arifah  4  4  3  2  2  3  4  4  4  3  2  2  3  4  4  4  3  2  2  3  4 

Lampiran 6

309

Data Penilain Produk Kelas I

Nama Sutarno Udawaty Dodi 1 2 3 1 2 3 1 2 3

Ade Firmansyah 4 4 3 4 4 3 4 4 3 Daffa Malik Falaq 1 2 4 1 2 4 1 2 4 Deandra Visto D 2 4 4 2 4 4 2 4 4 M.Lutfi Mahendra 4 3 4 4 3 4 4 3 4 M.Naufal Rizqita 4 4 2 4 4 2 4 4 2 Rayhan Adikusuma 3 4 4 3 4 4 3 4 4 Rizky Dafa P 3 3 2 3 3 2 3 3 2 Aqlia Tsalisa Azmani 3 3 2 3 3 2 3 3 2 Ashylla Paramadanti 1 2 3 1 2 3 1 2 3 Cahyaningtyas Iftitah 3 3 2 3 3 2 3 3 2 Chairunnisa Yulia W 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Dyah Pradina P 3 3 2 3 3 2 3 3 2 Dyah Sekar Ayu K 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Fahra Prahastanti P 3 3 2 3 3 2 3 3 2 Hana Fazah Nur S 3 2 4 3 2 4 3 2 4 Keisha Amadea 2 3 3 2 3 3 2 3 3 Nabila Permata Sari 2 3 2 2 3 2 2 3 2 Nur Azizah 1 2 2 1 2 2 1 2 2 Ranita Salsabila 2 1 3 2 1 3 2 1 3 Ria Rahma Sukma W 2 2 1 2 2 1 2 2 1 Septiana Tidar 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Andika Bagas 2 2 4 2 2 4 2 2 4 Andi Maulana 2 3 2 2 3 2 2 3 2 Ade Itko M 2 2 2 2 2 2 2 2 2 Anindita Dara L 2 2 3 2 2 3 2 2 3 David Revaru 2 4 2 2 4 2 2 4 2 Vebrian Agung W 2 4 1 2 4 1 2 4 1 Kurniawan Dwi Y 3 2 3 3 2 3 3 2 3 M. Dava Surya Abi Y. 3 2 4 3 2 4 3 2 4 Malaghina Kusuma H 2 3 3 2 3 3 2 3 3 Rio Satya Fauzi 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Freddy PP 1 3 2 1 3 2 1 3 2 Siti Aziroh Rahmatika 4 2 4 4 2 4 4 2 4 Shella Kumalasari 3 3 4 3 3 4 3 3 4 Shelli Puspitasari 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Sugiharto.B.N 4 3 4 4 3 4 4 3 4 Siska Tri W 3 3 2 3 3 2 3 3 2 Yacinta Nararia S 4 3 4 4 3 4 4 3 4 Karizma Putri R 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Salwa Sauzan R 4 2 3 4 2 3 4 2 3 Alfia Rahma De Anissa N.A. 4 4 3 4 4 3 4 4 3 Amelia Noor Putri M 3 3 4 3 3 4 3 3 4 Artantri Widasari 3 4 4 3 4 4 3 4 4 Chatarine Dyela Eillen R 4 4 4 4 4 4 4 4 4 Dicky Armayuda 3 3 4 3 3 4 3 3 4 Eridani Kartiko Adi 4 3 4 4 3 4 4 3 4 Gatot Ismail 3 3 4 3 3 4 3 3 4 Gufron Gilang Zahru Saputra 3 4 4 3 4 4 3 4 4 Indah Budi Kartikarini 4 3 4 4 3 4 4 3 4 Insan Fadilah Harvianto 3 4 4 3 4 4 3 4 4 Ismalia Ramadhani Putri 3 4 3 3 4 3 3 4 3 Muhammad Farid Abdurrahman 3 3 4 3 3 4 3 3 4 Muhammad Roofi'l Adiyatma 3 4 3 3 4 3 3 4 3 Nida Salma Hajaroh 2 4 3 2 4 3 2 4 3 Nurfitri Andani 3 4 3 3 4 3 3 4 3 Ragil Saputro Mujiono 3 3 2 3 3 2 3 3 2 Rif'atul Widaan Khotibin Tamhid 3 3 4 3 3 4 3 3 4 Royhan Ikbar 4 3 3 4 3 3 4 3 3 Sekar Cendana Arum 3 3 4 3 3 4 3 3 4 Nadila Fatimatuzzahra A.M 1 3 4 1 3 4 1 3 4

Lampiran 6

310

Data Penilain Produk Kelas II

Nama Sutarno Udawaty Dodi 1 2 3 1 2 3 1 2 3

Afkar Zaka Y 4 3 3 4 3 3 4 3 3 Alif Fahmi Mahendra 2 3 4 2 3 4 2 3 4 Azka Hikam Z 1 3 3 1 3 3 1 3 3 M. Aqib Husni Fadhli 3 3 4 3 3 4 3 3 4 Muh. Tsani Ihsani Y 4 3 1 4 3 1 4 3 1 Muh.Zauhar 4 2 3 4 2 4 3 2 4 Nanda Naya P.W 3 2 3 3 2 3 3 2 3 Pradipta Wisnu 3 4 3 3 4 3 3 4 3 Timur Dwi Indraja 3 2 4 3 2 4 3 2 4 Agni Vasha Salsabila 4 3 1 4 3 1 4 3 1 Alvira Niryana 4 2 2 4 2 2 4 2 2 Aulia Astagina 3 2 3 3 2 3 3 2 3 Dhiyaurrohmah 3 3 1 3 3 1 3 3 1 Kamila Muyasaroh 4 2 4 4 2 4 4 2 4 Melinia Debbytasari 4 1 2 4 1 2 4 1 2 Noor Diana Arrasyid 3 4 2 3 4 2 3 4 2 Oktaviana Rahindra 3 4 4 3 4 4 3 4 4 Shafa Nabilla Haya 4 2 4 4 2 4 4 2 4 Sheila Alfauziya P 3 2 3 3 2 3 3 2 3 Yuliana Zahrajuncta 2 3 4 2 3 4 2 3 4 Lusiana Martini 4 4 3 4 4 3 4 4 3 Amelia Prisca Brigita 4 3 3 4 3 3 4 3 3 Anggun Pratiwi 4 3 3 4 3 3 4 3 3 Anisa Nur Rahmah 2 4 4 2 4 4 2 4 4 Arviananda Ade H 4 1 3 4 1 3 4 1 3 Bintang Nugrahani 4 4 2 4 4 4 4 4 2 Galang Permataputra 3 4 2 3 4 2 3 4 2 Galuh Intisari 4 2 2 4 2 2 4 2 2 Muh. Abdul Gani 2 4 1 2 4 1 2 4 1 Sarining Hanggani Kasih 3 1 3 3 1 3 3 1 3 Teddy Arfansyah N 4 3 2 4 3 2 4 3 2 Yuliana Larasari 2 3 2 4 2 3 2 4 3 Dikta Wahyu Pratama 3 1 3 3 1 3 3 1 3 Awang Pramono 2 3 4 2 3 4 2 3 4 Isla Magda S 3 4 3 3 4 3 3 4 3 Joko Bagus B 3 3 2 3 3 2 3 3 2 Novia Permatasari 3 3 1 3 3 1 3 3 1 Kusuma Nuraini 2 1 2 2 1 2 2 1 2 Yulia Catur Wulandari 3 2 4 3 2 4 3 2 4 Ikhsan Panji Irawan 3 2 3 3 2 3 3 2 3 A'Issyatun Wahyu Ningsih 4 2 3 4 2 3 4 2 3 Ainun Amaliya Paramita 4 3 4 4 3 4 4 3 4 Arini Dewi Nuraini 1 4 4 1 4 4 1 4 4 Chusnunnisa Suryanudin 4 3 4 4 3 4 4 3 4 Ummu Habibah 4 3 2 4 3 2 4 3 2 Halida Salsabila 2 3 4 2 3 4 2 3 4 Hasna Maretta Sausana 3 4 2 3 4 2 3 4 2 Hasna Ulfiaa 3 4 4 3 4 4 3 4 4 Humairoh Rosida Akhir 3 2 4 3 2 4 3 2 4 Khilmi Khayatun Nisha 2 4 3 2 4 3 2 4 3 Kiki Dwi Widyasari 3 4 4 3 4 4 3 4 4 Lutfina Aribah 1 3 2 1 3 2 1 3 2 Miftakhurrohmah 4 3 4 4 3 4 4 3 4 Nafisa Ainurrahmah 3 4 3 3 4 3 3 4 3 Novryan Armawida 3 4 2 3 4 2 3 4 2 Rizki Putri Utami 4 2 4 4 2 4 4 2 4 Salman Kurnia Haq 3 4 2 3 4 2 3 4 2 Sinta Primadita 2 4 4 2 4 4 2 4 4 Siti Maryam S 3 4 4 3 4 4 3 4 4 Wakhid Hasyim 1 2 4 1 2 4 1 2 4

Lampiran 6

311

Data Penilain Produk Kelas III Nama Sutarno Udawaty Dodi

1 2 3 1 2 3 1 2 3 Alwi Izha Farandi 3 2 1 3 2 1 3 2 1 David Aldi Saputra 3 3 2 3 3 2 3 3 2 Laode Aldifan 1 3 3 1 3 3 1 3 3 M.Afdan Nurul Hilman 2 4 3 2 4 3 2 4 3 M.Farizi Gustaf 4 3 4 4 3 4 4 3 4 M.Fauzan 2 3 2 2 3 2 2 3 2 M.Ibrahim 3 2 2 3 2 2 3 2 2 M.Zulfikar 4 3 3 4 3 3 4 3 3 Muqni Aqsoinna 2 4 3 2 4 3 2 4 3 Suryatama Gallang 4 1 2 4 1 2 4 1 2 Aulia Rizki 4 3 3 4 3 3 4 3 3 Dini Puspo 3 4 3 3 4 3 3 4 3 Elfira Ciptaningtyas 3 4 3 3 4 3 3 4 3 Elma Damarista 4 3 4 4 3 4 4 3 4 Fadhila Khoirunisa 1 4 2 1 4 2 1 4 3 Inna Salma Fahman 2 3 4 3 3 4 2 3 4 Khanifah Noor 2 1 3 2 1 3 2 1 3 Nur Amalia Andini 3 3 4 3 3 3 3 3 4 Ratu Yeremenia S 4 2 4 2 4 2 4 2 4 Syifa Azizah 3 2 3 3 2 3 3 2 3 Ade Yoga Endy S 2 3 4 2 3 4 2 3 4 Bekti Rachmawati 3 2 1 3 2 1 3 2 3 Maria Sri Adiningsih 3 3 4 3 3 4 3 3 4 Wahyu Praktika D 3 3 4 3 3 4 3 3 4 Yunina Dea J 2 2 4 2 2 4 2 2 4 Bilqies Amalia A 2 3 3 2 3 3 2 3 3 Nova Puspitasari 4 3 3 4 3 3 4 1 3 Anggita Wulandari 3 3 2 3 3 2 3 3 1 Anjas Deva Felano 2 3 3 2 3 3 2 3 3 Eria Putri Pratiwi 3 4 3 3 4 3 3 4 3 Fitriyani 3 4 3 3 4 3 3 4 3 Ika Purwaningsih 4 4 2 4 4 2 4 4 2 Ilham Yusril Munawar 1 4 3 1 4 3 1 4 3 Massayu Seilla Annisa 4 4 3 4 4 3 4 4 3 Musriati 3 3 2 3 3 2 3 3 2 Novianto Adi Saputra 2 2 4 2 2 4 2 2 4 Rivan Pandu Adi Winata 4 1 4 4 2 1 4 2 4 Muh. Miftahul Firdaus 2 4 2 2 4 2 2 4 2 Anggi Dwina Siregar 3 4 2 3 4 2 3 4 2 Rusmini 3 4 2 3 4 2 3 4 2 Afiana Nurkholishotus Shohibah 3 4 4 3 4 4 3 4 4 Andi Rahmat Wulansyah 3 4 3 3 4 3 3 4 3 Eka Yuliani 2 3 2 2 3 2 2 3 2 Fegi Tri Damayanti 3 2 3 3 2 3 3 2 3 Fitri Nurul Hanifah 4 2 4 4 2 4 4 2 3 Imam Zuhdi 3 3 4 3 3 4 3 3 4 Inna Rahmatul Ulya 4 3 3 4 3 3 4 3 3 Jalu Ukir Damatama 3 2 3 3 2 3 3 2 3 Hilda Ayu Wibisana 3 1 2 3 1 2 3 1 2 Ninggih Annisa Daniswara 4 2 4 4 2 4 4 2 4 Pilar Paksi Pratama 3 2 2 3 2 2 3 2 2 Rafli Khooinurizal 3 2 3 3 2 3 3 2 3 Rapsanjani 3 4 2 3 4 2 3 4 2 Riswa Rahman Fahmi 4 3 3 4 3 3 4 3 3 Rivani Rahmania Afifah 2 4 3 2 4 3 2 4 3 Rizki Nur Chaerani 2 3 3 2 3 3 2 3 3 Rizqi Haritz Pebiantara 1 2 4 1 2 4 1 2 4 Zanityara Syah Syadila 3 2 3 3 2 3 2 3 3 Zetta Nillawati Reyka Putri 2 3 3 2 3 3 2 3 3 Nurul Arifah 2 2 4 2 2 4 2 2 4

Lampiran 6

312

Data Penilaian Kelompok Kelas I Nama Siswa Sutarno Udawati Dody

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Ade Firmansyah 3 3 2 3 1 1 2 2 2 1 3 3 3 3 1 Daffa Malik Falaq 2 1 2 3 1 2 1 2 3 1 2 1 2 3 1 Deandra Visto D 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 2 3 M.Lutfi Mahendra 3 3 3 3 3 2 2 1 2 3 3 2 3 2 3 M.Naufal Rizqita 2 2 2 2 2 3 3 3 3 2 1 2 2 2 2 Rayhan Adikusuma 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Rizky Dafa P 2 2 2 2 1 2 2 2 2 1 3 2 2 2 1 Aqlia Tsalisa Azmani 3 3 2 2 1 3 3 2 3 1 2 3 2 3 1 Ashylla Paramadanti 1 2 1 2 1 1 2 1 2 1 1 2 1 2 1 Cahyaningtyas Iftitah 2 2 2 2 1 2 1 1 1 1 1 2 2 3 1 Chairunnisa Yulia W 2 2 2 3 2 3 3 3 3 2 2 3 2 2 2 Dyah Pradina P 2 3 2 3 3 2 3 2 3 3 2 2 2 3 3 Dyah Sekar Ayu K 3 2 3 3 3 2 3 3 2 3 2 3 3 3 3 Fahra Prahastanti P 3 2 3 3 3 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 Hana Fazah Nur S 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 Keisha Amadea 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 Nabila Permata Sari 1 2 2 3 2 1 2 2 3 2 1 2 2 3 2 Nur Azizah 3 2 2 3 2 1 1 2 2 2 2 2 3 2 2 Ranita Salsabila 2 2 2 3 2 3 3 3 3 2 2 2 3 3 2 Ria Rahma Sukma W 2 2 2 3 2 3 3 2 2 2 3 3 3 3 2 Septiana Tidar 2 1 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 1 2 1 Andika Bagas 3 2 1 3 3 3 2 1 3 2 3 2 1 3 1 Andi Maulana 3 3 1 1 3 3 3 1 1 3 3 3 1 1 1 Ade Itko M 3 2 1 1 2 3 2 1 1 1 3 2 1 1 1 Anindita Dara L 3 2 3 1 3 3 2 1 3 2 2 2 3 1 3 David Revaru 3 3 3 3 3 2 2 3 3 2 3 3 3 3 3 Vebrian Agung W 3 2 3 3 3 2 3 1 2 2 3 3 3 3 3 Kurniawan Dwi Y 1 1 1 3 3 1 1 1 3 1 1 1 1 3 1 M. Dava Surya Abi Y. 3 3 3 3 2 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 Malaghina Kusuma H 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 Rio Satya Fauzi 3 2 3 1 2 3 2 3 1 1 3 2 3 1 2 Freddy PP 2 3 2 3 1 2 3 2 3 2 2 3 2 1 2 Siti Aziroh Rahmatika 3 3 3 3 3 2 2 1 2 2 3 3 3 3 3 Shella Kumalasari 3 3 1 3 3 3 1 3 3 2 1 3 3 3 3 Shelli Puspitasari 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 Sugiharto.B.N 2 2 1 1 1 2 2 1 1 1 2 2 1 1 3 Siska Tri W 3 1 3 1 2 3 1 3 1 2 3 1 3 1 3 Yacinta Nararia S 2 2 2 3 2 3 2 2 2 2 3 3 3 3 3 Karizma Putri R 3 3 3 3 3 2 2 2 3 2 3 3 3 3 3 Salwa Sauzan R 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 Alfia Rahma De Anissa N.A. 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Amelia Noor Putri M 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 Artantri Widasari 2 3 3 3 1 3 2 3 3 1 3 2 3 3 1 Chatarine Dyela Eillen R 3 2 2 3 3 3 2 3 2 3 3 2 3 3 3 Dicky Armayuda 2 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 Eridani Kartiko Adi 3 2 3 2 2 3 2 3 2 2 3 2 3 2 3 Gatot Ismail 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 Gufron Gilang Zahru Saputra 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Indah Budi Kartikarini 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Insan Fadilah Harvianto 2 3 3 2 2 2 3 3 2 2 2 3 3 2 2 Ismalia Ramadhani Putri 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 2 Muhammad Farid Abdurrahman 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 Muhammad Roofi'l Adiyatma 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Nida Salma Hajaroh 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Nurfitri Andani 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Ragil Saputro Mujiono 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Rif'atul Widaan Khotibin Tamhid 2 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 Royhan Ikbar 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 Sekar Cendana Arum 2 1 3 2 2 2 1 3 2 2 2 1 3 2 2 Nadila Fatimatuzzahra A.M 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3

Lampiran 6

313

Data Penilaian Kelompok Kelas II Nama Siswa Sutarno Udawati Dody 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Afkar Zaka Y 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 Alif Fahmi Mahendra 1 3 3 3 2 1 3 3 3 2 1 3 3 3 2 Azka Hikam Z 2 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 3 2 M. Aqib Husni Fadhli 3 2 3 3 2 3 2 3 2 2 3 3 3 3 3 Muh. Tsani Ihsani Y 3 3 3 1 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 Muh.Zauhar 2 3 3 3 1 2 3 3 1 1 3 3 3 3 1 Nanda Naya P.W 2 1 3 3 2 2 1 1 2 2 3 3 3 3 2 Pradipta Wisnu 2 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 Timur Dwi Indraja 3 3 3 3 2 2 3 2 1 2 2 2 2 3 2 Agni Vasha Salsabila 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 Alvira Niryana 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 Aulia Astagina 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 Dhiyaurrohmah 3 2 3 3 2 3 2 3 3 2 3 2 3 3 2 Kamila Muyasaroh 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Melinia Debbytasari 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 Noor Diana Arrasyid 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 Oktaviana Rahindra 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 Shafa Nabilla Haya 2 1 3 1 3 2 1 3 1 3 2 1 3 1 3 Sheila Alfauziya P 2 2 2 3 1 2 1 3 2 1 2 3 3 3 1 Yuliana Zahrajuncta 3 3 2 3 1 2 2 2 3 2 3 3 3 3 3 Lusiana Martini 3 2 3 3 3 2 2 3 2 1 3 3 3 3 2 Amelia Prisca Brigita 2 2 3 3 2 2 2 3 2 1 3 3 3 3 2 Anggun Pratiwi 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 Anisa Nur Rahmah 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 Arviananda Ade H 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 Bintang Nugrahani 3 3 3 3 3 3 2 2 3 2 3 3 3 3 3 Galang Permataputra 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 Galuh Intisari 2 2 3 3 2 2 2 3 3 2 3 3 3 3 3 Muh. Abdul Gani 3 3 3 3 3 2 2 2 3 2 3 3 3 3 3 Sarining Hanggani Kasih 3 2 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 Teddy Arfansyah N 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Yuliana Larasari 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 Dikta Wahyu Pratama 3 3 2 3 3 3 3 1 3 2 3 3 3 3 2 Awang Pramono 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 Isla Magda S 2 3 3 3 3 1 3 1 3 2 2 3 3 3 2 Joko Bagus B 1 2 3 3 3 1 2 3 3 2 1 2 3 3 1 Novia Permatasari 2 3 1 3 3 2 3 1 3 2 2 3 1 3 3 Kusuma Nuraini 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Yulia Catur Wulandari 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 2 3 3 2 Ikhsan Panji Irawan 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 2 A'Issyatun Wahyu Ningsih 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Ainun Amaliya Paramita 3 3 3 3 1 3 3 3 3 1 3 3 3 3 1 Arini Dewi Nuraini 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Chusnunnisa Suryanudin 3 3 3 3 1 3 3 3 3 2 3 3 3 3 1 Ummu Habibah 2 2 2 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 Halida Salsabila 3 3 3 3 1 3 3 3 3 1 3 3 3 3 1 Hasna Maretta Sausana 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Hasna Ulfiaa 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 2 2 2 2 Humairoh Rosida Akhir 3 3 2 2 1 3 3 3 3 1 3 3 3 3 1 Khilmi Khayatun Nisha 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Kiki Dwi Widyasari 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Lutfina Aribah 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 Miftakhurrohmah 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Nafisa Ainurrahmah 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Novryan Armawida 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Rizki Putri Utami 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Salman Kurnia Haq 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Sinta Primadita 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Siti Maryam S 2 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 Wakhid Hasyim 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

Lampiran 6

314

Data Penilaian Kelompok Kelas III Nama Siswa Sutarno Udawati Dody 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Alwi Izha Farandi 3 3 2 2 2 3 3 2 2 2 3 3 2 2 2 David Aldi Saputra 2 3 3 2 1 2 2 3 2 1 2 2 3 2 1 Laode Aldifan 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 M.Afdan Nurul Hilman 1 1 3 3 1 1 1 2 3 1 1 1 2 3 1 M.Farizi Gustaf 3 3 2 1 2 3 3 2 1 2 3 3 2 1 2 M.Fauzan 3 3 1 2 3 3 3 1 2 3 3 3 1 2 3 M.Ibrahim 3 2 2 3 2 3 2 2 3 2 3 3 2 3 2 M.Zulfikar 3 3 1 2 3 3 3 1 2 3 3 3 1 2 3 Muqni Aqsoinna 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 2 3 3 2 Suryatama Gallang 3 3 3 3 2 3 2 3 3 2 3 3 3 3 2 Aulia Rizki 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 Dini Puspo 3 2 3 3 1 3 2 3 3 1 3 2 3 3 1 Elfira Ciptaningtyas 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 Elma Damarista 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 Fadhila Khoirunisa 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 Inna Salma Fahman 3 2 2 3 2 3 3 2 3 2 3 3 2 3 2 Khanifah Noor 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 Nur Amalia Andini 3 2 1 2 2 3 2 1 2 2 3 2 1 2 2 Ratu Yeremenia S 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Syifa Azizah 2 3 3 3 3 2 3 2 2 2 3 3 3 3 3 Ade Yoga Endy S 3 3 2 3 2 3 2 2 2 1 3 3 3 3 3 Bekti Rachmawati 3 2 3 3 2 3 2 2 2 1 3 3 3 3 2 Maria Sri Adiningsih 3 2 3 3 3 3 2 3 3 1 3 2 3 3 3 Novianto Adi Saputra 3 2 2 3 1 3 2 1 2 1 3 2 3 3 2 Wahyu Praktika D 2 2 3 3 1 2 2 3 3 3 2 2 3 3 3 Yunina Dea J 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 Bilqies Amalia A 3 2 1 3 3 3 2 1 3 3 3 2 1 3 3 Nova Puspitasari 3 2 1 3 2 3 2 1 3 3 3 2 1 3 3 Anggita Wulandari 3 1 3 1 3 3 1 3 1 1 3 1 3 1 3 Anjas Deva Felano 3 2 2 2 3 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 Eria Putri Pratiwi 3 3 3 3 3 2 1 1 2 2 3 3 3 3 3 Fitriyani 2 3 2 2 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 Ika Purwaningsih 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 Ilham Yusril Munawar 2 3 2 3 1 2 3 2 3 1 2 3 2 3 3 Massayu Seilla Annisa 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 Musriati 3 2 2 3 2 2 2 2 3 2 3 3 3 3 3 Rivan Pandu Adi Winata 3 1 3 3 3 3 1 3 3 2 3 1 2 3 2 Muh. Miftahul Firdaus 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 Anggi Dwina Siregar 3 3 1 2 3 3 3 1 2 2 3 3 1 2 3 Rusmini 2 3 3 3 3 2 3 3 3 2 2 3 3 3 3 Afiana Nurkholishotus Shohibah 3 3 1 3 3 3 3 1 3 3 3 3 1 3 3 Andi Rahmat Wulansyah 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 Eka Yuliani 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 Fegi Tri Damayanti 3 2 3 2 2 3 2 3 2 2 3 2 3 2 2 Fitri Nurul Hanifah 3 1 3 3 1 3 1 3 3 1 3 1 3 3 1 Imam Zuhdi 2 2 1 3 3 2 2 1 3 3 2 2 3 3 3 Inna Rahmatul Ulya 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Jalu Ukir Damatama 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 Hilda Ayu Wibisana 3 3 3 2 1 3 3 3 2 1 3 3 3 2 1 Ninggih Annisa Daniswara 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 Pilar Paksi Pratama 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 2 2 2 2 2 Rafli Khooinurizal 3 2 3 3 2 3 2 3 3 2 3 2 2 2 2 Rapsanjani 3 3 3 1 3 3 3 3 1 3 3 3 3 1 3 Riswa Rahman Fahmi 2 2 1 2 3 2 2 1 2 3 2 2 1 2 3 Rivani Rahmania Afifah 1 2 2 2 3 1 2 2 2 3 1 2 2 2 3 Rizki Nur Chaerani 2 2 3 2 3 2 2 3 2 3 2 2 3 2 3 Rizqi Haritz Pebiantara 3 3 2 3 3 3 3 2 3 2 3 3 2 3 3 Zanityara Syah Syadila 2 2 1 2 3 2 2 1 2 3 2 2 1 2 3 Zetta Nillawati Reyka Putri 3 2 2 3 2 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 Nurul Arifah 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2

Lampiran 6

315

Data Penilaian Diri Kelas I

Sutarno Udawati Dodi Nama 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5Ade Firmansyah 3 2 1 2 2 3 2 1 2 2 3 2 1 2 2 Daffa Malik Falaq 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 Deandra Visto D 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 M.Lutfi Mahendra 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 M.Naufal Rizqita 2 1 1 1 1 2 1 1 1 2 2 1 1 1 2 Rayhan Adikusuma 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 Rizky Dafa P 3 2 2 2 1 3 2 2 2 1 3 2 2 1 1 Aqlia Tsalisa Azmani 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Ashylla Paramadanti 3 2 2 1 1 3 2 2 1 1 3 2 1 1 1 Cahyaningtyas Iftitah 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 Chairunnisa Yulia W 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Dyah Pradina P 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 Dyah Sekar Ayu K 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 Fahra Prahastanti P 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 1 3 Hana Fazah Nur S 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Keisha Amadea 3 2 3 3 2 3 2 2 3 3 3 3 3 3 1 Nabila Permata Sari 2 3 2 1 1 3 3 2 1 1 3 3 3 1 1 Nur Azizah 3 3 2 3 1 3 3 2 3 1 3 3 2 3 1 Ranita Salsabila 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 Ria Rahma Sukma W 3 2 1 3 3 3 2 1 3 2 3 2 1 3 3 Septiana Tidar 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Andika Bagas 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 Andi Maulana 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 Ade Itko M 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 Anindita Dara L 3 2 2 3 1 3 2 2 3 2 3 2 2 3 1 David Revaru 3 3 3 3 2 3 3 3 3 1 3 3 3 3 2 Vebrian Agung W 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3 Kurniawan Dwi Y 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 M. Dava Surya Abi Y. 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 Malaghina Kusuma H 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 Rio Satya Fauzi 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 Freddy PP 3 2 2 3 2 3 2 2 3 2 3 2 2 3 2 Siti Aziroh Rahmatika 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Shella Kumalasari 3 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 3 2 Shelli Puspitasari 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 Sugiharto.B.N 2 2 3 3 2 2 3 3 3 1 2 2 3 3 1 Siska Tri W 3 2 2 3 1 3 3 2 3 2 3 3 3 3 1 Yacinta Nararia S 3 3 2 3 2 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 Karizma Putri R 1 1 1 1 3 1 1 1 1 2 1 1 1 1 3 Salwa Sauzan R 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Alfia Rahma De Anissa N.A. 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Amelia Noor Putri M 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Artantri Widasari 2 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 1 Chatarine Dyela Eillen R 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Dicky Armayuda 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 Eridani Kartiko Adi 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 Gatot Ismail 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 Gufron Gilang Zahru Saputra 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Indah Budi Kartikarini 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Insan Fadilah Harvianto 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 Ismalia Ramadhani Putri 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 Muhammad Farid Abdurrahman 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Muhammad Roofi'l Adiyatma 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 Nida Salma Hajaroh 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Nurfitri Andani 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Ragil Saputro Mujiono 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 Rif'atul Widaan Khotibin Tamhid 3 2 2 3 3 3 2 2 3 2 3 3 3 3 3 Royhan Ikbar 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Sekar Cendana Arum 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 Nadila Fatimatuzzahra A.M 2 2 1 1 3 2 2 1 1 3 2 2 1 1 3

Lampiran 6

316

Data Penilaian Diri Kelas II

Sutarno Udawati Dodi Nama 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Afkar Zaka Y 3 3 2 2 2 3 3 2 2 2 3 3 2 2 2 Alif Fahmi Mahendra 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Azka Hikam Z 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 M. Aqib Husni Fadhli 2 2 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 3 Muh. Tsani Ihsani Y 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 Muh.Zauhar 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Nanda Naya P.W 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 Pradipta Wisnu 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 Timur Dwi Indraja 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 Agni Vasha Salsabila 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Alvira Niryana 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 Aulia Astagina 3 3 2 3 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 Dhiyaurrohmah 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 Kamila Muyasaroh 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Melinia Debbytasari 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 Noor Diana Arrasyid 3 3 3 3 1 3 3 3 3 1 3 3 3 3 1 Oktaviana Rahindra 3 3 3 3 1 3 2 2 3 1 3 3 3 3 1 Shafa Nabilla Haya 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Sheila Alfauziya P 3 3 3 3 3 3 1 2 3 3 3 3 3 3 3 Yuliana Zahrajuncta 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Lusiana Martini 3 2 3 2 3 3 2 3 2 3 3 2 3 2 3 Amelia Prisca Brigita 3 3 3 3 2 3 3 3 2 2 3 3 3 3 2 Anggun Pratiwi 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Anisa Nur Rahmah 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Arviananda Ade H 3 3 3 3 1 3 3 3 3 1 3 3 3 3 1 Bintang Nugrahani 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 Galang Permataputra 2 2 3 3 2 3 2 2 3 3 2 2 3 3 3 Galuh Intisari 3 3 3 3 2 3 2 3 3 2 3 3 3 3 1 Muh. Abdul Gani 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 Sarining Hanggani Kasih 3 3 3 3 3 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 Teddy Arfansyah N 3 3 3 3 3 2 1 2 2 3 3 3 3 3 3 Yuliana Larasari 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 Dikta Wahyu Pratama 2 1 2 3 3 2 1 2 3 2 2 1 2 3 3 Awang Pramono 3 3 3 3 1 3 3 3 3 2 3 3 3 3 1 Isla Magda S 3 2 3 3 1 2 1 2 3 1 3 3 3 3 1 Joko Bagus B 3 3 2 3 3 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 Novia Permatasari 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 Kusuma Nuraini 3 3 3 2 2 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 Yulia Catur Wulandari 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 Ikhsan Panji Irawan 3 2 2 3 2 3 2 2 3 2 3 2 2 3 2 A'Issyatun Wahyu Ningsih 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 Ainun Amaliya Paramita 3 3 3 3 1 3 3 3 3 1 3 3 3 3 1 Arini Dewi Nuraini 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Chusnunnisa Suryanudin 3 3 2 3 1 3 3 2 3 2 3 3 2 3 1 Ummu Habibah 3 3 2 3 3 3 3 2 3 2 3 3 2 3 3 Halida Salsabila 3 3 2 3 1 3 2 2 3 1 3 3 2 3 1 Hasna Maretta Sausana 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 Hasna Ulfiaa 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 Humairoh Rosida Akhir 3 2 1 3 1 3 2 2 3 1 3 2 1 3 1 Khilmi Khayatun Nisha 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Kiki Dwi Widyasari 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Lutfina Aribah 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 Miftakhurrohmah 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Nafisa Ainurrahmah 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 Novryan Armawida 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 Rizki Putri Utami 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Salman Kurnia Haq 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Sinta Primadita 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Siti Maryam S 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 Wakhid Hasyim 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

Lampiran 6

317

Data Penilaian Diri Kelas III Sutarno Udawati Dodi Nama

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5Alwi Izha Farandi 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 David Aldi Saputra 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Laode Aldifan 3 3 3 3 3 2 2 1 3 3 3 3 3 3 3 M.Afdan Nurul Hilman 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 M.Farizi Gustaf 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 M.Fauzan 3 2 3 3 1 3 3 2 3 1 3 3 3 3 1 M.Ibrahim 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 M.Zulfikar 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 Muqni Aqsoinna 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Suryatama Gallang 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3 Aulia Rizki 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Dini Puspo 3 3 3 3 1 3 2 2 2 1 3 3 3 2 1 Elfira Ciptaningtyas 3 3 3 3 2 3 1 2 2 2 3 3 3 3 2 Elma Damarista 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Fadhila Khoirunisa 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 Inna Salma Fahman 2 2 2 1 3 2 2 2 1 3 2 2 2 1 3 Khanifah Noor 3 1 3 3 3 3 1 3 3 3 3 1 3 3 3 Nur Amalia Andini 3 3 2 3 2 3 3 2 3 2 3 3 2 3 2 Ratu Yeremenia S 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 Syifa Azizah 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 Ade Yoga Endy S 3 3 2 3 2 3 3 2 3 3 3 3 2 3 2 Bekti Rachmawati 3 3 2 3 2 3 3 2 3 2 3 3 2 3 2 Maria Sri Adiningsih 3 2 2 3 2 3 2 2 3 2 3 2 2 3 2 Novianto Adi Saputra 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 Wahyu Praktika D 2 1 2 3 3 2 1 2 3 2 2 1 2 3 3 Yunina Dea J 2 2 1 2 1 2 2 1 2 1 2 2 1 2 1 Bilqies Amalia A 3 2 3 3 1 3 3 3 3 1 3 3 3 3 1 Nova Puspitasari 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Anggita Wulandari 3 3 2 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 Anjas Deva Felano 3 3 2 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 Eria Putri Pratiwi 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 Fitriyani 3 3 2 2 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 Ika Purwaningsih 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Ilham Yusril Munawar 2 2 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 3 Massayu Seilla Annisa 3 3 2 3 1 3 3 3 3 1 3 3 3 3 1 Musriati 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Rivan Pandu Adi Winata 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Muh. Miftahul Firdaus 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 Anggi Dwina Siregar 2 3 3 3 3 1 3 3 3 3 2 3 3 3 3 Rusmini 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 1 2 1 2 1 Afiana Nurkholishotus Shohibah 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Andi Rahmat Wulansyah 2 2 3 2 3 2 2 3 2 3 2 2 3 2 3 Eka Yuliani 3 2 3 3 2 3 3 3 3 2 2 3 3 3 2 Fegi Tri Damayanti 2 2 3 3 2 3 2 3 3 2 3 3 3 3 2 Fitri Nurul Hanifah 3 2 3 3 1 3 3 2 3 1 3 3 3 3 1 Imam Zuhdi 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 Inna Rahmatul Ulya 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Jalu Ukir Damatama 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Hilda Ayu Wibisana 3 2 3 3 1 3 3 3 3 1 3 3 3 3 1 Ninggih Annisa Daniswara 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 Pilar Paksi Pratama 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 3 2 Rafli Khooinurizal 3 2 3 2 2 3 2 3 2 2 3 2 3 2 2 Rapsanjani 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 Riswa Rahman Fahmi 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 Rivani Rahmania Afifah 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 Rizki Nur Chaerani 1 1 2 2 3 1 1 2 2 3 1 1 2 3 3 Rizqi Haritz Pebiantara 3 3 2 3 3 3 2 3 3 2 3 3 2 3 3 Zanityara Syah Syadila 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Zetta Nillawati Reyka Putri 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Nurul Arifah 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2

Lampiran 7

  319

Tabel 3 Hasil Wawancara Keterpakaian Instrumen Penilaian

Hasil Belajar Karya Seni Lukis Anak

Komponen Guru A Guru B Guru C Keseluruhan

Kepraktisan - Mudah - Sederhana

Mudah Cukup

Mudah Sederhana

Mudah Sederhana

Mudah Sederhana

Bahasa ‐ Baku ‐ Komunikatif ‐ Mudah

dipahami

Ya Ya Ya

Ya Ya Ya

Ya Ya Ya

Ya Ya Ya

Efisiensi ‐ Waktu ‐ Tenaga ‐ Biaya

Efisien Efisien Efisien

Efisien Efisien Efisien

Efisien Efisien Efisien

Efisien Efisien Efisien

Hasil wawancara dengan 3 orang guru sebagai rater sebagai berikut:

1. Hasil wawancara dengan guru A (20 Desember 2008)

No Pertanyaan Jawaban

1 Bagaimana tanggapan bapak tentang IPSLA?

Menurut saya instrumen ini baik.

2 Baik dalam hal apa?

Baik dalam kaitan dengan:

• Objektif

• Dapat memberikan kemudahan dalam melakukan penilaian

• Dapat dipertanggungjawabkan

3 Bagaimana dengan bahasa yang digunakan?

Mudah dipahami, sederhana dan komunakatif

4 Bagaimana dengan alokasi waktu yang digunakan untuk melakukan penilaian?

Sesuai dengan yang disiapkan. Hanya saja, untuk memahami dan mempelajari aplikasi penilaian ini membutuhkan waktu tersendiri

5 Apakah Bapak membutuhkan bantuan tenaga lain dalam melakukan penilaian?

Tidak, saya dapat melakukannya sendiri

6 Bagaimana dengan biaya pelaksanaan penilaian?

Tidak ada masalah

Lampiran 7

  320

2. Hasil wawancara dengan guru B (27 Desember 2008)

No Pertanyaan Jawaban

1 Bagaimana tanggapan bapak tentang IPSLA?

Instrumen ini sudah baik, sudah dapat

menampung aspirasi saya sebagai guru untuk

menilai karya lukisan anak didik.

2 Baik dalam hal apa?

Instrumen ini lebih menunjukkan kondisi yang sudah mengurangi tingkat subyektivitas guru dalam menilai. Secara pribadi, saya menjadi lebih mudah melakukan penilaian karena kriterianya lebih jelas. Selain itu mudah diterapkan dan hasil penilaian didukung oleh bukti otentik penilaian.

3 Bagaimana dengan bahasa yang digunakan?

Bahasanya jelas, mudah dimengerti dan sederhana serta menampung karakteristik seni sebagai ekspresi maupun imajinasi anak.

4 Bagaimana dengan alokasi waktu yang digunakan untuk melakukan penilaian?

Menurut saya, alokasinya sudah cukup Tetapi,

akan lebih baik lagi jika ada waktu tersendiri

untuk memahmi cara penggunaan instrumen

tersebut, karena menurut saya pola penilaian

ini berbeda dengan yang sering saya lakukan

selama ini.

5 Apakah Bapak membutuhkan bantuan tenaga lain dalam melakukan penilaian?

Saya cukup dapat melakukannya sendiri.

6 Bagaimana dengan biaya pelaksanaan penilaian?

Biaya pelaksanaan menurut saya, tidak ada

masalah.

Lampiran 7

  321

3. Hasil wawancara dengan guru C (3 Januari 2009)

No Pertanyaan Jawaban

1 Bagaimana tanggapan bapak tentang IPSLA?

Instrumen penilaian ini sangat membantu diri

saya dalam melakukan penilaian karya seni

lukis anak, karena pada waktu sebelumnya

tidak pernah saya menilai dengan instrumen

yang baku. Pengalaman saya hanya

menggunakan intuisi untuk memberikan nilai

siswa.

2 Baik dalam hal apa?

Instrumen ini memudahkan dalam menentukan kriteria nilai.

3 Bagaimana dengan bahasa yang digunakan?

Bahasa dari instrumen ini cukup mudah dicerna

dan dimengerti. Panduannya jelas sehingga

mudah untuk diterapkan.

4 Bagaimana dengan alokasi waktu yang digunakan untuk melakukan penilaian?

Waktunya saya anggap sudah cukup memadai.

Namun, untuk memahami lebih lanjut tentang

penerapan dari penilaian ini butuh waktu yang

cukup.

5 Apakah bapak membutuhkan bantuan tenaga lain dalam melakukan penilaian?

Tanpa bantuan orang lainpun, saya dapat

melakukannya sendiri

6 Bagaimana dengan biaya pelaksanaan penilaian?

Saya pikir tidak ada persoalan dengan biaya

pelaksanaan

Dari ketiga hasil wawancara dengan para guru yang menjadi rater dalam

uji coba instrumen penilaian karya seni lukis anak dapat disimpulkan bahwa

semua rater menyatakan instrumen sudah memadai. Hal ini dikarenakan, dari

sudut efektivitas, efisiensi dan kejelasan bahasa yang digunakan pada butir-butir

indikator dan deskriptor beserta kriteria yang dipakai dalam instrumen ini sudah

dipandang layak untuk diterapkan sebagai sarana penilaian. Mereka mengatakan

bahwa dengan hadirnya instrumen ini menjadikan pekerjaan penilaian karya seni

lukis anak menjadi mudah karena ada dasar rujukannya dan obyektif.

Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok

322

GGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOO VV VV AAAAAAAAAA GGGGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NNN NN OOOOOOOOOO VV VV AAAAAAAAAAAA GG G EE NNNN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EEEEEEEE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG GGGG EEEEEEEE NN NNNN OO OO VV VV AAAAAAAAAAAA GG GGGG EE NN NNN OO OO VV VV AAAAAAAAAAAA GG GG EE NN NN OO OO VV VV AA AA GG GG EE NN NN OO OO VV VV AA AA GG GG EE NN NN OO OO V V AA AA GG GG EE NN NN OO OO VVVV AA AA GGGGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOOOO VVVV AA AA GGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOO VV AA AA A GENERAL PURPOSE ANALYSIS OF VARIANCE SYSTEM --- - -- GENOVA IS A FORTRAN 77 PROGRAM FOR ANALYSIS OF VARIANCE AND GENERALIZABILITY ANALYSES WITH BALANCED DESIGNS AUTHORS Joe E. Crick, Ed.D. Chief Technology & Information Officer Vice President Applications and Database Services National Board of Medical Examiners Philadelphia, PA 19104 Robert L. Brennan, Ed.D. Director, Iowa Testing Program University of Iowa Iowa City, Iowa 52242 VERSION 3.1 January, 2001 GENOVA has been checked for accuracy of output, however the authors can make no assurances that the program is totally without error. GENOVA was developed in part under contract No. N00123-78-C-1206 with the Navy Personnel Research and Development Center (NPRDC); Robert L. Brennan Principal Investigator. GENOVA does not necessarily reflect NPRDC positions or policy, and no official endorsement should be inferred

Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok

323

G STUDY DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (I:R) DESIGN - RUN 1 ANOVA TABLE (** = INFINITE) M R I SAMPLE SIZE 60 3 7 UNIVERSE SIZE **** **** **** ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ DEGREES SUMS OF SUMS OF (QF = QUASI F RATIO) OF SQUARES FOR SQUARES FOR MEAN F F-TEST DEGREES OF FREEDOM EFFECT FREEDOM MEAN SCORES SCORE EFFECTS SQUARES STATISTIC NUMERATOR DENOMINATOR ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ M 59 6004.76190 193.30476 3.27635 15.50277 59 118 R 2 5874.04286 62.58571 31.29286 0.19744 QF 2 QF 18 QF I:R 18 8728.20000 2854.15714 158.56429 565.92582 18 1062 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MR 118 6092.28571 24.93810 0.21134 0.75428 118 1062 MI:R 1062 9244.00000 297.55714 0.28019 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MEAN 5811.45714 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ TOTAL 1259 3432.54286 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ G STUDY DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (I:R) DESIGN - RUN 1 G STUDY RESULTS (** = INFINITE) M R I SAMPLE SIZE 60 3 7 UNIVERSE SIZE **** **** **** QFM = QUADRATIC FORM ----------------------------------------------------------------------------- M O D E L V A R I A N C E C O M P O N E N T S DEGREES - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - OF USING USING EMS STANDARD EFFECT FREEDOM ALGORITHM EQUATIONS ERROR ----------------------------------------------------------------------------- M 59 0.1459530 0.1426746 0.0282800 R 2 (0.0) (0.0) 0.1304946 I:R 18 2.6380683 2.6380683 0.8357072 ----------------------------------------------------------------------------- MR 118 (0.0) (0.0) 0.0042666 MI:R 1062 0.2801856 0.2801856 0.0121476 -----------------------------------------------------------------------------

Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok

324

SUMMARY OF D STUDY RESULTS FOR SET OF CONTROL CARDS NO. 001 --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- V A R I A N C E S SAMPLE SIZES -------------------------------------------------------- D STUDY ------------------------------------- EXPECTED LOWER UPPER DESIGN INDEX= $M R I UNIVERSE OBSERVED CASE CASE GEN. NO UNIV.= INF. INF. INF. SCORE SCORE DELTA DELTA MEAN COEF. PHI --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 001-001 60 3 1 0.14267 0.23607 0.09340 0.97275 0.88329 0.60437 0.12791 001-002 60 3 2 0.14267 0.18937 0.04670 0.48638 0.44283 0.75341 0.22681 001-003 60 3 3 0.14267 0.17381 0.03113 0.32425 0.29602 0.82088 0.30556 001-004 60 3 4 0.14267 0.16602 0.02335 0.24319 0.22261 0.85936 0.36976 001-005 60 3 5 0.14267 0.16135 0.01868 0.19455 0.17856 0.88424 0.42308 001-006 60 3 6 0.14267 0.15824 0.01557 0.16213 0.14920 0.90163 0.46809 001-007 60 3 7 0.14267 0.15602 0.01334 0.13896 0.12822 0.91448 0.50659

Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok

325

GGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOO VV VV AAAAAAAAAA GGGGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NNN NN OOOOOOOOOO VV VV AAAAAAAAAAAA GG G EE NNNN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EEEEEEEE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG GGGG EEEEEEEE NN NNNN OO OO VV VV AAAAAAAAAAAA GG GGGG EE NN NNN OO OO VV VV AAAAAAAAAAAA GG GG EE NN NN OO OO VV VV AA AA GG GG EE NN NN OO OO VV VV AA AA GG GG EE NN NN OO OO V V AA AA GG GG EE NN NN OO OO VVVV AA AA GGGGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOOOO VVVV AA AA GGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOO VV AA AA A GENERAL PURPOSE ANALYSIS OF VARIANCE SYSTEM --- - -- GENOVA IS A FORTRAN 77 PROGRAM FOR ANALYSIS OF VARIANCE AND GENERALIZABILITY ANALYSES WITH BALANCED DESIGNS AUTHORS Joe E. Crick, Ed.D. Chief Technology & Information Officer Vice President Applications and Database Services National Board of Medical Examiners Philadelphia, PA 19104 Robert L. Brennan, Ed.D. Director, Iowa Testing Program University of Iowa Iowa City, Iowa 52242 VERSION 3.1 January, 2001 GENOVA has been checked for accuracy of output, however the authors can make no assurances that the program is totally without error. GENOVA was developed in part under contract No. N00123-78-C-1206 with the Navy Personnel Research and Development Center (NPRDC); Robert L. Brennan Principal Investigator. GENOVA does not necessarily reflect NPRDC positions or policy, and no official endorsement should be inferred

Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok

326

G STUDY DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (I:R) DESIGN - RUN 1 ANOVA TABLE (** = INFINITE) M R I SAMPLE SIZE 60 3 7 UNIVERSE SIZE **** **** **** ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ DEGREES SUMS OF SUMS OF (QF = QUASI F RATIO) OF SQUARES FOR SQUARES FOR MEAN F F-TEST DEGREES OF FREEDOM EFFECT FREEDOM MEAN SCORES SCORE EFFECTS SQUARES STATISTIC NUMERATOR DENOMINATOR ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ M 59 413296.33333 7823.62778 132.60386 3.02413 59 118 R 2 631942.65952 226469.95397 113234.97698 9.92016 QF 2 QF 18 QF I:R 18 836923.95000 204981.29048 11387.84947 667.16548 18 1062 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MR 118 644940.42857 5174.14127 43.84865 2.56891 118 1062 MI:R 1062 868049.00000 18127.28095 17.06900 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MEAN 405472.70556 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ TOTAL 1259 462576.29444 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ G STUDY DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (I:R) DESIGN - RUN 1 G STUDY RESULTS (** = INFINITE) M R I SAMPLE SIZE 60 3 7 UNIVERSE SIZE **** **** **** QFM = QUADRATIC FORM ----------------------------------------------------------------------------- M O D E L V A R I A N C E C O M P O N E N T S DEGREES - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - OF USING USING EMS STANDARD EFFECT FREEDOM ALGORITHM EQUATIONS ERROR ----------------------------------------------------------------------------- M 59 4.2264384 4.2264384 1.1747172 R 2 242.4293997 242.4293997 190.8337173 I:R 18 189.5130078 189.5130078 60.0192379 ----------------------------------------------------------------------------- MR 118 3.8256646 3.8256646 0.8155720 MI:R 1062 17.0690028 17.0690028 0.7400351 -----------------------------------------------------------------------------

Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok

327

SUMMARY OF D STUDY RESULTS FOR SET OF CONTROL CARDS NO. 001 --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- V A R I A N C E S SAMPLE SIZES -------------------------------------------------------- D STUDY ------------------------------------- EXPECTED LOWER UPPER DESIGN INDEX= $M R I UNIVERSE OBSERVED CASE CASE GEN. NO UNIV.= INF. INF. INF. SCORE SCORE DELTA DELTA MEAN COEF. PHI --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 001-001 60 3 1 4.22644 11.19133 6.96489 150.94569 144.16732 0.37765 0.02724 001-002 60 3 2 4.22644 8.34649 4.12006 116.51536 112.53441 0.50637 0.03500 001-003 60 3 3 4.22644 7.39822 3.17178 105.03858 101.99010 0.57128 0.03868 001-004 60 3 4 4.22644 6.92408 2.69764 99.30019 96.71795 0.61040 0.04082 001-005 60 3 5 4.22644 6.63959 2.41316 95.85716 93.55466 0.63655 0.04223 001-006 60 3 6 4.22644 6.44994 2.22350 93.56180 91.44580 0.65527 0.04322 001-007 60 3 7 4.22644 6.31447 2.08803 91.92226 89.93947 0.66933 0.04396

Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok

328

GGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOO VV VV AAAAAAAAAA GGGGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NNN NN OOOOOOOOOO VV VV AAAAAAAAAAAA GG G EE NNNN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EEEEEEEE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG GGGG EEEEEEEE NN NNNN OO OO VV VV AAAAAAAAAAAA GG GGGG EE NN NNN OO OO VV VV AAAAAAAAAAAA GG GG EE NN NN OO OO VV VV AA AA GG GG EE NN NN OO OO VV VV AA AA GG GG EE NN NN OO OO V V AA AA GG GG EE NN NN OO OO VVVV AA AA GGGGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOOOO VVVV AA AA GGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOO VV AA AA A GENERAL PURPOSE ANALYSIS OF VARIANCE SYSTEM --- - -- GENOVA IS A FORTRAN 77 PROGRAM FOR ANALYSIS OF VARIANCE AND GENERALIZABILITY ANALYSES WITH BALANCED DESIGNS AUTHORS Joe E. Crick, Ed.D. Chief Technology & Information Officer Vice President Applications and Database Services National Board of Medical Examiners Philadelphia, PA 19104 Robert L. Brennan, Ed.D. Director, Iowa Testing Program University of Iowa Iowa City, Iowa 52242 VERSION 3.1 January, 2001 GENOVA has been checked for accuracy of output, however the authors can make no assurances that the program is totally without error. GENOVA was developed in part under contract No. N00123-78-C-1206 with the Navy Personnel Research and Development Center (NPRDC); Robert L. Brennan Principal Investigator. GENOVA does not necessarily reflect NPRDC positions or policy, and no official endorsement should be inferred

Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok

329

G STUDY DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (I:R) DESIGN - RUN 1 ANOVA TABLE (** = INFINITE) M R I SAMPLE SIZE 60 3 7 UNIVERSE SIZE **** **** **** ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ DEGREES SUMS OF SUMS OF (QF = QUASI F RATIO) OF SQUARES FOR SQUARES FOR MEAN F F-TEST DEGREES OF FREEDOM EFFECT FREEDOM MEAN SCORES SCORE EFFECTS SQUARES STATISTIC NUMERATOR DENOMINATOR ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ M 59 381079.14286 7701.28571 130.53027 3.00204 59 118 R 2 581347.71905 207969.86190 103984.93095 9.82499 QF 2 QF 18 QF I:R 18 771345.40000 189997.68095 10555.42672 695.20235 18 1062 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MR 118 594179.71429 5130.70952 43.48059 2.86372 118 1062 MI:R 1062 800302.00000 16124.60476 15.18324 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MEAN 373377.85714 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ TOTAL 1259 426924.14286 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ G STUDY DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (I:R) DESIGN - RUN 1 G STUDY RESULTS (** = INFINITE) M R I SAMPLE SIZE 60 3 7 UNIVERSE SIZE **** **** **** QFM = QUADRATIC FORM ----------------------------------------------------------------------------- M O D E L V A R I A N C E C O M P O N E N T S DEGREES - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - OF USING USING EMS STANDARD EFFECT FREEDOM ALGORITHM EQUATIONS ERROR ----------------------------------------------------------------------------- M 59 4.1452227 4.1452227 1.1567972 R 2 222.3838259 222.3838259 175.2480372 I:R 18 175.6707246 175.6707246 55.6319846 ----------------------------------------------------------------------------- MR 118 4.0424779 4.0424779 0.8073981 MI:R 1062 15.1832437 15.1832437 0.6582771 -----------------------------------------------------------------------------

Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok

330

SUMMARY OF D STUDY RESULTS FOR SET OF CONTROL CARDS NO. 001 --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- V A R I A N C E S SAMPLE SIZES -------------------------------------------------------- D STUDY ------------------------------------- EXPECTED LOWER UPPER DESIGN INDEX= $M R I UNIVERSE OBSERVED CASE CASE GEN. NO UNIV.= INF. INF. INF. SCORE SCORE DELTA DELTA MEAN COEF. PHI --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 001-001 60 3 1 4.14522 10.55380 6.40857 139.09342 132.86075 0.39277 0.02894 001-002 60 3 2 4.14522 8.02326 3.87803 107.28443 103.54012 0.51665 0.03720 001-003 60 3 3 4.14522 7.17974 3.03452 96.68143 93.76657 0.57735 0.04111 001-004 60 3 4 4.14522 6.75799 2.61276 91.37993 88.87980 0.61338 0.04339 001-005 60 3 5 4.14522 6.50493 2.35971 88.19903 85.94774 0.63724 0.04489 001-006 60 3 6 4.14522 6.33623 2.19101 86.07843 83.99303 0.65421 0.04594 001-007 60 3 7 4.14522 6.21573 2.07050 84.56372 82.59681 0.66689 0.04673

Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok

331

GGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOO VV VV AAAAAAAAAA GGGGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NNN NN OOOOOOOOOO VV VV AAAAAAAAAAAA GG G EE NNNN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EEEEEEEE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG GGGG EEEEEEEE NN NNNN OO OO VV VV AAAAAAAAAAAA GG GGGG EE NN NNN OO OO VV VV AAAAAAAAAAAA GG GG EE NN NN OO OO VV VV AA AA GG GG EE NN NN OO OO VV VV AA AA GG GG EE NN NN OO OO V V AA AA GG GG EE NN NN OO OO VVVV AA AA GGGGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOOOO VVVV AA AA GGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOO VV AA AA A GENERAL PURPOSE ANALYSIS OF VARIANCE SYSTEM --- - -- GENOVA IS A FORTRAN 77 PROGRAM FOR ANALYSIS OF VARIANCE AND GENERALIZABILITY ANALYSES WITH BALANCED DESIGNS AUTHORS Joe E. Crick, Ed.D. Chief Technology & Information Officer Vice President Applications and Database Services National Board of Medical Examiners Philadelphia, PA 19104 Robert L. Brennan, Ed.D. Director, Iowa Testing Program University of Iowa Iowa City, Iowa 52242 VERSION 3.1 January, 2001 GENOVA has been checked for accuracy of output, however the authors can make no assurances that the program is totally without error. GENOVA was developed in part under contract No. N00123-78-C-1206 with the Navy Personnel Research and Development Center (NPRDC); Robert L. Brennan Principal Investigator. GENOVA does not necessarily reflect NPRDC positions or policy, and no official endorsement should be inferred

Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok

332

G STUDY DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (K:P) DESIGN - RUN 1 ANOVA TABLE (** = INFINITE) M P K SAMPLE SIZE 60 3 3 UNIVERSE SIZE **** **** **** ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ DEGREES SUMS OF SUMS OF (QF = QUASI F RATIO) OF SQUARES FOR SQUARES FOR MEAN F F-TEST DEGREES OF FREEDOM EFFECT FREEDOM MEAN SCORES SCORE EFFECTS SQUARES STATISTIC NUMERATOR DENOMINATOR ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ M 59 118655.00000 6421.25000 108.83475 2.44673 59 118 P 2 207726.25000 95492.50000 47746.25000 8.38843 QF 2 QF 6 QF K:P 6 241766.01667 34039.76667 5673.29444 219.37391 6 354 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MP 118 219396.33333 5248.83333 44.48164 1.72001 118 354 MK:P 354 262591.00000 9154.90000 25.86130 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MEAN 112233.75000 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ TOTAL 539 150357.25000 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ NOTE: FOR GENERALIZABILITY ANALYSES, F-STATISTICS SHOULD BE IGNORED G STUDY DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (K:P) DESIGN - RUN 1 G STUDY RESULTS (** = INFINITE) M P K SAMPLE SIZE 60 3 3 UNIVERSE SIZE **** **** **** QFM = QUADRATIC FORM ----------------------------------------------------------------------------- M O D E L V A R I A N C E C O M P O N E N T S DEGREES - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - OF USING USING EMS STANDARD EFFECT FREEDOM ALGORITHM EQUATIONS ERROR ----------------------------------------------------------------------------- M 59 7.1503453 7.1503453 2.2807234 P 2 233.6351956 233.6351956 188.2258624 K:P 6 94.1238858 94.1238858 47.2774647 ----------------------------------------------------------------------------- MP 118 6.2067797 6.2067797 2.0202936 MK:P 354 25.8612994 25.8612994 1.9383863 -----------------------------------------------------------------------------

Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok

333

SUMMARY OF D STUDY RESULTS FOR SET OF CONTROL CARDS NO. 003 --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- V A R I A N C E S SAMPLE SIZES -------------------------------------------------------- D STUDY ------------------------------------- EXPECTED LOWER UPPER DESIGN INDEX= $M P K UNIVERSE OBSERVED CASE CASE GEN. NO UNIV.= INF. 3 INF. SCORE SCORE DELTA DELTA MEAN COEF. PHI --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 003-001 60 3 1 9.21927 17.83970 8.62043 39.99506 31.67196 0.51678 0.18733 003-002 60 3 2 9.21927 13.52949 4.31022 19.99753 15.91281 0.68142 0.31555 003-003 60 3 3 9.21927 12.09275 2.87348 13.33169 10.65976 0.76238 0.40882 003-004 60 3 4 9.21927 11.37438 2.15511 9.99877 8.03323 0.81053 0.47972 003-005 60 3 5 9.21927 10.94336 1.72409 7.99901 6.45732 0.84245 0.53543 003-006 60 3 6 9.21927 10.65601 1.43674 6.66584 5.40670 0.86517 0.58037 003-007 60 3 7 9.21927 10.45076 1.23149 5.71358 4.65627 0.88216 0.61738 003-008 60 3 8 9.21927 10.29683 1.07755 4.99938 4.09344 0.89535 0.64839 003-009 60 3 9 9.21927 10.17710 0.95783 4.44390 3.65569 0.90588 0.67475

Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok

334

GGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOO VV VV AAAAAAAAAA GGGGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NNN NN OOOOOOOOOO VV VV AAAAAAAAAAAA GG G EE NNNN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EEEEEEEE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG GGGG EEEEEEEE NN NNNN OO OO VV VV AAAAAAAAAAAA GG GGGG EE NN NNN OO OO VV VV AAAAAAAAAAAA GG GG EE NN NN OO OO VV VV AA AA GG GG EE NN NN OO OO VV VV AA AA GG GG EE NN NN OO OO V V AA AA GG GG EE NN NN OO OO VVVV AA AA GGGGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOOOO VVVV AA AA GGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOO VV AA AA A GENERAL PURPOSE ANALYSIS OF VARIANCE SYSTEM --- - -- GENOVA IS A FORTRAN 77 PROGRAM FOR ANALYSIS OF VARIANCE AND GENERALIZABILITY ANALYSES WITH BALANCED DESIGNS AUTHORS Joe E. Crick, Ed.D. Chief Technology & Information Officer Vice President Applications and Database Services National Board of Medical Examiners Philadelphia, PA 19104 Robert L. Brennan, Ed.D. Director, Iowa Testing Program University of Iowa Iowa City, Iowa 52242 VERSION 3.1 January, 2001 GENOVA has been checked for accuracy of output, however the authors can make no assurances that the program is totally without error. GENOVA was developed in part under contract No. N00123-78-C-1206 with the Navy Personnel Research and Development Center (NPRDC); Robert L. Brennan Principal Investigator. GENOVA does not necessarily reflect NPRDC positions or policy, and no official endorsement should be inferred

Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok

335

G STUDY DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (K:P) DESIGN - RUN 1 ANOVA TABLE (** = INFINITE) M P K SAMPLE SIZE 60 3 3 UNIVERSE SIZE **** **** **** ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ DEGREES SUMS OF SUMS OF (QF = QUASI F RATIO) OF SQUARES FOR SQUARES FOR MEAN F F-TEST DEGREES OF FREEDOM EFFECT FREEDOM MEAN SCORES SCORE EFFECTS SQUARES STATISTIC NUMERATOR DENOMINATOR ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ M 59 121393.00000 4733.79815 80.23387 2.00602 59 118 P 2 213078.27222 96419.07037 48209.53519 7.52624 QF 2 QF 6 QF K:P 6 251512.65000 38434.37778 6405.72963 159.34477 6 354 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MP 118 222531.66667 4719.59630 39.99658 0.99493 118 354 MK:P 354 275197.00000 14230.95556 40.20044 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MEAN 116659.20185 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ TOTAL 539 158537.79815 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ NOTE: FOR GENERALIZABILITY ANALYSES, F-STATISTICS SHOULD BE IGNORED G STUDY DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (K:P) DESIGN - RUN 1 G STUDY RESULTS (** = INFINITE) M P K SAMPLE SIZE 60 3 3 UNIVERSE SIZE **** **** **** QFM = QUADRATIC FORM ----------------------------------------------------------------------------- M O D E L V A R I A N C E C O M P O N E N T S DEGREES - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - OF USING USING EMS STANDARD EFFECT FREEDOM ALGORITHM EQUATIONS ERROR ----------------------------------------------------------------------------- M 59 4.4708098 4.4481586 1.7131546 P 2 232.2444968 232.2433642 190.2190112 K:P 6 106.0921532 106.0921532 53.3811039 ----------------------------------------------------------------------------- MP 118 (0.0) (0.0) 1.9927976 MK:P 354 40.2004394 40.2004394 3.0131503 -----------------------------------------------------------------------------

Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok

336

SUMMARY OF D STUDY RESULTS FOR SET OF CONTROL CARDS NO. 003 --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- V A R I A N C E S SAMPLE SIZES -------------------------------------------------------- D STUDY ------------------------------------- EXPECTED LOWER UPPER DESIGN INDEX= $M P K UNIVERSE OBSERVED CASE CASE GEN. NO UNIV.= INF. 3 INF. SCORE SCORE DELTA DELTA MEAN COEF. PHI --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 003-001 60 3 1 4.44816 17.84831 13.40015 48.76420 35.66152 0.24922 0.08359 003-002 60 3 2 4.44816 11.14823 6.70007 24.38210 17.86783 0.39900 0.15429 003-003 60 3 3 4.44816 8.91487 4.46672 16.25473 11.93660 0.49896 0.21486 003-004 60 3 4 4.44816 7.79820 3.35004 12.19105 8.97098 0.57041 0.26733 003-005 60 3 5 4.44816 7.12819 2.68003 9.75284 7.19161 0.62402 0.31323 003-006 60 3 6 4.44816 6.68152 2.23336 8.12737 6.00537 0.66574 0.35372 003-007 60 3 7 4.44816 6.36247 1.91431 6.96631 5.15805 0.69913 0.38969 003-008 60 3 8 4.44816 6.12318 1.67502 6.09552 4.52256 0.72645 0.42188 003-009 60 3 9 4.44816 5.93706 1.48891 5.41824 4.02829 0.74922 0.45084

Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok

337

GGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOO VV VV AAAAAAAAAA GGGGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NNN NN OOOOOOOOOO VV VV AAAAAAAAAAAA GG G EE NNNN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EEEEEEEE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG GGGG EEEEEEEE NN NNNN OO OO VV VV AAAAAAAAAAAA GG GGGG EE NN NNN OO OO VV VV AAAAAAAAAAAA GG GG EE NN NN OO OO VV VV AA AA GG GG EE NN NN OO OO VV VV AA AA GG GG EE NN NN OO OO V V AA AA GG GG EE NN NN OO OO VVVV AA AA GGGGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOOOO VVVV AA AA GGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOO VV AA AA A GENERAL PURPOSE ANALYSIS OF VARIANCE SYSTEM --- - -- GENOVA IS A FORTRAN 77 PROGRAM FOR ANALYSIS OF VARIANCE AND GENERALIZABILITY ANALYSES WITH BALANCED DESIGNS AUTHORS Joe E. Crick, Ed.D. Chief Technology & Information Officer Vice President Applications and Database Services National Board of Medical Examiners Philadelphia, PA 19104 Robert L. Brennan, Ed.D. Director, Iowa Testing Program University of Iowa Iowa City, Iowa 52242 VERSION 3.1 January, 2001 GENOVA has been checked for accuracy of output, however the authors can make no assurances that the program is totally without error. GENOVA was developed in part under contract No. N00123-78-C-1206 with the Navy Personnel Research and Development Center (NPRDC); Robert L. Brennan Principal Investigator. GENOVA does not necessarily reflect NPRDC positions or policy, and no official endorsement should be inferred

Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok

338

G STUDY DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (K:P) DESIGN - RUN 1 ANOVA TABLE (** = INFINITE) M P K SAMPLE SIZE 60 3 3 UNIVERSE SIZE **** **** **** ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ DEGREES SUMS OF SUMS OF (QF = QUASI F RATIO) OF SQUARES FOR SQUARES FOR MEAN F F-TEST DEGREES OF FREEDOM EFFECT FREEDOM MEAN SCORES SCORE EFFECTS SQUARES STATISTIC NUMERATOR DENOMINATOR ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ M 59 113876.88889 5104.85926 86.52304 2.21571 59 118 P 2 199841.25556 91069.22593 45534.61296 7.93150 QF 2 QF 6 QF K:P 6 234248.76667 34407.51111 5734.58519 175.63223 6 354 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MP 118 209554.00000 4607.88519 39.04987 1.19597 118 354 MK:P 354 255520.00000 11558.48889 32.65110 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MEAN 108772.02963 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ TOTAL 539 146747.97037 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ NOTE: FOR GENERALIZABILITY ANALYSES, F-STATISTICS SHOULD BE IGNORED G STUDY DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (K:P) DESIGN - RUN 1 G STUDY RESULTS (** = INFINITE) M P K SAMPLE SIZE 60 3 3 UNIVERSE SIZE **** **** **** QFM = QUADRATIC FORM ----------------------------------------------------------------------------- M O D E L V A R I A N C E C O M P O N E N T S DEGREES - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - OF USING USING EMS STANDARD EFFECT FREEDOM ALGORITHM EQUATIONS ERROR ----------------------------------------------------------------------------- M 59 5.2747960 5.2747960 1.8286649 P 2 221.0757167 221.0757167 179.5847308 K:P 6 95.0322348 95.0322348 47.7882273 ----------------------------------------------------------------------------- MP 118 2.1329253 2.1329253 1.8679808 MK:P 354 32.6510986 32.6510986 2.4473033 -----------------------------------------------------------------------------

Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok

339

SUMMARY OF D STUDY RESULTS FOR SET OF CONTROL CARDS NO. 003

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- V A R I A N C E S SAMPLE SIZES -------------------------------------------------------- D STUDY ------------------------------------- EXPECTED LOWER UPPER DESIGN INDEX= $M P K UNIVERSE OBSERVED CASE CASE GEN. NO UNIV.= INF. 3 INF. SCORE SCORE DELTA DELTA MEAN COEF. PHI --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 003-001 60 3 1 5.98577 16.86947 10.88370 42.56111 31.95857 0.35483 0.12330 003-002 60 3 2 5.98577 11.42762 5.44185 21.28056 16.02917 0.52380 0.21953 003-003 60 3 3 5.98577 9.61367 3.62790 14.18704 10.71937 0.62263 0.29672 003-004 60 3 4 5.98577 8.70670 2.72092 10.64028 8.06446 0.68749 0.36002 003-005 60 3 5 5.98577 8.16251 2.17674 8.51222 6.47152 0.73332 0.41287 003-006 60 3 6 5.98577 7.79972 1.81395 7.09352 5.40956 0.76743 0.45765 003-007 60 3 7 5.98577 7.54059 1.55481 6.08016 4.65102 0.79381 0.49609 003-008 60 3 8 5.98577 7.34623 1.36046 5.32014 4.08211 0.81481 0.52944 003-009 60 3 9 5.98577 7.19507 1.20930 4.72901 3.63963 0.83193 0.55865

Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok

340

GGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOO VV VV AAAAAAAAAA GGGGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NNN NN OOOOOOOOOO VV VV AAAAAAAAAAAA GG G EE NNNN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EEEEEEEE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG GGGG EEEEEEEE NN NNNN OO OO VV VV AAAAAAAAAAAA GG GGGG EE NN NNN OO OO VV VV AAAAAAAAAAAA GG GG EE NN NN OO OO VV VV AA AA GG GG EE NN NN OO OO VV VV AA AA GG GG EE NN NN OO OO V V AA AA GG GG EE NN NN OO OO VVVV AA AA GGGGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOOOO VVVV AA AA GGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOO VV AA AA A GENERAL PURPOSE ANALYSIS OF VARIANCE SYSTEM --- - -- GENOVA IS A FORTRAN 77 PROGRAM FOR ANALYSIS OF VARIANCE AND GENERALIZABILITY ANALYSES WITH BALANCED DESIGNS AUTHORS Joe E. Crick, Ed.D. Chief Technology & Information Officer Vice President Applications and Database Services National Board of Medical Examiners Philadelphia, PA 19104 Robert L. Brennan, Ed.D. Director, Iowa Testing Program University of Iowa Iowa City, Iowa 52242 VERSION 3.1 January, 2001 GENOVA has been checked for accuracy of output, however the authors can make no assurances that the program is totally without error. GENOVA was developed in part under contract No. N00123-78-C-1206 with the Navy Personnel Research and Development Center (NPRDC); Robert L. Brennan Principal Investigator. GENOVA does not necessarily reflect NPRDC positions or policy, and no official endorsement should be inferred

Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok

341

G STUDY DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (I:R) DESIGN - RUN 1 ANOVA TABLE (** = INFINITE) M R I SAMPLE SIZE 60 3 5 UNIVERSE SIZE **** **** **** ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ DEGREES SUMS OF SUMS OF (QF = QUASI F RATIO) OF SQUARES FOR SQUARES FOR MEAN F F-TEST DEGREES OF FREEDOM EFFECT FREEDOM MEAN SCORES SCORE EFFECTS SQUARES STATISTIC NUMERATOR DENOMINATOR ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ M 59 166008.40000 6594.52889 111.77168 3.15879 59 118 R 2 245471.31333 86057.44222 43028.72111 5.87034 QF 2 QF 12 QF I:R 12 333164.36667 87693.05333 7307.75444 550.07756 12 708 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MR 118 256241.20000 4175.35778 35.38439 2.66349 118 708 MI:R 708 353340.00000 9405.74667 13.28495 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MEAN 159413.87111 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ TOTAL 899 193926.12889 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ NOTE: FOR GENERALIZABILITY ANALYSES, F-STATISTICS SHOULD BE IGNORED G STUDY DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (I:R) DESIGN - RUN 1 G STUDY RESULTS (** = INFINITE) M R I SAMPLE SIZE 60 3 5 UNIVERSE SIZE **** **** **** QFM = QUADRATIC FORM ----------------------------------------------------------------------------- M O D E L V A R I A N C E C O M P O N E N T S DEGREES - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - OF USING USING EMS STANDARD EFFECT FREEDOM ALGORITHM EQUATIONS ERROR ----------------------------------------------------------------------------- M 59 5.0924859 5.0924859 1.3831865 R 2 118.9962241 118.9962241 101.8367147 I:R 12 121.5744915 121.5744915 46.0345275 ----------------------------------------------------------------------------- MR 118 4.4198870 4.4198870 0.9244401 MI:R 708 13.2849529 13.2849529 0.7050921 -----------------------------------------------------------------------------

Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok

342

SUMMARY OF D STUDY RESULTS FOR SET OF CONTROL CARDS NO. 001 --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- V A R I A N C E S SAMPLE SIZES -------------------------------------------------------- D STUDY ------------------------------------- EXPECTED LOWER UPPER DESIGN INDEX= $M R I UNIVERSE OBSERVED CASE CASE GEN. NO UNIV.= INF. INF. INF. SCORE SCORE DELTA DELTA MEAN COEF. PHI --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 001-001 60 3 1 5.09249 10.99410 5.90161 86.09185 80.37347 0.46320 0.05585 001-002 60 3 2 5.09249 8.77994 3.68745 63.61528 60.07416 0.58001 0.07412 001-003 60 3 3 5.09249 8.04189 2.94940 56.12309 53.30772 0.63325 0.08319 001-004 60 3 4 5.09249 7.67286 2.58038 52.37699 49.92450 0.66370 0.08861 001-005 60 3 5 5.09249 7.45145 2.35896 50.12933 47.89456 0.68342 0.09222

Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok

343

GGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOO VV VV AAAAAAAAAA GGGGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NNN NN OOOOOOOOOO VV VV AAAAAAAAAAAA GG G EE NNNN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EEEEEEEE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG GGGG EEEEEEEE NN NNNN OO OO VV VV AAAAAAAAAAAA GG GGGG EE NN NNN OO OO VV VV AAAAAAAAAAAA GG GG EE NN NN OO OO VV VV AA AA GG GG EE NN NN OO OO VV VV AA AA GG GG EE NN NN OO OO V V AA AA GG GG EE NN NN OO OO VVVV AA AA GGGGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOOOO VVVV AA AA GGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOO VV AA AA A GENERAL PURPOSE ANALYSIS OF VARIANCE SYSTEM --- - -- GENOVA IS A FORTRAN 77 PROGRAM FOR ANALYSIS OF VARIANCE AND GENERALIZABILITY ANALYSES WITH BALANCED DESIGNS AUTHORS Joe E. Crick, Ed.D. Chief Technology & Information Officer Vice President Applications and Database Services National Board of Medical Examiners Philadelphia, PA 19104 Robert L. Brennan, Ed.D. Director, Iowa Testing Program University of Iowa Iowa City, Iowa 52242 VERSION 3.1 January, 2001 GENOVA has been checked for accuracy of output, however the authors can make no assurances that the program is totally without error. GENOVA was developed in part under contract No. N00123-78-C-1206 with the Navy Personnel Research and Development Center (NPRDC); Robert L. Brennan Principal Investigator. GENOVA does not necessarily reflect NPRDC positions or policy, and no official endorsement should be inferred

Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok

344

G STUDY DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (I:R) DESIGN - RUN 1 ANOVA TABLE (** = INFINITE) M R I SAMPLE SIZE 60 3 5 UNIVERSE SIZE **** **** **** ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ DEGREES SUMS OF SUMS OF (QF = QUASI F RATIO) OF SQUARES FOR SQUARES FOR MEAN F F-TEST DEGREES OF FREEDOM EFFECT FREEDOM MEAN SCORES SCORE EFFECTS SQUARES STATISTIC NUMERATOR DENOMINATOR ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ M 59 178809.93333 2885.61222 48.90868 2.55443 59 118 R 2 270613.28333 94688.96222 47344.48111 5.82499 QF 2 QF 12 QF I:R 12 368044.08333 97430.80000 8119.23333 768.71051 12 708 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MR 118 275758.20000 2259.30444 19.14665 1.81276 118 708 MI:R 708 380667.00000 7478.00000 10.56215 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MEAN 175924.32111 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ TOTAL 899 204742.67889 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ NOTE: FOR GENERALIZABILITY ANALYSES, F-STATISTICS SHOULD BE IGNORED G STUDY DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (I:R) DESIGN - RUN 1 G STUDY RESULTS (** = INFINITE) M R I SAMPLE SIZE 60 3 5 UNIVERSE SIZE **** **** **** QFM = QUADRATIC FORM ----------------------------------------------------------------------------- M O D E L V A R I A N C E C O M P O N E N T S DEGREES - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - OF USING USING EMS STANDARD EFFECT FREEDOM ALGORITHM EQUATIONS ERROR ----------------------------------------------------------------------------- M 59 1.9841356 1.9841356 0.6129639 R 2 130.7222109 130.7222109 112.0598736 I:R 12 135.1445198 135.1445198 51.1463633 ----------------------------------------------------------------------------- MR 118 1.7169002 1.7169002 0.5069182 MI:R 708 10.5621469 10.5621469 0.5605806 -----------------------------------------------------------------------------

Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok

345

SUMMARY OF D STUDY RESULTS FOR SET OF CONTROL CARDS NO. 001 --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- V A R I A N C E S SAMPLE SIZES -------------------------------------------------------- D STUDY ------------------------------------- EXPECTED LOWER UPPER DESIGN INDEX= $M R I UNIVERSE OBSERVED CASE CASE GEN. NO UNIV.= INF. INF. INF. SCORE SCORE DELTA DELTA MEAN COEF. PHI --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 001-001 60 3 1 1.98414 6.07715 4.09302 92.71526 88.72353 0.32649 0.02095 001-002 60 3 2 1.98414 4.31679 2.33266 68.43081 66.17010 0.45963 0.02818 001-003 60 3 3 1.98414 3.73001 1.74587 60.33600 58.65229 0.53194 0.03184 001-004 60 3 4 1.98414 3.43661 1.45248 56.28859 54.89339 0.57735 0.03405 001-005 60 3 5 1.98414 3.26058 1.27644 53.86015 52.63805 0.60852 0.03553

Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok

346

GGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOO VV VV AAAAAAAAAA GGGGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NNN NN OOOOOOOOOO VV VV AAAAAAAAAAAA GG G EE NNNN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EEEEEEEE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG GGGG EEEEEEEE NN NNNN OO OO VV VV AAAAAAAAAAAA GG GGGG EE NN NNN OO OO VV VV AAAAAAAAAAAA GG GG EE NN NN OO OO VV VV AA AA GG GG EE NN NN OO OO VV VV AA AA GG GG EE NN NN OO OO V V AA AA GG GG EE NN NN OO OO VVVV AA AA GGGGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOOOO VVVV AA AA GGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOO VV AA AA A GENERAL PURPOSE ANALYSIS OF VARIANCE SYSTEM --- - -- GENOVA IS A FORTRAN 77 PROGRAM FOR ANALYSIS OF VARIANCE AND GENERALIZABILITY ANALYSES WITH BALANCED DESIGNS AUTHORS Joe E. Crick, Ed.D. Chief Technology & Information Officer Vice President Applications and Database Services National Board of Medical Examiners Philadelphia, PA 19104 Robert L. Brennan, Ed.D. Director, Iowa Testing Program University of Iowa Iowa City, Iowa 52242 VERSION 3.1 January, 2001 GENOVA has been checked for accuracy of output, however the authors can make no assurances that the program is totally without error. GENOVA was developed in part under contract No. N00123-78-C-1206 with the Navy Personnel Research and Development Center (NPRDC); Robert L. Brennan Principal Investigator. GENOVA does not necessarily reflect NPRDC positions or policy, and no official endorsement should be inferred

Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok

347

G STUDY DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (I:R) DESIGN - RUN 1 ANOVA TABLE (** = INFINITE) M R I SAMPLE SIZE 60 3 5 UNIVERSE SIZE **** **** **** ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ DEGREES SUMS OF SUMS OF (QF = QUASI F RATIO) OF SQUARES FOR SQUARES FOR MEAN F F-TEST DEGREES OF FREEDOM EFFECT FREEDOM MEAN SCORES SCORE EFFECTS SQUARES STATISTIC NUMERATOR DENOMINATOR ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ M 59 171313.13333 4168.43889 70.65151 2.94038 59 118 R 2 256501.65667 89356.96222 44678.48111 5.73806 QF 2 QF 12 QF I:R 12 349803.91667 93302.26000 7775.18833 603.64383 12 708 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MR 118 263505.40000 2835.30444 24.02800 1.86547 118 708 MI:R 708 365927.00000 9119.34000 12.88042 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MEAN 167144.69444 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ TOTAL 899 198782.30556 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ NOTE: FOR GENERALIZABILITY ANALYSES, F-STATISTICS SHOULD BE IGNORED G STUDY DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (I:R) DESIGN - RUN 1 G STUDY RESULTS (** = INFINITE) M R I SAMPLE SIZE 60 3 5 UNIVERSE SIZE **** **** **** QFM = QUADRATIC FORM ----------------------------------------------------------------------------- M O D E L V A R I A N C E C O M P O N E N T S DEGREES - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - OF USING USING EMS STANDARD EFFECT FREEDOM ALGORITHM EQUATIONS ERROR ----------------------------------------------------------------------------- M 59 3.1082335 3.1082335 0.8775790 R 2 122.9738173 122.9738173 105.7628148 I:R 12 129.3717985 129.3717985 48.9790840 ----------------------------------------------------------------------------- MR 118 2.2295160 2.2295160 0.6352875 MI:R 708 12.8804237 12.8804237 0.6836219 -----------------------------------------------------------------------------

Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok

348

SUMMARY OF D STUDY RESULTS FOR SET OF CONTROL CARDS NO. 001 --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- V A R I A N C E S SAMPLE SIZES -------------------------------------------------------- D STUDY ------------------------------------- EXPECTED LOWER UPPER DESIGN INDEX= $M R I UNIVERSE OBSERVED CASE CASE GEN. NO UNIV.= INF. INF. INF. SCORE SCORE DELTA DELTA MEAN COEF. PHI --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 001-001 60 3 1 3.10823 8.14488 5.03665 89.15185 84.25095 0.38162 0.03369 001-002 60 3 2 3.10823 5.99814 2.88991 65.44315 62.65321 0.51820 0.04534 001-003 60 3 3 3.10823 5.28256 2.17433 57.54025 55.45396 0.58839 0.05125 001-004 60 3 4 3.10823 4.92477 1.81654 53.58880 51.85434 0.63114 0.05482 001-005 60 3 5 3.10823 4.71010 1.60187 51.21793 49.69456 0.65991 0.05721

Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok

349

GGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOO VV VV AAAAAAAAAA GGGGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NNN NN OOOOOOOOOO VV VV AAAAAAAAAAAA GG G EE NNNN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EEEEEEEE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG GGGG EEEEEEEE NN NNNN OO OO VV VV AAAAAAAAAAAA GG GGGG EE NN NNN OO OO VV VV AAAAAAAAAAAA GG GG EE NN NN OO OO VV VV AA AA GG GG EE NN NN OO OO VV VV AA AA GG GG EE NN NN OO OO V V AA AA GG GG EE NN NN OO OO VVVV AA AA GGGGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOOOO VVVV AA AA GGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOO VV AA AA A GENERAL PURPOSE ANALYSIS OF VARIANCE SYSTEM --- - -- GENOVA IS A FORTRAN 77 PROGRAM FOR ANALYSIS OF VARIANCE AND GENERALIZABILITY ANALYSES WITH BALANCED DESIGNS AUTHORS Joe E. Crick, Ed.D. Chief Technology & Information Officer Vice President Applications and Database Services National Board of Medical Examiners Philadelphia, PA 19104 Robert L. Brennan, Ed.D. Director, Iowa Testing Program University of Iowa Iowa City, Iowa 52242 VERSION 3.1 January, 2001 GENOVA has been checked for accuracy of output, however the authors can make no assurances that the program is totally without error. GENOVA was developed in part under contract No. N00123-78-C-1206 with the Navy Personnel Research and Development Center (NPRDC); Robert L. Brennan Principal Investigator. GENOVA does not necessarily reflect NPRDC positions or policy, and no official endorsement should be inferred

Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok

350

G STUDY DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (K:P) DESIGN - RUN 1 ANOVA TABLE (** = INFINITE) M P K SAMPLE SIZE 60 3 5 UNIVERSE SIZE **** **** **** ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ DEGREES SUMS OF SUMS OF (QF = QUASI F RATIO) OF SQUARES FOR SQUARES FOR MEAN F F-TEST DEGREES OF FREEDOM EFFECT FREEDOM MEAN SCORES SCORE EFFECTS SQUARES STATISTIC NUMERATOR DENOMINATOR ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ M 59 153334.66667 7461.59556 126.46772 2.44399 59 118 P 2 252349.93333 106476.86222 53238.43111 11.90125 QF 2 QF 12 QF K:P 12 305622.13333 53272.20000 4439.35000 250.12015 12 708 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MP 118 265917.60000 6106.07111 51.74637 2.91547 118 708 MK:P 708 331756.00000 12566.20000 17.74887 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MEAN 145873.07111 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ TOTAL 899 185882.92889 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ NOTE: FOR GENERALIZABILITY ANALYSES, F-STATISTICS SHOULD BE IGNORED G STUDY DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (K:P) DESIGN - RUN 1 G STUDY RESULTS (** = INFINITE) M P K SAMPLE SIZE 60 3 5 UNIVERSE SIZE **** **** **** QFM = QUADRATIC FORM ----------------------------------------------------------------------------- M O D E L V A R I A N C E C O M P O N E N T S DEGREES - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - OF USING USING EMS STANDARD EFFECT FREEDOM ALGORITHM EQUATIONS ERROR ----------------------------------------------------------------------------- M 59 4.9814237 4.9814237 1.5902820 P 2 162.5502787 162.5502787 125.6087719 K:P 12 73.6933522 73.6933522 27.9652808 ----------------------------------------------------------------------------- MP 118 6.7994991 6.7994991 1.3493034 MK:P 708 17.7488701 17.7488701 0.9420122 -----------------------------------------------------------------------------

Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok

351

SUMMARY OF D STUDY RESULTS FOR SET OF CONTROL CARDS NO. 003 --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- V A R I A N C E S SAMPLE SIZES -------------------------------------------------------- D STUDY ------------------------------------- EXPECTED LOWER UPPER DESIGN INDEX= $M P K UNIVERSE OBSERVED CASE CASE GEN. NO UNIV.= INF. 3 INF. SCORE SCORE DELTA DELTA MEAN COEF. PHI --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 003-001 60 3 1 7.24792 13.16421 5.91629 30.48074 24.78385 0.55058 0.19211 003-002 60 3 2 7.24792 10.20607 2.95815 15.24037 12.45233 0.71016 0.32230 003-003 60 3 3 7.24792 9.22002 1.97210 10.16025 8.34182 0.78611 0.41635 003-004 60 3 4 7.24792 8.72700 1.47907 7.62019 6.28656 0.83052 0.48748 003-005 60 3 5 7.24792 8.43118 1.18326 6.09615 5.05341 0.85966 0.54316

Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok

352

GGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOO VV VV AAAAAAAAAA GGGGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NNN NN OOOOOOOOOO VV VV AAAAAAAAAAAA GG G EE NNNN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EEEEEEEE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG GGGG EEEEEEEE NN NNNN OO OO VV VV AAAAAAAAAAAA GG GGGG EE NN NNN OO OO VV VV AAAAAAAAAAAA GG GG EE NN NN OO OO VV VV AA AA GG GG EE NN NN OO OO VV VV AA AA GG GG EE NN NN OO OO V V AA AA GG GG EE NN NN OO OO VVVV AA AA GGGGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOOOO VVVV AA AA GGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOO VV AA AA A GENERAL PURPOSE ANALYSIS OF VARIANCE SYSTEM --- - -- GENOVA IS A FORTRAN 77 PROGRAM FOR ANALYSIS OF VARIANCE AND GENERALIZABILITY ANALYSES WITH BALANCED DESIGNS AUTHORS Joe E. Crick, Ed.D. Chief Technology & Information Officer Vice President Applications and Database Services National Board of Medical Examiners Philadelphia, PA 19104 Robert L. Brennan, Ed.D. Director, Iowa Testing Program University of Iowa Iowa City, Iowa 52242 VERSION 3.1 January, 2001 GENOVA has been checked for accuracy of output, however the authors can make no assurances that the program is totally without error. GENOVA was developed in part under contract No. N00123-78-C-1206 with the Navy Personnel Research and Development Center (NPRDC); Robert L. Brennan Principal Investigator. GENOVA does not necessarily reflect NPRDC positions or policy, and no official endorsement should be inferred

Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok

353

G STUDY DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (K:P) DESIGN - RUN 1 ANOVA TABLE (** = INFINITE) M P K SAMPLE SIZE 60 3 5 UNIVERSE SIZE **** **** **** ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ DEGREES SUMS OF SUMS OF (QF = QUASI F RATIO) OF SQUARES FOR SQUARES FOR MEAN F F-TEST DEGREES OF FREEDOM EFFECT FREEDOM MEAN SCORES SCORE EFFECTS SQUARES STATISTIC NUMERATOR DENOMINATOR ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ M 59 177281.60000 4558.24000 77.25831 2.14926 59 118 P 2 297293.28000 124569.92000 62284.96000 11.41861 QF 2 QF 12 QF K:P 12 362484.23333 65190.95333 5432.57944 392.56240 12 708 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MP 118 306093.20000 4241.68000 35.94644 2.59752 118 708 MK:P 708 381082.00000 9797.84667 13.83877 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MEAN 172723.36000 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ TOTAL 899 208358.64000 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ NOTE: FOR GENERALIZABILITY ANALYSES, F-STATISTICS SHOULD BE IGNORED G STUDY DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (K:P) DESIGN - RUN 1 G STUDY RESULTS (** = INFINITE) M P K SAMPLE SIZE 60 3 5 UNIVERSE SIZE **** **** **** QFM = QUADRATIC FORM ----------------------------------------------------------------------------- M O D E L V A R I A N C E C O M P O N E N T S DEGREES - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - OF USING USING EMS STANDARD EFFECT FREEDOM ALGORITHM EQUATIONS ERROR ----------------------------------------------------------------------------- M 59 2.7541243 2.7541243 0.9825944 P 2 189.4342429 189.4342429 146.9665221 K:P 12 90.3123446 90.3123446 34.2220360 ----------------------------------------------------------------------------- MP 118 4.4215348 4.4215348 0.9396860 MK:P 708 13.8387665 13.8387665 0.7344855 -----------------------------------------------------------------------------

Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok

354

SUMMARY OF D STUDY RESULTS FOR SET OF CONTROL CARDS NO. 003 --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- V A R I A N C E S SAMPLE SIZES -------------------------------------------------------- D STUDY ------------------------------------- EXPECTED LOWER UPPER DESIGN INDEX= $M P K UNIVERSE OBSERVED CASE CASE GEN. NO UNIV.= INF. 3 INF. SCORE SCORE DELTA DELTA MEAN COEF. PHI --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 003-001 60 3 1 4.22797 8.84089 4.61292 34.71704 30.25146 0.47823 0.10856 003-002 60 3 2 4.22797 6.53443 2.30646 17.35852 15.16096 0.64703 0.19586 003-003 60 3 3 4.22797 5.76561 1.53764 11.57235 10.13080 0.73331 0.26759 003-004 60 3 4 4.22797 5.38120 1.15323 8.67926 7.61572 0.78569 0.32757 003-005 60 3 5 4.22797 5.15055 0.92258 6.94341 6.10667 0.82088 0.37846

Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok

355

GGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOO VV VV AAAAAAAAAA GGGGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NNN NN OOOOOOOOOO VV VV AAAAAAAAAAAA GG G EE NNNN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG EEEEEEEE NN NN NN OO OO VV VV AA AA GG GGGG EEEEEEEE NN NNNN OO OO VV VV AAAAAAAAAAAA GG GGGG EE NN NNN OO OO VV VV AAAAAAAAAAAA GG GG EE NN NN OO OO VV VV AA AA GG GG EE NN NN OO OO VV VV AA AA GG GG EE NN NN OO OO V V AA AA GG GG EE NN NN OO OO VVVV AA AA GGGGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOOOO VVVV AA AA GGGGGGGGGG EEEEEEEEEEEE NN NN OOOOOOOO VV AA AA A GENERAL PURPOSE ANALYSIS OF VARIANCE SYSTEM --- - -- GENOVA IS A FORTRAN 77 PROGRAM FOR ANALYSIS OF VARIANCE AND GENERALIZABILITY ANALYSES WITH BALANCED DESIGNS AUTHORS Joe E. Crick, Ed.D. Chief Technology & Information Officer Vice President Applications and Database Services National Board of Medical Examiners Philadelphia, PA 19104 Robert L. Brennan, Ed.D. Director, Iowa Testing Program University of Iowa Iowa City, Iowa 52242 VERSION 3.1 January, 2001 GENOVA has been checked for accuracy of output, however the authors can make no assurances that the program is totally without error. GENOVA was developed in part under contract No. N00123-78-C-1206 with the Navy Personnel Research and Development Center (NPRDC); Robert L. Brennan Principal Investigator. GENOVA does not necessarily reflect NPRDC positions or policy, and no official endorsement should be inferred

Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok

356

G STUDY DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (K:P) DESIGN - RUN 1 ANOVA TABLE (** = INFINITE) M P K SAMPLE SIZE 60 3 5 UNIVERSE SIZE **** **** **** ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ DEGREES SUMS OF SUMS OF (QF = QUASI F RATIO) OF SQUARES FOR SQUARES FOR MEAN F F-TEST DEGREES OF FREEDOM EFFECT FREEDOM MEAN SCORES SCORE EFFECTS SQUARES STATISTIC NUMERATOR DENOMINATOR ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ M 59 151769.66667 4595.13222 77.88360 2.28021 59 118 P 2 255372.21667 108197.68222 54098.84111 12.14764 QF 2 QF 12 QF K:P 12 308648.88333 53276.66667 4439.72222 217.28242 12 708 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MP 118 263997.80000 4030.45111 34.15637 1.67163 118 708 MK:P 708 331741.00000 14466.53333 20.43296 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ MEAN 147174.53444 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ TOTAL 899 184566.46556 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ NOTE: FOR GENERALIZABILITY ANALYSES, F-STATISTICS SHOULD BE IGNORED G STUDY DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (K:P) DESIGN - RUN 1 G STUDY RESULTS (** = INFINITE) M P K SAMPLE SIZE 60 3 5 UNIVERSE SIZE **** **** **** QFM = QUADRATIC FORM ----------------------------------------------------------------------------- M O D E L V A R I A N C E C O M P O N E N T S DEGREES - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - OF USING USING EMS STANDARD EFFECT FREEDOM ALGORITHM EQUATIONS ERROR ----------------------------------------------------------------------------- M 59 2.9151488 2.9151488 0.9850545 P 2 165.4846516 165.4846516 127.6348177 K:P 12 73.6548211 73.6548211 27.9676270 ----------------------------------------------------------------------------- MP 118 2.7446817 2.7446817 0.9081929 MK:P 708 20.4329567 20.4329567 1.0844687 -----------------------------------------------------------------------------

Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok

357

SUMMARY OF D STUDY RESULTS FOR SET OF CONTROL CARDS NO. 003 --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- V A R I A N C E S SAMPLE SIZES -------------------------------------------------------- D STUDY ------------------------------------- EXPECTED LOWER UPPER DESIGN INDEX= $M P K UNIVERSE OBSERVED CASE CASE GEN. NO UNIV.= INF. 3 INF. SCORE SCORE DELTA DELTA MEAN COEF. PHI --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 003-001 60 3 1 3.83004 10.64103 6.81099 31.36259 24.72896 0.35993 0.10883 003-002 60 3 2 3.83004 7.23554 3.40549 15.68130 12.39640 0.52934 0.19630 003-003 60 3 3 3.83004 6.10037 2.27033 10.45420 8.28554 0.62784 0.26813 003-004 60 3 4 3.83004 5.53279 1.70275 7.84065 6.23011 0.69224 0.32818 003-005 60 3 5 3.83004 5.19224 1.36220 6.27252 4.99686 0.73765 0.37912

LEMBAR PENGESAHAN

263

DAFTAR PUSTAKA

Abdussalam Al-Khalili. (2005). Mengembangkan kreativitas anak. Jakarta: Pustaka Al-Kautsar.

Affandi, Dewobroto. (2004). Mengenal seni rupa anak. Yogyakarta: Gama Media.

Allen Mary, J, & Yen Wendy, J. (1979). Introduction to measurement theory. California: Brooks Cole Publihsing Company.

Anugrah, Ch. Dwi. (10 Agustus 2006). Fungsi pendidikan seni budaya di sekolah. Kompas, Hal D.

Asmawi, Zainul. (2005). Alternative assessment. Jakarta: Universitas Terbuka.

Aspin, D. (1982). Assessment and education in the arts. Dalam Malcom Ross The Aesthetic Imperative, Pergamon.

Astin, A. W. (1993). Assessment for excellence. Phoenix AZ: The Oryx Press.

Babbie, E. (2004). The practice of social research. Belmont CA: Wadworth Thomson Learning Inc.

Bambang Prihadi. (2007). Pengembangan instrumen pengukuran respons estetik siswa sekolah pertama menggunakan semantic diferential. Tesis Magister, tidak diterbutkan, Universitas Negeri Yogyakara, Yogyakarta.

Bennet, G. K., Seashore, H. G., & Wesman, A.G. (1952). Differential aptitude test manual. Second edition. New York: The Psychological Corporation.

Berk, Ronald. A. (1986). Performance assessment. London: The John Hopkins Press Ltd.

Borg, W.R. & Gall, M.D. (1983). Educational research: An introduction. Fourth edition. New York: Longman.

Brandy, Laure. (1991). “ Children and their books: The right book for the right child I”. dalam Maurice Saxby & Gordon Winch (EDS). Give them wings, the experience of children’s literature. Melbourne: The Macmillan Company.

Brennan, Robert L. (1983). Element of generalizability theory. Iowa City: ACT Publication.

264

BSNP. (2006). Standar nasional pendidikan. Jakarta: BSNP.

Campbell, Linda, dkk. (2002). Multiple intelligences: Metode terbaru melesatkan kecerdasan. (Terjemahan Tim Inisiasi). Depok: Inisisasi Press.

Charles D. Gaitskell. (1975). Children and their art methods for the elementry Atlanta school. Harcourt Brace Jovanovich, Inc.

Clive Bell. (1968). The aesthetic hypothesis. California: Chandler Publishing Company.

Coney, Isobel J. (1999). Assessment criteria for art and design teaching. assessment criteria. Diambil pada tanggal 8 Nopember 2005, dari, file: // J: Assessment Criteria. htm.

Conrad, George. (1964). The process of art education in the elementary school. Amerika: Prentice Hall Inc.

Cut Kamaril. (2005). Pendidikan seni rupa/ kerajinan tangan. Jakarta: Universitas Terbuka.

Dali Gulo. (1982). Kamus psikologi. Bandung: Tonis.

De Francesco-Italio. (1958). Art education its means and ends. New York: Harper & Brother Publisher.

Depdiknas, Dirjen Dikdasmen. (2003). Sistem penilaian kelas SD, SMP, SMA, dan SMK.

Djelantik, A. A.M. (1999). Estetika sebuah pengantar. Bandung: MSPI.

Djemari Mardapi, dkk. (1998). Survei kegiatan guru dalam melakukan penilaian di kelas. Penelitian kerja sama antara Lemlit IKIP Yogyakarta dan Balitbang Depdikas. Jakarta.

Dobbs, Steven Marks. (1992). The DBAE handbook: An overview of discipline-based art education. Santa Monica CA: The Gety Center.

Donald, M. Uhlin. (1975). Art for exceptional children. Iowa: W.M. Brown Company, Dubuque.

Donovan, R. Wailling. (2000). Rethinking how art is taught: A critical convergence. Corwin Press, Inc., Thousand Oaks, CA.

Duane & Prebel. (1967). Art form: An introduction to the visual arts. California: Dickenson Publishing Inc.

265

Edmund, Burke Feldman. (1967). Art as image and idea. New Jersey: Prentice-Hall, Inc.

Efland, Arthur D. A. (1990). History of art education. New York and London: Teachers College.

Eisner, Elliot W. (1997). Educating artistic vision. Reston, VA:NAEA.

Eymeren, Megawati. (2005). Estetika sebagai kritik dan apresiasi seni. Dalam Teks-teks kunci estetika flsafat seni. Yogyakarta: Galangpress

Fernandes, H.J.X. (1984). Testing and measurement. Jakarta: National Education Planning, Evaluation, and Curiculum Development.

Freeman, N. H. (1997). Identifying resources from which children advance into pictorial innovation. The Board of Trutes: The Journal Aestetic Education. Winter Vol. 31 No.4 . P 23-34

Gaitskell, D. Charles. (1975). Children and their art. Atlanta: Harcourt Brage Jovanovich, Inc.

George W. Hardiman , Theodore Zernich. (Eds.). (1974). “Human behavior: Its implications for curriculum development in art.” curricular considerations for visual arts education: rationale, development and evaluation. Champion, IL: Stipes.

George, Conrad. (1964). The process of art education in the elementary school. Englewood Cliffs,N. J: Prentice- Hall, Inc.

Greer, W. Dwarne. (1987). “A structure of dicipline concepts for DBAE”. Studies in Art Education.28 :227-233

Griffin, P., & Nix, Peter. (1991). Educational assessment and reporting. London: Harcout Brace Javanovich, Publisher.

Gronlund, N. E. (1985). Measurement and evaluation in teaching. New York: Macmillan Publishing Company.

Herawati, Iriaji. (1999). Pendidikan seni rupa. Departemen Pendidikan dan kebudayaan. Proyek Pendidikan Guru Sekolah Dasar.

Hoepfner, Ralph. (1983). Studies in art education, the journal of issues and research: 25 (4), 251-258. National Art Education Association.

Holt, Claire. (1967). Art in Indonesia. I thaca, NY: Cornell UP.

Horovitz, dkk. (1973). Understanding children’s art for better teaching. Ohio: Charles E. Merrill Publishing Company.

266

Hurlock, Elizabeth B. (1991). Perkembangan anak. (Terjemahan dr. Meitasari Tjandrasa dan Dra. Muchlichah Zarkasih). Jilid 1 Edisi Ke enam. Jakarta: Erlangga

Ismiyanto, P. C. S. (2002). Analisis lukisan karya anak-anak usia sekolah dasar : studi dokumenter hasil karya anak-anak sanggar lukis di kota Jakarta dan Semarang. Jurnal Bahasa dan Seni., 3, 86-97.

Jakob, Sumardjo. (2000). Filsafat seni. Bandung: Penerbit ITB.

Jamaris, Martini. (2001). Model pembelajaran terpadu berbasis kecerdasan jamak. Jakarta: UNJ.

James, Popham. (1995). Classroom assessment what teacher need to know. MA: A Simon & Schuster Company.

Kane, Michael T. (Eds.). (2006). Validation. American Council on Education and Praeger Publishers.

Kellogg, Rhoda and Scott O’Dell. (1967). The psychology of chidren’s art. California: CRM INC.

Kerlinger F. N. and Lee H. B. (2000). Foundations of behavioral research. Toronto: Nelson Thomson Learning.

Krueger, R. A. & Casey, M. A. (2000). Focus groups: A practical guide for applied research. Sage Publications

Kusnadi. (1991). Kritik seni dan penciptaan seni rupa. Jurnal Seni, I/03, 18.

Lansing, K.M. (1976). Art, artists and art education. New York: McGraw-Hill.

Laura, H. Chapman (1978). Approach to art in education. New York: Harcour Brace Jovanovich.

Lim Chin Choy. ( 2005). Keindahan yang digemari dan pengejawantahannya. Dalam teks-teks kunci estetika flsafat seni. Yogyakarta: Galangpress.

Linderman, Earl. (1977). Art & crafts for the classroom. USA: Macmillan Publishing Company.

Linn, Robert L. (1990). Measurement and evaluation in teaching. New York: Macmillan Publising Company.

Logan, Frederick M. (1955). Growth of art in American schools. New York: Harper & Brother.

267

Lowenfeld, Viktor, & Britain, W. Lambert. (1982). Creative and mental growth. New York: Macmillan Publishing Co., Inc.

Macdonald, Stuart. (1970). The history and philosophy of art education. New York: American Elsevier.

Malcom Ross. (1986). Assessment in art education a necessary discipline or a loss of happiness?. New York: Pergamon Press.

Mamannoor. ( 2002). Wacana kritik seni rupa di Indonesia. Bandung: Nuansa.

Martono & Retnowati, Tri Hartiti. (2007). Strategi pembelajaran seni lukis anak usia dini di Sanggar Pratista Yogyakarta. Yogyakarta: FBS UNY.

Maurice, Barrett. “Guidelines for evaluation and assessment in art and design education 5-18 Years”. Journal of Art and Design Education, Volume 9, No.3, 1990.

Messick, S. (1995). Validity of psychological assessment. New York: Analytic.

Mikke Susanto. (2003). Membongkar seni rupa. Yogyakata: Jendela.

Myers, David. “Excellence in arts teaching and learning: A collaborative responsibility of maturing partnership.”. University of Maryland Libraries, Online.21 Maret 2005.

Newton, Connie. (1989). The board of trustees of the university of illinois.Visual Arts Research, Spring 1989,Vol 15.No.1, P.76-85.

Notoatmojo, Soekidjo. (2003). Pengembangan sumber daya manusia. Jakarta: PT Rineka Cipta.

Novianto. (2005). Kamus lengkap Bahasa Indonesia. Surakarta: Bringin 55.

Oho, Garha. (1980). Seni rupa. Jakarta: Rora Karya.

Pappas, George. (1970). Concepts in art and education. London: The Macmillan Company.

Peraturan Pemerintah RI. (2005). Peraturan pemerintah , Nomor 19, tahun 2005, tentang standar nasional pendidikan.

Permendiknas RI. (2006). Peraturan menteri, nomor 22, tahun 2006, tentang standar isi untuk satuan pendidikan dasar dan menengah.

Piaget, J. (1950). The psychology of intelligence. New York: Harcourt, Brace & World.

268

Plomp, T. (1997). Development research on/in educational development. Netherlands: Twente University.

Pratiknyo Prawironegoero. (1983). Penilaian dengan non tes dalam proses belajar mengajar. Jakarta: Depdikbud, Dirjen Dikti, PL2LPTK.

R. Syahrul. (2001). Survai terhadap kondisi guru-guru pendidikan kesenian di SLTP/SMU sumatera barat. “Komposisi” Jurnal Pendidikan Bahasa Sastra dan Seni, vol 2 No 2, 183-192.

Read, Herbert.(1970). Education through art. London: The Shenval Press.

Ricci, Corrado. (1960). L’art de bambini. Leipzig. Pedagogical Sem.3 (1906);302-307.

Rohidi, Tjetjep Rohendi. (2000). Kesenian dalam pendekatan budaya. Bandung: STISI Press.

Rohidi, Tjetjep Rohandi & Retnowati, Tri Hartiti. (2002). Pendidikan seni. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional Direktorat Jendral Pendidikan Dasar dan Menengah.

Ruta, I Made. (2005). Implikasi garis dalam seni rupa. Jurnal Rupa volume 4 no 1 September 2005.

Salam, Sofyan. (2001). Pendekatan ekspresi diri, disiplin dan multikultural dalam pendidikan seni rupa. Makalah disajikan dalam Seminar & Lokakarya Nasional Pendidikan Seni, di Jakarta.

Sawyer, R. John. (1971). Elementary school art for classroom teachers. London: Harper & Row Publishers.

Soedarso. (2006). Trilogi seni penciptaan eksistensi dan kegunaan seni. Yogyakarta: Badan Penerbit ISI Yogyakarta.

Soeharjo,A. J. (2005). Pendidikan seni dari konsep sampai program. Malang: Balai Kajian Seni dan Desain.

Soesatyo. (1994a). Apresiasi seni lukis anak-anak. Yogyakarta: Sanggar Melati Suci.

Soesatyo. (1994b). Sanggar melati suci (1979-1994).Yogyakarta:Aquarius Offset.

Stark, J. S., & Thomas, A. (1994). Assessment program evaluation. Needham Heights, M.A: Simon & Schuster Custom Publishing.

Stephen, C. Pepper. (1973). Contextualistic criticism. New York: Reinhart and Winston Inc.

269

Stufflebeam, D. L., Foley, W. J., Gepard, W. J., Guba, E. G., Hammond, R. L., Marriman, H. O., & Provus, M. M. (1971). Educational evaluation amd decision making. Itasca, Il: F. E. Peacock.

Sudarmaji. (1979). Dasar-dasar kritik seni rupa. Jakarta: Balai Seni Rupa Jakarta.

Suryahadi, Agung, A. (1991). Bunga rampai pendidikan seni. Yogyakarta: Unit Litbang P3G

Thiagarajan, S., Semmel, D. S & Semmel, M. I. (1974). Instructional development for training teachers of exceptional children: A sourcebook. Minneapolis Indiana University.

Thorndike, Robert, L., & Hagen, Elizabeth. P. (2005). Measurement and evaluation in psychology and education . New York : John Wiley & Sons.

Torrance, Paul. (1981). Paul Torrance test of creative thinking. Lexington: Personal Press.

Utami Munandar. (1999). Kreativitas dan keberbakatan strategi mewujudkan potensi kreatif dan bakat. Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama.

Victor, Heyfron . (1986). “Objectivity and assessment in art” in assessment in arts education. Toronto: Pergamon Press.

Wall, W.D. (1975). Constructive education for children. Paris: Harrap London.

Waterman, Edward.C. (1959). Evalution of the art product, art education. pp.5-7,10.

Wedwick, Linda. (2006). Early adolescent literacy learning fall 2006, Section 01 and 02. Diakses dari http://www.coe.ilstu.edu/ivc pada tanggal 1 Juli 2007.

Yahya, Amri. (2001). Evaluasi dalam perspektif pendidikan seni (Pidato Ilmiah, UNY, 2001)