1

Pedagogik som vetenskap

Daniel Sundberg

The question as to the sources of a science of education is then…

from what sources shall we draw so that there shall be steady and

cumulative growth of intelligent, communicable insight

and power, of direction?

(Dewey 1929, p. 8)

Pedagogik idag?

Vad är pedagogik idag? Var befinner sig ämnet och forskningen och hur har dess utveckling sett

ut? Finns det egentligen ett ämne som kan kallas pedagogik? Är det i så fall ett universellt,

nationellt eller lokalt projekt att bygga? Har inte ämnet också sönderdelats i ett oräkneligt antal

mindre beståndsdelar som gör själva etiketten förlegad och omöjlig? Hur förhåller sig pedagogik

till andra beteckningar som utbildningsvetenskap, pedagogiskt arbete, didaktik? Vilket bidrag

kan studier och kunskap i pedagogik ge? Varför skulle pedagogik vara ett akademiskt ämne? Är

det verkligen en ’riktig disciplin’? På vilket sätt bidrar pedagogik som vetenskap till att utveckla

utbildning och skola, undervisning och lärande? Vad bör pedagogisk forskning bidra till när det

gäller de utmaningar som skola och utbildning står inför med ökande ojämlikhet, orättvisa och

social utslagning?

Frågorna om pedagogikens innebörd, roll och betydelse är många. Tyvärr är försöken att lämna

de många åsikter som florerar och i stället gå till botten med hållbara svar rätt sällsynta. Här vill

jag bara, utan anspråk på slutgiltighet eller fullständighet, försöka ge en bild och analys av

pedagogikens position idag och mot en sådan bakgrund ge ett argument och förslag till

utveckling framgent1. Det finns naturligtvis inte utrymme här för att göra full rättvisa åt en så

mångfasetterad fråga som pedagogikens paradigmatiska grunder, utan framställningen blir med

1 Texten bygger på tidigare föreläsningar, publikationer, reflektioner och analyser som spänner över en tioårsperiod. Avsikten med texten är att ge en introduktion till ämnet för studerande, d.v.s. en i dubbel bemärkelse pedagogisk text. Framställningens empiriska underlag utgörs huvudsakligen av utvärderingarna av pedagogik och det pedagogiska ämnesområdet (pedagogiskt arbete, didaktik, utbildningsvetenskap, musikpedagogik etc.) vid svenska lärosäten under perioden 2004-2015 i vilka jag ingått som bedömare. 2 Framställningen tar alltså en läroplansteoretisk och didaktisk ingång och konceptualisering av pedagogikämnet.

2

nödvändighet selektiv. Dock, hoppas jag, selektiv på goda grunder. Jag har också försökt att

lägga in förslag på litteratur för den som vill fördjupa sig ytterligare.

Pedagogiken har en praktisk sida och en teoretisk. De båda sidorna förutsätter varandra, men

här kommer jag företrädesvis ägna mig åt den teoretiska. Min tes är att pedagogik som praktik

behöver kvalificeras av en systematisk teoretisk reflektion. Modernitetens store kunskapsarkitekt

René Descartes hade alltså fel. Det finns ingen anledning till att välja antingen teori eller

praktik. Inte heller göra en definitiv åtskillnad av fakta och värde som annars ligger som

grundfundament i den ”moderna konstitutionen” (Latour 2005). Pedagogik som teori behöver

kvalificeras av ett klokt pedagogiskt praktiskt omdöme. Pedagogikens teorier har uppgiften att

förstå, förklara och på så sätt också fungera som begreppsliga kartor, språkliga gränsdragningar

och navigeringshjälp för pedagogiska verksamheter och praktiker av olika slag. Då pedagogik rör

hela människan och utgör en grundläggande mellanmänsklig aktivitet måste också det

pedagogiska studiet ta in kunskap om människan och samhället i dess konkreta sammanhang.

Så frågan blir: Hur kan en pedagogisk teori på en praktisk grund byggas? I denna framställning

kommer jag att avgränsa mig till att behandla denna fråga med fokus riktat mot politiskt styrda

utbildningsinstitutioner med gemensamma överenskomna uppdrag att realisera pedagogiska

strävanden, syften och mål2.

Ett centralt tema genom texten är att försöka analysera de pedagogiska kunskaperna i en

samtida senmodern kontext och att utforska olika vägar för den pedagogiska teoribildningen att

röra sig förbi en tilltagande fragmentisering. I texten kommer jag först att ta upp tre yttre villkor

för pedagogisk teoribildning (vetenskaps- och kunskapssociologiska aspekter av de pedagogiska

vetenskapernas geografi) och diskutera tre fallgropar i den samtida utvecklingen. Därefter

kommer jag att behandla tre centrala inre villkor (epistemologiska aspekter av de pedagogiska

kunskapernas ”topografi” – teman och frågeställningar som kännetecknar kunskapsbildningen)

och även här ta upp tre fallgropar som kunskapsbildningen riskerar att möta. I den avslutande

delen kommer jag på basis av anförd analys dra tre konklusioner om pedagogikens uppgifter

och adressera fyra utmaningar i en samtida senmodern tid.

2 Framställningen tar alltså en läroplansteoretisk och didaktisk ingång och konceptualisering av pedagogikämnet. Det betyder att jag i texten inte kommer att beröra pedagogiska frågor och fenomen utanför de formella och etablerade utbildningsinstitutionerna. Jag ser emellertid inte några skäl att exkludera andra kontexter i en ämnesdefinition.

3

I De pedagogiska vetenskapernas geografi

Disciplines are the intellectual maps that demarcate different

bodies of subject matter. …Discipline history seeks to reconstruct

the processes by which maps of knowledge are constructed.

(Lagemann 2000, p. xiv)

Pedagogikens tre arv

Pedagogiken har sedan dess etablering som ämne vid universiteten varit föremål för

diskussioner och strider om gränsdragningar. Pressen och förväntningarna på att med

pedagogiska kunskaper lösa samhälleliga problem har varit omfattande och massiva.

Pedagogiken har alltid varit en del av olika samhällsprojekt i en vidare mening. Den historiskt

betingade kulturella tolkningshorisonten har utgjort den fond mot vilken pedagogikens

territorium och terräng formulerats och formerats. Pedagogiken är ovillkorligen del av vad

Charles Taylor kallar varje tids ”social imaginaires” (2004). Pedagogik handlar i grunden om

hur framtiden ska säkras med de nya generationernas kunskaper och lärande. Varje tid har att

utveckla hållbara svar på denna fundamentala pedagogiska fråga (Durkheim 1956).

Det pedagogiska territoriet har på detta sätt också alltid varit föremål för olika uppfattningar.

Pedagogiken är oundvikligen indragen i samtidens värdefrågor. Därmed inte sagt att all

pedagogik skulle vara ideologiskt betingad. Även om de kulturella och politiska landskapen

förändras finns det landmärken för navigering (mer eller mindre förnuftiga, bättre och sämre

grunder att behandla de pedagogiska frågorna utifrån). De epistemologiska och konceptuella

kartorna över pedagogikens områden förändras emellertid hela tiden och det är nödvändigt att

vara maktobservant - att veta vem som ritat, vem som ritar om och för vilket syfte detta sker. För

att förstå pedagogiken av idag måste man se hur gränsdragningar historiskt har förändrats visavi

dess socio-historiska kontext. Den pedagogiska vetenskapens historia och utveckling kan

följaktligen skrivas på flera sätt beroende på vilken position och tidsaxel som man väljer att

betrakta landskapet från.

4

En variant är att börja i antiken med de mer systematiska reflektioner som tar form vid

akademeia kring kunskapernas och lärandets natur. Pedagogiskt tänkande och pedagogisk

kunskap har för det första ett i bred bemärkelse historiskt bildningsarv som formerats i

akademier och sedermera vid det klassiska universitetet och som innebär att systematiskt

reflektera över kunskaps- och meningsbildandets villkor och processer – eller

människoblivandet med ett annat ord. Pedagogiken har en djup filosofisk rotbildning och bör i

grunden förstås som en bildningsvetenskap som självklart innefattar vidare aspekter av

kunskapsfilosofi och historisk, kulturvetenskaplig hermeneutik och humaniora. Teologin och

filosofin har i många stycken varit företrädande föräldradiscipliner till den pedagogiska

reflektionen.

Pedagogisk teoribildning har för det andra ett reflexivt samhällsorienterat arv. Pedagogik som

vetenskap kan också relateras till det moderna universitetets tillblivelse. Upplysningen var ett

kunskapsprojekt som drev fram en demokratisk utveckling – allas rätt till kunskap. Med

insikten att kunskap är makt bidrog moderniseringen också med att etablera en kritisk

prövande pedagogik. Denna tjänade inte bara som redskap för den sociala och kulturella

reproduktionen utan verkade också för samhällelig förändring - en tolkning och kritik av

moderniteten. Pedagogiken har med detta arv en viktig uppgift att förse med kritiskt prövande

medborgarkunskaper och medborgarbildning för att åstadkomma mer jämlika och rättvisa

förhållanden i utbildning och skola. Alltsedan Johann Frederich Herbart övertog

professorsstolen i Königsberg efter Immanuel Kant år 1809 har också utbildningens mål och

syften, drivkrafter och underliggande sociala mekanismer varit centrala kunskapsobjekt för

pedagogiken3. Här är John Dewey, Max Weber och Émile Durkheim avgörande för ämnets

formering. Ämnet ägnar sig inte bara åt en fördjupad förståelse för filosofiska frågor om t.ex.

kunskapens natur eller lärandets villkor utan är också en samhällsvetenskap som reflexivt avser

att förklara och förändra utbildning och skola i olika samhällsformationer.

För det tredje har pedagogiken ett empiriskt professionsarv. I modern tid har förväntningar

och förhoppningar på att pedagogisk kunskap och forskning ska lösa problem och utveckla

praktiskt tillämpbar kunskap tilltagit. Pedagogikens ’tredje födelse’ sker när den växer fram i

symbios med psykologin som bas för lärarutbildningarna i början av 1900-talet. Det är då 3 Även om det dröjer fram till efterkrigstidens utbildningsexpansion som samhällsvetenskapliga perspektiv slår igenom på bredare front inom ämnet (Lundgren 2009).

5

särskilt de tillämpade kunskaperna som betonas. Pedagogikens kunskaper ska vara nyttiga för

lärarstuderande och även i vidare mening nyttig för samhället och dess utbildningar.

Pedagogiken intar rollen som vetenskap för professioner inom utbildningsområdet. Ämnets

kunskapsbildning blir också indirekt ett instrument för styrning, påverkan och intervention i

pedagogiska praktiker4 genom att pedagogiska teorier reproduceras i utbildningar i allt större

skala.

Utifrån pedagogikens tre födelser är det svårt att relatera pedagogiken till ett överordnat

generellt styrande kunskapsintresse såsom Habermas (1972) en gång tänkte. Pedagogikens

geografi och topografi har formerats och formeras i ett spänningsfält av dessa tre arv och

metanarrativer. Historiskt har ämnet formerats av de dominerande föreställningarna om ett

klassiskt bildningsakademi- eller universitet (humanistiskt bildningsarv) där pedagogiken svarat

för idé-perspektivgivande kunskap. Med upplysningen och moderniteten blev ämnet en del av

medborgar- och demokratiprojekt (det reflexiva samhällsorienterade arvet) och utvecklade också

kritiskt prövande kunskaper om samhälle och utbildning. Idag präglas diskursformeringen av

ekonomiskt-politiska krafter där imperativ betonar nyttig kunskap (det empiriska

professionsarvet) dvs. att lösa problem och producera praktiskt tillämpbar kunskap.

Fortsättningsvis vill jag utveckla ett argument för att pedagogiken bör förstås i ett spänningsfält

mellan de tre ovan skisserade arven. Jag kommer vidare att argumentera för att ämnets

rotbildningar är nödvändiga historiska resurser som utvecklats över tid och bildar ett slags

kunskapsbas att ta med in i framtiden.

Pedagogik som disciplin vid universiteten

Utifrån den korta historiska anmärkningen om pedagogikens tre födelser kommer jag

fortsättningsvis att tala om pedagogik som vetenskaplig disciplin i betydelsen de pedagogiska

studierna vid universiteten (dvs. pedagogikens tredje födelse och uppväxt). Det vill säga, jag

kommer fortsatt att behandla formeringen av disciplinen då den institutionaliseras vid högre

utbildning i form av professurer, program, kursplaner, anställningar etc.5. Pedagogiken i Sverige

4 Ralph Tyler 1904-1994 kan här nämnas som en central representant för en sådan långt dragen nyttobetoning av de pedagogiska kunskaperna. 5 Pedagogiken startar som examensämne 1907 (Wikander et al 2009), men det dröjer till 1948 innan ämnet skiljs åt från Psykologin som forskningsdisciplin (Härnqvist 1997).

6

har i sitt tredje arv en sådan 100-årig historia och har fungerat som den vetenskapliga disciplin

som i samspel med granndiscipliner svarat för systematisk kunskapsbildning om och för

utbildning, fostran, undervisning, lärandeprocesser och kunskapsbildning. Idag är en sådan

självklar position för pedagogiken som disciplin ingalunda given. Jag kommer dock att

argumentera för att pedagogikämnet fortsatt bör förstås som en disciplin, om än flerdisciplinär

till sin karaktär.

Om vi utgår från en relativt vedertagen definition av en vetenskaplig disciplin så kan följande

kriterier ställas: (1) det finns specifika kunskapsobjekt (även om dessa också kan delas av andra

discipliner); (2) det finns ett specialiserat kunskapsfundament som genererats över tid kring

kunskapsobjekten; (3) det finns teorier och begrepp som organiserar en sådan kunskapsbas på

ett effektivt sätt; (4) det finns specifika terminologier och diskurser som är avpassade mot

kunskapsobjekten; (5) det finns väl utvecklade forskningsmetoder och regler för slutledningar;

(6) det finns en institutionell förankring av kunskapsområdet vid universitet och högskolor.

Utifrån dessa kriterier så menar jag att pedagogik kan och bör också av kvalitetsskäl förstås som

en disciplin om än med vissa specifika förtecken. Historieskrivandet om hur discipliner växt

fram och förändrats har ofta varit induktivt, internt och har använts för att legitimera

vetenskapliga anspråk på att vara en ”riktig disciplin”. Discipliner kan dock svårligen förstås

enbart som isolerade intellektuella fält. De konstitueras i ett dynamiskt samspel med kultur och

samhälle som samtida vetenskapsstudier övertygande har visat (se t.ex. Wagner 2001). Icke

desto mindre är pedagogik som vetenskap ett intellektuellt projekt som inte kan reduceras till

en avspegling av externa politiska eller kulturella förhållanden. Det finns goda skäl att försöka

gå bortom polariseringen mellan externalistiska vetenskapssociologer och internalistiska

epistemologer om man vill förstå hur disciplinen har förändrats. Samtida utveckling inom

området vetenskapsstudier (Science and Technology Studies) fokuserar i hög grad discipliner

som diskursiva praktiker som konstitueras av såväl intellektuella som institutionella och

samhälleliga krafter och influenser.

I enlighet med den samtida forskningen om hur vetenskapliga fält förändras och utvecklas är

den s.k. disciplinfrågan inte enbart en akademisk fråga som avgörs av forskare och akademiker.

Professionella påtryckningar, utbildningspraktiker, statlig policy och ekonomiska styrmedel etc.

7

spelar in. Ett vetenskapligt fält består av både internationella, nationella och regionala

diskrepanser och variationer. Det finns lite fog för att anta att variationen är avvikelser från en

standard, eller eftersläpningar av en sådan standard (Wittrock & Wagner 1991). Pedagogikens

kunskapsobjekt är gränsobjekt som är inskrivna i en ständigt pågående kamp om definiering

mellan olika samhälleliga fält och verksamhetsområden.

Samtidigt som organisationen av forskningen kring utbildningsområdet tydligt är kopplad till

respektive lands utbildningstraditioner, historia och dess politiska system har senmodernitetens

globala rörelser bidragit till att rita om kartan. Vetenskapen har alltid varit internationell till sin

art. Inte desto mindre är det rimligt att göra analysen att internationella policyaktörer har blivit

allt mer viktiga premissleverantörer i agendasättningen för pedagogisk och

utbildningsvetenskaplig forskning6. Även om det svenska pedagogiska landskapet i hög grad

formats av lokala uttolkningar av nationella utbildnings- och forskningspolitiska intentioner

och har haft som mål att svara upp mot olika lokala utbildningsbehov så sker genom

globaliseringen tydliga omkonfigurationer på fältet. De pedagogiska vetenskapernas geografi

(eller sociologiska karaktär) har genomgått en horisontell differentiering med ökad lokal

differentiering och variation samtidigt som topografin (eller dess epistemologiska och

innehållsliga karaktär) påverkas av globaliseringens vertikala förskjutningar mellan

internationella, nationella och lokala definieringsnoder.

Pedagogiken befinner sig sedan början av 2000-talet på ett nytt flerdisciplinärt

utbildningsvetenskapligt fält inom vilket flera olika discipliner som sociologi, historia, filosofi,

psykologi, antropologi, idéhistoria, språkvetenskap verkar tillsammans med pedagogik/didaktik

och de olika skolämnenas didaktik. Pedagogikens gränsytor har mångfaldigats och det

pedagogiska kunskapsfältet har både breddats och blivit allt mer heterogent. Förändringen kan

ses som en förskjutning som pågått under de senaste decennierna från pedagogik (akademisk

disciplin) till utbildningsvetenskaper (vetenskapligt fält), en rörelse och förskjutning som också kan

benämnas från den tyska termen ”wissenschaft” mot den anglosaxiska ”science”.

6 Se t.ex. konstruktionen av ett ”European Education Space” genom olika policyinitiativ som Bolognareformen (Lawn 2004, Lindblad 2015, Wahlström 2015)

8

Discipliner under omvandling

En pågående omkonfigurering från ett kontinentalt mot ett anglosaxiskt tänkande inom svensk

utbildnings- och forskningspolitik har långtgående konsekvenser för kunskapsbildningen på det

pedagogiska kunskapsområdet (Lindberg 2004). Det rör sig om två helt olika

organiseringsprinciper för forskningen: I det förstnämnda fallet handlar det om att organisera

kunskapsbildningen efter kunskapsobjektet (hur studieobjektet ramas in och konceptualiseras,

dvs. kartan), i det sistnämnda efter studieobjektet (det som empiriskt ska studeras, dvs.

terrängen).

Med en kontinental konception av disciplinen pedagogik (Tyskland som prototypen) följer vissa

innehållsliga bestämningar, vissa topos eller topiker på fältet blir styrande (se t.ex. Hofstetter &

Schneuwly 2004; 2004 ). Kunskapsområdet uppfattas ha ett kärnområde som måste förstås i

dess historiskt-kulturella sammanhang. Studierna kring utbildningsfrågor grundas i en lång

idétradition (”ausbildung”) som visserligen kan belysas av flera olika discipliner, men där dessa

bidrags tillskott på forskningsområdet är avhängiga av hur de kan förstås föra den historiska

diskursen om utbildning/bildning framåt7. Disciplinerna står, med en kontinental förståelse,

för utmärkta intellektuella centra där forskare arbetar med vissa gemensamma

problemställningar (Schriewer 2009). Det finns på detta sätt ett slags disciplinär gravitation eller

en centripetal rörelse mot vissa delade topiker, eller topos8.

Till skillnad från ”science” som bygger på specialiseringsprincip (segmentering) så svarar en

nordkontinental förståelse av utbildningsvetenskap/pedagogik mot en integrerande generativ

teoribildning som syftar både till vidgad förståelse och förmåga att förklara (jfr tyska termen

”wissenschaft”). Pedagogiken är emellertid utsatt för en intensifierad politisk press att leverera

kunskap som är nyttig för politiskt beslutsfattande och pedagogisk verksamhet (Nowotny et al

2001) och med det har en disciplinär gravitation, eller ämnesdensitet avtagit. Pedagogiken har

som ämne och disciplin under ett ökat externt relevanstryck drivits från bildningsvetenskap och

kritisk samhällsvetenskap i riktning mot pedagogik som empirisk tillämpningsvetenskap i

7 En historik till det Humboldtska arvet kan spåras där bildningsbegreppet fungerat vägledande (se t.ex. Habermas 1987). 8 Från grekiskans topos som betyder plats. Det kan ses som diskursiva teman som återkommer. Man kan föreställa sig att de utgör ett slags större vägkorsningar i ämneslandskapet.

9

enlighet med ”science”-principer. Ämnesbeteckningen pedagogik kommer då att svara mot vissa

studieobjekt (som gymnasieskolan, undervisning i grundskolan, rektors ledarskap) och blir en

administrativ enhet för resursfördelning (smörgårdsbordsprincipen) snarare än vissa delade

kunskapsobjekt och diskurs. En sådan decentralisering av kontrollsystemet för

kunskapsbildningen med fokus aktuella samhälleliga problemställningar gynnar en ökad

variation och responderar snabbare mot olika avnämarintressen, men det skapas också en ökad

konjunkturkänslighet och problem med långsiktigt robust kunskapskumulativitet (Whitley

2000).

Utmaningarna för ämnets kunskapsbildning handlar idag i hög grad om att svara mot en

tilltagande yttre press på relevans men att göra det på det på ett sätt som är välgrundat gentemot

de intellektuella historiska traditionerna och disciplinens rötter. Ämnets framtid hänger nära

samman med möjligheterna till att bibehålla en integritet, autonomi och identitet samtidigt

som pedagoger deltar aktivt i kunskapsutbyten med andra discipliner och bidrar med ”nyttiga”

kunskaper i de pågående samhällsomvandlingarnas pedagogiska utmaningar. Fortsättningsvis

vill jag argumentera för att ämnet fortsatt bör förstås som självständig vetenskaplig disciplin

eller disciplinärt fält (i en nordkontinental mening), om än med vissa särskilda prefix.

Pedagogikens ämnesgränser

Vid universitets- och högskoleinstitutioner där utbildning, undervisning, forskning och

utvecklingsarbete inom ämnet bedrivs pågår ett kontinuerligt gränsarbete, om man betraktar

det utifrån ett kartografiskt perspektiv (Gieryn 1999). Några frågor uppstår omedelbart: Hur

dras gränserna kring vad som betraktas som pedagogik eller inte? Hur ser de kartbilder ut med

vilka pedagoger orienterar sig inom ämneslandskapet? Vilka aktörer är med och ritar dessa och

hur går det till i de gränsförhandlingar som ständigt äger rum när territoriet ska märkas ut? Vad

räknas som innanför respektive utanför ämnesgränser? Utan något slags konceptuell karta över

pedagogikens territorium riskerar gränserna att dras utifrån spelet av omgivande externa krafter

och inte genom en intern och innehållsligt motiverad överläggning bland de aktiva inom fältet.

En utgångspunkt som jag här kommer att utgå från är att det dagligen bedrivs ett gränsarbete i

institutionaliserade verksamheter och kommunikationsgemenskaper som universiteten utgör.

10

Till exempel kan det handla om olika former av ämneskollegiala granskningsprocedurer, genom

forskningsaktiviteter såsom publikationer i tidskrifter, forskningsplaner, forskningsprogram,

utvärderingar, konferenser, men också i utbildnings- och undervisningsaktiviteter som

läroböcker, studieguider, kursplaner, litteraturlistor (Lindberg 2004, Sellbjer 2006, 2012).

Sammantaget bidrar dessa aktiviteter till att vissa gränsdragningar i ämneslandskapet etableras.

Gränserna är emellertid högst föränderliga. För pedagogikens del är gränsobjekten flertaliga och

allmänt tillgängliga. Utbildning, undervisning, uppfostran och lärande - de kunskapsobjekt som

ämnet sysselsätter sig med – har innebörder som inbegriper olika sociala meningsvärldar och

gör dem högst mångtydiga och omtvistade då praktiker, forskare, politiker, föräldrar, elever,

media etc. relaterar dem till olika områden och gränser av kunskap. Låt oss se närmare på tre

sådana gränsytor, vilka utgör fronter för pedagogiska gränstvister.

I en tidigare analys har jag pekat på tre olika gränsdragningar som centrala för att förstå och

förklara ämnesfältets utveckling (Sundberg 2007). De inomdisciplinära gränserna och banden har

som följd av ämnesfältets expansion och specialisering förändrats avsevärt de senaste

decennierna. De mer allmänna pedagogiska frågorna, begreppen, perspektiven och teorierna

fungerar i minskad utsträckning som strukturerande för specialiserade del- eller sub-

discipliner/områden. De olika bindestrecks-pedagogikerna utgör en dominerande del av det

pedagogiska fältet rent volymmässigt, sett till antalet studerande9. Samtidigt handlar

vetenskaplig legitimitet i hög grad om ett slags disciplinär densitet – att det finns

gravitationskrafter som håller samman ämnet (Whitley 2000). Man kan till exempel retoriskt

fråga sig: Vad blir det av specialpedagogik utan någon pedagogik?

De inter-disciplinära gränsytorna har blivit fler och ett intensifierat utbyte mellan olika fält har

varit ett kännetecknande drag för de senaste decenniernas vetenskapliga kunskapsproduktion.

Discipliner och ämnen definierar både indirekt och direkt pedagogiken som disciplin genom

gränsarbetet med att inkludera/exkludera olika kunskapsområden eller kunskapsobjekt.

Pedagogikens tre olika historiska arv har inneburit att ämnet haft kontaktytor och angöringar

mot såväl beteende-, samhälls- som humanistiska vetenskaper (t.ex. psykologi, sociologi och

statsvetenskap, filosofi och historia). Det rika arvet har också bidragit till att skapa en oklar och

instabil disciplinär identitet som är gemensam för alla inom fältet. Hofstetter & Schneuwly 9 Utvärderingen av det pedagogiska ämnesområdet (pedagogik, utbildningsvetenskap, didaktik) ger en rik karta över sådana prefix-pedagogiker, bindestrecksvarianter och sub-discipliner (Universitetskanslerämbetet 2014).

11

(2004) föreslår termen “multidisciplinär disciplin” för att karaktärisera pedagogiken. En central

spänning inom ämnet har varit mellan en specialisering av ett professionellt område och

differentiering för att vara relevant för ett så brett spektrum av samhället som möjligt och därmed

också för andra discipliner och professioner. De mellan-disciplinära kontaktytorna har i denna

utveckling blivit mer mångfasetterade och överlappande. Idag finns den många gråzoner med

hybrida ämnessammansättningar som avspeglar dessa förhållanden.

De utom-disciplinära banden till professioner inom utbildningsfältet har varit ämne för politiska

reformer och det pågår en intensifierad förhandling mellan olika aktörer hur banden ska

uppfattas och översättas till universitetens, institutionernas och professionsprogrammens

organisatoriska infrastrukturer. Pedagogiken etablerades som akademiskt ämne och

vetenskaplig disciplin i Sverige som en respons till behovet av att kvalificera lärare. Pedagogik

som vetenskap har kämpat med imperativen av vara rigorös och reliabel (vetenskaplig

legitimitet) och samtidigt vara relevant och nyttig (professionell legitimitet). Allteftersom

professioner inom utbildningsområdet har blivit fler och samtidigt kämpar för vetenskaplig

legitimitet (t.ex. rektor och skolledarkunskap) har pedagogikämnet också haft svårigheter att

upprätthålla en konstruktiv spänning mellan att vara en rigorös akademisk disciplin och

samtidigt fungera som en relevant professionsbas. Historiskt har de tre olika banden (de intra-,

inter- och utom-disciplinära) skapat konstitutiva spänningsfält för ämnet.

Figur 1. Disciplinformeringstriangeln

A. Akademisk

disciplin

C. Professionsfält B. Multidisciplinärt

fält

12

”Disciplinformeringstriangeln” (fig. 1 ovan) pekar ut de centrala spänningsfält som pedagogik

som vetenskap befinner sig i (Sundberg 2007). De senaste decennierna har pedagogik som

vetenskaplig disciplin och akademiskt ämne förskjutits från akademisk disciplin mot ett

multidisciplinärt fält och/eller mot professionsfält (jfr vad som också benämnts ”akademisk

drift”). En sådan försvagning av de historiskt etablerade disciplinerna har väckt en diskussion

om den fria forskningens villkor (Nowotny et al 2001). Det föreligger emellertid betydande

risker i triangelns samtliga hörn. En första risk är att uppfatta ämnet som en självtillräcklig

monodisciplin (A). Även om en självständig identitet som disciplin och ämne är en viktig

ambition är pedagogiken beroende av ett samspel med andra discipliner och ämnesområden.

En andra risk att ämnets oklara gränser öppnar upp för utvecklingen av ett eklektiskt

multidisciplinärt fält (B). En tredje risk är att ämnet i ett slags ”rush to relevance” för olika

professionsfält utvecklar en postdisciplinär instrumentalism (C). Mitt argument är att

pedagogiken behöver navigera på ett självreflexivt sätt i det nya forsknings- och

utbildningslandskap som omger ämnet. För att bevara en autonomi för kunskapsbildningen

inom området vill jag argumentera att det finns skäl att uppfatta pedagogiken som disciplin i

meningen att produktionen av vetande bör följa vissa interna regler och kvalitetskrav (Bridges

2006). Som följd därav framstår det som angeläget med försök till innehållsliga definieringar

och utvecklandet av en självreflexiv ämnesdiskurs kring dess kunskapsobjekt och gränser.

Pedagogiken är under stark omvandling vilket inte minst har att göra med en stor

generationsväxling inom ämnet (Furlong & Lawn 2011). Ämnesgränserna håller på att

omförhandlas, eller upplösas i postmoderna ämneshybrider. I det fortsatta vill jag försöka

undersöka vägar framåt för pedagogisk teoribildning som inte enbart importerar teorier och

begrepp från närliggande discipliner (t.ex. pedagogik som tillämpad psykologi eller sociologi)

utan också utvecklar egna. Medlemmar i en disciplin delar, enligt Kuhn (1977), ett slags

intersubjektiv bas för att besluta om mål och medel, ansatser och perspektiv, bedöma olika

resultat och rimliga slutsatser, på vilka grunder man är överens eller inte, hållbarheten i

slutledningar etc. Det betyder inte att konsensus råder, tvärtom. Kritisk debatt är

modersmjölken för att driva kunskapen framåt. Givet stora variationer mellan olika kontexter

och studieobjekt (från förskola till högre utbildning), skilda topiker (från läsinlärning till

styrning av högre utbildning), olika interdisciplinära angöringar (från neurovetenskap till

filosofi) och användningen av så olika metoder (från historisk källforskning till randomiserade

13

kontrollförsök) finns det skäl att uppmärksamma både ämnets styrka i att pedagogiska problem

belyses från så olika håll och samtidigt resa frågor om vad som trots allt utmärkt och utmärker

pedagogik som vetenskap.

14

II De pedagogiska kunskapernas topografi: kunskapsobjekt, frågor

och gränsdragningar

Can we recognize our disciplinary past

before we decide to reject or develop them?

(Lawn & Furlong, 2011, p. 174)

Den första delen har försökt att sätta in pedagogikämnet i dess yttre sammanhang som disciplin

vid universiteten. I denna andra del är avsikten att röra sig in i ämneslandskapet och undersöka

något av dess topografi. Framställningen kommer att kretsa kring vissa topos– teman och

frågeställningar som kommit att utgöra några slags gemensamma reservoarer av mer generella

nyckelproblem för ämnets kunskapsbildning. Pedagogikens utveckling förefaller ha kretsat kring

vissa innehållsliga kontroverser som paradigmatiskt också blottlägger epistemologiska och

kunskapsteoretiska grundfrågor inom ämnet10.

I detta avsnitt vill jag försöka utveckla ett argument för att det går att uppfatta och förstå

pedagogiken som ett förvisso mångdisciplinärt samtal, men alltjämt som en inomdisciplinär

diskurs, som utvecklats kring vissa sådana topos från slutet av 1800-talet. Immanuel Kant

påbörjade ett sådant samtal i sin skrift ”Om pedagogik” (1803/2008). Sedermera gav Max

Weber, Émile Durkheim och John Dewey, om än på radikalt olika sätt i sina genmälen, Kants

kunskapsteori en samhällelig och historisk inramning. En sådan historia om ämnets framväxt

kan (och bör) berättas på väldigt olika sätt. Här kommer vi att starta vid början av förra

sekelskiftet och röra oss mot samtiden.

Pedagogikens formativa period

Det är i slutet av 1800-talet som pedagogiken i symbios med psykologin växer fram som

vetenskaplig disciplin. När Fridtjuv Berg och Emil Hammarlund lade motionen i riksdagen om

10 Avsikten är alltså inte att ge en historisk redogörelse för pedagogikens utveckling (se Lindberg 1983, 1988, 2002, 2005; Lundgren 2009; Sellbjer 2006, 2012; Härnqvist 1997; Englund 2004 för sådana) utan att föra en kunskapsteoretisk diskussion kring pedagogik som vetenskap utifrån vissa skeenden under 1900- och 2000-tal.

15

att få inrätta en professur i ämnet pedagogik 1906 var det just med hänvisning till att

psykologin nu utvecklats till den grad att den kunde användas i lärarseminarierna som en form

av pedagogisk psykologi. Bertil Hammer gör i sin installationsföreläsning, den 8 oktober 1910,

en indelning av pedagogiken där psykologin visserligen är en viktig del av den pedagogiken,

men där denna skulle samverka med en filosofisk pedagogik och en historisk social pedagogik.

Den indelning som Hammer gör sammanfattar väl pedagogikens tre arv och ger en indelning av

ämnet som visat sig vara relevant under hela 1900-talet:

”1. Att söka fastställa uppfostrans mål, för så vitt mänsklighetens historiska bildningsgång ger

det vid handen; detta blir uppgiften för en filosofisk eller teleologisk pedagogik.

2. Att studera uppfostringsprocessen på närmaste håll, sådan den ter sig hos den enskilde

individen; med andra ord att utreda de biologiska och psykologiska betingelser, som bestämma

barnets utveckling: individuell eller psykologisk pedagogik

3. Att studera uppfostran i stort såsom ett samhällsfenomen, vars historiska och sociala

betingelser det gäller att klargöra: social pedagogik (inklusive historisk)” (Lindberg &

Berge, 1988, s. 33).

När Bertil Hammer (1877-1929) tillträder den första professuren i ämnet pedagogik 1910, är

det bl.a. en kantiansk tankelinje som han försöker att kombinera med andra inom sin sociala

pedagogik. Denna avser att studera uppfostran som ett samhällsfenomen och förstås som: ”en

livsprocess, ett utvecklingsförlopp; den är de nya generationerna, som ska växa upp och in i

samhällsliv och kultur; den är ett stycke historia; historien om kulturarvets överförande från

släktled till släktled” (Lindberg 1988, s 34). Hammer hämtar också idégods från tysk

humanistisk hermeneutik, inte minst från Wilhelm Diltheys arbeten. Detta idéflöde får

emellertid allt mindre inflytande allteftersom herbartismens inriktning mot psykologin vinner

mark i den svenska vetenskapliga pedagogikdisciplinen. Det är till stor del också Johann

Friedrich Herbart (1776-1841) som genom sin kombination av klassisk retorik (formalbildning)

och modern psykologi bidrar till att differentiera ut didaktiken som ett särskilt vetenskapligt

kunskapsområde. Det är dock viktigt att påpeka att Herbart själv, i likhet med sin föregångare

på lärostolen i Königsberg, Immanuel Kant, var mycket kritisk till instrumentell formalism.

16

Herbart gjorde etiken till grundläggande för pedagogiken, vilken sedermera fick en mycket mer

undanskymd tillvaro i skuggan av psykologin.

Det är den andra inriktningen, den psykologiska pedagogiken som får ett dominerande

inflytande inom pedagogiken under en stor del av 1900-talet. Den består dels av en inriktning

mot naturvetenskapliga experiment och dels av den progressiva pedagogiken. Detta innebar

också en omorientering inom det didaktiska kunskapsområdet där de kontinentala

influenserna förlorar styrka till förmån för de anglosaxiska. Inte minst den progressiva

pedagogiken formerades i hög grad i en amerikansk kontext. Fransson & Lundgren (2003)

pekar på tre element från amerikansk progressivism: individualismen, pragmatismen och

rationalismen. För den didaktiska forskningens vidkommande kom en naturvetenskapligt

orienterad positivism att bli vägledande i de första årtiondenas forskning. En rigorös metodik

och olika experimentalstudier kom att känneteckna många av de skolstudier som genomfördes.

Efterkrigstidens stora skolreformer på 1940- och 50-talen baserades t.ex. i hög grad på stora

statistiska analyser av begåvning och differentiering i skolan.

Pedagogikens institutionalisering

Den pedagogiska vetenskapen blev mer fast institutionaliserad och etablerad som disciplin i

Sverige under ”utbildningsreformernas gyllene år” och den gemensamma skolans genombrott

under 1950- och 60-talen. Det är under denna period som pedagogiken separeras från

psykologin och sociologin skiljer sig från filosofin. Dahllöf har argumenterat för att: ”Swedish

pedagogy has an identity, which is more clear and more integrated than in many other

countries” (1992, p. 81). Även om pedagogik som vetenskap traditionellt haft starka kopplingar

till psykologin och sociologin så skiljer sig dess status som disciplin från dem och kan nog också

sägas vara mer osäker (Rosengren & Öhngren 1997).

Efterkrigstidens stora skolreformer på 1940- och 50-talen tillkom i nära samspel med

pedagogikforskningen. De fyra professurerna i pedagogik och psykologisk pedagogik, G.A R.

Anderberg, JKG. Elmgren, D. Katz och J. Landquist genomförde på uppdrag av 1940 års

skolutredning en undersökning vid vilken ålder som eleverna skulle förgrenas i olika

studievägar baserat på deras studieförmåga. De politiska utbildningsreformerna och den

17

pedagogiskt-psykologiska forskningen kom här för första gången att kopplas samman på ett

mycket nära sätt. Forskningen, baserad på positivistisk förklaring, skulle leverera svar baserade

på experiment och utvärderingar för att ligga till grund för skolreformer i framstegens tjänst.

Men även Deweys progressivistiska pedagogik kom att bli en viktig plattform. 1946 års

skolkommission presenterade 1948 sitt betänkande om den nioåriga obligatoriska

enhetsskolan. Detta resulterade i en försöksverksamhet för att få svar på effekter av olika slags

differentiering inom enhetsskolans ram. Här gavs företräde för de vetenskapliga svaren, vilka

den politiska bedömningen skulle följa. Den vetenskapliga expertismen blir här ett

dominerande inslag i skolreformernas diskurser vid denna tid. Till försöksverksamheten, som

blivit ett signum för större svenska skolreformer, kopplades olika undersökningar i vilka

mätningar av olika effekter blev centrala. Stockholmsundersökningen kom att bli en av de mest

omfattande och uppmärksammade (Svensson 1962).

I försöksverksamheten ställs i huvudsak empiriska frågor, vilka sedan ska besvaras med

vetenskapliga undersökningar. Detta är en i hög grad instrumentell syn på vetenskap. Den

didaktiska forskningen tar form som del i det nationella välfärdssystem som expanderar

kraftigt under efterkrigstiden. 1950-talet kom att inleda de stora skolreformernas era och

skolutredare och skolforskare kom att börja samarbeta på ett nytt sätt. Med den senare

dominerande undervisningsteknologin eftersträvade forskningen att ur de vetenskapliga rönen

härleda omsättningsbara handlingsprogram, allt från organiseringen av utbildningssystemet till

ämnesundervisningen i klassrummet. Behavioristisk psykologi kan ses som den bas från vilken

undervisningsteknologin byggdes. Den didaktiska hur-frågan gavs med denna ansats en

framskjutande ställning. Många av undervisningsteknologins frågor hade sitt ursprung i den

amerikanska arméns träning under andra världskriget. De handlade om hur man skulle kunna

tillämpa kunskap från vetenskapliga experimentet för praktiska ändamål. Än idag finns det

föreställningar om att pedagogisk forskning ska bidra med anvisningar för handling och det

borde till stor del kunna tillskrivas undervisningsteknologins inflytande på svensk psykologi och

pedagogik under 1950- och 60-talen. Ahlström & Wallin (2000) menar att denna betonade (i)

betydelsen av den detaljerade målspecifikationen i beteendetermer som utgångspunkt för

planering och som kriterier på prestation (ii) den eklekticism som berodde på brist på en

integrerad bas av substantiell kunskap och på en medveten värdebas samt, (iii) den empiricism

som tog sig uttryck i betoningen av utvärdering (Ahlström & Wallin, a.a., s. 33). Den

18

pedagogiska och didaktiska forskningen kom på detta sätt att inordnas under

beteendevetenskaperna och ytterligare fjärma sig från de filosofiska och samhällsvetenskapliga

idétraditionerna.

Det är alltså en didaktisk forskning med starkt fokus på hur-frågornas medel och metoder som

växer sig stark under 1960-talet. På ett markant sätt särskiljs medel och målfrågor från varandra.

Den didaktiska forskningen prövar inte heller kritiskt de innehållsliga vad-frågorna eller

målrelaterade varför-frågorna i undervisningen. Under 1970-talet växer emellertid kritiken mot

denna forskningsriktning från olika utgångspunkter. Inte minst blev kritiken mot dolda

värdepremisser inom forskningen från den framväxande utbildningssociologin betydande.

Jürgen Habermas blev en av de mest tongivande i den internationella kunskapsteoretiska

diskussionen (inte minst med den s.k. positivismstriden). Han kom att mynta begreppet

scientism, med vilket han avsåg ett socialt och politiskt projekt att försöka åtskilja det

reflekterande förnuftet från en behärskande instrumentell rationalitet. Habermas definierar i

sin diskussion av kunskapsintressen på detta sätt scientismen som vetenskapens tro på sig själv,

d.v.s. att kunskap är vetenskap (1972). Andra kunskapsformer reduceras därmed till

okunskap. Theodor Adorno hade tidigare kritiserat den framväxande vetenskapliga

rationaliteten som ett försök att isolera fackvetenskaperna (sociologi, pedagogik, psykologi) ifrån

filosofin. Den didaktiska forskningen kring skolans reformer vilade i hög grad på scientismens

antaganden: forskaren som upptäcker och avtäcker en given skolverklighet, följer en

formaliserad metodologi, upprättar en sträng rågång mellan fakta och värdering och baserar

sina resultat på en observation/teori dualism. Under grundskolans reformförsök sedan 1960-

talet finns ett tydligt drag i utbildningspolitiken i dess instrumentella koppling till och förståelse

av vetenskapen. Den statliga reformpolitikens mål var att ”undanröja dysfunktionaliteter” och i

detta projekt fick vetenskapen till uppgift att lösa tekniska frågor, som Habermas benämner det:

”I den mån statens verksamhet är inriktad på det ekonomiska systemets stabilitet och tillväxt, antar politiken en säregen negativ karaktär: den är inställd på att undanröja dysfunktionaliteter och att undvika risker som kunde äventyra systemet, den är alltså inte längre inställd på att förverkliga praktiska målsättningar utan på att lösa tekniska frågor” (Habermas, 1984, s. 93).

Reformsträvandena har på detta sätt kommit att präglas av en ändamålsorienterad och

instrumentell rationalitet. Innehållet har varit underkastat en instrumentell logik, där mer

19

fundamentala värdefrågor ej getts utrymme. Ett krav på forskningen har därmed blivit att den

ska vara nyttig. Det sätt på vilket termen didaktik ges innebörder i de offentliga

skoldiskussionerna vid mitten av 1980-talet (då termen återlanseras) kan i hög grad fortfarande

sägas bära den tekniskt vetenskapliga rationalitetens signum med en sträng tudelning mellan

vad och hur, mål och medel, fakta och värden (ett slags bipolärt syndrom). Det är främst i

samband med talet om att forskningsanknyta lärarutbildningen som beslutsfattare börjar nyttja

termen och den dyker upp i olika utredningar om lärarutbildningen vid denna tid. Didaktik

användes då som begrepp för att bredda en tidigare vad beslutfattare ansåg försummad

forskning med direkt anknytning till undervisningspraktiken och lärarprofessionalismen. Det är

alltså i ett spänningsfält mellan vetenskap och politik som didaktiktermen på nytt lanseras.

Lundgren (1992) menar att didaktiken kom som en tydlig reaktion mot den dominerande

pedagogiska forskningen som formats i ett behavioristiskt vetenskapsideal med krav på

objektivitet, mätbarhet etc. När ordet didaktik kom att inordnas i politiska projekt och

policydiskurser kom det också att förlora mycket av sitt innehåll och sin historia, menar

Lundgren. Den svenska didaktiska forskningen kom under 1980-talet och 1990-talet att

expandera och förgrenas i huvudsakligen två större riktningar, dels läroplansteorier som

problematiserar innehållet och dess organisering i utbildning och undervisning utifrån kultur-

och samhällsteoretiska perspektiv och dels undervisningsmetodiken som orienterar sig mot

förmedling och tillägnan av kunskaper (teaching and learning) (Rosengren & Öhngren 1997).

Pedagogiken och de politiska skolreformerna

Läroplansteoretisk forskning, där inte bara utbildningens organisering och struktur står i fokus

utan där även mål- och innehållsfrågor ställs i kritisk belysning, växer fram med grundskolans

framväxt. Den svenska didaktiska läroplansteoretiska forskningen där empiriska

undersökningar genomförs har sitt ursprung i Urban Dahllöfs (se t.ex.1992) samt Ulf P.

Lundgrens (t.ex. 1986, 1992, 1999, 2015) arbeten och kan förstås i linje med denna nya typ av

didaktisk forskning i den svenska pedagogiken. Kännetecknande för denna var dess nära

koppling till den politiska sfären. Förhållandet kan i flera avseenden beskrivas i termer av

beställare och utförare. Den didaktiska forskningen skulle ge svar på politikernas frågor. Inte

minst kom differentieringsfrågorna i den gemensamma obligatoriska grundskolan att bli

föremål för den didaktiska läroplansforskningen. Dahllöf genomförde bl.a. re-analyser av

20

Stockholmsstudierna baserade på tidsanvändningen inom olika ämnesområden. De tidigare

input-output-modeller som präglat pedagogiska studier av skolresultat kom därmed att

ifrågasättas och den nya typen av ramfaktorteoretisk pedagogisk forskning betonade istället en

vidare reception av verksamma socio-politiska processer. Det råder ingen tveksamhet om att det

ramfaktorteoretiska tänkandet banade väg för en vidare samhällsvetenskaplig öppning inom

pedagogiken.

Den krit i ska tolkningen

Det kan hävdas att svensk läroplansforskning med denna skolbildning kom att få en ledande

internationell position (Rosengren & Öhngren 1997). Med rambegreppet kom den didaktiska

forskningen att fokusera ”constraining and directing conditions in the teaching process”

(Lundgren 1972, p 12). Med detta begrepp kunde således den utbildningsadministrativa

dimensionen kopplas till undervisningsprocesser som hinder (constraints), läroplanen som

styrandet av dessa samt det juridiska systemet som reglerande dessa. Utrymme lämnas också på

detta sätt till den interna regleringen av den pedagogiska diskursen via de aktörer, det innehåll

och de pedagogiska processer som är verksamma. Med det ramfaktorteoretiska tänkandet blir

inte bara de externa ramfaktorerna utan också kontextuella villkor, såsom de dominerande

didaktiska handlingsgrunderna, styrande. Det handlar också om de sätt på vilka de presenteras,

genom verbalt tal, skrift, visuellt medium, kroppsspråk, klädesstil etc. Det antogs alltså att det

bakom eller i varje pedagogisk praktik finns vissa styrande struktureringsprinciper som guidar

val av arbetssätt, innehåll etc. i undervisningsprocessen. På ett banbrytande sätt i den

pedagogiska forskningen förenades i den ramfaktorteoretiska didaktiken både mikro- och

makroaspekter av undervisning och utbildning och skapade en ny inriktning inom pedagogiken

med både teoretisk förankring och historisk analys. Inte minst kom Basil Bernsteins teorier att

spela en viktig roll. Han menade att vissa ”priviligierade texter” (Bernstein 2000) underbyggs

som neutrala, objektiverade försanthållanden. Dessa blir vägledande för hur den pedagogiska

kommunikationen artar sig i relation till köns-, klass-, etnicitets- och åldersaspekter. Således

grundar sig den officiella klassrumsdiskursen på relationer som etablerats genom kontroll av

specialisering och distribution av vissa meningsmönster som vinner officiell legitimitet (jfr även

”den dolda läroplanen”).

21

Även om mer samhällsorienterade analyser av utbildning, undervisning och uppfostran - vad

som allmänt ofta uppfattas som pedagogikens kunskapsobjekt - kan sägas ha sitt ursprung i

Rousseaus verk ”Émile, ou de l´education” från 1762 är det först med Durkheim som detta

samhällsteoretiska perspektiv på skolan får mer utvecklade former. Inom den skolbildning som

kommit att benämnas “The new sociology of education” har Durkheims arbeten tagits upp för

ny behandling. Här söktes banden till samhällsteorin och sociologin återupprättas inom

pedagogiken och didaktiken. Dessa hade, menade företrädare för skolbildningen, blivit

underutvecklade under den tid då psykologin varit dominerande hjälpdisciplin. Michael Young

(1971) och hans ”Knowledge and control” blev en brytpunkt i denna forskningsinriktning.

Boken blev startpunkten för ett nytt tolkande paradigm i denna sociologiskt präglade

utbildningsforskning. Här vänds ett kritiskt intresse mot urvalet och organiseringen av ”den

officiella kunskapen” och på vilka sätt de svarar mot samhällets kulturella reproduktion. Inte

minst utvecklades ”The new sociology of education” i reaktion till den dominerande

funktionalismen inom utbildningssociologin. I skarp reaktion till denna forskning växte det i

USA under 1980-talet fram en rad viktiga studier där produktionen, organiseringen och

distributionen av kunskaper (innehållet) i klassrummet sattes i fokus, snarare än strukturer som

var fallet tidigare. Viktiga referenspunkter inom denna skolbildning blev Alfred Schutz, Karl

Mannheim och inte minst Peter L. Berger & Thomas Luckmann. Makt- och kontrollfrågor görs

här till prioriterade angelägenheter för den didaktiska forskningen. Young stipulerar

Durkheimianska teser om kollektiva representationer som sedan radikaliseras i en

socialkonstruktivistisk riktning. Kunskap förstås som produkter av sin tids

dominansförhållanden.

Det paradigmskifte som sker inom pedagogikforskningen med den nya utbildningssociologin

vid denna tid (”The new sociology of education”) bygger på en kritisk förståelse av dess

kunskapsobjekt och kom att ompröva grundläggande antaganden om expertbaserad och

rationell ingenjörskonst. Arbetsdelningsmodellen – och den nivådelning som den implicerade –

mellan den ’möjliggörande staten’, den ’expertbaserade didaktiska forskningen’ som dess

instrument och ’läraren som tillämpare’ har här kommit att ifrågasättas. Inte minst har kritiken

riktat in sig på att de pedagogiska studierna av social och kulturell reproduktion i ett alltmer

komplext samhälle inte kan utgå från en sådan statisk arbetsdelningsmodell mellan stat

(politik), vetenskap och utbildning. Utifrån Habermas samhällsteorier kunde de

22

rationalitetsformer som arbetsdelningen krävde förstås och förklaras utifrån tekniskt-

instrumentella former av makt och kontroll.

Det har utvecklats flera olika riktningar inom “The new sociology of education”. Under 1990-

talet kom skolbildningen att förgrenas dels i en strukturalistisk riktning och dels i en tolkande

(och kunskapssociologisk) riktning. Den senare söker en kritisk förståelse av hur vardagslivets

villkor i skola och undervisning samspelar med samhälleliga förändringar. Det är också

företrädesvis inom en kritiskt tolkande tradition som språk- och diskursanalyser växer fram

relaterat till utbildning och skola.

Den språkliga vändningen

Den typ av samhällsorienterad pedagogisk forskning som bryter fram med den s.k. språkliga

eller diskursiva vändningen inom samhällsvetenskaperna innebär att instrumentella

förhållanden mellan politiska frågor och vetenskapliga svar kommer att omprövas från andra

kunskapsteoretiska grunder där såväl makro-mikro som fakta-värde distinktioner löses upp. Här

omprövas också uppfattningen som kom att befästas med efterkrigstidens pedagogiska

forskning att didaktiska teoriers värde är avhängigt deras praktiska tillämpbarhet och nytta i

pedagogisk verksamhet. Istället framhålls pedagogikens bidrag vara av den arten att de kan

kvalificera samtalet och skapa bättre möjligheter för att se vad som egentligen står på spel.

Lundgren skriver att till skillnad från grundskolereformernas genomförande, då

utbildningsforskningen i hög grad handlade om att besvara empiriska frågor, så har idag med

en förändrad omvärld ”behovet av överblick och teoretisk analys blivit allt mer viktigt för att

analysera alternativ och konsekvenser” (Lundgren 1999, s. 37). Den språkliga eller diskursiva

vändningen kan ses som ett försök att återvinna en del av denna ambition.

I Habermas rekonstruktivistiska utgångspunkt, vilken är en viktig drivkraft i utvecklingen, finns

antaganden om att människan är kommunicerande och språklig till sitt väsen och att hennes

försök att artikulera sina tolkningar av världen kan verka öppnande över kulturella och

språkligt-diskursiva gränser mot intersubjektiv förståelse och handling. Habermas (1988)

använder på detta sätt begreppet ”reconstructive science” som term för samhällsvetenskapernas

metodologi för att immanent rekonstruera de grundläggande förutsättningarna för

23

kommunikation mellan individer i ett samhälle. Rekonstruktionen handlar på detta sätt om att

artikulera de kulturella inbäddningar och systemfaktorer som ligger implicit och ofta

oartikulerade i det sociala samspelets praktik för att koordinera handlingar på ett annat sätt.

Med Habermas med flera sker en språklig vändning på social realistisk och empirisk grund.

En kritiskt-tolkande-förklarande ansats, som kan härledas till bl.a. Habermas, Ricoeur,

Koselleck, Taylor m.fl., intar på detta sätt en dialektisk syn på den pedagogiska praktiken. En

sådan avvisar stränga strukturalistiska antaganden om korrespondens, koherens och stabilitet

såväl som handlingsorienterad voluntarism med dess antaganden om individers totala

handlingsmöjligheter. Istället förstås pedagogisk praktik och kommunikation som beroende och

begränsad av vissa relativa permanenser, där både kulturell reproduktion och transformation

samspelar. En sådan relativ permanens måste förklaras med något slags institutionsteori. Skolan

som institution tillskrivs med andra ord vissa etablerade handlingsnormer som skapat sin egen

”kulturella grammatik”, ej reducerbar till avspeglingar av övergripande samhälleliga strukturer

eller till skolaktörers handlingsstrategier. Språkhandlingar, kommunikation och mening har de

senaste decennierna kommit att bli centrala vägmärken för pedagogisk teoribildning (Englund

2004, Wahlström 2015).

I det avslutande avsnittet vill jag undersöka innebörder av en pedagogik som ett disciplinerat

systematiskt studium med etablerade vetenskapliga metoder och regler för slutledningar kring

ämnets specifika kunskapsobjekt som är kommunikativ till sin art och socio-historiskt bestämd

till sitt innehåll. Pedagogikens kunskaper kan inte undgå värderingar, men de kan och bör

distanseras från dem och hållas i schack. Det betyder att pedagogisk forskning genom robusta

förklaringar grundade i en kontextuell tolkning kan klargöra hinder för förändringar och även

klargöra olika handlingsalternativ för pedagogiska verksamheter. Pedagogikens kunskapsobjekt

svarar förvisso mot verkliga empiriska realiteter (inte enbart språkliga konstruktioner), men det

är med hjälp av de intellektuella och språkliga resurser som står till buds i specifika socio-

historiska kontexter som vi kan tolka och benämna dem på klargörande och meningsfulla sätt:

vad är det som sker i det som synes ske11 och vad är det som står spel?

11 Uttrycket kommer från Erik Gustaf Geijer (1783-1847), filosof, poet, professor i historia och rektor för Uppsala universitet som med dessa ord sammanfattade vetenskapens uppgift. Geijer var också ledande figur i en av de mest betydelsefulla skolpolitiska kommittéerna i Sverige, den s.k. snillékommittén (1825-1828), vilken låg bakom folkskolans införande.

24

III Pedagogikens uppgifter i det senmoderna

In the final analysis we are not confronted with exclusive choices:

either empirical theory or interpretative or critical theory…. When we work through any of these moments, we discover how

the others are implicated. An adequate social and political theory must be empirical, interpretative, and critical.

(Bernstein, 1976, p. 235)

Pedagogikens uppgifter

Hittills har texten behandlat pedagogiken och dess kunskaper i anslutning till dess bildningsarv,

särskilt genom att angöra till nordkontinental social- och kunskapsfilosofi och amerikansk

pragmatism. I det följande är det vägledande syftet att försöka utveckla epistemologiska

antaganden för ämnet förbi och bortom objektivism och relativism. Jag vill försöka utveckla ett

argument för att pedagogiken bör vara kritisk i en grundläggande vetenskaplig mening i att den

ytterst syftar mot förändring och utveckling (d.v.s. kritik mot status quo och en kritisk blick på

förgivettaganden). Pedagogisk teori har på detta sätt att navigera mellan olika

kunskapsintressen; teoretisk förklaring, tolkande förståelse och kritik för förändring.

Habermas distinktioner mellan olika kunskapsintressen från 1972 hade sina poänger, men

behöver idag relateras till hur samhällsutvecklingen förändrat villkoren för vetenskapen och

dess kunskapsproduktion. Dels har alltså de skarpa paradigmgränserna mellan förklarande och

förstående vetenskaper förändrats. Dels bör också pedagogikens kunskapsintressen inte

reduceras till vare sig deduktivt förklarande eller induktivt upptäckande. I en senmodern

samhällskontext handlar det om att pedagogikens svar måste utvecklas givet den globaliserade

omvärld som omger den. Den nya nationalismen, det demokratiska underskottet, de ökade

etniska konflikterna, klimatförändringarna, en finansiell osäkerhet, accelererande segregation

och ojämlikheter, individualism och konsumism, miljöhoten etc. utmanar på olika sätt

nationella mål och villkor för utbildning, undervisning och lärande.

Här vill jag mena att en rekonstruktiv vetenskap som bygger vidare från neo-kantianska,

hermeneutiska traditioner och modern språkfilosofi (amerikansk pragmatism kanske fr.a. från

C S Pierce) rymmer potentialer. Det som är kännetecknande för de pedagogiska

25

kunskapsobjekten är att de rymmer allmänna generella karaktäristika samtidigt som de är

kontextuellt specifika. Dessa båda sidor - pedagogikens universella frågor samtidigt som varje

svar är högst kontextuellt – gör att förklaring av det allmängiltiga måste samspela med förståelse

för det unika.

Det är med Aristoteles som den djupa klyftan etableras mellan de grundläggande

forskningsstrategierna för vetenskapliga undersökningar, deduktion och induktion. Med

deduktion avsåg Aristoteles att utifrån allmänna generella lagar skaffa kunskap om det

partikulära fallet (kunskap genom representation, jfr Poppers ”context of justification”).

Induktion innebär det omvända, att via det unika fallet försöka avtäcka mer generella

förhållanden (kunskap genom upptäckt, ”context of discovery”). Det finns starka skäl att

ompröva den dominerande induktiva praxis som utvecklats inom pedagogikområdet. Det finns

också skäl att syna förgivettaganden kring frågor om giltighet, validitet och generaliserbarhet

som grundar sig i såväl deduktiva som induktiva paradigm och cementerats som oreflekterade

konventioner.

Aristoteles paradigmatiska gränsdragningar har på ett olyckligt sätt bidragit till den avgrund

mellan teori och praktik/empiri som etablerats. Idag är det angeläget att undersöka alternativa

sätt att teoretisera på praktisk grund och försöka komma förbi låsningar som uppstått mellan

olika forskningsintressen och forskningsstrategier, inte minst den mellan ”kvalitativa forskare”

och ”kvantitativa forskare”. Det är inte längre möjligt, menar jag, att dela in

samhällsvetenskaperna i de som tror respektive inte tror på sociala fakta i någon kvantitativ

mening. I en senmodern samhällskontext, i vilken vetenskapen har förlorat en del av den

”transcendentala aura” som Vetenskapen med stort v tillskrivits, tillfaller en viktig uppgift för

pedagogiken att efter en ”pragmatisk vändning” (Bernstein 2010) arbeta med hållbara

teoretiseringar på praktisk grund.

Mot en abduktiv forskningslogik

Hittills har abduktionsbegreppet som alternativ till deduktion och induktion och som en

potentiell möjlighet för pedagogisk teoribildning knappts undersökts. Det väntar mycket

begreppsligt arbete framöver för att utreda möjligheterna. Det finns dessutom mycket skilda

uttolkningar av begreppet, inte minst mellan olika vetenskapsområden. Tashakkori & Teddlie

26

(2003) föreslår en skillnad mellan tre olika faser och sfärer i forskningsprocessen som innebär

en klargörande beskrivning av den abduktiva processen och forskningsstrategin kring de

praktiska socialvetenskaperna. De gör distinktioner mellan tre olika sfärer: den empiriska sfären

(”experimental sphere”), begreppssfären samt slutledningssfären (”sphere of inferences”).

Slutledningar avser då forskarens konstruktioner (argument) av relationer och förhållanden

mellan empiriska fenomen och teoretiska begrepp. Slutledningarna ska leda mot ny förståelse,

nya förklaringar och nya förslag till förändringar/alternativa sätt att förstå och förklara. En

sådan forskningsprocess skiljer sig från det deduktiva sökandet efter den lagbundna och

dekontextuella förklaringen såväl som från det induktiva upptäckandets logik.

Abduktion innebär istället (1) att det är en kreativ form av löpande växelspel mellan teori och

empiri som bygger på successiv slutledning, (2) denna slutledning ska successivt generera den

bästa tänkbara förklaringen. Abduktionen förutsätter alltså både en kontextförtrogen förståelse

av det som studeras samtidigt och ett vägledande förklaringsintresse. Syftet är att överskrida den

kontextuella förståelsen och att resa mer generella kunskapsanspråk. Det är dock viktigt att

klargöra att det är vissa bestämda innebörder av förståelse såväl som förklaring som avses. T.ex.

handlar förståelsen inte om en konsensusorienterad common-sense. Förklaringen är för

pedagogikens del oftast multifaktoriell och behöver inte nödvändigtvis handla om kausala

samband. Forskningsstrategin sammanfaller väl med den rekonstruktiva ansatsen att bygga

generella, koherenta och referentiella teoretiska scheman för att systematiskt ordna och förklara

empiriska fakta – en rekonstruktion som både fördjupar och generaliserar.

“Abduction is the process of forming an explanatory hypothesis. It is the only logical operation which introduces any new ideas; for induction does nothing but determine a value, and deduction merely involves the necessary consequences of a pure hypothesis (Peirce 1934, p.171)… Abduction seeks a theory. Induction seeks for facts” (Peirce 1958, p. 217–18)

Överfört till pedagogiken så hänger kunskapsbildningens styrka ihop med förklaringskraften

och förklaringsvärdena i de teorier som produceras. Detta försiggår på samma sätt som när

läkare studerar röntgenplåtar och inte bara ser svart-vita fläckar fotograferade på en plåt utan

kan avläsa vissa mönster som kan vara tecken på olika sjukdomsbilder. Detsamma gäller när

lärare som lägger samman olika typer av bedömningsunderlag kring elevers lärande kan se

mönster i deras kunskapsbildning (vanligt förekommande fel etc.). Detta är sådant som lekmän

27

ofta helt och hållet missar. Det finns i vetenskapligt arbete just en sådan kärna av

mönsterfinnande som utvecklas genom ett arbete och en teoretisk process med det empiriska

materialet.

Pedagogikens berättigande står och faller med detta synsätt att ämnet teoretiskt inte bara återger

ytan av det som sker på ett empiriskt plan utan även förmår förklara underliggande strukturer,

mekanismer och meningsmönster och i den meningen fungerar kontextöverskridande. Det

finns förstås flera olika typer av förklaringar som kan vara relevanta, teleologiska, funktionella,

intentionella, komparativa etc. Dessa exempel på metodologier som på detta sätt bistår i

teoretiseringar på empirisk grund, allt från extensiva storskaliga undersökningar, kvasi-

experimentella designer, mixade metodansatser till intensiva fallstudier möjliggör

multinivåanalyser och är därför av intresse.

Generalisering och giltighet spelar en avgörande roll inte bara när begrepp formuleras utan

under hela processen av teoretisering i den aktuella undersökningen. Följer vi Peirce här

(abduktionens fader) så menar han att “the most important operation of the mind is that of

generalization” (Peirce 1957, p. 211). Han menar också att även om processen att generalisera

och processen att abstrahera (eller göra abstraktioner) är nära besläktade så är de dock inte

samma sak: ”Abduction [means] observing a fact and then professing to say what idea it was

that gave rise to that fact” (Peirce 1957, p. 244).

Peirce kallar alltså testandet av hypoteser genom slutledning för abduktion. Han menar att det

ingår tre olika systematiska steg eller operationer i sådana slutledningar. Först observation, som

innehåller dels medvetna och logiska element och dels element som är omedvetna och kreativa.

Därefter experimentation, vilket innebär att man faktiskt intervenerar eller deltar i det som

studeras i viljeansträngning och kreativ fantasi (Peirce 1990). Det tredje steget, habituering

(”habituation”) handlar om förmågan och kapaciteten att bryta med ens mentala

tankeoperationer och mönster och skapa nya sätt att koppla ihop idéer. Vetenskapligt arbete är

inte enbart att med strikt systematik metodiskt bryta ned fenomen i mindre beståndsdelar och

kartlägga deras interna samband, utan också den fantasi, kreativitet och omdömesförmåga som

krävs för att pröva, ompröva, utveckla, och utvärdera teorier och hypoteser. Låt oss se vilka

konsekvenser en sådan forskningsstrategi skulle kunna få för pedagogisk kunskapsbildning.

28

Förståelse, förklaring och förändring

Abduktion handlar alltså om att skapa en syntes av olika faktorers interna samband för att

åstadkomma hållbara förklaringar. Det kunskapsintresse som driver slutledningarna framåt är

en kreativ omtolkning som syftar till bästa möjliga förklaring och att överskrida den gängse,

dominerande förståelsen av det aktuella kunskapsobjektet, eller med andra ord en tolkande

förklaring syftande till förändring. De förstående, förklarande och förändrande kunskapsintressena

utesluter alltså inte varandra i den abduktiva forskningsprocessen, utan tvärtom förutsätter och

stärker varandra. Du kan bara förändra i den mån du förstår fenomenet och har en hållbar

förklaring till dess interna och externa relationer.

Figur 2. Kunskapsintressen i pedagogisk teoribildning

Pedagogiken som vetenskap har att förhålla sig till dessa tre kunskapsintressen och de

sanningsbegrepp som de angörs i. Sammantaget utgör de tre sanningsbegreppen fyrbåkar för

forskningen att navigera efter. En omedveten drift i endera riktningen leder osvikligen, vill jag

mena, mot grundgång. Låt oss se närmare på hur en pedagogisk teoribildning som väger in de

olika kunskapsintressena kan förstås och vad ett trilateralt sanningsbegrepp skulle kunna

innebära:

- Mot kunskapsintresset – förklara – svarar sanning som korrespondens mellan teori och

empiriska realiteter. Pedagogisk teoribildning behöver låta sig korrigeras av den empiri som den

Förklara

Förstå Förändra

29

behandlar. En kunskapsteoretisk realism innebär att pedagogikens kunskapsobjekt svarar mot

dess empiriska studieobjekt. Ett ensidigt förlitande på en sträng korrespondens i ett försök att

avtäcka och representera den sanna bilden av verkligen riskerar emellertid leda till en

kontextblind objektivism.

- Mot kunskapsintresset – förstå – svarar sanning som mening. Pedagogiska teoriers värden

svarar mot det meningstillskott som de tillför, att de blottlägger nya betydelser. En kvalitativt

tolkande hermeneutik kan belysa pedagogiska fenomen utifrån olika aspekter och perspektiv

med en intern koherens som sanningskriterium. Ett ensidigt fokus på meningsskapande

riskerar dock förlora sig i perspektivism eller relativism.

- Mot kunskapsintresset – förändra – svarar sanning som användning eller nytta. Det är ett

centralt intresse i all pedagogik att sträva mot förändring, individuell såväl som samhällelig. En

rad forskningsansatser har också drivits av viljan och strävan till förändring (kritisk pedagogik,

värdepedagogik, skolutveckling, aktionsforskning etc.). Risken är emellertid att den bidrar till

att bekräfta egen förförståelse och att intresset kantrar över i en normativism.

Pedagogisk teori har alltså att navigera i dessa tre grundläggande kunskapsintressen och det är

rimligt att olika ansatser positionerar sig olika i de spänningsfält som uppstår dem emellan. Vad

jag emellertid vill peka på är konsekvenser av vad som skulle kunna kallas disruptiva triadiska

relationer inom pedagogiken. Om teoribildningen tappar förbindelsen med något

kunskapsintresse riskerar också kunskaperna tappa nödvändiga dimensioner (t.ex.

aktionsforskning som inte längre utgår från eller bygger på förklaring, förklarande statistiska

analyser som inte utgår från en robust förståelse för det studerade pedagogiska fenomenets

kontextuella sammansatthet eller kvalitativ förståelse som inte förmår förklara fenomenets

underliggande determinanter). Med disruptiva relationer uppstår fallgropar i varje hörn, enligt

nedan.

30

Figur 3. Fallgropar i den pedagogiska teoribildningen

Den första fallgropen är en objektivism som inte tar utgångspunkt i den socio-historiska kontext

inom vilken den verkar. Objektivism är den oreflekterade tilltron till att vetenskapliga

kunskaper reflekterar verkliga empiriska förhållanden. Habermas definierar scientism, som blir

dess förlängning, som vetenskapens tilltro till sig själv, d.v.s. att den inte längre bara blir en

möjlig form av kunskap, utan att kunskap är detsamma som vetenskap (Habermas 1972). I

dagens pedagogiska landskap återfinns föreställningarna hos stränga evidensförespråkare i

expertsamhället som åberopar en objektiv sfär för kunskapsbildningen där kunskapen

ackumuleras genom statistiskt säkerställda dekontextuella lagar, metoder och hårda fakta.

Genom att försöka imitera naturvetenskaperna reduceras pedagogiska praktiker till mätbara

empiriska variabler genom neo-positivistiska förklaringar. Försöken att deducera fram

värdeneutrala fakta leder mot scientism eller psuedo-vetenskap och skapar begränsad insikt och

förståelse för pedagogikens villkor. Objektivismen blir också blind för sin egen inneboende

normativitet.

Den andra fallgropen – relativism – är att reducera all kunskap till diskurser och deras

meningssystem (Bernstein 1991). En sådan sträng kontexualism – att reducera all kunskap till

dess diskurs som Foucault eller postmoderna teoretiker velat göra gällande – reducerar

vetenskap till en genre bland andra. De vetenskapliga anspråken på tolkningsföreträde hänförs

till maktkonstellationer som byggts upp inom olika historiska sanningsregimer. I sin

förlängning relativiserar detta synsätt all kunskap i sin antiscientism, antirealism,

antidisciplinaritet och radikal skepticism till symboliskt maktutövande (Sundberg 2012). Men

även induktiv traditionellt tolkande forskning har svårt att resa kontextöverskridande

Objektivism

Normativism Relativism

31

kunskapsanspråk genom att fokusera på lokala kriterier för giltighet, med relativism som följd.

Genom parollen ”det finns inga fakta bara tolkningar” finns det både i postmodernismen och i

den kvalitativa forskningens igenkännande meningsfinnande ett kunskapsantagande som inte

förmår förklara eller utmana cementerade föreställningar.

Den tredje fallgropen - normativism – är att med Kants distinktion upplösa skillnader mellan

”varat” och ”börat”. I enlighet med förändringsinriktad pedagogik ligger det i varje

verklighetsbeskrivning önskemål om hur det borde vara inbäddade. Pedagogikens uppgifter blir

att realisera sådana önskvärda mål och syften, dvs. ett i grunden normativt projekt. Ett stort och

svårt hinder för pedagogisk kunskapsbildning är dock att området är djupt försjunket i

common-sense, kulturella försanthållanden och att personliga erfarenheter av pedagogiska

situationer och sammanhang ofta görs till allmängiltiga lagar. Kunskapsområdet är

kontaminerat av utopi, starka viljeyttringar och normer. Av det skälet är det viktigt för

pedagogiken att påvisa sådana intrikata, reproducerande mönster av konstituerande element

och mekanismer genom en kritik vägledd av hållbara förklaringar och god förståelse för dessa

förhållanden. En normativ blindhet för de värde- och maktsystem som pedagogiska idéer,

teorier och föreställningar sitter fast i leder osvikligen mot en icke önskvärd normativism.

Hur kan då pedagogisk teori undvika objektivism, relativism och normativism? I den avslutande

delen kommer jag i enlighet med den rekonstruktiva utgångspunkten försöka peka på några

möjligheter att utveckla pedagogisk teori genom abduktionen som bärande begrepp. Teori ses

då som ett meningssystem som svarar direkt mot den sociala verkligheten (refentialitet), är

internt konsistent (koherens) och skapar en bild av den sociala och pedagogiska praktiken som

är giltig över den studerade kontexten (generaliserbarhet). Men för att först avsluta detta avsnitt

om pedagogikens forskningsintressen och fallgropar kan vi ställa upp några riktmärken för den

abduktiva forskningsprocess som jag argumenterat för i fyra K. De kan sammantaget ge en

inledande riktningsangivelse att pröva kunskapsbildningen mot:

1. Korrespondens – problem är sprungna ur den empiriska pedagogiska praktiken och

korresponderar mot essentiella frågor inom det disciplinära ämnesfältet.

32

2. Koherens – de olika delkomponenterna i det studerade problemet är identifierade och

relaterade till varandra.

3. Kapacitet – teorin har förmåga och kapaciteter att kontextuellt tolka och förklara

empiriska förhållanden/evidens, placerar in fenomenet i dess socio-historiska kontext

samt bygger vidare på relevant tidigare kunskap.

4. Kritik – urskiljer kunskapsluckor och bidrar till att sammanfoga nya insikter och

kunskaper i hållbara förklaringar som bidrar till att utmana och förändra rådande

förståelse kring det studerade.

I nästföljande avslutande avsnitt kommer vissa riktmärken för utvecklandet av pedagogiska

kunskaper att presenteras och diskuteras lite mer utförligt.

33

IV Pedagogikens kunskaper och utmaningar

Rethinking questions about the nature of educational knowledge

is essential in re-imagining a future for the discipline of education

(Furlong 2013, p. 7)

De senmoderna samhällsomvandlingarna med demokrati och öppenhet, kulturella och religiösa

skillnader, den nya teknologin, ett kunskapsbaserat och internationellt arbetsliv, förändrad

demografi lokalt och globalt, konsumism och ekologisk hållbarhet ställer nya utmaningar för

pedagogiska processer – avseende såväl social integration, kulturell rekonstruktion som

individuellt lärande (Fritzell 1999). Som ämne står pedagogiken inte opåverkad av dessa

samhällsförändringar. Det kvalitativa paradigmet (som kommit att stå för de dominerande

premisserna) framstår i sin begränsade empirism och perspektivism som otillräckligt för att

möta pedagogikens utmaningar. Det finns stora behov av teoretisering och begreppsbildning för

pedagogiken at ta sig an.

Jag har här argumenterat för en pedagogik i skärningspunkterna mellan bildningsvetenskap,

kritisk samhällsvetenskap och empirisk forskning, med en samlande term: en rekonstruktiv

vetenskap. Som sådan måste den förankras i pedagogisk praktik och erfarenheternas domän.

För att utveckla den mer specifika pedagogiska forskningsexpertisen behöver emellertid

erfarenheter och empiriska fakta kunna få hållbara förklaringar. Teoretisering är en helt

grundläggande del av mer utvecklad pedagogisk kunskap och som verktyg för att etablera en

reflexivt präglad pedagogisk praktik: ”learning to cultivate abductive operations, on all levels, is

the special earmark of a creative and self-reflexive science” (Bertilsson 2004, s. 13).

Jag har hittills i denna text argumenterat för att förstå pedagogiken som en teoretisering av

pedagogiska praktiker, vilken söker sig förbi objektivism, relativism och normativism.

Pedagogisk forskning handlar på det sättet om att teoretisera en praktik där såväl förklaring,

förståelse oh förändring är nödvändiga element. Jag har hittills pekat på bristerna i strikt

deduktiva och induktiva forskningsprogram. Istället har jag utvecklat argument för abduktiva

forskningsstrategier som särskilt arbetar med kombinerade metodansatser (”mixed methods”),

34

multipla fallstudier och analytisk generalisering genom komparationer (Hall 1999). Det handlar

om att söka likheterna inom ramen av skillnader och skillnaderna inom ramen av likheter.

Forskningsstrategin kan beskrivas som att bygga ”slutledningar till den bästa förklaringen”. Här

finns det särskilda skäl att framhålla komparativ forskning (mellan tid, rum och kontexter) som

innehåller fallstudier med möjligheter till teoretisk generalisering. Den naturliga

utgångspunkten blir en pedagogisk praktik med dess olika kontextuella inramningar. Den

abduktiva frågan blir: vad är det som gör denna praktik möjlig? Utifrån en förståelse av de

fenomenens empiriska ytstrukturer handlar det om att använda teori för att blottlägga

djupstrukturer av mening, att rekonstruera vidare meningslandskap av enskilda utsagor och

fenomen (Reed 2011). Teoriernas hållbarhet prövas löpnade i en växelverkan mellan teoretiska

och praktiska kontexter. Pierce menar att abduktiva argumentationskedjor (reasoning) arbetar

baklänges, från konsekvenserna mot det som gör dem möjliga (1990). Vi kan översiktligt

beskriva forskningsprocessen enligt nedanstående figur.

Förändring

Förklaring x…

Teoretisering

Förklaring 1

Pedagogisk praktik i Förståelse x… Förstående förklaring

socio-historiska kontext

Förståelse 1

Figur 4. Den abduktiva slutledningskedjan (”krokodilen")12

12 Modellen är utvecklad inom forskningsmiljön Linnaeus-SITE (se t.ex. Fritzell 2009) och har varit metodologisk utgångspunkt för en rad avhandlingar. Modellen har vidare utarbetats i nära anslutning till den kritiska diskursanalysen och Norman Faircloughs tredimensionella modell för hur text, diskursiv och social praktik kan förstås. Här vill jag dock visa på den abduktiva forskningsstrategins mer allmänna orientering som vare sig sorteras under text- eller diskursanalys eller till uteslutande kvantitativa respektive kvalitativa ansatser.

35

Figuren visar hur en syntetisk kedja av slutledningar utvecklas, där teori och praktik stärker

varandra ömsesidigt. En sådan process bygger på, växlar mellan och integrerar också olika

kunskapsformer eller epistemiska modus. Med start i en kontextuell förståelse av empiriska fakta,

händelser och observationer (t.ex. elever och lärare i interaktion) och att successivt se och

förklara mönster och strukturer (skolan som institution) genom reflexiv teori leds processen

framåt. Pedagogisk teoretisering syftar på det sättet mot att kritiskt transformera vag common-

sense till mer precisa utsagor (och begrepp) om mönster och samband för att visa på andra se

och därigenom påvisa andra handlingsalternativ.

Forskningsprocessen strävar mot att genom en distansering och självreflexivitet skapa utrymme

för autonomt övervägande av olika handlingsalternativ och förutsättningar för att grunda sina

pedagogiska handlingar på systematisk kunskap. Men inte heller detta är sista anhalten.

Ytterligare kvalificering av den pedagogiska reflektionen utvecklar ett syntetiserande, kritiskt

omdöme. Kritik här refererar till dess etymologiska betydelse krisis, att urskilja, sålla, dvs. att

kunna skilja det verkligt väsentliga från det mindre väsentliga. Målet är en praktisk vetenskaplig

pedagogik som inte bara rapporterar empiriska förhållanden (det torde journalistiken kunna

sköta bättre) utan även bidrar till att förändra, utveckla och förbättra praktiker av olika slag.

Att utveckla pedagogisk kunskap

Pedagogisk kunskap innehåller som vi sett tre olika kunskapsformer, eller hellre, olika

epistemiska modus: en handlingsnivå av beprövad erfarenhet, en teoretisk analys och

systematisering och en syntetisk omdömeskunskap som utvecklas kollektivt.

”Context of justification”

”Context of discovery”

Fig. 5. Pedagogikens epistemiska modus

Slutledningssfären: Diskursivt prövande,

kunskapsgenerering och syntetisering

Begreppssfären: Reflexivt förklarande

teori och analys

Erfarenhetssfären: Undran inför

pedagogiska fenomen

36

Låt oss följa Pierce en bit på vägen i dessa tre steg (se också Bertilsson 1978). Den första

dimensionen (”firstness”) svarar hos Pierce mot empiriska fakta. Pedagogikens kunskapsobjekt

är kulturellt inbäddade i oreflekterad common sense och erfarenheter. Utgångspunkten för all

pedagogisk kunskap är denna erfarenhetsdomän, eller vad Searle (1999) benämner som

bakgrundsförståelse (”background abilities”), men den kan också leda fel. Att säga att en

händelse har en mening är att hävda en relation mellan händelse (”sign”) och vad den står för

(”index”). Alla händelser följer vissa regler, annars skulle kaos råda. I upptäcktskontexten och

den kvalitativa förståelsen (”context of discovery”) handlar kunskapsbildning och teoribildning

om att skapa vissa hypoteser om dessa förhållanden och relationer (”what may be”).

Den andra dimensionen (”secondness”) svarar hos Pierce mot ett slags reflexiv teori. Pierce

framhåller i denna andra kategori krav på empiriskt sanningsvärde (korrespondens). Det kan i

regel bedömas i kvantitativa termer av mer eller mindre, i olika utsträckning eller grad etc.

Teorin upprättar en relation mellan den första och den andra dimensionen, eller ”vad som

skulle kunna vara” och ”vad som är”. Sådana förklarande reflexiva teorier utvecklas i ett

växelspel mellan empiriska och teoretiska kontexter.

Den tredje dimensionen (”thirdness”) rör sig mot en slutledningssfär (”the context of

justification”). För att teorin och kunskapen ska ges förklaringsvärde och bidra till förändring

behöver den prövas i en ”community of inquiry” eller ”community of investigators” enligt

Pierce. Denna argumentation förstås hos Pierce som, till skillnad från ett påstående,

(”proposition”) utsträckt i tid och rum och är av intersubjektiv art: ”Logic is rooted in the social

principle” (a a, 1955, s. 554). Det är vetenskapens uppgift just att kultivera och utveckla sådana

regler för teckentolkning (”what must be”). Pierce tredje dimension anknyter till att förstå det

pedagogiska ämnesfältet som disciplinärt genom vissa gemensamma normer för

undersökningarna och slutledningarna inom området. Kvaliteten på kunskapsbildningen

hänger ihop med huruvida det finns delade föreställningar om diskursiva regler, kollektiv

disciplinering och systematik (Bridges 2006).

Bygger vi vidare på Pierces teori och en rekonstruktiv utgångspunkt kan vi sammanfatta med att

giltiga och hållbara kunskapsanspråk inom pedagogikens domäner handlar om: (1) kvalitet i de

37

slutledningskedjor som byggs (empirisk, metodologisk, teoretisk); (2) reflexivitet i de

antaganden som de byggs på; (3) integrering av relevant tillgänglig kunskap (såväl kvalitativ som

kvantitativ); (4) kunskapen förhåller sig explicit till de interna diskursiva kriterierna inom

forskarsamhället; (5) kunskapernas giltighet prövas löpande i en öppen kollektiv process.

Pedagogikens utmaningar

Vi är framme vid slutet av denna exposé i det pedagogiska forskningslandskapet. I denna

avslutande del skulle jag vilja adressera några utmaningar för ämnet framgent. En rad kritiska

inlägg har gjorts om pedagogikens och utbildningsforskningens brister i Sverige såväl som

internationellt. En del av denna kritik har varit av mer grundläggande epistemologisk karaktär,

som t.ex. brist på robusthet i teoribildningen, teoretiska oklarheter, ideologisk bias, brister i

kumulativitet, men också av social karaktär som t.ex. bristande relevans för pedagogiskt

yrkesverksamma, otillgänglighet och svårigheter att nå ut etc. Här vill jag, mot basis av anförd

analys, försöka bemöta några av inläggen.

(i) Kumulativitetsproblemet: att bygga vidare på tidigare kunskaper och successivt bygga hållbara

kunskapsbaser för ämnet. Kumulativitet är en grundläggande aspekt av allt vetenskapligt arbete

(Bohlin 2010). Även om pedagogikens kunskaper inte ackumuleras linjärt och entydigt i

enlighet med positivismens premisser (se t.ex. Sellbjer 2006) så har vi sett att kunskapsbaser kan

genereras successivt och mer robust kunskap byggas upp över tid. Det sker inte genom

stapelvaror som packas på varandra, utan snarare genom att bättre studier och analyser hamnar

i radarfältet och de sämre trängs ut i periferin i den diskursiva prövningen av teorier och

kunskaper. I den meningen är det mer ändamålsenligt att tala om kunskapsgenerering än om

kunskapsackumulation. Bernstein (2000) gör skillnad mellan horisontella och vertikala

diskurser inom discipliner. Pedagogiken har generellt och historiskt sett i huvudsak byggt

kunskaper på bredden efter sådana horisontella principer. Kunskaperna ligger nära

kontextspecifika vardagskunskaper och: “entails a set of strategies which are local, segmentally

organised, context specific and dependent” (a.a. 2000, p. 157). För att åstadkomma vad

Bernstein (2000) benämner som vertikal kunskap (”vertical discourse”) krävs emellertid ett

disciplinarbete med viss intern autonomi kring kunskapsbildningen. Den praktiska kunskapen

måste göras explicit, specialiseras och få en systematisk struktur. Här finns stora utmaningar för

38

pedagogiken som historiskt sett varit omgivet av olika politiska, kulturella och sociala

dragkrafter. Samtidigt har förutsättningarna förbättrats, inte minst genom möjligheterna

(teoretiskt, metodologiskt och praktiskt) att syntetisera stora mängder av forskning i databaser

och översikter (se också Gough et al 2012).

(ii) Självständighetsproblemet: att erövra en autonom position i kraftfältet mellan utbildning,

vetenskap och politik. Pedagogiken har - i synnerhet sedan dess andra och tredje födelser - varit

positionerad inom de spänningsfält som vetenskap, utbildning och politik representerar i de

moderna samhällsformationerna. Den kantianska och humboldtska idén om självständighet

för forskningen vid universiteten är, även om denna är radikalt utmanad i senmodern tid

(Habermas 1987), ett viktigt riktmärke. Det finns förvisso politik och värden med i spelet, men

den pedagogiska forskningen bör, menar jag, förhålla sig autonom och kritisk till olika politiska

rörelser och partipolitiska ideologier, liksom till politisk styrning av forskning i enlighet med

devisen att ”hålla politiken nära men utanför”.

I denna text har argument lagts fram för att det pedagogiska ämnesfältet bör förstås som en

mångdisciplinär disciplin. Det betyder att kunskapsbildningen följer vissa interna spelregler

gentemot externa intressen och krav på nyttig forskning. Samtidigt befinner sig pedagogiken i

ett spänningsfält och är ovillkorligen indragen i politikens och i utbildningens olika

förväntningar och behov. Pedagogiken finns alltid i ett socio-historiskt sammanhang, med dess

specifika utmaningar att hantera. Det betyder att det inte finns någon fri sfär för pedagogisk

kunskapsbildning, ’view from nowhere’, eller någon automatiskt priviligierad position, ’god’s

eye view’. Pedagogikens utmaningar handlar om att utveckla en relativ autonomi från

utbildning och politik, men i ständigt samspel och utbyte. En enkel startpunkt för en

diskussion om ämnets uppgifter och yttre gränser är nedanstående triangel. Den bygger (och

försvarar) en liberal-modern åtskillnad mellan vetenskap och politik, men även vetenskap och

utbildning.

39

Figur 6. Pedagogikens samhälleliga kraftfält

Pedagogik formeras som vi sett i kraftfälten mellan vetenskap, utbildning och politik.

Demarkationsgränserna kan naturligtvis inte tas för givet (det krävs ett pågående gränsarbete),

men de bör heller inte upplösas i en postmodern, gränsöverskridande och flytande hybriditet.

Gentemot politiken finns det risk för en politisering där pedagogiken blir en leverantör åt

politiska beställare (kunskap blir politik med andra medel). Men det handlar också om att

vetenskaplig kunskapsproduktion dras in i politikens och marknadens temporalitet av snabba

tankar och snabbt språk. Gentemot vetenskapen finns det risk för en akademisering eller ett

förvetenskapligande genom att kunskapsbildningen undandrar sig påträngande samhälleliga

såväl som praktiska problemställningar. Men det finns även risker gentemot utbildningssektorn

för ett slags ”didaktisering”. Det handlar bl.a. om att olika nyttokrav, utbildningar och

professionella behov styr kunskapsbildningen. Givet de skeva proportioner som präglar

pedagogiken mellan produktionen av kunskap och reproduktionen av desamma i olika

utbildningar (inte minst lärarutbildningen) är en sådan risk påtaglig. Lundgren (1986) pekar

just på förhållandet att det är så många fler som reproducerar pedagogisk kunskap i

utbildningar i jämförelse med de som producerar forskning (mindre än 1 promille av

utbildningsbudgeten går till utbildningsforskning) så riskerar också kunskaps- och

Vetenskap

(risk: förvetenskapligande,

”scientification”)

Utbildning

(risk: didaktisering)

Politik

(risk: politisering)

40

teoribildningen styras av krav på förenkling och användbarhet, snarare än innovation och

komplexa förklaringar.

(iii) Kunskapsproblemet: att återinföra en kunskapsteoretisk diskussion om pedagogikens olika

grunder och uppgifter. I denna text har jag försökt betona de epistemologiska och

kunskapsteoretiska diskussionerna och kontroverserna som centrala för att driva ämnet framåt.

Givet de utmaningar som idag tränger på är det viktigt att pedagogiken bidrar till att kvalificera

fördjupa och differentiera ämnets bärande begrepp: undervisning, lärande, bildning,

information, kompetenser, förmågor i ett senmodernt samhälle.

Här kan det återigen (paradoxalt nog!) vara fruktbart att återvända till Aristoteles och hans

distinktioner (se även Carr 2007, Wahlström 2015). Episteme handlar om att förstå och förklara

pedagogiska fenomen med väl utvecklade begrepp. Denna kunskapsform framstår som

nödvändig för pedagogiken att arbeta med. Det handlar t.ex. om att vidareutveckla

kvalitetsdrivande regler för slutledningar som är avpassade för det pedagogiska området. Stränga

kausala regler (deduktion) har t.ex. visat sig medföra alldeles för reduktionistiska grepp om

undervisningens och lärandets faktorer. Techne som kunskapsform avser tekniska färdigheter

och tränade förmågor att producera överenskomna utfall enligt fördefinierad standards. Även

om denna kunskapsform är central inom pedagogiken finns det skäl att uppmärksamma risker

som en reduktion av pedagogisk kunskap till techne medför. När denna reduceras till styrd av

externa nyttigheter (”fitness for purpose”) blir effektivitet ledstjärnan och pedagogiken en fråga

om manipulation av givna variabler. Phronesis, slutligen, avser praktisk excellens. Det är en

kunskapsform som utvecklas genom väl reflekterade val och överläggningar i samtal med andra.

Denna kunskapsform innehåller också en moralisk dimension (visdom) och svarar på det sättet

mot grundläggande pedagogiska dimensioner. I pedagogik som praktisk vetenskap utgör

drivkraften att ”göra skillnad” för individ och samhälle en avgörande handlingsgrund. I det

avseendet räcker varken episteme eller techne till och phronesisbegreppet pekar ut intressanta

möjligheter.

Givet de stora samhällsomvandlingar som ställer pedagogikens frågor i nytt ljus behöver

pedagogisk kunskap vara tung i meningen att den står emot ideologiska vindar och tillfälliga

trender. Det är därför viktigt att pedagogikens filosofiska och bildningsrötter med de olika

41

kunskapsformerna inte kapas utan utgör en resurs för att utveckla robusta,

kontextöverskridande och hållbara kunskaper som svarar mot samtidens utmaningar.

(iv) Kommunikationsproblemet: att kvalificera det pedagogiska samtalet. Om pedagogik som

vetenskap ska kunna spela en roll i de senmoderna samhällsutmaningarnas utbildningsmässiga

konsekvenser behöver den spela en helt annan offentlig (snarare än en akademisk) roll än vad

den gör idag. Pedagogiken behöver utveckla resurser för att inte förlora sig i detaljer och bara

bli en kommentator bland alla andra röster i pågående samhällstrender. De fragmentiserade

kunskapskulturer, eller horisontella diskurser som Bernstein benämner det, som etablerats

behöver i det avseendet utvecklas mot mer vertikala, eller kumulativa kunskapsstrukturer. Här

pågår en utveckling kring syntetisering och sammanställning av kunskap som behöver utvidgas

(Gogh 2013).

Kommunikationsproblemet hänger också nära samman med ämnets praktiska karaktär. Som

sådant riskerar det kritik både inifrån och utifrån universiteten. Inom akademin ses

pedagogiken som i regel som en mjuk vetenskap (och därmed svagare och lägre status) just för

att den ägnar sig åt praktisk kunskap snarare än ren grundforskning. Utanför universiteten

riskerar den uppfattas som alltför akademisk och därmed inte relevant för det dagliga

pedagogiska arbetet i klassrummet, arbetsplatsen eller i seminarierummet. Pedagogiken behöver

hantera detta spänningsfält mer fruktbart och vidareutveckla dess uppgift att kvalificera det

praktiska såväl som det vetenskapliga pedagogiska samtalet i båda riktningar genom skarpa

analyser och precisa teoretiska begrepp med praktisk pregnans.

Här pågår också intressanta utvecklingar, teoretiska såväl som metodologiska och praktiska, att

forskningsbasera både policyprocesser och praktiker. Genom begreppet kunskapsmobilisering

(Levin 2011) har tidigare mer linjära och rationella modeller för spridningar av pedagogisk

forskning omprövats och tagit bland annat resurser ur språklig pragmatism för att utveckla

policy och praktik med forskningsrundad kunskap (t.ex. s.k. ”knowledge translation”). Med

begreppet kunskapsmobilisering avses istället en långsiktigt hållbar, systematisk, och ömsesidigt

interaktiv kunskapsproduktion mellan forskare, policymakare och praktiker. Här blir inte

pedagogikens uppgifter att leverera färdiga svar på politikens frågor, eller att förse praktiker med

handlingsanvisningar utan att istället att generera nya, mer robusta och bättre teorier,

42

förklaringar och begrepp för vad som pågår (inte för vad som fungerar) i existerande såväl som

framväxande praktiker.

Referenser

Några klassiker om pedagogikens grunder:

Bernstein, Basil (2000[1996]). Pedagogy, symbolic control and identity: theory, research, critique. Rev.

ed Lanham, Md.: Rowman & Littlefield Publishers.

Dewey, John. The sources of a science of Education. Brunton Press; First Edition, Kappa Delta Pi

Lecture Series edition, 1929.

*Durkheim, Émile (2006). The evolution of educational thought: lectures on the formation and

development of secondary education in France. London: Routledge & Kegan Paul

Durkheim, Émile (1956). Education and sociology. New York: Free Press

Kant, Immanuel (1803/2008). Om pedagogik. Göteborg: Daidalos (läs gärna Burmans recension

av översättningen: http://www.svd.se/kultur/understrecket/pedagogen-kant-sag-frihet-i-

disciplin_870223.svd)

Viktiga arbeten i samtida socialfilosofi:

*Apel, Karl Otto (1984). Understanding and explanation: a transcendental pragmatic perspective.

Cambridge: MIT Press.

Bernstein, Richard J. (1991). Bortom objektivism och relativism: vetenskap, hermeneutik och praxis.

Göteborg: Röda bokförlaget.

Bernstein, Richard J. (2010). The pragmatic turn. Cambridge: Polity

Bernstein, Richard J. (1976). The restructuring of social and political theory. Oxford: Blackwell.

Habermas, Jürgen (2003). Truth and justification. Cambridge: Polity.

Habermas, Jürgen (1988). On the logic of the social sciences. Oxford: Polity

Habermas, Jürgen (1972). Knowledge and human interests. Boston: Beacon P.

Habermas, Jürgen (1984). The theory of communicative action. Vol. 1, Reason and the

rationalization of society. Cambridge: Polity Press

*Kögler, Hans-Herbert (1996). The power of dialogue: critical hermeneutics after Gadamer and

Foucault. Cambridge, Mass.: MIT Press

*Ricœur, Paul (1988). Från text till handling: en antologi om hermeneutik. 2. uppl. Stockholm:

Symposion.

43

Searle, John R. (1999). Konstruktionen av den sociala verkligheten. Göteborg: Daidalos

Taylor, Charles (2004). Modern social imaginaries. Durham: Duke University Press

*Wright, Georg Henrik von (1971). Explanation and understanding. London: Routledge & Kegan

Samhällsvetenskap och pedagogik:

Bertilsson, Margareta (1978). Towards a social reconstruction of science theory – Pierce’s theory of

inquiry and beyond. Dissertation. Lund: Lund University Press.

Bertilsson, Margareta (2004). The Elementary Forms of Pragmatism: On Different Types of

Abduction. European Journal of Social Theory, 7 (3), pp. 371-389

Gough, David, Oliver, Sandy & Thomas, James (red.) (2012). An introduction to systematic

reviews. Los Angeles, Ca.: SAGE

Hall, John R. (1999). Cultures of inquiry – from epistemology to discourse in sociohistorical research.

Cambridge: Cambridge University Press.

Nowotny, Helga, Scott, Peter & Gibbons, Michael (2001). Re-thinking science: knowledge and the

public in an age of uncertainty. Cambridge: Polity Press.

Reed, Isaac A. (2011). Interpretation and social knowledge – On the use of theory in the human

sciences. Chicago: The University of Chicago Press.

Wagner, Peter. (2001). A history and theory of the social sciences. London: Sage Publications.

Wagner, Peter. & Wittrock, Björn. & Whitley, Richard (1991) Discourses on society – The shaping

of the social science disciplines. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Whitley, Richard (2000). The intellectual and social organization of the sciences. 2. ed. Oxford:

Oxford University Press.

Vetenskapsteori/-historia:

Aristoteles (2012). Den nikomachiska etiken. 3. uppl. Göteborg: Daidalos

Habermas, Jürgen & Blazek, John R. (1987). The idea of the univerity: Learning processes. New

German Critique, no 41, 1987, pp 3-22.

Kuhn, Thomas S. (1977). The essential tension: selected studies in scientific tradition and change.

Chicago: Univ. of Chicago Press

Latour, Bruno (2005). Reassembling the social: an introduction to actor-network-theory. Oxford: University Press  

Peirce, Charles S. (1990). Pragmatism och kosmologi. Göteborg: Daidalos

Peirce, Charles S. (1955). Philosophical writings of Peirce. Dover: Dover publications.

44

Searle, John R. (1999). Konstruktionen av den sociala verkligheten. Göteborg: Daidalos

Studier kring pedagogikens utveckling:

Ahlström, Karl-Georg. & Wallin, Erik. (2000). Reflektioner över didaktikbegreppet i Sverige. I:

Säfström, Carl-Anders. & Svedner, Per-Olof. (red.) (2000). Didaktik – perspektiv och problem.

Lund: Studentlitteratur

Bohlin, Ingemar (2010). Systematiska översikter, vetenskaplig kumulativitet och evidensbaserad

pedagogik. Pedagogisk forskning i Sverige, vol. 15, nr. 2-3, 2010

Bridges, David (2006). The Disciplines and Discipline of Educational Research. Journal Of

Philosophy Of Education 40, no. 2 (May 2006), 259-272

Carr, Wilfred (2007). Educational research as a practical science. International Journal Of

Research & Method In Education 30, no. 3, 271-286.

Dahllöf, Urban (1992). Nyckelproblem i den svenska pedagogikens forskningsutveckling. I:

Selander, S. Forskning om utbildning – en antologi. Stockholm: Brutus Östlings

bokförlag/Symposium

*Englund, Tomas (2003). Pedagogiska reflektioner från utbildningsvetenskapens värld.

Pedagogisk forskning i Sverige, 2003, nr. 3, s. 184-185.

Englund, Tomas (2004). Nya tendenser inom pedagogikdisciplinen under de tre senaste

decennierna. Pedagogisk forskning i Sverige, 2004, nr. 1.

*Forsberg, Eva (2006/2007). Pedagogik som disciplin och verksamhet. Uppsala: Studies in

Education philosophy and Education Policy.

Fransson, Karin. & Lundgren, Ulf, P. (2003). Utbildningsvetenskap – ett begrepp och dess

sammanhang. Vetenskapsrådet: Vetenskapsrådets rapportserie 2003:1.

Fritzell, Christer (1999). Om pedagogikens värdeorientering och integrativa uppgifter. Växjö: Växjö

universitets särtryck av installationsföreläsningar 1999.

Fritzell, Christer (2009). Generaliserbarhet och giltighet i pedagogisk forskning och

teoribildning. Pedagogisk Forskning i Sverige, 2009, årg 14, nr 3, s 191-211.  Furlong, John (2013). Education - an anatomy of the discipline ; rescuing the university project?. Oxon:

Routledge. Furlong, John & Lawn, Martin (red.) (2011). Disciplines of education: their role in the future in

education research. 1. ed. London: Routledge

Gieryn, Thomas, F. (1995). Boundaries of science. In: Jasanoff, Sheila (red.) (1995). Handbook of

science and technology studies. Thousand Oaks, Calif.: Sage

45

Hofstetter, Rita. & Schneuwly, Bernard (2004). Introduction – Educational sciences in

dynamic and hybrid institutionalisation. Paedagogica Historica, vol. 40, No. 5-6, p. 569-589.

Hofstetter, Rita. & Schneuwly, Bernard (2002). Institutionalisation of educational sciences and

the dynamics of their development. European educational research journal, vol. 1, nr. 1, 2002.

*Härnqvist, Kjell, Gustafsson, Jan-Eric & Marton, Ference (red.) (1986). Pedagogikens gränser och

möjligheter: en bok tillägnad Kjell Härnqvist på hans 65-årsdag. Lund: Studentlitteratur

Härnqvist, Kjell (1997). Educational research in Sweden: Infrastructure and orientation. In:

Rosengren, Karl Erik & Öhrngren, Bo (eds.) (1997). An evaluation of Swedish research in

Education. Uppsala: Swedish Science Press.

Lagemann, Ellen Condliffe (2000). An elusive science: the troubling history of education research.

Chicago: University of Chicago Press

Levin, Ben (2011). Mobilising research knowledge in education. London Review Of Education, 9,

1, pp. 15-26,

Lawn, Martin (2004). The ‘usefulness’ of learning: The struggle over governance, meaning and

the European space. Discourse: Studies in the cultural politics of education, vol. 24, No. 3, p.

325-336.

Lindberg, Gerd. & Lindberg, Leif (1983). Pedagogisk forskning i Sverige 1948 - 1971. En explorativ

studie av inom- och utomvetenskapliga faktorer. Akad. avh., Umeå universitet.

Lindberg, Leif & Berge, Britt-Marie (red.) (1988). Pedagogik som vetenskap – vetenskap som

pedagogik. Lund: Studentlitteratur.

Lindberg, Leif (2002). Is ’Pedagogik’ as an academic discipline in Sweden just a phenomenom

for the twentieth century? The effects of recent education reform. European Educational

Research Journal, vol. 1, nr. 1, 2002.

Lindblad, Sverker (2015). On organizing educational research communication in Europe: Past

experiences and possible futures. European Educational Research Journal 14, no. 1: 30.

Lindberg, Leif (2005). Professorstillsättningar – Sakkunniga, professorstillsättningar och professurer i

pedagogik 1910-1998. Växjö universitet: Pedagogiska arbetsrapporter Nr: 6, 2005.

Lundgren, Ulf, P. (1986). Pedagogik som vetenskap? I: Selander, Staffan (red.) (1986).

Kunskapens villkor: en antologi om vetenskapsteori och samhällsvetenskap. Lund: Studentlitteratur

Lundgren, Ulf, P. (1992). Didaktikens namn. I: Selander, Staffan (red.) (1992). Forskning om

utbildning: en antologi. Stockholm: B. Östlings bokförlag Symposion

Lundgren, Ulf, P. (1999). Ramfaktorteori och praktisk utbildningsplanering. Pedagogisk

46

Forskning i Sverige, 1999, årg. 4, nr. 1, s. 31-41.

Lundgren, Ulf, P (2009). Om pedagogikämnet som undran och nytta. I: Wikander, Lennart,

Gustafsson, Christina, Riis, Ulla & Larson, Lena (red.) (2009). Pedagogik som examensämne

100 år. Uppsala: Uppsala universitet, Pedagogiska institutionen

Lundgren, Ulf, P. (2015). When curriculum theory came to Sweden. Uppsala universitet:

NORDSTEP, 2015:1

Rosengren, Karl Erik & Öhrngren, Bo (eds.) (1997). An evaluation of Swedish research in

Education. Uppsala: Swedish Science Press.

Schriewer, Jürgen (2009). A comparative history of educational studies: will it ever be possible?

I: Wikander, Lennart, Gustafsson, Christina, Riis, Ulla & Larson, Lena (red.) (2009).

Pedagogik som examensämne 100 år. Uppsala: Uppsala universitet, Pedagogiska institutionen.

Sellbjer, Stefan (2006). Förändringar i pedagogikundervisningens innehåll under 1900-talets

slut. Pedagogisk forskning i Sverige, nr 4, 2006.

Sellbjer, Stefan (2012). Pedagogik som disciplin på väg in i ett nytt århundrade: att karaktärisera

utifrån sortering av ord. I: Stigmar, Martin & Sandstedt, Thomas (red.) (2012). Kvalitet och

kollegialitet: vänbok till Leif Lindberg. Växjö: Institutionen för pedagogik, psykologi och

idrottsvetenskap, Linnéuniversitetet.

Sundberg, Daniel (2007). From 'Pedagogik' to educational sciences? Higher education reform,

institutional settings and disciplinary formations of educational science in Sweden.

European Journal of Educational Research, Volume 6, Number 4, 2007.

Sundberg, Daniel (2012). Läroplansteori - några samtida utvecklingslinjer I: Englund, Tomas,

Forsberg, Eva & Sundberg, Daniel (red.) (2012). Vad räknas som kunskap?: läroplansteoretiska

utsikter och inblickar i lärarutbildning och skola. 1. uppl. Stockholm: Liber

Svensson, Nils-Eric (1962). Ability grouping and scholastic achievement: report on a five-year follow-up

study in Stockholm. Diss. Stockholm : Univ.

Universitetskanslerämbetets utvärdering av pedagogik, didaktik och utbildningsvetenskap och

närliggande huvudområden 2014:

http://www.ukambetet.se/nyheter/entredjedelavutbildningarnainompedagogikifragasatts.5.418

d928c147afe46a08379.html (hämtad 2015-03-17)

Wahlström, Ninni (2015). Läroplansteori och didaktik. Malmö: Gleerups Utbildning AB

Wikander, Lennart, Gustafsson, Christina, Riis, Ulla & Larson, Lena (red.) (2009). Pedagogik

som examensämne 100 år. Uppsala: Uppsala universitet, Pedagogiska institutionen.

47

*Wallin, Erik (1998). Om pedagogikens identitet som vetenskaplig disciplin. Pedagogisk

Forskning i Sverige 1998 årg 3 nr 3 s 216–222

Young, Michael F.D. (red.) (1971). Knowledge and control: new directions for the sociology of

education. London: Routledge

*Referenserna finns inte åberopade i texten, men har utgjort viktiga bakgrundskällor.