PEDAGOGÍA MAGNA NÚMERO 14

NÚMERO 14 15 MARZO 2011

PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 1

PEDAGOGÍA MAGNA

NÚMERO 14 15 MARZO 2011 ISSN 2171-‐9551 MINISTERIO DE CULTURA EDITA: ASOCIACIÓN SOCIOCULTURAL MUNDIEDUCA CIF: G-‐29893526 DEPÓSITO LEGAL MA 2126-‐2010 Director: Enrique José Medina García Subdirector: Domingo Fernández Cortés



ÍNDICE DE CONTENIDOS

CULTURA ANDALUZA EN LAS AULAS

Por Ana Belén Rodríguez Ruiz

LA TUTORÍA Y LAS FUNCIONES DEL TUTOR/A


EL JUEGO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-‐APRENDIZAJE


LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-‐APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN

PRIMARIA


LA LECTURA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA


PROYECTO “HEMOS SALVADO UN ÁRBOL”

Por Antonia María Herrera Colón

ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO




PROYECTO LOS PECES EN EL COLE


LAS TAREAS MOTRICES: CONCEPTO, ANÁLISIS Y CLASIFICACIÓN

Por Francisco José Martínez Sánchez

“MEDIDAS PARA ACABAR CON EL ABSENTISMO”

Por Jennifer Arjona Álamos

AFASIA SENSORIAL: REVISIÓN DE UN CASO

Por Leticia Hernández López

EVALUACIÓN DE PROGRAMAS INFORMÁTICOS PARA LA ESTIMULACIÓN DEL

LENGUAJE


LOS COMPONENTES DEL LENGUAJE Y SU INTERRELACIÓN


PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DEL LENGUAJE Y EL DESARROLLO INFANTILES




SISTEMAS DE COMUNICACIÓN AUMENTATIVA Y ALTERNATIVA


LA EVALUACIÓN DE LAS ALTERACIONES MOTÓRICAS EN EDADES TEMPRANAS

Por Natalia Benavente Ramón

EL NIÑO DESOBEDIENTE: CÓMO AFRONTAR LOS CONFLICTOS


LA TIMIDEZ EN LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA


MEDIDAS ORDINARIAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL


SÍNDROME DE DOWN


UNA PROPUESTA DE CUATRO TALLERES PARA EDUCACIÓN INFANTIL

Por Talía Velasco González



NATURALEZA FÍSICA DEL COLOR

Por Víctor Baigorri García

EL COLOR CONO FENOMENO VISUAL.


COLOR LUZ. COLOR PIGMENTO.


TÉCNICAS DE REPRODUCCIÓN Y ESTAMPACIÓN. Parte 1.



Por Víctor Baigorri García.

BASES DE LA LECTOESCRITURA EN EDUCACIÓN INFANTIL

Por Mª Cristina Pérez González

ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE EN NIÑOS DE EDUCACIÓN INFANTIL


EVOLUCIÓN DE LA CREATIVIDAD EN NIÑOS DE EDUCACIÓN INFANTIL




IMPORTANCIA DE LA EXPRESIÓN CORPORAL EN EDUCACIÓN INFANTIL


IMPORTANCIA DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA EN LA EDUCACIÓN INFANTIL




CULTURA ANDALUZA EN LAS AULAS


Antes de abordar el tema tenemos que dejar claro el significado del término de

cultura. Podemos definir cultura como el conjunto de costumbres de una comunidad;

el conocimiento que conduce a un enriquecimiento personal, al motivar el desarrollo

de un sentido crítico o la acción de cultivar la literatura, historia, música, bellas artes y

otros conocimientos propios de la persona culta.

Todo ello llevado al ?ámbito de la cultura andaluza sería lo que queremos

exponer y explicar con el desarrollo del presente tema. Por ello podemos decir que la

cultura andaluza sería aquella que tiene sus raíces en las influencias que los diferentes

pueblos han dejado tras su paso por Andalucía a lo largo de los siglos. Además la

historia y la geografía han contribuido significativamente en la formación de la cultura

actual.

Como sabemos, la cultura andaluza forma parte de los valores de la educación o,

ejes transversales. Y, ?qué son los ejes transversales?

Los ejes transversales o los valores son enfoques educativos que responden a

problemáticas relevantes interrelacionadas que han constituido el núcleo de

preocupación tradicional de los movimientos sociales y que han sido recogidos por

colectivos de renovación pedagógica para su definición curricular. As? pues para

contribuir al desarrollo integral del individuo es primordial que estos valores estén

muy presentes en el día a día en las escuelas.

Es importante incluir dentro de los valores o ejes transversales la cultura

andaluza en el curriculum. Y, es as? , ya que en la legislación de la Comunidad de

Andalucía podemos ver como la cultura andaluza forma parte integral de la educación

de los individuos desde su primera escolarización hasta el final de ésta.



A continuación vamos a explorar la legislación andaluza en busca de referencias

al desarrollo de este valor.

Dentro de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía y del

Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas correspondientes a la educación primaria en Andalucía, podemos ver las

siguientes aportaciones:

-‐ En el articulo 4, de la LEA, que serían los objetivos de la educación podemos ver

que nos dice que la educación primaria contribuir? a desarrollar en el alumnado los

saberes, las capacidades, los hábitos, las actitudes y los valores que les permitan

alcanzar, además de los objetivos enumerados en el artículo 17 de la Ley Orgánica

2/2006, de 3 de mayo,

de Educación, los siguientes:

a) Desarrollar la confianza en s? mismo, el sentido crítico, la iniciativa personal, el

espíritu emprendedor y la capacidad para aprender, planificar, evaluar riesgos, tomar

decisiones y asumir responsabilidades.

b) Conocer y valorar el patrimonio natural y cultural y contribuir activamente a su

conservación y mejora, entender la diversidad lingüística y cultural como un valor de

los pueblos y de los individuos y desarrollar una actitud de interés y respeto hacia la

misma.

c) Conocer y apreciar las peculiaridades de la modalidad lingüística andaluza en todas

sus variedades.

d) Conocer y respetar la realidad cultural de Andalucía, partiendo del conocimiento y

de la comprensión de Andalucía como comunidad de encuentro de culturas.

-‐ En los artículos 39 y 40, de la LEA, concretados en el artículo 5.4 del Decreto

230/2007, establece que las diferentes áreas del currículo integrarán de forma

transversal:



-‐. El fortalecimiento del respeto a los derechos humanos, libertades

fundamentales, y valores de nuestra sociedad.

-‐. El conocimiento y respeto de los valores recogidos en la Constitución Española

y en el Estatuto de Autonomía para Andalucía.

-‐. Los hábitos de vida saludable y deportiva y salud laboral.

En cuanto a los valores que se muestran en la LEA son los siguientes:

-‐ Educación vial.

-‐ Educación para el consumo.

-‐ Educación para el respeto al medio ambiente.

-‐ Educación para la utilización responsable del tiempo libre y de ocio.

-‐ Formación para la utilización de las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación.

-‐ Educación para la superación de desigualdades por razón de género.

-‐ La cultura andaluza.

Ahora bien, el objetivo fundamental de la cultura andaluza es tratar de acercar a

los alumnos y alumnas a los valores, costumbres, tradiciones, identidad, en general los

rasgos culturales y hechos diferenciadores de la Comunidad Autónoma Andaluza. Entre



las estrategias de intervención educativa que podemos tener en cuenta, destacaremos

las siguientes:

-‐ Conocer costumbres y tradiciones más relevantes de Andalucía.

-‐ Conocer aspectos relacionados con el folklore andaluz.

-‐ Conocer aspectos históricos diferenciadores de Andalucía.

-‐ Conocer elementos culturales diferenciadores de Andalucía: gastronomía,

juegos populares, cantos, etc.

-‐ Conocer costumbres y tradiciones de minorías étnicas andaluzas: gitanos.

-‐ Conocer zonas geográficas y parajes naturales más importantes de Andalucía.

-‐ Conocer las diferentes fiestas populares de los pueblos andaluces.

-‐ Conocer los trajes típicos de nuestro folklore andaluz.

-‐ Conocer el pasado histórico y cultural de Andalucía.

-‐ Etc.

Podemos plantear algunas ideas de cómo llevar a cabo una verdadera educación

en la cultura andaluza en nuestras aulas para las diferentes etapas.

En un primer momento proponemos una seria de objetivos específicos

relacionados con la temática:

-‐ Sentirse miembro de una Comunidad: la andaluza.



-‐ Identificar y reconocer nuestra bandera y escudo.

-‐ Escuchar y conocer el Himno de Andalucía.

-‐ Conocer y apreciar la variedad geográfica andaluza.

-‐ Valorar la diversidad de nuestro paisaje: ríos, playas y montañas.

-‐ Conocer, valorar y respetar el patrimonio histórico-‐monumental de nuestra tierra.

-‐ Conocer y valorar las producciones plásticas de autores andaluces.

-‐ Conocer y valorar las producciones musicales de autores andaluces.

-‐ Conocer la variedad de alimentos de Andalucía y degustarlos.

-‐ Conocer y valorar la artesanía propia de nuestra comunidad.

-‐ Conocer y apreciar algunas costumbres propias de Andalucía.

-‐ Reconocer el folklore característico andaluz.

-‐ Conocer, valorar y disfrutar con las fiestas típicas andaluzas.

-‐ Identificar los parques y reservas naturales de Andalucía.

-‐ Identificar las notas características de cada una de las ciudades andaluzas.

-‐ Conocer el pasado histórico-‐cultural andaluz.



Una vez fijados algunos de los objetivos que se desearían conseguir tenemos que

sacar de éstos los contenidos tanto conceptuales como procedimentales y

actitudinales. Algunos contenidos saldrían de los anteriores objetivos como a

continuación se muestra:

-‐ Las ciudades andaluzas.

-‐ Los ríos andaluces.

-‐ Los parques naturales de Andalucía.

-‐ La bandera andaluza.

-‐ El Himno de Andalucía.

-‐ Monumentos andaluces.

-‐ Relieve de costa y de interior de Andalucía.

-‐ La vegetación típica andaluza.

-‐ Cantantes, escritores y músicos andaluces.

-‐ Etc.

Con los objetivos y contenidos bien secuenciados y correctamente elegidos y

concretados para un cierto curso y nivel realizaremos las actividades a través de las

cuales se conseguirán los objetivos propuestos. Como tipología de actividades para el

fomento de la cultura andaluza se proponen las siguientes: celebración del día de

Andalucía, visita a monumentos antiguos como la Mezquita de Córdoba, La Alhambra

de Granada, la Torre del Oro en Sevilla, etc.; aprender un baile típico de la zona,



realización de talleres para celebrar fiestas típicas andaluzas como el día de la Cruz de

Mayo, las ferias, etc.

Ahora bien, nos preguntaremos que ¿dónde trabajaremos esta cultura andaluza?

No debemos de preocuparnos pues la cultura andaluza, al igual que otros muchos

valores se va aprendiendo en el día a día dentro y fuera de las aulas. Para demostrar

las enormes posibilidades que tiene la cultura andaluza se propone un gran abanico de

temas en los que se puede trabajar, además de poderse hacer desde todas y cada una

de las áreas, aunque el área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural es el

?rea más adecuada.

-‐ alimentación

-‐ vivienda

-‐ vestidos

-‐ trabajo (agrícola, ganadero, diferentes sectores económicos...)

-‐ transporte

-‐ arquitectura

-‐ escultura

-‐ pintura

-‐ música

-‐ bailes

-‐ literatura infantil y juvenil.

-‐ refranes

-‐ costumbres

-‐ supersticiones y leyendas

-‐ prácticas religiosas

-‐ formas rituales

-‐ fiestas y tradiciones

-‐ agrupamientos sociales y familiares

-‐ organización y vida política

-‐ instituciones

-‐ geografía



-‐ población

-‐ espacios y especies naturales andaluces

-‐ etc.

Como vemos se ha dado una gran lista de temas que se pueden tratar para el

desarrollo de este valor tan importante en nuestros discentes.

Para terminar vamos a dar una serie de razones a través de las cuales

demostraremos el por qué de la importancia de la cultura andaluza en la legislación

que con anterioridad hemos nombrado.

-‐ La primera razón hace referencia al tema de lo social. somos andaluces.

Nuestro Estatuto y nuestra Constitución reconocen ese derecho y obligan a cumplir

ese deber. De este modo lo andaluz debe desprenderse de forma natural de toda la

arquitectura¡ curricular puesta en juego, consecuencia ineludible de un Proyecto

Educativo desarrollado por y para Andalucía.

-‐ La segunda razón es de carácter pedagógico. El conocimiento del medio en el

que el alumnado vive constituye el punto de partida para cualquier aprendizaje. Partir

de lo inmediato y de lo conocido, de lo concreto y de lo familiar, son los escalones

firmes y seguros para iniciar el proceso de enseñanza-‐aprendizaje que, en sucesivas

etapas, deber? adentrarse en terrenos más abstractos, lejanos y desconocidos. Una

adecuada cimentación del aprendizaje ha de partir del entorno vivido. Es una premisa

teórica que hoy se acepta de manera amplia en las diversas escuelas y corrientes

pedagógicas y que debe adecuarse al proceso de maduración del alumnado.

-‐ Otra razón es de carácter histórico. Asistimos hoy a un proceso de

configuración de una cultura universal que está convirtiendo a nuestro mundo en lo

que se ha dado en llamar la aldea global de la humanidad. La participación de las

personas en esa cultura de dimensiones planetarias, requiere más que nunca un

reconocimiento de sus raíces culturales y de todos aquellos rasgos idiosincrásicos que

constituyen sus señas de identidad. Es la única manera de que la participación en los



proyectos colectivos y el diálogo entre las personas y los pueblos se realice desde el

pluralismo y la diversidad, huyendo así de uniformismos alienantes y

homogeneizadores.

ANA BELÉN RODRÍGUEZ RUIZ



LA TUTORÍA Y LAS FUNCIONES DEL TUTOR/A


Podemos definir la tutoría como un proceso tanto individualizado como colectivo

de la educación que orienta y guía el proceso de aprendizaje del alumnado.

Consideraremos la tutoría como una de las funciones del personal docente, ya que así

lo entiende la legislación educativa.

En el preámbulo de la LOGSE vemos la necesidad de la orientación educativa.

Título IV: De la calidad de la enseñanza.

Art. 55:

Los poderes públicos prestarán una atención prioritaria al conjunto de factores que

favorecen la calidad y mejora de la enseñanza en especial a:

- La cualificación y formación del profesorado.

- La programación docente.

- Los recursos educativos y la función directiva.

- La innovación y la investigación educativa.

- La orientación educativa profesional.

- La inspección educativa.

- La evaluación del sistema educativo.



Art. 60:

1. La tutoría y la orientación de los alumnos formará parte de la función docente.

Corresponde a los centros educativos la coordinación de estas actividades. Cada grupo

de alumnos tendrá un profesor tutor.

2. Las Administraciones educativas garantizarán la orientación académica,

psicopedagógica y profesional de los alumnos, especialmente en lo que se refiere a las

distintas opciones educativas y a la transición del sistema educativo al mundo laboral,

prestando singular atención a la superación de hábitos sociales discriminatorios que

condicionan el acceso a los diferentes estudios y profesiones. La coordinación de las

actividades de orientación se llevará a cabo por profesionales con la debida

preparación. Asimismo las administraciones educativas garantizarán la relación entre

estas actividades y las que desarrollen las Administraciones locales en este campo.

Posteriormente, la LOCE y la LOE, muestran la importancia de la tutoría en todas

las etapas educativas.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación

Art. 1: Principios de la educación.

La orientación educativa y profesional de los estudiantes es un medio necesario para

el logro de una formación personalizada, que propicie una educación integral en

conocimientos, destrezas y valores.

Art. 18: La acción tutorial orientará el proceso educativo individual y colectivo del

alumnado en Educación Primaria.



Art. 19: Principios pedagógicos. Se destacan como principios pedagógicos

fundamentales para la etapa la atención a la diversidad del alumnado, la atención

individualizada, la prevención de las dificultades de aprendizaje y la puesta en práctica

de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades.

Art. 91: Funciones del profesorado.

Establece como una de las funciones del personal docente, la orientación educativa,

académica y profesional del alumnado en colaboración, en su caso, con los servicios o

departamentos especializados.

Por tanto, podemos decir que la tutoría y acción tutorial, entendida como

elemento individualizador a la vez que integrador de la educación, es un componente

esencial de la función docente.

Tenemos que ver que la tutoría y orientación en las diferentes etapas de Primaria

y Secundaria tienen funciones u objetivos diferentes pero parecidos.

La tutoría y orientación en la etapa de primaria, tienen como objetivos la inserción del

niño en el grupo de compañeros, la adaptación escolar inicial, la prevención de

dificultades de aprendizaje y la vinculación de la escuela con la familia.

Por otro lado, en la educación secundaria, sus objetivos se basan en los aspectos de

orientación relativos a la elección entre distintas vías y opciones educativas, así como

el afianzamiento de técnicas eficaces de estudio.

Hemos definido la acción tutorial, pero no hemos hablado hasta ahora de la

figura del tutor. El tutor o tutora es el docente que tiene como responsabilidad y



función la orientación de un grupo de alumnos y alumnas muy diferentes entre sí,

durante un periodo de tiempo, que como mínimo es un curso académico.

La tutoría con el alumnado tiene una serie de característica y funciones básicas,

independientemente de la etapa en que se encuentre el alumnado.

Las características son las siguientes:

- Constituye un proceso continuo, no puntual.

- Se desarrolla de forma activa y dinámica.

- Debe estar planificada sistemáticamente.

- Supone un proceso de aprendizaje.

- Requiere la colaboración de todos los agentes educativos.

- El curriculum escolar debe ser el marco para su desarrollo.

- Perspectiva interdisciplinar.

- Debe propiciar la autoorientación.



Las funciones de la tutoría son varias, según sea con relación al centro, al resto

de profesores, al resto de tutores, al alumnado o a la familia de éste.

En cuanto a las funciones del profesorado-‐tutor con el centro educativo en el que

imparte docencia, entre otras, son las siguientes:

-‐ Conocer las finalidades educativas del centro, para planificar sus actividades de

tutoría.

-‐ Establecer relaciones fluidas entre las familias, el centro y los demás profesores o

profesoras.

-‐ Tener en cuenta los objetivos de la etapa, de ciclo y de las áreas, así como,

actividades y otros contenidos fijados por y en el centro.

-‐ Fomentar la cooperación entre todos los agentes educativos del centro.

-‐ Participar de manera activa en las propuestas que se realicen dentro del centro

educativo.

Por otra parte, y a lo que se refiere a las funciones del tutor con respecto al resto

de profesorado del centro en general, y con el personal docente que imparte clase en

el grupo del tutor, algunas de ellas serían:

-‐ Asistir a las reuniones informativas para fijar y establecer los horarios, espacios,

actividades, etc. Del centro y del curso.

-‐ Participar en la elaboración del Proyecto Educativo del Centro.



-‐ Colaborar con el resto de profesores y profesoras en el Plan de Acción Tutorial.

-‐ Mediar entre el alumnado y el personal docente ante los posibles conflictos que

puedan surgir.

-‐ Intercambiar información sobre las carencias y mejoras de cada niño o niña y sobre el

grupo-‐clase.

-‐ Colaborar con el resto de profesores y profesoras en las posibles adaptaciones que se

tengan que realizar en el currículum establecido, así como en posibles adaptaciones o

refuerzos educativos.

-‐ Desarrollar conjuntamente el Plan de Acción Tutorial, para el grupo.

-‐ Coordinar el proceso de evolución de cada alumno y alumna del grupo.

-‐ Realizar y proponer las medidas adecuadas o actividades para que se cree un clima

positivo en todas las áreas y con todos los docentes que imparten clase al grupo.

-‐ Decidir conjuntamente la promoción o no al curso o ciclo siguiente.

-‐ Coordinarse con el Equipo Técnico de Orientación.

-‐ Asesorar sobre cuestiones referidas a la organización, agrupamientos, actitudes,

intereses y motivaciones del alumnado.

-‐ Establecer las actividades complementarias que se vayan a realizar en el curso

académico.

En lo referido a las funciones del tutor o tutora con el resto de tutores de un

mismo ciclo o de ciclos diferentes, algunas de las funciones más representativas son:

-‐ Realizar conjuntamente las actividades de tutoría.



-‐ Elaborar y concensuar el Plan de Acción Tutorial.

-‐ Coordinar las reuniones de tutores que se vayan a realizar en el curso.

-‐ Planificar las reuniones con el Equipo de cada grupo.

-‐ Elaborar los materiales que permitan a todo el personal docente conocer mejor al

alumnado de un grupo o clase.

-‐ Dar soluciones a aquello problemas que puedan surgir a lo largo del curso académico

como por ejemplo las dificultades de aprendizaje.

-‐ Planificar y realizar las sesiones de las evaluaciones.

En cuanto a las funciones del tutor o tutora con el grupo de alumnos que están a

su cargo, serían:

- Si nos encontramos en un primer curso de escolarización, lo primero que se

debe de hacer es abrirle y cumplimentar el expediente académico.

- Facilitar la integración del alumnado en el centro y en el grupo.

- Integrar al alumnado en las actividades que se realicen tanto dentro como

fuera del aula.

- Orientar el proceso de enseñanza del alumnado.

- Dar respuesta a sus inquietudes y problemas que le puedan surgir.

- Orientar al alumnado personal y profesionalmente.

- Seguir su proceso de aprendizaje de manera global.

- Conocer e indagar en sus intereses y motivaciones.

- Encauzar sus demandas e inquietudes como alumno o alumna individualmente

y como grupo-‐clase.



- Hacer al alumnado partícipe de las actividades que, desde líneas de la tutoría se

han propuesto.

- Elaborar actividades, estrategias y Programas de Orientación Escolar, Personal

y Profesional.

- Identificar cuanto antes las posibles dificultades de aprendizaje que puedan

surgir en el proceso de enseñanza-‐aprendizaje.

- Desarrollar con el alumnado técnicas de trabajo intelectual.

- Explicar las funciones que el tutor o tutora tiene dentro de un grupo clase.

- Seguir con el grupo de alumnos y alumnas el Plan de Acción Tutorial propuesto

para ese curso y para ese grupo.

- En el caso de la existencia de alumnos con necesidades específicas de apoyo

educativo, elaborar los informes individualizados pertinentes.

- En relación con lo anterior, elaborar y llevar a la práctica los refuerzos

educativos que sean necesarios para aquel alumnado que lo necesite.

- Evaluar el trabajo diario del alumnado, en particular y del grupo, en general.

Para terminar con las funciones del tutor o tutora, hablaremos de las funciones

de éste en relación con los padres y madres del grupo de alumnos y alumnas que

forma parte del grupo.

-‐ Las reuniones son muy importantes ya que en éstas se producen un intercambio de

información entre la familia y los docentes que imparten clase en el grupo. Por ello se

realizarán al menos, tres reuniones a lo largo del curso.

1. Una reunión al principio del curso, con el fin de informar a los padres y

madres sobre el horarioescolar, salidas, actividades extraescolares y

complementarias, maestros y maestras que impartirán clase a sus hijos y

sus hijas, horarios de tutorías individuales con el tutor, etc.



2. Otra reunión cada vez que se entreguen las notas, es decir, las

calificaciones obtenidas en cada una de las áreas del curso. Estas

reuniones se basarán en un intercambio de información sobre el avance

o no de cada alumno y alumna en relación a los objetivos de cada área y

del desarrollo adquirido en cada una de las competencias básicas

3. La hora de tutoría, una hora semanal, también será motivo de

intercambio de información cuando el tutor o tutora lo considere

oportuno o la familia lo desee. El fin será una atención directa por haber

algún motivo, el cual supone esta atención.

-‐ Además de las reuniones nombradas con anterioridad, se implicará a las familias del

alumnado en la realización de las tareas escolares y otras actividades que se realicen

en el curso.

-‐ Facilitar a las familias el conocimiento de las normas de convivencia de la clase y del

centro.

-‐ Informar del proceso educativo individual.

-‐ Recoger información del alumnado a través de la familia como gustos, dificultades,

miedos, y demás datos familiares.

-‐ Facilitar a las familias como solucionar problemas de conducta y de aprendizaje con

sus hijos o hijas.

-‐ Informar sobre las técnicas de estudio más eficaces para el estudio.

-‐ Informar sobre el futuro académico y profesional de sus hijos e hijas.



Para terminar, solo decir que la tutoría se tarta de un proceso individualizado y

global en el cual el alumnado recibe una atención personalizada que favorecerá al

desarrollo integral, teniendo siempre en cuenta sus características personales, gustos,

vivencias, inquietudes y motivaciones para llevar a cabo un aprendizaje guiado

correcto y permanente a lo largo de sus vidas. Y todo ello se llevará a cabo dentro de

un contexto social y cultural determinado y en colaboración de todos aquellos agentes

educativos junto a las familia, como imprescindibles del proceso de enseñanza y de

aprendizaje.




EL JUEGO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-‐APRENDIZAJE


Vamos a ver cómo el juego desempeña un papel fundamental en el proceso de

enseñanza y de aprendizaje en las primeras etapas de la escolarización. Para ello, en

un primer lugar, daremos unas definiciones acerca del término juego:

-‐ Actividad natural de los niños, caracterizada por la espontaneidad, y que facilita

el crecimiento y desarrollo.

-‐ El juego es una actividad que se utiliza para la diversión y el disfrute de los

participantes, en muchas ocasiones, incluso como herramienta educativa. Los juegos

normalmente se diferencian del trabajo y del arte, pero en muchos casos estos no

tienen una diferenciación demasiado clara.

El juego o acto de jugar, constituye en el niño, un papel muy importante, ya que a

través de éste se estimulan muchos de los aspectos de su desarrollo como el cognitivo,

social y afectivo, moral y motriz. Además, según la tipología de juegos que se utilicen,

pueden desarrollar habilidades y estrategias para el aprendizaje educativo y social,

capacidades creativas, la imaginación, la relación con los iguales, etc., acercando al

niño o niña a un conocimiento más exacto de su propia realidad. Por ello, a través del

juego, nuestro alumnado, experimentarán, aprenderán, conocerán y transformarán

activamente su propia realidad.



Si echamos la vista hacia atrás, nos daremos cuenta, que el juego no nació ni

surgió ayer, sino que tiene una larga historia y vida. Si miramos hacia atrás, en las

primeras tribus humanas, el juego era considerado como un instrumento para la

preparación de la vida y la supervivencia. Heredado fue el primero en hablar de juego

como tal. Éste señala la ciudad de Lydia como la ciudad de origen de los juegos. La

causa histórica de la aparición del juego se debe a que los ciudadanos y ciudadanas del

pueblo buscaron los entretenimientos necesarios para esconderse de un reinado cruel.

As? pues, surgieron los juegos de pelota y demás juegos. Más adelante en la antigua

Grecia, surgen los Juegos Olímpicos, celebrados cada cuatro años y en los cuales las

personas que participaban se entrenaban muy duramente con el objetivo de ganar. En

los Juegos Olímpicos, a los ganadores de los juegos se le decoraba la cabeza con una

corona hecha de hojas de olivo y una rama de palma. En Roma, según el poeta Juvenal,

la principal preocupación del pueblo era el pan y los juegos, adoptaron los juegos

infantiles de Grecia y otros de los diferentes pueblos.

Platón, conocido hoy en día como un gran pensador clásico, daba gran

importancia al juego como estimulación a la hora de aprender. Según éste el juego

ayudaba a las mentes de niños y niñas a crecer correctamente. La importancia del

juego queda reflejada en sus dos grandes obras:

“La República” y “Las Leyes”

En la República, Platón dice: "Los Dioses han hecho a los hombres los representantes

de la música y de la gimnasia”

También podemos ver claras referencias de actividades lúdicas en la Edad Media

y en el Renacimiento, donde el juego pasa de no tener reglas ni utilizar muchos objetos

a llenarlo de reglamentos y normas deportivas.



Una vez que hemos visto las referencias históricas del juego tenemos que ver el

por qué es importante que el juego se lleve a cabo en la actividad ordinaria en el día a

día en las aulas como base del proceso de enseñanza y aprendizaje para contribuir al

desarrollo integral del alumnado.

Debemos partir sabiendo que un noventa por ciento del tiempo de los niños y niñas lo

ocupa el juego, por lo que el juego es su vida y, es a partir de éste, cuando los niños y

niñas aprenden.

Si nos fijamos en nuestro escenario educativo, las aulas o aula donde impartimos

clase, donde se produce el aprendizaje, vemos que nuestro alumnado juega por

instinto. Se mueven, manipulan objetos, aprenden normas y leyes de los juegos,

aprenden a compartir con los demás, a trabajar en equipo, etc. Es decir, juegan

movidos o impulsados por una necesidad interior a ellos, sin que nada ni nadie los

obligue.

Las características de todo juego son las siguientes:

1. El juego es una actividad libre.

2. El juego no se relaciona directamente con la vida misma, pero acerca al niño y niña a

ésta.

3. El juego es eminentemente subjetivo.

4. El juego es desinteresado.

5. El juego se caracteriza por la limitación de espacios y tiempos.

6. El juego es orden.



7. El juego es ritmo y armonía.

8. El juego en ocasiones resolver problemas.

9. No debe basarse en la competición.

10. El juego es colaboración y compañerismo.

Podemos nombrar miles de beneficios que aporta el juego en las etapas de

Educación Primaria y Secundaria. Algunas de las más importantes serían las siguientes:

-‐ El juego prepara la madurez.

-‐ Es un ejercicio natural y placentero.

-‐ El juego profundamente absorbente es esencial para el crecimiento mental.

-‐ El niño o niña se relaciona con otros, superando el egocentrismo, animismo y error

de accesibilidad.

-‐ Durante los juegos o el juego los niños y niñas ejercitan su expresión y comprensión

oral.

-‐ Además, desarrollan y dominan sus músculos, segmentación y coordinación de su

cuerpo.

-‐ El juego es el medio para adaptarse al entorno familiar y social.

-‐ El juego ayuda al desarrollo de la coordinación neuromuscular.

-‐ Es importante para el desarrollo físico del individuo.

-‐ El juego desarrolla la síntesis y el análisis, acercando a los niños y niñas a la

abstracción.

-‐ Activa la imaginación y la inteligencia.



-‐ Desarrollan todos los aspectos psicoevolutivos: cognitivo, social, afectivo, moral y

motor.

-‐ Desarrollo de habilidades sociales.

-‐Aumento de la autoestima, la motivación y la experimentación.

Es importante que en las escuelas se de situaciones lúdicas tanto individuales

como grupales para fomentar actitudes como las de colaboración, solidaridad,

responsabilidad, tolerancia, democracia, etc. Y por ello es que el personal docente

tiene un papel muy importante a la hora de proponer juegos al alumnado. Algunas

aportaciones que el docente debe de tener en cuenta son las siguientes:

-‐ El personal docente debe de observar todos los juegos con detalle para concluir y

elegir aquellos que más se adapten a las características de su alumnado. Pero no solo

debe de observar el juego en s?, sino que también las conductas de los niños y niñas al

proponerle el juego y las conductas de éstos en la realización del mismo.

-‐ Debe de tener presentes las manifestaciones de su alumnado, sus intereses y

necesidades, para elegir un juego cercano a ellos.

-‐ En ocasiones, es muy positivo que el docente participe en le juego como un

miembro más, animando y motivando así a sus discentes.

-‐ El decente debe tener presente que en el juego no hay lideres ni preferidos. Todos

los niños y niñas son iguales. Se deben de ayudar a aquellos que no entiendan la

dinámica del juego o que por razones ajenas no se estén integrando correctamente en

éste.

-‐ Los juegos planteados no deben incitar la discriminación ni actitudes sexistas.

-‐ Es importante antes de comenzar el juego, que el docente explica claramente de

qué se trata y cómo hay que proceder.



-‐ En caso de conflicto, el maestro o maestra debe de ser el mediador.

-‐ Se tiene que ser paciente, teniendo en cuenta que no siempre saldrá como uno se

lo esperaba.

-‐ Estimular a aquellos alumnos y alumnas más tímidos.

-‐ Tener siempre una actitud activa ante el juego planteado, ya que se puede crear el

efecto Pigmalión: lo que se cree sucede.

-‐ Plantear juegos educativos, los cuales inciten al aprendizaje.

-‐ Inventar juegos propios.

-‐ No corregir, sino mostrar contraejemplos.

-‐ Una vez que el juego no sea motivador es recomendable cambiar inmediatamente

de juego para no bajar la motivación del alumnado.

-‐ Una vez empezado el juego no es recomendable cambiar las normas ni cambiar de

juego porque así lo considere el docente sin que haya habido ninguna causa grave.

-‐ No sacar del juego a los niños que pierdan, no hay perdedores ni ganadores.

Vamos a dar una clasificación de juegos que podemos desarrollar en las escuelas,

en las diferentes etapas y con un alumnado con características muy diferentes.

-‐ Juegos Sensoriales

Estos juegos son aquellos que provocan la sensibilidad en los centros comunes de

todas las sensaciones. Por ejemplo, juegos con los sentidos.

-‐ Juegos Motores



Los juegos motores son aquellos que desarrollan la coordinación de movimientos. Por

ejemplo: juegos de carreras, de saltos, deportes variados como el baloncesto, fútbol,

etc.

-‐ Juegos Intelectuales

Son los que hacen intervenir la comparación de fijar la atención de dos o más cosas

para descubrir sus relaciones. Por ejemplo el dominó, ajedrez, juegos de lógica, etc..

-‐ Juegos Sociales

Son los juegos que tienen como fin la agrupación, la cooperación, la responsabilidad,

etc. Por ejemplo: cambios de roles, dramatizaciones, etc.

Además de la clasificación anterior podemos encontrar otras clasificaciones de

juegos. Aquí tenemos una que clasifica al juego en:

-‐ Juegos Infantiles

Son los juegos que van desde el nacimiento hasta los seis años. Los instrumentos u

objetos que más predominan en estos juegos son los juguetes: muñecas, pelotas,

puzzles, etc.

-‐ Juegos Recreativos

Estos juegos también llamados de salón, son aquellos que además de proporcionar

placer exigen esfuerzo muscular para llegar a dominarlos; se les puede dividir en dos

grupos:



a. Corporales. Utilizan las partes del cuerpo y esquema corporal.

b. Mentales. Utilizan la mente, son menos activos pero pueden llegar a cansar más.

-‐ Juegos Atléticos

Son aquellos en que el placer proporcionado es inferior en cantidad al trabajo

desarrollado en su práctica. Son por lo general juegos de competencia que exigen gran

habilidad y constancia.

-‐ Juegos Deportivos

Es un juego especializado, conveniente para el alumno y sujeto a reglas y a libertad de

acción en su práctica. Pueden ser todos los deportes como voleibol, baloncesto, tenis,

fútbol, entre otros.

Otra clasificación es la siguiente:

-‐ Juegos Visuales

Son los juegos que ayudan a la función visual, que corresponden a la época lúdica del

juguete y se producen con ayuda de elementos especiales, como objetos brillantes

para ser suspendidos; cubos y conos brillantes, prismas, tablitas de madera en los que

se insertan figuras geométricas, juguetes para el sentido cromático.

-‐ Juegos Auditivos



Son los juegos que ayudan a la función auditiva, corresponden a la etapa del juguete y

se hace proporcionado a los niños en la primera etapa de la infancia, también se

organiza estos juegos en la escuela para perfeccionar la función sensorial auditiva. Son

todos los juegos de caza con venda y con orientación por sonido.

-‐ Juegos Táctiles

Estos juegos ayudan al desarrollo del sentido del tacto y los niños lo realizan con

diversos juguetes como muñecas y animales de material blando, cubos de distintos

tamaños, tablillas donde se resalte las superficies lisas.

-‐ Juego de Agilidad

Son todos los juegos que permite cambiar de posición en el espacio y hacer recorridos

con variantes posiciones corporales (saltos, carreras con obstáculos, circuitos, etc.).

-‐ Juegos de Puntería

Son todos los que se practican con el tiro al blanco, se necesita tener bien definida la

lateralidad y motricidad.

-‐ Juegos de Equilibrio

Son aquellos que desarrollan la capacidad para controlar la gravedad en relación con el

plano de sustentación y la elevación del punto conservador de la gravedad.

-‐ Juegos Inhibición

Son los juegos cuya finalidad es la agrupación, cooperación institucional, de igual

manera en los juegos sociales.



Proponemos algunos juegos más tradicionales:

- La China

- Las cuatro esquinas

- El mocho

- La taba

- Bote

- Carreras de sacos

- El pañuelo

- Las chapas

- Las canicas

- A tapar la calle

- La comba

- Gallinita ciega

- La tángana

Y para terminar, una frase del poeta y educador Schiller;

"El hombre es hombre completo sólo cuando juega".




LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-‐

APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA


La evaluación es un componente muy importante en el proceso de enseñanza y

aprendizaje en todas las etapas de la educación. La Evaluación adquiere sentido en la

medida que comprueba la eficacia y posibilita el perfeccionamiento de la acción

docente.

Podemos encontrar muchas definiciones de evaluación, como por ejemplo:

- Proceso dinámico, continuo y sistemático, enfocado hacia los cambios de las

conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en

función de los objetivos propuestos.

- Proceso mediante el cual se emite de un juicio de valor.

Nosotros nos quedaremos con la definición más completa que nos da Blázquez

(1997: 17-‐18):

• Diagnosticar dónde y en qué tiene dificultades de aprendizaje un alumno, para

poder así construir proyectos pedagógicos que le permitan progresar.

• Indicar los resultados obtenidos al final del aprendizaje; éstos permitirán la

adopción de decisiones respecto a estrategias pedagógica es decir cambiarlas o

adecuarlas.

Sin embargo la evaluación según Álvarez Méndez no se limita a la utilización de

unas técnicas más o menos sofisticadas, unas reglas y pautas que hay que observar,



porque si se trata de enjuiciar, irremediablemente se entra en el campo de la ética. Las

técnicas e instrumentos aportan información que permite tomar posturas y reflexiones

que nos llevan a emitir juicios, actitudes en fin éticas.

Considerar a menudo la evaluación como la calificación, la promoción o no de

curso o ciclo, etc., son percepciones erróneas sobre dicho concepto.

Evaluar no se puede confundir con los elementos de que se vale, con las

mediciones, que en realidad son un parte de la información que se necesita para

evaluar, la medición nos aporta datos sobre el progreso que se experimenta en

fenómenos, además estos datos considerados de forma aislada, fuera de contexto o

sin relación con otros elementos, carecen de valor educativo.

Tampoco se puede confundir evaluación con calificar, que supondría codificar la

información en una escala convencional, numérica generalmente, y en demasiadas

ocasiones considerada como evaluación.

La evaluación tiene una serie de características que son las siguientes:

- Coherente con el planteamiento pedagógico y con la práctica educativa.

- Continua, se lleva a cabo durante todo el proceso de enseñanza y de

aprendizaje.



- Motivadora para mejorar, haciendo hincapié en los aspectos positivos.

- Comprensiva, analizando las razones del éxito o fracaso tanto de los alumnos

como del proceso y de la labor docente.

- Flexible, adaptada a cada situación y contenido y a las características del

alumnado .

- Consensuada entre todos los participantes para la interpretación de los

resultados.

- Integral, debe atender a todos los elementos del currículo y a todos los aspectos

del desarrollo de los alumnos.

- Formativa, debe servir para reconducir los procesos educativos, debe ser una

ayuda para profesores y alumnos y debe encaminar el propio proceso

educativo.

- Contextualizada con la situación en que se evalúa y las circunstancias de todo

tipo a que está sometida la práctica.

- Colegiada para realizar juicios de valor informados y argumentados.

- Cualitativa, no se debe reducir a aspectos cuantitativos.

- Crítica con el sistema, la pertinencia de los métodos e incluso el propio sistema

de evaluación.



- Democrática, debe participar toda la comunidad educativa.

- Válida y fiable en cuanto a los criterios y el uso de procedimientos.

- Ética en la actitud del profesor y su relación con los alumnos.

Por otro lado, hemos considerado importante la inclusión de las

características y los elementos a tener en cuenta que se establecen en la orden de 10

de agosto de 2007, por la que se establece la ordenación de la evaluación del proceso

de aprendizaje del alumnado de educación primaria en la Comunidad Autónoma de

Andalucía. Estas serían las siguientes:

-‐ Continua, global, cualitativa, explicativa y contextualizada.

-‐ Carácter procesual, continuo y sistemático.

-‐ Carácter formativo, regulador y orientador del proceso educativo.

-‐ El tutor evaluará en relación a los objetivos educativos establecidos teniendo

en cuenta los criterios de evaluación.

-‐ Las estrategias de evaluación deben recogerse en el proyecto.



-‐ Se debe realizar evaluación inicial como punto de referencia para el tutor para

la toma de decisiones relativas al desarrollo curricular.

-‐ Cada año el tutor consigna los datos de cada alumno en el Informe de

Evaluación Individual.

-‐ Al término de cada ciclo se realiza una estimación global del avance de cada

alumno que se recoge en el Acta de Evaluación Final de ciclo.

-‐ Promoción de alumnos.

-‐ Los documentos de evaluación serán: Expediente personal, Actas de

evaluación, libro de escolaridad e Informe de Evaluación Individual.

-‐ Las familias deben ser informadas regularmente.

-‐ Se evaluará el proceso de enseñanza y el proyecto curricular.

- Los criterios de evaluación deben ser estrategias indicadoras de la evolución de

los sucesivos niveles de aprendizaje de los alumnos. Criterios que se deben

especificar en el proyecto educativo.

- Diversificación de instrumentos de evaluación: entrevistas, observación,

cuestionarios, actividades de indagación, debates, triangulaciones, diarios de

clase, etc.



Toda evolución tiene una triple finalidad que sería la que a continuación se

expone:

1) Didáctica: por un lado, constata la validez de las estrategias metodológicas

puestas en marcha y por otro, informa al alumno para ayudarle a progresar en su

proceso de aprendizaje.

2) Social: informa a las familias del progreso de los alumnos.

3) Burocrática: sería cumplimentar los distintos documentos oficiales que

recogen juicios de valor en función de determinadas escalas y que determinan el paso

del alumno por los diferentes ciclos y etapas, su promoción, itinerarios escolares

optativos, finalización de etapas, etc.

Por su parte, el Título VI de la LOE, en su artículo 140, establece como finalidades

de la evaluación del sistema educativo:

a) Contribuir a mejorar la calidad y la equidad de la educación.

b) Orientar políticas educativas.

c) Aumentar la transparencia y eficacia del sistema educativo.



d) Ofrecer información sobre el grado de cumplimiento e los objetivos de mejora

establecidos por las Administraciones Educativas.

e) Proporcionar información sobre el grado de consecución de los objetivos

educativos españoles y europeos, así como el cumplimiento de los

compromisos educativos contraídos en relación con la demanda de la sociedad

española y las metas fijadas en el contexto de la Unión Europea.

Para terminar vamos a ver los diferentes tipos de evoluciones que existen

atendiendo a diferentes momentos, criterios, agentes de aplicación, extensión,

técnicas empleadas y aplicación.

Momento de aplicación:

-‐ CONTINUA: Al entender la evaluación como un elemento integrante del

proceso educativo y no externo o añadido, surge la evaluación continua como una

acción permanente sobre el aprendizaje de los alumnos y la marcha y adecuación del

sistema. Este tipo de evaluación motiva a los alumnos y propicia la mejora del proceso.

En general tiene tres fases: inicial o de diagnóstico, formativa o del progreso y

sumativa o final.

-‐ INICIAL: se la llama también de diagnóstico ya que generalmente se aplica

para detectar la situación en relación a capacidades de los alumnos. Los resultados de

esta evaluación deben repercutir sobre el proceso de enseñanza-‐aprendizaje

adaptándolo de forma real a las necesidades y posibles insuficiencias que presenten



los alumnos. También debe abarcar al resto de los elementos humanos de la

comunidad escolar que participan de forma activa en el proceso educativo, profesores

y padres, así como elementos materiales de que se dispone.

-‐ FORMATIVA: aquella que de forma continuada y a lo largo de todo el proceso

intenta proporcionar información para orientar y corregir los procesos de enseñanza-‐

aprendizaje. Se debe entender como un elemento de ayuda y no de censura y tener

como subordinada la evaluación sumativa. Debe ser una evaluación integral para el

alumno y el proceso, compartida con el alumno y reguladora del proceso. Al constatar

de forma inmediata y continua el logro de objetivo y demás elementos del sistema, se

llama también procesual.

-‐ SUMATIVA es la que recoge el rendimiento o progreso de los alumnos al final

del periodo de enseñanza, por lo que también se llama final.

Según los criterios:

-‐ CRITERIAL: se centra en el progreso individual con independencia del grupo.

Lo fundamental es el grado de desarrollo individual y no la comparación con lo que

consiguen los demás alumnos (norma). La referencia la constituye el criterio que se

establezca previamente y de acuerdo con éste se evalúa de forma individual. El

establecimiento de criterios no debe ser fijo e inamovible ya que dependerá de los

objetivos planteados.

-‐ NORMATIVA: es la evaluación con referencia a normas, se emiten juicios sobre

el rendimiento de un alumno en relación al grupo en conjunto o normas. Es la forma



más usada en educación y es una ayuda valiosa cuando se quieren hacer

comparaciones entre alumnos o cuando se necesita seleccionar.

Según los agentes de aplicación:

-‐ INTERNA: se limita al ámbito del propio centro y casi siempre es la realizada

por el profesor o equipo docente sobre los alumnos, aunque se debe hacer extensiva a

la valoración del proceso de aprendizaje, abarcar todos los elementos del proyecto

educativo dependientes del centro y con la colaboración de los alumnos.

-‐ EXTERNA: se suele llamar así a al que realizan las instituciones sobre el

proceso educativo y por tanto, exterior al binomio profesor -‐alumno del propio centro.

La realizan los asesores inspectores, expertos designados y generalmente se dirige

sobre adecuación de la enseñanza, medios, instalaciones, etc.

Por la extensión:

-‐ GLOBAL: pretende abarcar el mayor número posible de los elementos que

constituyen la personalidad del alumno y dimensiones evaluables del currículo

propuesto.

-‐ PARCIAL: va dirigida a evaluar determinados elementos, bien del proceso de

desarrollo del alumno o aspectos concretos del proyecto.



Tipo de participación:

-‐ PROFESOR: cuando es el profesor el que efectúa la evaluación y toma las

decisiones sin colaboración de los alumnos.

-‐ COEVALUACIÓN: cuando el profesor y los alumnos comparten el proceso de

evaluación.

-‐ RECÍPROCA: cuando los alumnos se evalúan entre sí, de forma que un alumno

evalúa a otro y viceversa. Repercute de forma muy positiva en aspectos de relación y

comunicación dentro del grupo.

-‐ AUTOEVALUACIÓN: es el propio alumno el que se evalúa. Para ello es preciso

que lo haga de forma responsable y con un conocimiento de los objetivos a evaluar.

Por supuesto, requiere cierta madurez que permita discernir el propio grado de

adquisición de objetivos.

Según la técnica empleada:

-‐ SUBJETIVA: depende del profesor y basada en las experiencias que obtiene de

la observación directa o indirecta.



-‐ OBJETIVA: la que se realiza a través de pruebas elaboradas previamente y con

fines de medición y aspectos cuantitativos.

-‐ CUANTITATIVA: basada en una escala de medida. Pretende medir de forma

absoluta una característica concreta.

- CUALITATIVA: cuando más que medir se valoran, según una escala interna, los

procesos y los resultados obtenidos de la información.

Como hemos ido viendo a lo largo del desarrollo del tema la evaluación es un

proceso continuo, global y formativo; donde el personal docente y el alumnado tienen

un papel activo y donde intervienen, no sólo maestro y maestras sino otros agentes

externos a los centros educativos.




LA LECTURA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA


Según el Diccionarios de la Real Academia de la Lengua española se puede definir

la lectura como la acción de leer, obra o casa leída, interpretación o sentido de un

texto, variante de una o más palabras de un texto, etc.

Una definición más clara es la que nos dice que la lectura es una actividad

absolutamente humana, que nos permite, gracias a su realización y puesta en práctica,

por ejemplo y entre otras cosas, interpretar una poesía, un cuento, una novela, eso en

cuanto a lo estrictamente literario, pero también a la lectura le deberemos la

posibilidad de interpretar señas, movimientos del cuerpo, dar o recibir enseñanza.

Podemos ver que la lectura consiste por lo tanto en un proceso complejo del

cual, el lector o lectores obtienen unas informaciones almacenadas.

Cómo estimular a nuestros hijos a que adquieran el hábito de la lectura

1. Sensibilizarlos como modelos de lectura. El niño / adolescente debe palpar el

objetivo de lo que se le asigna para leer, se le dice: ´ es para tu conocimiento, para

cultivar la inteligencia, tu personalidad, para que te sientas más seguro...en fin para

que evites que te metan un dedo en el ojo!, para que desarrolles el sentido común.

2.La lectura debe realizarse en forma natural y agradable, sin prisa ni angustia, sin

evaluación, sin corrección, sin descalificación.... no puede significar una obligación y

menos un castigo.

3.Deben utilizarse lecturas interesantes, atractivas, ( cuentos, fábulas, poesías......)

4.El tiempo de lectura lo establece el niño/ adolescente.¡Es preferible que quede con

hambre y no saturado¡.



5.Debe leerse en forma dinámica , con apoyo de un grabador para modelar el modo y

el ritmo y as? favorecer la comprensión como la discriminación adecuada de las

palabras del texto. Cuanto mas de prisa se lee, más fácilmente se agrupan las palabras

para su comprensión. . El peor enemigo de la lectura es el temor y la lentitud, para ello

debe considerarse esta actividad como algo divertido.

Los beneficios de la lectura

Hablamos de un beneficio, cuando nos referimos a algo que nos reporta un bien o nos

produce o causa un bien. Un bien es algo que abona nuestra riqueza, nuestro

bienestar, nuestra felicidad, nuestra seguridad, nuestra confianza.

Poder ver es ya un bien inapreciable. Poder caminar también lo es. Poder leer es un

bien mayúsculo, sin duda alguna. No sé adónde me conducir? esta reflexión sobre los

beneficios de la lectura, pero sospecho que me conducir? a un bien. El bien de poder

compartir con un lector potencial esta reflexión que dejar? de ser as? una reflexión

solitaria y, con suerte, tal vez, el bien de haber alentado una comparición de ideas al

respecto y haber impulsado una reflexión de algunos o de muchos, una experiencia

colectiva.

1. La soberbia se alivia leyendo un gran libro.

2. La tristeza revela su inagotable riqueza a la luz de la lectura de un gran libro.

3. La lectura mejora la visión de las cosas y permite ver lo que antes nunca se había

visto.

4. La lectura brinda experiencias en mente propia.

5. La lectura es dinamita pura para la imaginación.

6. La lectura nos permite estar siempre acompañados, aunque también respeta

nuestra soledad.

7. La lectura nos dota de las palabras para expresar nuestros sentimientos, emociones,

creencias.

8. La lectura nos acerca cada vez más a la autocomprensión.

9. La lectura es constructora de sociedades y de sueños.

10. La lectura es algo que podemos hacer en todas partes.

11. La lectura enseña que el mundo entero puede ser como un libro.



12. En 20 o 30 años, la frase anterior deber? decir: La lectura enseña que el mundo

entero puede ser como una computadora.

13. La lectura brinda beneficios económicos: entender las cláusulas de los contratos

ahorra dolores de cabeza y juicios.

14. La lectura nos transporta gratuitamente a través de todo el espacio y todo el

tiempo.

15. La lectura nos da una voz.

16. La lectura es lo más cercano a la telepatía.

17. La lectura nos da el placer de ver cómo nuestra mente crea universos.

18. La lectura sirve también como un espejo.

19. La lectura es como una hermosa melodía sin instrumentos, o cuyo único

instrumento es la palabra.

20. La lectura puede ser, para un niño, un juego perfecto.

21. La lectura es mejor -‐pero mucho, mucho mejor-‐ que el cine y la televisión.

22. Cuando leo, lee el universo.

23. A veces, cuando leo, descubro lo que pienso.

24. La lectura evita infracciones de tránsito.

25. Los malos gobiernos temen a los buenos lectores.

26. Los tiranos no soportan a los lectores que se empeñan.

27. Los olvidadizos tienen en la escritura y la lectura su mejor herramienta.

28. La lectura eleva el alma.

29. La lectura rejuvenece a la vez que nos hace sabios.

30. Se puede leer cómo es morirse, sin haber muerto o morir al hacerlo.

31. Leer es dejar que el amor suceda.

32. Leer es viajar sin pagar nada.

33. Leer nos guía a través del mundo.

34. Leer las palabras de un padre, o de una madre, escritas hace tiempo, los vuelve

vivos.

35. Leer el escrito de un niño, obliga a redescubrirlo todo.

36. Leer es una escuela, un templo, un hospital: me educo, me elevo, me repongo.

37. Leer es una riqueza que se lleva a todas partes sin ostentar.

38. Leer cultiva la humildad.



39. Leer nos conduce a paradojas y se hace imposible aburrirse.

40. Leer acaba por volverse una actividad de tiempo completo.

41. Leer en sueños: ojalá se pudiera recobrar todo lo que has leído.

42. Leer en una biblioteca, es como un safari en la selva pero sin víctimas.

43. Leer enriquece los sueños.

44. Leer cambia vidas.

45. Leer salva.

46. Leer es un examen.

47. Leer nos permite ver la inmensidad de nuestra ignorancia.

48. Leer brinda un gozo que, cultivado, puede durar toda nuestra vida.

49. Leer -‐esto lo escribió otro-‐ es hablar con los muertos por los ojos.

50. Leer evita enfermedades, intoxicaciones y envenenamientos.

51. Leer evita costosas reparaciones y composturas.

52. Leer es algo sumamente productivo.

53. Leer es siempre perfecto.

54. Leer da temas de conversación.

55. Leer, a veces, espanta.

56. Cuando leer algo nos horroriza, somos afortunados.

57. Leer la prensa es toda una escuela: se descubre la mentira y el engaño pero entre

líneas siempre esta? la realidad.

58. Leer las palabras ayuda a leer los síntomas, los rasgos, el clima, los rostros, las

estrellas.

59. Leer poesía es reinar en uno mismo, o en otro.

60. Leer frenéticamente y en vehículos en movimiento, puede ocasionar mareos (éste

no es un beneficio).

61. Releer es un placer supremo.

62. Leer es el máximo placer casto.

63. Leer a otros es encarnar las palabras.

64. Leer tiene mucho de ser llevado, pero sin tiranías, por mundos desconocidos y hay

un arte en ese viaje.

65. Leer es descubrir.

66. Leer es explorar.



67. Leer nos exige lo mejor de nosotros mismos.

68. Leer es escuchar.

69. Leer enriquece insospechadamente.

70. Leer es una herencia magnífica.

71. Leer buenos libros es un arte que cultivan pocos.

72. Ejercer el derecho de leer es el principio de la sabiduría.

73. Un gobierno que no alienta lectores, alienta fracasos.

74. Un gobierno que no alienta lectores, no tiene esperanza.

75. Leer es la savia de la democracia.

76. Leer es un lujo que todos debemos darnos.

77. Leer debe reducir la pobreza, la marginación, la exclusión y la injusticia.

78. Leer abre innumerables puertas e ilumina incontables caminos.

79. Leer nos da alas, aletas, agallas y vista de rayos X. (Es broma).

80. Leer nunca es tiempo perdido.

81. Leer nos hace amigos y nos da amigos.

82. Leer educa la mente, la memoria y la imaginación.

83. Leer obliga a escribir.

84. Leer obliga a aprender a escuchar.

85. Leer nos hace pensar severamente en los otros.

86. Leer humaniza.

87. Leer libera.

88. Leer alimenta la autorreflexión.

89. Leer eleva la autoestima.

90. Leer nos abre el mundo.

91. Leer nos da un sentido de anticipación.

92. Leer manuales nos impide ser engorrosos.

93. Leer es siempre una lección de humildad y humanidad.

94. Leer ilumina.

95. Leer es arriesgarse, exponerse, aventurarse.

96. Leer es correr el riesgo de cambiarlo todo.

97. Leer es una de las formas más nobles del amor.

98. Leer es recibir mucho a cambio de casi nada.



99. Leer es un excelente negocio.

100. Leer transforma el mundo.

La historia de la lectura o el leer se podría decir que comienza en la prehistoria, al

representar de manera pictórica las actividades cotidianas en las paredes de las

cavernas; esta se podría decir que es información "almacenada" para poder ser

obtenida más tarde por otras personas. Solamente la lectura se tornó una actividad

masiva hace alrededor de 150 años atrás (aunque suene increíble), cuando en la

década de 1870 en Inglaterra, se asentó y estandarizó la educación como norma

estatal.

Aprender la lectura ha demostrado ser más fácil durante la niñez, usando la lengua

nativa, mientras que es más difícil aprender a leer en un idioma foráneo durante la

adultez. Como una curiosidad se sabe de casos de niños que han aprendido a leer por

si solos, sin la intervención de una guía o educación formal; as? de natural es la lectura

y el leer para el ser humano; otro dato de gran interés consiste en saber que los niños

que aprenden a leer a una temprana edad (para el tercer grado) tienen menos

probabilidades de terminar en la cárcel o de consumir drogas, y los adultos que leen de

manera regular tienen mayores probabilidades de participar en actividades artísticas,

deportivas y de voluntariado en favor de la comunidad.

Otro tema interesante consiste en la velocidad de lectura; el ritmo estimado para

memorizar consiste en leer menos de 100 palabras por minuto, mientras que el ritmo

para una lectura rápida y superficial bordea las 700 palabras por minuto. En la práctica,

lo ideal es adaptarse a un ritmo apropiado según los objetivos personales y la

profundidad del texto, leyendo más lento durante pasajes más densos o conceptos

necesarios de memorizar. Algunos sistemas de "lectura veloz" que se ofrecen en el

mercado pueden llevar a malos hábitos, impidiendo una comprensión profunda del

texto a leer, cosa fundamental en el proceso integral de la lectura. Otro punto a

considerar consiste en la iluminación; se estima que una luminosidad de entre 600 y

800 lux es la más apropiada.



?QUE ES EL PLAN LECTOR DE EDUCACION PRIMARIA?

Es un conjunto de estrategias para fomentar, motivar y promover en los niños y niñas

el apego a los libros, el gusto por la lectura, a partir de situaciones creativas, lúdicas y

placenteras, que despierten el interés, la inventiva y la sensibilidad; as? como actitudes

positivas en relación con la lectura como herramienta para el desarrollo de

capacidades para la vida.

Con el plan lector se pretende a que los niños se acerquen libremente a los textos

tomando en cuenta sus intereses y motivados por sus propias intenciones desde los

primeros años de educación primaria. En este espacio y tiempo de lectura placentera

solo queremos que el niño disfrute, goce y se recree. Esto favorecer? el desarrollo del

hábito por la lectura en nuestros educandos.

Por otro lado una vez iniciado el desarrollo del hábito lector se debe desarrollar

paralela y complementariamente las capacidades comunicativas para la comprensión

de textos.

Los Directores de las Instituciones Educativas del nivel de Educación Primaria deberán

elaborar sus planes lectores en forma obligatoria, implementarlo y ejecutarlo.

Finalmente elevar el informe respectivo al Área de Gestión Pedagógica.

Para cumplir con el Plan Lector es nuestras Instituciones Educativas sugerimos las

siguientes estrategias:

a.-‐ Sensibilización y movilización social por la lectura.

Para ello en sus Instituciones Educativas realizarán varias acciones como:

Campaña de recolección de libros.

Implementar bibliotecas de aula.



Charlas con padres de familia para promover la lectura en la casa y comunidad. Etc.

b.-‐ Promover la lectura recreativa y de disfrute en la escuela.

Que los niños y niñas elijan con libertad el texto de su interés, para que incorporen la

lectura como una actividad cotidiana.

Animar a los niños por la lectura a través de la práctica frecuente de actividades como:

-‐ El Cuentacuentos.

-‐ La lectura libre por placer.

-‐ Los canticuentos o cuentos cantados.

-‐ Institucionalizar la hora de lectura recreativa.

-‐ Realizar concursos sobre actividades y programas de animación lectora.

c.-‐ Fortalecer el desarrollo de capacidades comunicativas relacionadas a la

comprensión de textos.

Desarrollar la comprensión de textos a través de la práctica frecuente de las siguientes

actividades:

-‐ ?Leemos y aprendemos.

-‐ Leemos noticias.

Desarrollar en los educandos la práctica de los niveles de comprensión lectora (literal,

inferencial y criterial).

Implementación de un sistema de autoevaluación del desarrollo de comprensión

lectora en las Instituciones Educativas.

Estimados colegas y amigos, juntos hagamos que nuestra sociedad sea un mundo de

lectores habituales, acude a la movilización social por la lectura regalando un libro

cuando un niño le solicite.




PROYECTO “HEMOS SALVADO UN ÁRBOL”


INTRODUCCIÓN.

Procurar el conocimiento del entorno en la etapa de educación infantil supone

ofrecer a los niños/as oportunidades de vivir situaciones afectivas y sociales cada vez

más amplios, de acercarse a las producciones culturales propias y disfrutar de las así

como afrontar experiencias nuevas en relación con elementos del medio físico, natural

y social, interaccionando con el entorno circundante de manera cada vez más

elaborada, compleja y diversa.

El conocimiento del entorno se orienta en la ampliación y diversificación de las

experiencias infantiles, convirtiéndose éstas en situaciones privilegiadas de

aprendizaje y desarrollo. Dichas experiencias llevarán a los pequeños a ampliar sus

conocimientos sobre la realidad física, natural, social y cultural y sobre los modos en

que ésta puede representarse, así mismo, actitudes de respeto y valoración por los

elementos presentes en el medio y procurar que desarrollen habilidades, destrezas y

competencias nuevas en relación con éstos.

Los niños/as se acercan al conocimiento del medio físico y a los elementos que

lo integran y actuando sobre ellos: manipulan, observan, indagan, exploran,

comprueban, modifican, verbalizan, representan,… captan informaciones y construyen

significados en un intento de interpretar la realidad, de conocerla y comprender como

funciona.

Desde el conocimiento del entorno se contemplará de forma gradual el

conocimiento de objetos y materias presentes en el entorno, de las funciones que

cumplen y de la utilidad que tienen en nuestra sociedad, así como un acercamiento a



su uso de manera cada vez más autónoma. Especial importancia a la exploración de

objetos, de sus propiedades físicas y de las sensaciones que producen, al interés

generado por su manipulación, el deseo de transformarlos actuando sobre ellos, a la

formulación de conjeturas sobre el comportamiento físico de los objetos en función de

su forma, su textura,.. al establecimiento de relaciones de causa-‐efecto, a la

verbalización de las consecuencias de las acciones, así como a la extrapolación de lo

aprendido a otros contextos y situaciones, en un intento de generalización.

La coordinación con las familias en las acciones sobre los actos que se realizan,

entorno al conocimiento del entorno es importantísima ya que ellos seguirán con el

trabajo que se esta llevando en el aula, y con su ayuda hemos podido realizar dicho

proyecto.

TEMÁTICA DEL PROYECTO:

Gestión del agua

Consumo y producción de energía

Gestión de los residuos

Consumo responsable.

Planificación del territorio y aprovechamiento racional del suelo

Transportes

Paisajes andaluces



Agricultura y/o ganadería sostenible

Desarrollo integral del litoral

Turismo sostenible

Protección atmosférica y clima

Conservación del mundo marino y costero y gestión sostenible de sus recursos

Conservación del monte mediterráneo y gestión sostenible de sus recursos

Conservación y uso sostenible de la biodiversidad

Desarrollo industrial

Desarrollo rural

Ciudades sostenibles

Observaciones:

La temática del Proyecto se centra en la gestión de los residuos,

principalmente el papel y los envases de plásticos, aunque no dejamos de lado el

consumo responsable tanto de la energía eléctrica como la del agua.

Ámbito de actuación: Aula, centro y hogar familiar.

Sectores implicados: Objetivo: Campo de trabajo:



Alumnado x Conocimiento x Recursos bibliográficos y de

trabajo habitual

Familias x Sensibilización x El centro y sus instalaciones

x

Profesorado x Actuación preventiva x El medio natural

PAS x Actuación reparadora x Equipamientos específicos

El éxito del proyecto es en parte por la gran colaboración de los sectores

implicados. Los niños/as están muy concienciados/as en la labor de reciclar que lo

transmiten a las familias día a día. También disponemos de la colaboración de la

limpiadora que nos suministra las bolsas de color amarillo para que los alumnos/as

relacionen mejor los residuos que echamos al contenedor del mismo color.

BREVE DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO:

Básicamente nos centraremos en la sensibilización, creación de hábitos y

voluntariado. Al cabo del día tenemos varios momentos para hablar directamente

sobre el tema, estos son la asamblea, la hora del desayuno y la despedida. Durante la

asamblea tratamos más el tema de la sensibilización, hacerles concientes del bien que

hacemos a la naturaleza con estos pequeños actos, unos días hablamos del papel,

otros de los envases, el agua… Otro momento muy importante es la hora del

desayuno, en este momento trabajamos los hábitos, diferenciamos los envases que se

pueden reciclar y al contenedor que tenemos que depositarlos. Momentos antes de la



despedida asignamos al voluntario/a encargado/a del día para depositar la bolsa

amarilla en el contenedor amarillo. Cuando reciclamos el papel contamos con tres

voluntarios/as para depositar la cubeta de papel en el contenedor azul.

Saber reciclar todos los residuos, respetar el medio ambiente, y conocer qué

hacer para preservar nuestra naturaleza, son algunas de las grandes enseñanzas que

nosotros/as como docentes y con ayuda de los padres/madres, no debemos dejar

pasar. Sólo así ellos crecerán con la mentalidad de que es necesario luchar y hacer

cada uno su parte para salvar y conservar nuestro planeta. Y para eso hace falta

voluntad, ganas y persistencia.

Los objetivos básicos que nos hemos planteado son:

Sensibilizar a los alumnos/as y a sus familiares sobre la acción de reciclar.

Crear hábitos cotidianos de reciclaje.

Enseñar como seleccionar la basura y dónde debemos depositarla.

Inculcar a las familias la regla de las 4 erres: reducir, reutilizar, reciclar y

recuperar.

Las actividades que llevamos a cabo son:

J Asamblea: Durante la asamblea hablamos del reciclaje de una forma

natural y divertida, aplaudimos los comentarios que puedan hacer los

alumnos/as de lo que han hecho en casa en relación al reciclaje,

comentamos la cantidad de papel, de luz, de agua que podemos ahorrar

realizando estas acciones.



J Hemos salvado un árbol: Tenemos una cubeta en la clase desde principios

de curso, cada vez que la llenamos hemos salvado un árbol. Hacemos una

excursión a la puerta del colegio y tres niños/as son los encargados/as de

depositar todo el papel en el contenedor azul, les ayudo ya que ellos/as no

llegan solos/as. Cuando terminamos de hacer esta acción, nos vamos a la

clase y comentamos lo bien que nos hemos portado al reciclar todo ese

papel, a continuación realizamos un dibujo.

J Seleccionamos basura: Esta actividad la realizamos a la hora del desayuno,

consiste en separar papel, envases de plástico (actimel), tetrabrik (batidos y

zumos), bolsas de plástico y restos orgánicos. Intentamos depositar los

envases de plástico y tetabriks limpios, ellos/as terminan de bebérselo y

van al baño a enjuagarlo. Es muy llamativo ver a niños/as tan pequeños/as

seleccionar con tanta precisión la basura.

J Encargado de depositar la bolsa amarilla en el contenedor amarillo: Para

realizar esta actividad se le mando una carta a los padres/madres

informándole de la actividad que se iba a hacer, de la importancia que

suponía comenzarla en el ámbito escolar y continuarla en las casas. Ellos/as

tenían la opción de participar o no, la mayoría de la clase participa. Los

niños/as se sienten muy importante cuando salen con “la bolsa del

reciclaje”, como ellos/as lo llaman, por dos motivo, primero porque es el

encargado/a y es diferente a los demás y segundo porque realiza una

actividad con sus familiares, ya que estos/as les acompaña hasta el

contenedor amarillo y les ayuda a meterlo.

La colaboración con las familias es muy importante en este proyecto, de

ellos/as depende el éxito, por este motivo tenemos mucho contacto y se le manda

mucha información sobre el reciclaje. Con ellas trabajamos las reglas de las 4 erres:



reducir, reutilizar, reciclar y recuperar. Reducir la cantidad de basura, reutilizar envases

y bolsas, reciclar materiales como el plástico, y recuperar materiales para volver a

utilizarlos.

Estas son algunas de las pautas que deben seguir los padres/ madres en su día a

día:

1-‐ Elegir con cuidado los productos que se compra, considerando las posibilidades de

reutilización de los envases.

2-‐ Evitar comprar los productos con demasiado envoltorio.

3-‐ Siempre que sea posible, reciclar las bolsas de supermercado para envolver la

basura o para llevarlas cuando te salgas de compras.

4-‐ Reciclar los papeles que utilizamos en casa, reutilizando ambas caras.

5-‐ Sacar fotocopias de doble faz.

6-‐ Hacer con que los niños usen más la pizarra que los papeles.

7-‐ Acudir a talleres de reciclado de papel

8-‐ Comprar bebidas en botellas recuperables

9-‐ Usar lámparas de bajo consumo

10-‐ Difundir sus experiencias de reciclaje con los amigos e familiares.

Este proyecto se llevara a cabo en todo el Centro, son pequeños actos que al

principio nos puede suponer más trabajo pero que en cuestión de días se convierte en

una acción mecánica, que personalmente produce mucha satisfacción ver la reducción

de basura que se desecha por clase.

ANTONIA MARÍA HERRERA COLÓN



ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO


MOMENTOS QUE SE VIVEN EN EL AULA.

SESIO

N

LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES

9.00-‐

9.15

ENTRADA

ASAMBLEA DE COMUNICACIÓN

ENTRADA

PSICOMOTRICI

DAD Y

RELAJACIÓN

ENTRADA

ASAMBLEA

DE

COMUNICAC

IÓN

9.15-‐

9.30

9.30-‐

9.45

9.45-‐

10.00

INGLÉS

10.00

-‐

10.15

TALLER

ES

Y

RINCON

ES

CORPORAL/MU

SICAL

TALLERES DE

GRAFOMOTRICI

DAD

(Acti.

individual)

TALLERES Y

RINCONES

10.15

-‐

10.30

INGLÉS ASAMBLEA

TALLERES DE

GRAFOMOTRICI

DAD

(Acti.

Individual)

10.30

-‐

10.45

10.45 TALLERES DE



-‐

11.00

GRAFOMOTRICI

DAD

(Act. Individual) 11.00

-‐

11.15

INGLÉS

11.15

-‐

11.30

11.30

-‐

11.45

HÁBITOS DE HIGIENE( salida al servicio a hacer pis y lavado de manos)

11.45

-‐

12.00

DESAYUNO Y NORMAS

12.00

-‐

12.30

RECREO: JUEGO LIBRE o SEMIDIRIGIDO

12.30

-‐

12.45

RELAJACIÓN RELAJACIÓN

RELIGIÓN

RELAJACIÓN

RELIGIÓN

RELAJACIÓN

12.45

-‐

13.00

RINCON

ES Y

TALLER

ES

TIC: VIDEO

RINCONES Y

TALLERES

13.00

-‐

13.15

13.15

-‐

13.30

JUEGO SIMBÓLICO

13.30

-‐

ASAMBLEA DE RECUERDA



13.45

13.45

-‐

14.00

DESPEDIDA Y SALIDA

* LOS MIÉRCOLES DE 9.45-‐10.30 LA SALA DE PSICOMOTRICIDAD QUEDA OCUPADA

POR EL NIVEL DE 3 AÑOS PARA SU USO COMÚN



DESCRIPCIÓN DE CADA UNO DE LOS MOMENTOS QUE SE VIVEN EN EL AULA.

Cuando se organiza la jornada escolar en la etapa de Educación Infantil

debemos tener en cuenta, fundamentalmente dos cosas:

- Que el niño en estas edades necesita establecer unos períodos y rutinas

estables para sentirse seguro.

- Que el niño debe estar en continua actividad, interactuando con el entorno,

intercalando actividades de todo tipo: tranquilas, individuales, motivadoras,..

El tiempo en la escuela infantil es un elemento importante de la acción

educativa. La organización del tiempo escolar va más allá de la temporalización de las

actividades o de la elaboración de horarios. El tiempo ha de ser entendido, en esta

etapa, como instrumento o herramienta útil para la organización de la vida escolar

pero también como elemento que contribuye al proceso de construcción personal de

los niños/as.

El tiempo ha de organizarse, de manera flexible y natural generando un ritmo

sosegado donde no se atosigue a los niños/as exigiéndoles una pronta realización de

las actividades o adquisición de destrezas, sino más bien ofreciendo momentos

situaciones donde se cuente con el tiempo necesario para poder jugar, reír, conocer,

explorar y aprender junto con la persona adulta y otros compañeros y compañeras.

En la organización de los tiempos diarios es importante establecer un marco

estable que facilite la interiorización de ritmos, aportando seguridad y estabilidad,

donde niños/as han de encontrar un tiempo suficiente para la satisfacción de sus

necesidades; alimentación, higiene, reposo, actividad.



Bien es cierto que la organización del tiempo no debe ser algo rígido y que debe

ser el maestro/a el que busque los tiempos y momentos en los que su grupo se sienta

más a gusto. Sin embargo, teniendo en cuenta las premisas analizadas en el primer

párrafo, a continuación propongo una tipología de cómo se puede distribuir la jornada

escolar para la Educación Infantil:

ENTRADA

- Los alumnos/as entrarán en la clase solos.

- Se les da la bienvenida y van colocando botellas, mochilas y abrigos en sus

lugares correspondientes.

ASAMBLEA

1ª DE COMUNICACIÓN

Esta será realizada sentándose los alumnos en la alfombra (corcho) o en sus

sillas, según se estime oportuno.

Es el tiempo que dedicamos a:

- darnos los buenos días con la canción “buenos días, niños,

niñas”,

- nombrar al encargado, protagonista del día (este adquiere

una serie de responsabilidades que le han sido asignadas con

anterioridad: ayuda a repartir el material, se encarga de que

la clase esté ordenada, es el primero de la fila, pasa lista, etc.



- asistencia y no asistencia, colocando la foto en su lugar

correspondiente y se cuentan,

- cantar canción de los días de la semana, decir día y señalarlo

en el panel y observar el tiempo que hace.

- poner la fecha en la pizarra completa y escribimos el nombre

del encargado del día en la semana

- conversar, dialogar y escuchar

- aprender normas

- ejercicios buco-‐faciales

- ejercicios de manos y dedos

- bits de inteligencia

- narración de cuentos

- realizamos ejercicios corporales

- exposición de lo que se va a hacer durante el día o sesión,

relacionado con el proyecto que se está realizando en el

momento

2ª DE RECUERDO: Es el momento en que todo está recogido y entre todos

vamos a recordar lo que hemos hecho durante la sesión.

HÁBITOS DE HIGIENE Y DESAYUNO

Los niños/as irán al servicio por equipos a hacer pis, se lavarán las manos con

jabón y se las secarán. A continuación irán cogiendo sus desayunos de sus mochilas.

Sentado cada uno en su silla irá abriendo su desayuno e irá comiendo llevando

a cabo normas básicas y hábitos: masticar con la boca cerrada, coger correctamente el

bocadillo, tirar a la papelera los restos y basuras (teniendo en cuenta el tipo de basura



que está tirando, para llevar a cabo una correcta utilización del reciclado de materiales

de deshecho)

Una vez que terminen de desayunar deben de dejarlo todo limpio y recogido.

Conforme van terminando van cogiendo puzzles o cuentos y se sientan en sus sillas,

hasta que todos terminan

Según nos indica el Decreto 428/2008 los hábitos de consumo y vida saludables en E.

Infantil son uno de los objetivos fundamentales del currículo llevados a cabo a través

de rutinas, es por ello que desde el ciclo destacamos esta rutina diaria y hacemos

especial hincapié en ella.

EXPRESIÓN CORPORAL Y MUSICAL

Es en este momento donde realizarán juegos dirigidos, bien populares o bien

que tengan algún tipo de conexión con el proyecto que estemos trabajando en ese

momento.

También es momento de cantar canciones, dando lugar a que puedan ser expresadas a

través de su cuerpo, medio que el niño utiliza siempre como primer recurso para

expresarse.

Además la música también es otro de los lenguajes que hay que trabajar con los

niños/as, haciéndose igualmente en este momento y en aquel que estimemos

oportuno, tales como: para relajarse, trabajar escuchando música, etc.



PSIMOTRICIDAD

Será llevada a cabo en el aula de usos múltiples. Durante este momento los

alumnos/as realizarán actividades con su cuerpo que estén relacionadas con el

proyecto que se esté desarrollando.

También es buen momento para bailar, cantar, realizar juegos dirigidos, etc.

RINCONES, TALLERES, PROYECTOS O ACTIVIDADES ROTATIVAS

Se plantean siempre de cara al proyecto que estemos trabajando y se plantean

cuatro rincones diferentes y de distinta complejidad en su realización. Siempre habrá

una que es más complicada (la cual requerirá la mayor atención del tutor/a), otra que

será muy simple, sobre todo juego (con lo cual no necesita la atención del maestro/a) y

las otras dos serán de mediana complejidad, algo que ya sepan hacer ellos y que no

requieran excesivamente mi atención.

Todos los alumnos realizarán los cuatro tipos de actividades, para lo cual utilizaremos

la rotación de los equipos cada 20 minutos.

REFUERZO



Este se detallará en el momento que sea necesario realizarlo, debido a que

ahora mismo los niños y niñas son de nueva entrada y no conozco aún sus ritmos de

aprendizaje.

TICs

Tiempo dedicado a las nuevas tecnologías. El primer trimestre estará dedicado

a un visionado de una película infantil. Para ello utilizamos la sala de usos múltiples, la

cual compartimos con todos los niños de Educación Infantil.

TALLERES DE GRAFOMOTRICIDAD (ACTIVIDAD INDIVIDUALIZADA)

Estos talleres serán pequeñas actividades rotatorias que realizarán por equipos.

Son actividades de tipo para el desarrollo de la motricidad fina amasado, cosido,

recorte, arrugado, picar, colorear, repasar, etc.

Pueden ser tanto de lógico-‐matemática, como de lenguajes.

DESPEDIDA Y SALIDA

El aula debe quedar limpia y ordenada, tal y como nos la encontramos todos los

días al entrar. Para ello el encargado dará un paseito conmigo para ver que tal está

todo.

Cogen mochilas, guardan botellas de agua, se cuelgan sus abrigos y nos despedimos

con la canción “los deditos”



Los alumnos/as que van a comedor se lavarán las manos y se preparan en filas para ser

recogidos por las monitoras que se encargan de ellos.




PROYECTO LOS PECES EN EL COLE


Justificación del proyecto

El proyecto surgió por la motivación que produjo en los niños de una clase la

llegada de un caracol. El equipo de nivel pensó y creyó conveniente que podíamos

tener una mascota en el aula para que fuesen adquiriendo responsabilidades ante el

cuidado de los animales. El pez como mascota surgió porque es el más fácil de cuidar

para niños de 3 años y además no necesita unas condiciones ambientales que no

podamos crearle. Además éste animalito formará parte de nuestras vidas en la escuela

como uno más de nosotros, ya que aunque el proyecto finalice continuaremos

teniéndolo de mascota en nuestra clase.

Objetivos

Los objetivos a conseguir con este proyecto son los siguientes:

1. Conocer el habitat de los los peces

2. Conocer las características más sencillas de los peces

3. Identificar las distintas partes de un pez

4. Identificar distintos tipos de peces y clasificarlos

5. Adquirir responsabilidades sobre el cuidado de los peces



Además los alumnos y alumnas deben conseguir otros objetivos, tales como:

1. Identificar y dibujar el círculo

2. Iniciar en el reconocimiento del triángulo

3. Reconocer el número 1

4. Realizar seriaciones de dos elementos atendiendo al color

5. Discriminar el color rojo y el azul

6. Aprender el vocabulario básico

7. Recitar y memorizar poesías y canciones

Mapa conceptual de contenidos



LOS PECES EN EL COLE

MOTIVACIÓN:

UN REGALO Y UNA CARTA

“UN PEZ EN UNA PECERA”

¿QUÉ SABEMOS? ASAMBLEA

¿QUÉ QUEREMOS SABER?

ANÁLISIS DE CONTENIDOS CONVERSACIÓN

OBJETIVOS

PROPUESTA METODOLÓGICA

¿CÓMO?



ACTIVIDADES RECURSOS

INTERNET

REVISTAS

VIDEOS Y AUDIOS

APORTADOS POR LOS

NIÑOS/AS

AMBIENTACIÓN DEL AULA En papel continuo se dibujarán las letras de la palabra

PEZ.

• Recortan

dibujos

de peces

de

revistas

• Pegan los

peces

recortad

os y

estampa

n peces

• Se

expone

la

palabra



en un

lugar de

la clase

visible

AMBIENTACIÓN DEL PASILLO La PECERA y los PECES:

• Dibujar la pecera en

la pared del pasillo

• Los niños pintarán

con témpera azul el

agua

• Las algas las harán

picando papel charol

verde

• Los peces los

colorean, los pican y

los pegan

MANUALIDAD INDIVIDUAL La PAJITA:

• En cartulina se les da dos peces a

cada niño/a, en los que viene

dibujada la silueta para que la

piquen

• Poner la pajita de beber líquidos y

pegarla

• Pegar dos gomets como si fueran

los ojitos

TRABAJOS INDIVIDUALES FICHAS

• Colorear un pez



• Colorear a naranjito

• De grafomotricidad. Trazo vertical

• De seriaciones

• Todas ellas se encuentran en el

anexo y programación diaria de

este proyecto



Desarrollo del proyecto

1º Paso:

Nota a los padres para informarles que vamos a realizar el proyecto y que necesitamos

la colaboración de los mismos. Esta fue la nota:

Estimadas familias:

Vamos a comenzar un nuevo proyecto: “Los peces también van al cole”.

Necesitamos vuestra colaboración aportando todo aquello relacionado con el tema:

películas, cuentos, poesías, canciones, manualidades, etc. Todos los niños/as deben

aportar algo sobre el tema. Os pedimos que saquéis un poco de tiempo para trabajar

con vuestros hijos/as y a ser posible lo traigáis antes del miércoles 27 de Octubre.

Muchas gracias por vuestra colaboración.

Las tutoras.

2º Paso:

Buscar nosotras, las maestras, una batería de recursos que podamos después

ofrecerle al alumno para que trabaje.

Estos recursos pueden ser desde páginas de Internet para investigar sobre los peces,

revistas en las que aparezcan fotos curiosas, libros que entretengan al niño/a y por

supuesto canciones, poesías y vídeos. Más adelante a todos estos recursos añadiremos

todos los que los niños aporten.

Todos estos recursos se pondrán y expondrán en un RINCÓN específico para el

proyecto y al cual vamos a ir durante el desarrollo del proyecto para conocer

curiosidades.



Para este proyecto les vamos a presentar:

• Canciones:

1. Tres pececitos: de youtube, canciones infantiles de pececitos

2. La orquesta de los peces, también de youtube

3. “Los pececitos que van por el agua”

4. ¿Dónde están las llaves?

• Poesías:

1. “TRES PECECITOS”

2. “LOS PECES VAN A LA ESCUELA”

3º Paso

Comienzo del proyecto. El día 27 de octubre los niños se encontraron un regalo con

una carta.

• La carta:

Queridos niños y niñas, aquí os dejo este regalo. Aún no sabéis de que se trata,

pero seguro que os va a gustar mucho. Es un regalo para quererlo, para

cuidarlo y sobre todo para conocer todo lo que podáis de él. Un beso y hasta

siempre.

• El regalo:



Presentación del regalo y la caja donde está guardada la carta.

Lectura de la carta, aún el regalo permanece cerrado.

Aquí ya están observando el pez dentro de la pecera




LAS TAREAS MOTRICES:

CONCEPTO, ANÁLISIS Y CLASIFICACIÓN

Por Francisco José Martínez Sánchez

1.-‐ INTRODUCCIÓN:

Numerosos son los estudios que avalan la importancia de contar con un

elevado número de actividades didácticas, y como consecuencia, tener más opciones a

la hora de escoger las más adecuadas y adaptarlas a las circunstancias tan variables

que nos podemos encontrar en el diverso mundo de la enseñanza.

No existe ninguna actividad “absoluta” que funcione en cualquier contexto

educativo e incluso varían los resultados de estos ejercicios puestos en práctica en

grupos muy similares, por lo tanto, para acercarnos a una práctica docente más

profesional, resulta muy interesante conocer con que tipo de tareas motrices

contamos y planificar un proceso de enseñanza – aprendizaje que asegure una

educación de calidad total para todos/as nuestros alumnos/as sin exclusiones de

ningún tipo (de género, sociales o culturales).

2.-‐ TAREAS MOTRICES: CONCEPTO:

Las tareas motrices de enseñanza – aprendizaje constituyen los medios a través

de los cuales se trabajan los diferentes contenidos de enseñanza y permiten la

consecución de los objetivos didácticos propuestos, por lo tanto y según FAMOSE



(1992), “nos referimos a tarea motriz como la actividad que de forma determinada y

obligada debe realizar el alumno/a y a través de cuya ejecución pretendemos el

desarrollo de las habilidades y destrezas motrices”.

En cualquier diseño curricular, en su última fase contiene competencias básicas,

objetivos, contenidos, métodos pedagógicos, actividades, etc., para cualquier

profesor/a, estas actividades que el alumnado va a realizar para alcanzar las

intenciones educativas son las TAREAS MOTRICES.

Por lo tanto y en resumen, podemos afirmar que a nivel pedagógico y de

didáctica a los profesionales de la Educación física nos interesa conocer y controlar un

amplio abanico de posibilidades en cuanto a tareas motrices, ya que nuestros

alumnos/as adquirirán habilidades y destrezas motrices a través de la ejecución de una

serie de dichas tareas.

3.-‐ ANÁLISIS DE LAS TAREAS MOTRICES:

Este análisis viene justificado por la necesidad de que tenemos que enseñar a

nuestros alumnos y alumnas una serie de tareas motrices para que a través de su

ejecución, los individuos adquieran una serie de habilidades y destrezas motrices, todo

ello buscando una economía en el esfuerzo y en el tiempo, de ahí que al analizar

cualquier tarea compleja, podremos actuar de una forma más precisa en nuestra labor

docente.

El análisis de las tareas motrices la vamos a realizar en base a tres aspectos que

se ven reflejados en la siguiente tabla:



ASPECTOS

PUEDEN SER EXPLICACIÓN EJEMPLO

ESTRUCTURA DE

LA TAREA

Tarea motriz

definida

Donde los objetivos, la

ejecución, están

controlados por lo que

el nivel de

incertidumbre es

mínimo.

Cualquier actividad

que se utilice el

Mando Directo (el

profesor/a manda

el alumno/a

ejecuta).

Tarea motriz

semi-‐definida

Algún elemento no

está definido con

exactitud.

Por parejas lanzarse

un disco volador,

sin definir la altura.

Tarea motriz no

definida

Nada está determinado

y el nivel de

incertidumbre es

máximo

Cualquier tarea que

se realice a través

de la Resolución de

Problemas.

NATURALEZA DE

LA TAREA

De predominio

bioenergético

Se apoyan en las

cualidades físicas de

los alumnos/as

Lanzamientos con

balones

medicinales.

De predominio

bioexpresivo

Se apoyan en

cualidades como

coordinación,

habilidad, movimientos

armónicos, etc.

Actividades que

requieren

movimientos más

específicos y

analíticos.

MECANISMOS

QUE INTERVIENEN

De percepción o

perceptivo

Abiertas porque están

condicionadas por el

exterior

Tirar a canasta con

un rival.

Cerradas porque el

entorno es estable Tiro libre.

Estatismo de objetos Lanzar un penalti



Movilidad de objetos Golpear el balón en

movimiento

Según la exigencia de

la tarea.

Dependiendo si es

más preciso o más

lejano el

lanzamiento

Según el tipo y Nivel de

Estimulación

Perceptiva

Un remate de

cabeza exige mucho

nivel de percepción

De decisión

Tareas donde el

mecanismo de decisión

es nulo.

Salto vertical

Tareas donde el

mecanismo de decisión

es fundamental

Pasar el balón

durante un partido

De ejecución

Tareas discretas Salida en natación

Tareas seriadas Gimnasia rítmica

Tareas continuas Conducción de

balón

4.-‐ CLASIFICACIONES DE LAS TAREAS MOTRICES:

Para estudiar las diferentes clasificaciones existentes vamos a utilizar mapas

conceptuales que facilitarán su comprensión, y su taxonomía que se definen en base a:



5.-‐ CONCLUSIÓN FINAL:

A través del conocimiento y dominio de este artículo podemos asegurarnos que

dominamos perfectamente el conocimiento de todo tipo de tareas motrices para

poder optar cuando planifiquemos nuestra acción docente dentro de un gran abanico

de posibilidades, y escoger las más adecuadas para ejercer una labor educativa con la

mayor posibilidad de éxito posible, independientemente de los contenidos que

vayamos a trabajar o hacia las personas que van a ir dirigidas.

6.-‐ BIBLIOGRAFÍA:

A.L.E.F. DE LOVAINA (1987):”Educación física de base número 1,2 y 3”. Ed. Gymnos.

Madrid.

CORPAS, F., S. TORO Y J. ZARCO (1991): Educación física. Manual para el profesor. Ed.

Aljibe. Málaga.

FAMOSE, J.P. (1992): Aprendizaje motor y dificultad de la tarea. Ed. Paidotribo.

Barcelona.

GIRALDES, M. (1976): “Metodología de la Educación Física”. Ed. Stadium. Buenos Aires.



LAWTER, J.D. (1983): “El aprendizaje de las habilidades motrices”. Ed Paidos.

Barcelona.

LE BOULCH, J. (1986): “La educación por el movimiento en la edad escolar”. Ed Paidos.

Barcelona.

FRANCISCO JOSÉ MARTÍNEZ SÁNCHEZ



“MEDIDAS PARA ACABAR CON EL ABSENTISMO”

Por Jennifer Arjona Álamos

El Absentismo Escolar, entendido como la falta injustificada de asistencia a clase por

parte de algún alumno, no comporta necesariamente la existencia de un problema de

tipo educativo, y menos aun de tipo social. Ya que las faltas de asistencia a clase,

siempre que mantengan un carácter aislado y excepcional, al no interferir de forma

sustancial en el ritmo formativo del alumno, difícilmente pueden llegar a suponer un

problema educativo serio para el mismo.

Sin embargo, cuando estas faltas de asistencia se suceden de forma reiterada o se

extienden por lapsos de tiempo prolongados, el ritmo de aprendizaje del alumno se

resiente inevitablemente y comienzan a aparecer problemas de retraso escolar que, de

no solucionarse rápidamente, pueden derivar en situaciones de fracaso y abandono

escolar. En estos supuestos el absentismo escolar pasa de ser una mera falta aislada a

convertirse en un serio problema educativo.

Pero además, el absentismo escolar reiterado, con sus inevitables secuelas de fracaso

escolar y abandono prematuro de la enseñanza, constituye uno de los principales

factores -‐aunque no el único-‐ que contribuyen a la aparición en nuestra sociedad de

situaciones de marginalidad, paro, delincuencia, incultura y analfabetismo. De este

modo, lo que inicialmente era un simple problema educativo, se convierte a medio o

largo plazo en un grave problema social, para cuya atención la comunidad se ve

obligada a destinar numerosos medios y recursos que podrían servir para atender

otras necesidades sociales.

Para apaliar esta situación, que en algunos lugares está aumentando en exceso,

debemos de establecer unas medidas para acabar con el absentismo y/o prevenirlo en

muchos de los casos, basándonos en el principio de esfuerzo compartido que promulga

la LOE en sus principios fundamentales cuando menciona la importancia de la

colaboración familia-‐escuela para la formación integral del alumno. Para que exista esa



formación integral y el niño pueda llegar a desarrollarse plenamente, deberíamos

considerar como prioritarios los siguientes objetivos:

- A nivel de Centro:

o Implicar al Centro en el seguimiento de los alumnos que presenten

problemas de absentismo y de adaptación a la dinámica docente.

o Promover la implicación del profesorado en la detección de la

problemática absentista.

- A nivel del Menor:

o Facilitar la integración del alumnado absentista o con riesgo de abandono

escolar en el aula ordinaria, primero evaluando su nivel de competencia

curricular y, segundo acercándolo a través de apoyos educativos al del

resto de grupo de referencia.

o Mejorar el nivel de motivación educativa, atendiendo de forma

personalizada cada caso, partiendo de los intereses del alumno/a,

realizando aprendizajes funcionales y significativos, y posibilitando la

generalización de los mismos.

o Desarrollar hábitos de vida que faciliten la estructuración del tiempo

libre, realizando actividades deportivas y de ocio que le ofrezcan

alternativas ajustadas a sus necesidades e intereses.

- A nivel Familiar:

o Motivar mayor implicación de la familia en el proceso educativo y,

concretamente, en la intervención sobre la conducta absentista de sus

hijos/as, a través de la asunción de responsabilidades y de las

consecuencias que las conductas de la familia tienen sobre sus hijos/as

o Mejorar las habilidades educativas de las familias con hijos/as con

conductas absentistas, a través de entrevistas del Equipo de Absentismo

en las que se trabajarán técnicas de modificación de conducta y la

identificación de los distintos estilos educativos y su influencia en las

conductas de sus hijos/as.



o Facilitar la información, tanto educativa como de la intervención del

Equipo de Absentismo con los alumnos/as absentistas, a las familias,

realizando un seguimiento periódico a través de entrevistas.

Los expertos recomiendan la creación de programas globales que tengan en cuenta

las dimensiones sociales, familiares y educativas de los alumnos. Al tiempo, hacen

hincapié en la importancia del trabajo social en el sistema educativo para adecuarse

al cambio sufrido en la actual configuración de la población escolar, procedente de

diversos países, culturas y situaciones, así como combatir el absentismo en las aulas,

una de las principales causas del fracaso escolar.

Programa de Orientación, Refuerzo y Acompañamiento escolar (PROA), implantado

en 2005 en 143 centros de Primaria de siete comunidades autónomas, y en Ceuta y

Melilla. En este curso 2010-‐2011 se ha extendido ya a 2.613 colegios e institutos de

toda España. Entre las principales conclusiones que se extraen de la evaluación

destacan dos: el 65% del profesorado señala que el programa "ayuda a mejorar los

hábitos de lectura", y el 75% de tutores cree que "reduce el alto grado de absentismo

de los alumnos".

No hay duda que es en la ESO donde este problema se manifiesta de una forma más

alármate y, por ello, El Ministerio trata de establecer una línea de actuación que

pretende prevenir y controlar el absentismo escolar desarrollando medidas

preventivas y de atención personalizada a los alumnos y sus familias.

Se trata de conseguir “entornos de prevención” en el centro a través de la mejora de

las relaciones personales, el modo de desarrollar el currículo, la oferta de

oportunidades formativas diversas, la flexibilidad de espacios, de tiempos, etc.

Se necesitará la colaboración entre el centro de secundaria, la administración

educativa, el Ayuntamiento y otras entidades que intervienen en el entorno

educativo.

En este caso, los destinatarios son el alumnado de ESO que presenta absentismo

escolar, ya sea ocasional o reiterado, para el que se van a establecer una serie de

objetivos como son:

• Prevenir y controlar el absentismo escolar.



• Buscar formas de acercamiento de este alumnado al centro.

• Establecer nuevas medidas de atención a la diversidad para prevenir el

absentismo.

• Procurar el cambio de actitud de las familias en el caso de que dificulten o

impidan una normal escolarización de sus hijos.

• Estrechar la colaboración con las familias que puedan tener dificultad para

asegurar la asistencia a clase de sus hijos.

Como queremos poder conseguir todos estos objetivos necesitamos de una

metodología precisa para llevarlos a cabo, por lo que las actuaciones que podríamos

llevas a cabo para abordar el absentismo incidiendo en sus causas pueden ser

complejas por residir en circunstancias sociales; se deben buscar apoyos externos.

Pero en ocasiones, las causas pueden ser amortiguadas o corregidas en función de la

organización educativa del centro.

Para ello es fundamental la participación del conjunto del profesorado, de los

servicios de orientación, de las comisiones pedagógicas y equipos directivos junto

con los servicios sociales locales, los recursos de educación externos, etc.

Las actuaciones que se proponen se pueden agrupar en torno a los siguientes ejes:

• Favorecer la asistencia regular a clase

Sirviéndose de las herramientas oportunas (medios informáticos, telefonía móvil,

etc.), el profesor tutor detectará las ausencias de los alumnos, averiguará a través

del contacto con las familias sus causas e identificará el grado de absentismo escolar

de los alumnos para poder actuar con la mayor celeridad.

Por otro lado, el centro deberá identificar las situaciones que faciliten la inasistencia

a clase y buscar fórmulas organizativas que las eviten.

• Acercamiento al centro y apoyo

Los profesores tutores, a través del plan de acción tutorial y con el apoyo de los

servicios de orientación, adoptarán las medidas que sean necesarias para que el

alumno que falte a clase de forma reiterada se reincorpore al centro, con la

colaboración de la familia, de los amigos o compañeros y si así lo requiere el caso,

con la intervención de servicios externos al centro.

Los profesores, con el apoyo de los servicios de orientación, adaptarán el proceso

educativo de este alumnado a sus características y necesidades, disponiendo de los



recursos que tiene el centro y utilizando metodologías y materiales que consigan

despertar su interés y motivación.

La jefatura de estudios ajustará los horarios y los espacios de acuerdo a la flexibilidad

que se precise para la puesta en práctica de acciones pedagógicas que atiendan a las

necesidades individuales de este colectivo (desdobles, refuerzos, diversificación...).

Para ello, el centro podrá contar con asignación horaria de profesores.

A través del servicio de orientación, el centro pondrá a disposición del profesorado

técnicas y recursos didácticos para mejorar la comunicación, analizar y resolver

conflictos, tomar decisiones y realizar acciones encaminadas a favorecer la

autoestima de estos alumnos.

Otro aspecto importante que deberíamos de tener en cuenta a la hora de aplicar

cualquier medida contra el absentismo escolar es la comunicación familia-‐escuela,

que está sustentada en los principio fundamentales de la Ley Orgánica 2/2006 de 3

de mayo de Educación, cuando menciona la importancia del esfuerzo compartido

entre ambos con la finalidad de desarrollar plenamente a los futuros ciudadanos de

nuestra sociedad.

Por su parte, el tutor planificará formas de comunicación con las familias,

compatibles con sus horarios de trabajo (entrevistas, llamadas telefónicas, cartas,

etc.). En ellas procurará de informar de manera asequible a las familias, para

después manifestar interés por las dificultades que tienen estas familias, pudiendo

estimular la colaboración de la familia con el centro educativo, comprometiéndoles

en la asistencia regular de sus hijos a clase, consiguiendo así, despertar el interés por

la labor educativa.

No podríamos olvidar la importancia que tiene en estos casos la coordinación de las

actuaciones, ya que de esta forma se asegurará a través de una Comisión

Permanente que integrará a representantes de todos los sectores implicados y cuyas

funciones serán las siguientes:

-‐ Analizar, y en su caso valorar, las actuaciones desarrolladas por las distintas

instancias.

-‐ Establecer relaciones con entidades del movimiento asociativo que intervienen en

el ámbito socioeducativo con estos alumnos y sus familias y solicitar su colaboración.

-‐ Evaluar el programa y proponer acciones de mejora.



En la Actualidad, existe un Nuevo plan para reducir el abandono escolar y este ha

sido anunciado por parte del Gobierno, para reducir el abandono escolar temprano,

por lo que destinará 121 millones de euros en 2011. Para lograrlo se pondrán en

marcha doce medidas, acordadas entre Gobierno y Comunidades Autónomas, que

implicarán a estudiantes, jóvenes, profesores, familias, empresarios y sindicatos,

para incentivas a todos estos que abandonaron los estudios.

Para hacer un seguimiento de este nuevo Plan, se ha constituido la Mesa

Permanente sobre Abandono Escolar corporaciones locales. Por su parte, Cabrera

apuesta a favor de desarrollar “una educación de calidad, fortalecer la FP y combatir

el abandono temprano”. Además, Cabrera también señaló que: “Nos

comprometemos firmemente en la búsqueda del acuerdo educativo” con el objetivo

de “elevar el nivel de competencia de nuestros estudiantes, ofrecer una educación

de calidad para todos, fortalecer sustancialmente la Formación Profesional y

combatir el abandono temprano”, entre otros retos.

Para estos nuevos retos es importante tener como referencia que el indicador

europeo de abandono escolar temprano refleja que el 31% de los jóvenes españoles

de entre 18 y 24 años no sigue estudiando más allá de la educación obligatoria en

España, unas cifras muy alejadas del 14,8% de Europa. Por lo que basándonos en lo

anteriormente expuesto podríamos decir que para conseguir aumentar en 570.000 el

número de jóvenes que sigue estudiando, el Gobierno y las comunidades autónomas

han acordado una serie de medidas que nos acercarían a la media europea de aquí a

2012. En este sentido, la ministra ha señalado que “el abandono es un problema de

todos, y todos debemos colaborar para reducirlo”

A modo de conclusión, podemos decir que el absentismo escolar se nos presenta

como un problema en cuya aparición inciden factores educativos y,

fundamentalmente, sociales, y cuya solución precisa de la adopción de diversas

medidas, tanto de tipo educativo como, esencialmente, de carácter social. Se trata

además de un problema que, de no ser solucionado a tiempo, puede convertirse, a

corto plazo, en un importante problema para el sistema educativo (abandono y fracaso

escolar) y, a medio en un grave problema social (paro, delincuencia, marginación).



BIBLIOGRAFÍA

• Ávila Suárez ManueL. El Alumno Absentista como Problema Escolar. Revista

de la inspección nº1.-‐ Segunda época-‐ Abril 2006.Gobierno De Canarias

• Gladys Russell de Inchaurraga . Seminario “Agentes para intervenir en las

conductas violentas.1 de Febrero de 2007.

• Prevención, Control y Seguimiento del Absentismo Escolar

IMERIS (Intervención con Menores en Riesgo Social)

• Puig Blanco Juan. Adolecentes en la Escuela del siglo XXI.BLOG

• Las cifras de Absentismo en la Escuela. El País Edición Impresa

• Revista digital Aula Infantil: http://revista.aulainfantil.com

• Rué, Joan (coord.) (2002). Las voces de los alumnos absentistas

Autor:

JENNIFER ARJONA ÁLAMOS



AFASIA SENSORIAL: REVISIÓN DE UN CASO


Este artículo recoge la anamnesis y el programa de intervención logopédico

diseñado para un alumno de Educación Secundaria Obligatoria diagnosticado por el

Equipo de Orientación correspondiente con una afasia sensorial. Todos los datos aquí

presentados han sido obtenidos y recopilados por la autora del artículo. Dichos datos

tienen una finalidad pedagógica y clínica y su publicación ha sido consentida y

autorizada legalmente por sus padres. Para proteger la identidad del menor en ningún

momento emitiremos su nombre.

El joven, de 16 años de edad, sufrió un accidente cerebro-‐vascular el 6 de

noviembre de 2010 y el informe de la evaluación psicopedagógica elaborado por el

E.O.E.P. consta con la fecha del 6 de enero de ese mismo año.

Para la evaluación del lenguaje se le suministraron distintas pruebas

estandarizadas. En primer lugar, el Test de Token (la versión reducida de De Renzi y

Faglioni) y, en segundo lugar, el Protocolo Corto de Afasias (P.C.A.).

El test de Token evalua la comprensión del individuo mediante la solicitud de la

ejecución por el mismo de órdenes de complejidad creciente acerca de una serie de

fichas con formas geométricas, colores y tamaños diferentes.

El Protocolo Corto de Afasias, por su parte, persigue la valoración del lenguaje

del individuo afásico en varias de sus vertientes a modo de screening. Generalmente se

emplea para posteriormente valorar al afásico en las áreas cuya puntuación haya

resultado más baja en la prueba.

Los resultados tras la pasación del Protocolo Corto de Afasias fueron los

siguientes:



En lo referido al lenguaje espontáneo resulta no estar afectado en cuanto a su

fluencia siendo, además, no logorreico. A lo largo del discurso, el joven presenta

parafasias fonémicas (esto es, pseudopalabras semejantes fonéticamente a las

palabras realmente evocadas) por oclusivización (sustitución de la fricativa sorda /f/

por la oclusiva sorda /p/) y pérdida de la sonoridad del fonema oclusivo /d/

(sustitución por el oclusivo sordo /t/) con intentos de autocorrección. A nivel

semántico, el contenido informativo del discurso es bastante correcto. Su estructura

sintáctica, no obstante, se muestra ligeramente agramática debido a la reducción

progresiva supresión de los sintagmas verbales conforme avanza la tarea. Es frecuente

la utilización del recurso del polisíndeton (uso abusivo de la conjunción “y”).

Finalmente, presenta cierta tendencia a la perseveración, es decir, a la repetición de

palabras y expresiones (en este caso repite palabras y parafasias muy similares:

banqueta, bandeja, bandela). El lenguaje automático (aquel lenguaje más puro y

emocional así como el menos semántico), por su parte, se encuentra preservado.

En cuanto al nivel semántico del lenguaje, se comprueba una Alteración

moderada de la comprensión auditiva del lenguaje oral, no así para sonidos no

verbales (como el ruido de una puerta o una melodía). En la prueba del Test de Token

se verifica la dificultad para la comprensión de órdenes complejas, mientras que la

comprensión de órdenes sencillas se muestra preservada. En la comprensión de

órdenes complejas, ésta se encuentra alterada a partir de la presentación de 3 o más

rasgos (Test de TOKEN, bloques III y IV).

Siguiendo la descripción del ámbito semántico, la denominación de objetos se

encuentra preservada. Evoca todas las palabras pero con parafasias fonémicas. No

presenta, por tanto, anomia o dificultad de acceso al léxico.

La repetición, por otro lado, se encuentra preservada casi en su totalidad para

las sílabas, las palabras y las pseudopalabras salvo leves parafasias fonémicas por

oclusivización (sustitución por el fonema oclusivo /p/) de las fricativas sordas /f/ y /θ/.

Ello se debe a una dificultad para encontrar el punto de articulación de mencionados



fonemas. Presenta también una lateralización del fonema /rr/, es decir, lo sustituye

por /l/. Presenta, por otra parte, reducción de grupos consonánticos o sinfones tanto

en trabadas vibrantes como en trabadas líquidas (ejemplo: taje por traje). En cuanto a

la repetición de oraciones, ésta está preservada con la correcta conservación de las

estructuras sintácticas presentadas.

Los ítems referidos a la designación verbal (indicación manual del objeto

enunciado oralmente por el interlocutor) obtienen una puntuación dentro de la

normalidad.

Igualmente, no presenta alteraciones en la designación escrita (indicación

manual del objeto enunciado por escrito).

Finalmente, en lo referido a la escritura, se observan una escritura espontánea

y copia preservadas. Los grafismos están moderadamente alterados pero son

inteligibles inteligibles. Hay ausencia de paragrafías.

Vistos e interpretados los resultados de las pruebas se confirma el diagnóstico

realizado por el Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica concluyendo que

el joven presenta una afasia sensorial. Se resolvió el diagnóstico de afasia ya que el

alumno, a pesar de ser todavía menor de edad, presentaba previamente a la lesión un

lenguaje completamente formado a nivel evolutivo.

Se recomienda un tratamiento logopédico consistente en tres sesiones

semanales de cuarenta y cinco minutos.

Una vez evaluado al joven se establece como finalidad primordial el restablecer

una comunicación funcional. Para ello se plantea la consecución de los siguientes

objetivos:

Objetivo primero: Mejorar la comprensión auditiva.



Objetivo segundo: Mejorar el acceso al léxico intentando suprimir la aparición de

parafasias e inhibiendo las perseveraciones.

Objetivo tercero: Integrar la estructura sintáctica del lenguaje.

Para la consecución de los objetivos establecidos se programa la realización de una

serie de actividades adaptadas a las características individuales del alumno, a sus

motivaciones e intereses y a su nivel de competencia curricular. Dichas actividades se

clasifican a continuación atendiendo al objetivo que persiguen.

Las actividades planificadas para la consecución del objetivo primero son las que se

citan seguidamente:

- Solicitud oral de realización de órdenes: sobre el propio cuerpo, con objetos.

Dichas órdenes partirán de frases simples (“Abre los ojos”) y se irán complicando

progresivamente (añadiendo ítems a las órdenes) conforme el paciente vaya

superando la realización de las mismas. La actividad siempre finalizará con una

orden sencilla.

- Señalar, en grupos de tres imágenes similares, la correspondiente a la frase que se

le enuncia oralmente. Por ejemplo, dadas tres imágenes en las que aparece un

balón encima, debajo y al lado de una silla, señalar la correspondiente a la frase “El

balón está al lado de la silla”. La dificultad puede ir aumentando añadiendo más

distractores (mayor número de imágenes) o mostrando imágenes más complejas.

A continuación se exponen las actividades programadas para alcanzar el objetivo

segundo:

- Designación escrita de palabras de complejidad creciente (aumento progresivo del

número de sus sílabas) y copia de las mismas. Finalmente, denominación de las

palabras trabajadas.

- Completar frases simples (un solo verbo) de forma oral y escrita con palabras de

uso frecuente. Esta actividad trabajaría simultáneamente la sintaxis (comentada en



las actividades del objetivo 3) y el acceso al léxico. Atenderemos en primer lugar al

vocabulario cotidiano. Comenzaremos por el empleo de sustantivos (más tarde

pasaremos a adjetivos y verbos). La actividad será inicialmente oral (“Cuando

tenemos sed, bebemos…”) y después nos trasladaremos al plano escrito. En la

actividad escrita daremos las palabras en una lista desordenada e iremos

complicando progresivamente el ejercicio desordenando éstas en sílabas o letras.

- Elicitación de nombres de objetos, animales, etc. a partir de su descripción. La

actividad puede ir complicándose jugando por turnos con el logopeda y así

alternando las descripciones y las elicitaciones.

Vistas las anteriores, las actividades propuestas para el objetivo tercero son las

siguientes:

- Dada una serie de palabras desordenadas, ordenación de los elementos de una

oración y reescritura de la misma. Las oraciones a emplear serán inicialmente

simples (un solo verbo), se les irán añadiendo complementos para, finalmente,

pasar a oraciones complejas. Por ejemplo: EL PAN COME PERRO → EL PERRO

COME PAN.

- Completar oraciones simples con palabras sencillas dadas en una lista. El número

de oraciones será inicialmente de 5. Para el diseño de estas actividades se tendrá

en cuenta dos factores: el tipo de palabra (sustantivo, adjetivo, verbo) y la función

que dicha palabra desempeñe en la oración (sujeto, predicado, complemento

directo…).

- Ordenación de secuencias temporales y unión de cada secuencia con la oración

que corresponda.

Este alumno acude con asiduidad a las sesiones de logopedia. Está motivado y

cuenta con el apoyo de sus padres y hermanos, por lo que ha seguido una buena

evolución. A pesar de la complejidad de las actividades propuestas (ordenación de los

elementos de distintas oraciones) supo resolverlas correctamente.



Acerca de la afasia sensorial exponemos brevemente su definición. Su forma

más pura es la afasia de Wernicke. Esta afasia supone una alteración importante de la

comprensión verbal, es decir, del lenguaje. Su discurso suele ser logorreíco y

jergafásico. En las afasias sensoriales, por otra parte, suelen encontrarse

comprometidas tanto la repetición como la anomia. Síntoma éste último frecuente en

todas las afasias. En la afasia de Wernicke es frecuente, además, el fenómeno de la

anosognosia, por el que el afásico no es consciente del trastorno del lenguaje que

presenta.

No obstante, hemos de aclarar que el diagnóstico no siempre se corresponde

fielmente con los cuadros de afasias presentados en diversa bibliografía ya que,

generalmente, cada individuo presenta una serie de síntomas en multitud de

combinaciones. Dichas combinaciones podrán o no encuadrarse en las definiciones

clásicas. En cualquier caso, el diagnóstico se realiza por aproximación a estas

definiciones.

Bibliografía:

Peña-‐Casanova, J. (2001): Manual de Logopedia. Barcelona, Masson.

Peña-‐Casanova, J. y Pérez-‐Pamies, M. (1984): Rehabilitación de la afasia y trastornos

asociados. Barcelona, Masson.

LETICIA HERNÁNDEZ LÓPEZ



EVALUACIÓN DE PROGRAMAS INFORMÁTICOS PARA LA

ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE


En este artículo hacemos una reflexión y valoración sobre distintos programas

informáticos creados con la finalidad de estimular el lenguaje: EXLER, COFRE y M.I.L.

El EXLER es un programa para la rehabilitación de la afasia de adultos creado

por la Escuela de Patología del Lenguaje del Hospital de San Pablo y la Cruz de

Barcelona, principalmente orientado a mejorar la denominación. Aunque inicialmente

fue diseñado con este fin, posteriormente se ha empleado en el ámbito escolar para

mejorar el lenguaje de alumnos con y sin necesidades educativas especiales.

En primer lugar, el programa EXLER reúne una serie de aspectos positivos y

negativos. Los aspectos positivos son los siguientes:

- Ofrece la posibilidad de elegir el número de ítems de las actividades.

- Se presenta una clasificación inicial clara de los ejercicios para su elección.

- Utiliza diferentes tipos de actividades agrupadas por módulos para distintos

campos semánticos.

- Hay versiones disponibles en catalán y en castellano.

- En el apartado administración podemos dar de alta a los paciente y hacer un

seguimiento de los ejercicios realizados.



- Diversas finalidades: trastornos lenguaje, lectoescritura, trastornos del habla,

aprendizaje de una segunda lengua.

- Aplicable tanto a niños como a adultos.

- Es motivador por el feed-‐back que se establece con el usuario y por el diseño

gráfico que ofrece mucho colorido.

- Los temas de las actividades son bastante apropiados, porque abarcan

vocabulario básico y variado.

- Su uso es muy sencillo.

Como aspectos negativos, destacamos:

- No ofrece la posibilidad de utilizar el programa en modo automático.

- Es necesario configurar la resolución de la pantalla a 640x480 pixels.

- Al finalizar una actividad, en lugar de volver al inicio del programa el usuario se

sale inevitablemente de él, teniendo que volver a iniciarlo.

- El léxico empleado, no es que sea complicado, pero en ocasiones se diferencia

un tanto del empleado coloquialmente (Ej.: “polluelos”).

En las actividades, las ayudas son adecuadas. Se ofrece un apartado en el que el

usuario puede ver previamente las respuestas a los ítems de las actividades, pudiendo

así aprenderlas.

Los errores, por su parte, son tratados de forma motivadora, ya que se anima al

usuario a seguir probando.

En cuanto a los refuerzos, éstos también son adecuados ya que, del mismo modo

que cuando se comete un error, se establece un feed-‐back visual (una cara verde y



sonriente o una triste y roja) y auditivo (“¡aleeee!, ¡sí!”) por lo que se consigue una

buena motivación.

Tal y como fue creado, está especialmente dirigido a individuos afásicos adultos,

pero en realidad sólo el veinte por ciento de las personas con los que se emplea son

afásicos, ya que, por su utilidad, también se utiliza con niños con Síndrome de Down,

disfasias, disartrias, inmersión lingüística, parálisis cerebral infantil y

sordera/hipoacusia entre otras.

El COFRE es otro programa informático creado por la Escuela de Patología del

Lenguaje del Hospital de San Pablo y la Cruz de Barcelona. Este programa persigue el

desarrollo de la comprensión oral y/o escrita de oraciones con estructuras sintácticas

simples.

En este caso también hemos analizado cuáles son los aspectos positivos y

cuáles los aspectos negativos. Los aspectos positivos son:

- Presenta un amplio número de opciones en cuanto a las fuentes de letra y la

administración. Además ofrece la posibilidad de trabajar con el programa en

modo automático.

- Al igual que en el EXLER, en el apartado administración podemos dar de alta a

los paciente y hacer un seguimiento de los ejercicios realizados.

- Aplicable tanto a niños como a adultos.

- Disponibles versiones en catalán y en castellano.

- El manejo del programa es bastante sencillo, una vez iniciado por el adulto el

niño o el paciente (dependiendo de cada caso) no tendrá dificultades.



- Es muy motivador ya que ofrece gráficos coloridos y se establece, además, un

feed-‐back con el usuario felicitándolo cuando acierta y avisándole cuando se

equivoca.

- Cuando se comete un error en un ítem de la actividad, este ítem vuelve a

presentarse posteriormente hasta que el usuario acierta. Ha de acertar todos

los ítems para finalizar la actividad.

- Los ejercicios presentan una progresión en dificultad.

Los aspectos negativos observados se detallan a continuación:

- Es necesario configurar previamente la resolución de la pantalla a 640x480

pixels.

- La clasificación inicial de los ejercicios planteada para su elección inicial es muy

confusa, porque se hace referencia a códigos, con lo que hay que conocer muy

bien el programa o las pautas seguidas al estructurar esta clasificación para

saber qué ejercicio se está escogiendo.

- Cuando se finaliza la actividad el programa se cierra y hay que volverlo a iniciar

si se quiere realizar otro ejercicio, es incómodo.

- El vocabulario, especialmente en lo referido a los diminutivos, no es el de uso

más generalizado.

En cuanto a las actividades, no se observa que se ofrezcan ayudas o explicaciones,

simplemente el feed-‐back. Por otra parte, los errores son tratados mediante la

retroalimentación, de una manera siempre positiva y alentadora se avisa al usuario de

que se ha equivocado y se le anima a probar de nuevo.

Para concluir, los refuerzos son bastante buenos y motivadores, además de

variados (“¡sí!, ¡bravo!...”), también llevados a cabo mediante feed-‐back auditivo y

visual.



Este programa está indicado para la rehabilitación de todos aquellos trastornos

del lenguaje en los que se vea alterada la capacidad de comprensión del mismo, ora

oral, ora escrita (afasias, demencias, retrasos lenguaje, T.E.L., etc.), así como para la

reeducación del deficiente auditivo cómo método de entrenamiento en el lenguaje

oral. Asimismo puede ser empleado como programa de estimulación lectora en niños

con necesidades educativas especiales.

Seguidamente valoraremos el Método Informatizado de Lectura (M.I.L.) La versión

valorada es la 1.0. Su autor es Fernando Cuetos Vega, sus programadores son Juan

Castrillón Díaz y Natalia Núñez Abella. La voz la pone Gema Cobo Volado. El objetivo de

este método es favorecer el descubrimiento, el aprendizaje, el desarrollo y la

evaluación de las habilidades lectoras.

Como aspectos positivos citamos los siguientes:

- Tiene un uso sencillo.

- Ofrece un feed-‐back motivador: aparece un dragón que felicita o anima a

intentarlo de nuevo visual y auditivamente.

- Tiene una buena estructura organizativa de los tipos de actividades que

permite seleccionarlas inicialmente.

- Los gráficos son coloridos y llamativos.

- Presenta originales semejanzas entre letras y gráficos.

- No es necesario configurar previamente la resolución de la pantalla.

- El vocabulario es bastante sencillo y adaptado a los niños.

- Se emplea generalmente en las actividades el método global, ya que éste es

más motivador.



Como aspectos negativos destacamos:

- No tiene por qué ser un aspecto negativo, pero no es utilizable con adultos ya

que la presentación es demasiado infantil (sería desmotivador).

- No se tratan los errores, es decir, no se dan pistas ni soluciones cuando se falla,

de forma que el niño tiene que a veces llegar a finalizar el juego para encontrar

la respuesta.

- No se puede evaluar la letra eñe (Ñ).

- En las actividades para las oclusivas faltan las guturales G y K.

- En la evaluación se dan oralmente los fonemas acompañados de sílabas,

mientras que la representación gráfica sólo hace referencia al fonema

correspondiente.

- Aunque se emplea el método global, muy motivador, es preferible utilizar éste

inicialmente y emplear más el silábico.

- No ofrece la posibilidad de utilizar el programa en modo automático.

En la realización de las actividades no se ofrecen ayudas. Cuando el niño erra en

sus respuestas, sólo se le advierte de este error, no se le dan pistas para hallar la

solución. Esto no tiene por qué se malo, pero si se dieran pequeñas pistas el niño

podría seguir un aprendizaje constructivista.

En cuanto al tratamiento de los errores, se motiva al niño a seguir jugando, nunca

se le regaña por equivocarse (Ej.: el dragón llora ante un error).

Finalmente, los refuerzos son los adecuados porque, mediante el feed-‐back, se

estimula al niño. Como decíamos, el juego presenta una mascota, un dragón que visual

y auditivamente ejerce retroalimentación con el niño respecto a sus aciertos y errores.



Este programa es adecuado para los siguientes trastornos: retraso lector, Trastorno

Específico del Lenguaje, rehabilitación de implante coclear, dislexia, dislalia, procesos

de simplificación fonológica, etc.

Bibliografía:

http://www.uv.es/bellochc/logopedia/epl.pdf

http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/ribie94/II_153_157.html

http://www.educastur.princast.es/sinbarreras/noticias/index.php?id=212




LOS COMPONENTES DEL LENGUAJE Y SU

INTERRELACIÓN


El lenguaje, por su complejidad, se divide en cinco niveles o componentes

diferenciados. Los componentes del lenguaje son la sintaxis, la morfología, la

fonología, la semántica y la pragmática.

Los componentes del lenguaje pueden verse afectados en mayor o menor medida

cuando acaece una alteración del lenguaje por diversas causas (afasia, mutismo,

trastorno específico del lenguaje, retraso simple del lenguaje). Para el tratamiento de

dichos trastornos es necesario que el logopeda o maestro de Audición y Lenguaje

tenga amplios conocimientos sobre el lenguaje y sus niveles.

A continuación analizaremos en profundidad cada uno de los componentes del

lenguaje:

a) SINTAXIS:

Las reglas de este primer componente determinan la organización de las

palabras, las frases, las cláusulas, el orden y la organización de las oraciones, también

las relaciones entre palabras, sus tipos y otros elementos de la oración.



Por otra parte, la sintaxis especifica además qué combinaciones de palabras son

o no aceptables.

Las oraciones se organizan según su función (enunciativas, exhortativas,

interrogativas, exclamativas, dubitativas, etc.). Las partes que constituyen una oración

se llaman sintagmas y pueden ser nominales (nombre) o verbales (verbo). Para que

una oración se considere como tal debe tener, al menos, un sintagma nominal y un

sintagma verbal. Cada sintagma está compuesto por distintos tipos de palabras:

nombres, verbos, adjetivos, adverbios, etc. La sintaxis especifica qué tipos de palabras

pueden aparecer en dichos sintagmas así como la relación entre ambos.

Ej.: El perro no come.

S.N. S.V.

En este caso hemos expuesto una oración enunciativa negativa, donde el sintagma

nominal está compuesto por un sustantivo y un determinante y el sintagma verbal por

un verbo.

Según el Diccionario de la Lengua Española de la R.A.E., la sintaxis es la Parte de la

gramática que enseña a coordinar y unir las palabras para formar las oraciones y

expresar conceptos.

b) MORFOLOGÍA:



La morfología es la que se ocupa de la organización interna de las palabras. Las

palabras están formadas por fonemas, que son combinaciones de sonidos que

carecen de significado por sí mismos.

La unidad mínima de significado que existe en una lengua se llama morfema

(unidad gramatical más pequeña). La mayoría de las palabras del castellano están

compuestas por varios morfemas, cada uno de ellos aporta su significado particular

para formar un todo: la palabra. En castellano hay dos tipos de morfemas:

• Morfema base o lexema (MB): da a la palabra su significado

fundamental. (Ej.: pequeñ-‐ito, cant-‐aba)

• Morfema gramatical (MG): da a la palabra cierta información

gramatical. Hay dos tipos: el morfema gramatical verbal (MGV), que

aporta las terminaciones a las formas verbales (ej.: cant-‐aba), y el

morfema gramatical nominal (MGN), que indica el género y el número

de la palabra (ej.: pequeñ-‐ito).

Según el Diccionario de la R.A.E., la morfología, es el tratado de la forma de las

palabras.

c) FONOLOGÍA:

La fonología es la disciplina que estudia las reglas que rigen la estructura,

distribución y secuencia de los sonidos del habla y la configuración de las sílabas.



Cada lengua tiene diferentes sonidos del habla o fonemas. Un fonema es la

unidad lingüística sonora más pequeña que puede reflejar una diferencia de significado

(ej.: /d/). En español hay veinticuatro fonemas distintos que se pueden clasificar

atendiendo a cuatro criterios: punto de articulación, modo de articulación, sonoridad y

timbre.

Según el punto de articulación los fonemas vocálicos se clasifican en anteriores,

posteriores y centrales. Los fonemas consonánticos se dividen en bilabiales,

labiodentales, linguodentales, interdentales, alveolares, velares y palatales.

Atendiendo al criterio del modo articulación, los fonemas vocálicos se clasifican en

cerrados, medios y abiertos, mientras que los consonánticos se dividen en oclusivos,

fricativos, africados, laterales y vibrantes.

Por otra parte, según sea su timbre al fonarlos, los fonemas serán nasales u

orales, mientras que, atendiendo a si las cuerdas vocales vibran o no durante su

emisión, podrán ser sonoros o sordos.

Por otro lado, los alófonos son las variantes que se dan al pronunciar un mismo

fonema, según la posición de éste en la palabra. En lo referido a la clasificación de los

fonemas ésta se basa en la función de sus propiedades acústicas, la forma en que se

producen y su lugar de articulación.

Podemos hablar de varios tipos de reglas, como son las de secuenciación, que

determinan qué combinaciones de sonidos están permitidas en una lengua (ej.: la

secuencia /kj/ no está permitida en español) o las de distribución, cuando, por

ejemplo, una combinación no puede comenzar una palabra pero sí aparecer en medio

de ella (ej.: la combinación /pt/ no puede comenzar palabra pero si estar en medio de

ella: “inepto”).



Según el Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia Española, la

fonología es la rama de la lingüística que estudia los elementos fónicos, atendiendo a

su valor funcional dentro del sistema propio de cada lengua. Suele dividir se en

fonemática y prosodia.

d) SEMÁNTICA:

La semántica estudia las relaciones de unos significados con otros y los cambios

de significación que experimentan las palabras. Tiene que ver con las relaciones entre

la forma del lenguaje y nuestras percepciones de los objetos o acciones. Las palabras

que utilizamos no representan la realidad en sí misma sino las ideas que tenemos

sobre esa realidad.

El usuario se sirve de categorías: sirven a los hablantes de una lengua para

clasificar objetos o acciones. Ej.: hombre-‐mujer

Hay que distinguir entre:

-‐ Conocimiento del mundo: comprensión y recuerdos de carácter autobiográfico

que cada individuo construye a partir de sus propias experiencias, es decir, su

interpretación individual de la realidad.

-‐ Conocimiento de las palabras: Constituido por las palabras y sus definiciones.

Carácter fundamentalmente verbal. Presente en el diccionario mental de todo

individuo.



Ambos tipos de conocimientos están relacionados ya que normalmente el

conocimiento de las palabras se basa en el del mundo, es decir, las palabras no se

refieren de forma directa a un objeto, sino a un concepto proveniente de un proceso

cognitivo de clasificación.

Ej.: El concepto gato está compuesto a partir de los elementos comunes de las

experiencias pasadas (recuerdos de las interacciones con gatos) Los elementos

comunes de tales experiencias constituyen el núcleo del concepto (pelo, bigotes, cola,

cuatro patas). Cuando se experimenta un referente, se interpreta en términos del

concepto y se aplica el símbolo apropiado.


semántica es el estudio del significado de los signos lingüísticos y de sus combinaciones

desde un punto de vista sincrónico o diacrónico./ En la teoría lingüística generativa,

componente de la gramática que interpreta la significación de los enunciados

generados por la sintaxis y el léxico.

e) PRAGMÁTICA:

La pragmática es el conjunto de reglas relacionadas con el uso del lenguaje en el

seno de un contexto comunicativo. Se refiere a la manera en que se usa el lenguaje

para comunicarse. Hacemos uso de ella cuando utilizamos el lenguaje con la intención

de influir sobre los demás o de transmitir información.

Se puede decir que la pragmática es el aspecto organizador global del lenguaje.



- Acto de habla: Cada uno de los enunciados hablados. Un acto de habla debe

cumplir determinadas reglas para considerarse como tal, como, por ejemplo,

involucrar a las personas y circunstancias apropiadas, es decir, debe estar

enmarcado en un contexto determinado. (ej.: no puedo decir “¿te gusta mi

mochila?” si el receptor de mi mensaje no la está viendo o no la ha visto

nunca).Los actos de habla pueden ser ejecutivos o no (por el mero hecho de

haber sido pronunciados), directos o indirectos (ej.: “¿puedes cerrar la

ventana?” es una forma indirecta de pedir un favor), literales (ej.: Tengo

hambre.), no literales (sarcasmos) o ambos a la vez (ej.: Me encanta llegar a

casa y que me reciban con una sonrisa – cuando en realidad me están

recibiendo mal).

- Reglas, tres categorías generales:

a) Alternancia: tiene que ver con la elección de la forma lingüística

determinada por el contexto y la intención del hablante.

b) Coincidencia: Para delimitar las formas verbales que pueden usarse cuando

los hablantes asumen papeles distintos por ejemplo.

c) Secuencia: Para regular el uso de ciertas secuencias rituales propias de

distintas situaciones sociales.


pragmática es la disciplina que estudia el lenguaje en su relación con los usuarios y las

circunstancias de la comunicación.

Bibliografía:

Moreno, J.C. (2000): Curso Universitario de lingüística general. Tomo II: Semántica,

pragmática, morfología y fonología. Madrid, Síntesis.

Real Academia Española (2001): Diccionario de la Lengua Española. Madrid, Espasa

Calpe.




PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DEL LENGUAJE Y EL

DESARROLLO INFANTILES


En el presente artículo se exponen las principales características, población de

edad a las que van indicadas, áreas de evaluación y otros aspectos de las pruebas

Escala de Desarrollo Battelle y Guía Portage de Educación Preescolar. Tras la

explicación de las mismas se procede a una breve síntesis de diversas pruebas de

evaluación de distintas áreas del desarrollo infantil

En primer lugar nos referiremos a la Escala de Desarrollo Battelle. Ésta está

destinada a niños de 0 a 8 años. Está formada por 5 áreas que constan en total de 341

items y una prueba de Screening (de 96 items). A continuación señálaremos las áreas

que comoponen esta escala:

Área personal social (consta de 85 ítems): Evalúa la capacidad para establecer

interacciones sociales. Consta, a su vez, de 6 subáreas:

- Interacción con el adulto: Evalúa la calidad y frecuencia de las interacciones niño-‐

adultos

- Expresión de sentimientos: Evalúa la capacidad para expresar sentimientos y

componentes afectivos de la conducta

- Autoestima: Evalúa desarrollo de la conciencia y el conocimiento que el niño

tiene de sí mismo.

- Interacción con los compañeros: Evalúa la calidad y frecuencia de las

interacciones del niño con sus iguales.



- Desenvoltura: Evalúa la capacidad para enfrentarse al entorno eficazmente.

- Rol social: Evalúa las capacidades para reconocer que los niños y adultos tienen

papeles distintos, para comprender la necesidad de la adecuación al contexto y

para percibir las diferencias sociales y perceptivas de sí mismo y los demás.

Área adaptativa (59 ítems): Evalúa las habilidades de autoayuda y la capacidad para

prestar atención a estímulos y asumir responsabilidades cumpliéndolas debidamente.

Consta de 5 subáreas:

- Atención: Evalúa la atención visual y auditiva.

- Comida: Evalúa la realización de tareas relacionadas con la alimentación.

- Vestido: Evalúa la capacidad para ocuparse del vestido.

- Responsabilidad personal: Evalúa la capacidad para asumir responsabilidades

adecuadamente.

- Aseo: Evalúa el control de habilidades físicas sin ayuda complementaria.

Área motora (82 ítems): Evalúa la capacidad para usar y controlar la musculatura

corporal. Se divide en 5 subáreas:

- Control muscular: Evalúa el desarrollo motor grueso y la capacidad para

establecer y mantener el control muscular.

- Coordinación corporal: Evalúa el uso, control y coordinación muscular.

- Locomoción: Evalúa el uso de los sistemas de la musculatura de forma integrada.

- Motricidad fina

- Motricidad perceptiva

Área de lenguaje (59 ítems): Evalúa la recepción y expresión de información verbal y

no verbal. Consta de 2 subáreas:



- Receptivo: Evalúa la discriminación, reconocimiento y comprensión de sonidos y

palabras y la comunicación no verbal.

- Expresivo: Evalúa la producción y uso de sonidos, palabras o gestos como medio

para transmitir la información. También evalúan las reglas gramaticales y la

utilización del significado.

Área cognitiva (56 ítems): Evalúa de habilidades y capacidades conceptuales. Consta

de 4 subáreas:

- Discriminación perceptiva: Evalúa la exploración de su cuerpo y de rasgos faciales

de los adultos y la capacidad para discriminar las características físicas de los

objetos.

- Memoria: Evalúa la capacidad de recuperación a partir de pistas.

- Razonamiento y habilidades académicas: Evalúa las capacidades de percepción,

identificación y resolución de problemas, el análisis y valoración de los elementos

de una situación, ideas, procesos y productos.

- Desarrollo conceptual: Evalúa las capacidades para captar conceptos y establecer

relaciones y agrupar y clasificar objetos similares y reconocer sus propiedades.

Como decíamos, la Escala de Desarrollo Battelle, contiene también una prueba

de Screening. Ésta está formada por 96 ítems (dos por cada nivel de edad) extraídas de

las 5 áreas, en función de la importancia de las correlaciones entre las puntuaciones

del ítem y las del área, y también el grado de dificultad. Es como un resumen del

Inventario de Desarrollo Battelle completo, seleccionando los ítems más

representativos de las conductas a evaluar.

Una vez concluida la explicación de la Escala de Desarrollo Battelle,

exponemos a continuación la correspondiente a la Guía Portage de Educación

Preescolar.



La Guía Portage de Educación Preescolar está destinada a niños de 0 a 6 años.

Se ocupa de varias áreas del desarrollo: socialización, lenguaje, autoayuda, cognición

y desarrollo motriz

Sus objetivos, entre otros, y tal y como se recoge en la propia prueba son:

- Proporcionar un método de anotar las destrezas ya dominadas por el niño y a

la vez registrar las aprendidas a lo largo del programa.

- Ofrecer sugerencias para la enseñanza de nuevas destrezas.

- Que sea utilizado por una variedad de personas interesadas en la enseñanza,

tanto profesionales como no profesionales.

Esta guía consta de tres materiales: una lista de objetivos para registrar el

progreso del desarrollo del niño, un fichero que enumera los posibles métodos de

enseñar estos objetivos y un manual con instrucciones para usar la lista de objetivos y

el fichero y con la descripción de los métodos para ejecutar los objetivos.

A continuación describimos cada una de las áreas que evalúa la la Guía

Portage de Educación Preescolar.

Socialización: Son los comportamientos apropiados que se refieren a la vida e

interacción con otras personas. En edad preescolar se refleja en la manera que el niño

trabaja t juega con sus padres.

Lenguaje: El ritmo de aprendizaje varía, la mayoría de los niños sigue un patrón

sistemático de desarrollo del lenguaje. El niño empieza a aprender la lengua

produciendo sonidos, balbuceos y finalmente pronuncia palabras inteligibles. El niño

requiere gran cantidad de estimulación de lenguaje antes de poder reproducir

palabras.

Autoayuda: Se ocupa de los objetivos que le permiten al niño hacer por sí mismo las

tareas de alimentarse, vestirse, bañarse y usar el baño. Estos objetivos son tan

importantes para el niño y su familia que fueron colocados dentro de una sección



especial. Los objetivos descritos en esta área, así como en las otras áreas del

desarrollo, siguen un patrón de desarrollo dividido en secuencias. Han sido

desarrolladas en función de las que se consideran como etapas apropiadas para

desarrollar una destreza particular respecto al nivel actual de comprensión del niño.

Cognición: Se considera el acto de pensar, es la capacidad de recordar, ver y oír

semejanzas y diferencias y establecer relaciones entre ideas y cosas. La cognición

tiene lugar dentro del niño, por lo tanto sólo podemos medirlas en términos de lo que

el niño dice o hace. La memoria es el almacenamiento de información que luego se

recuerda o reproduce. Al principio de la vida del niño sus respuestas son imitaciones,

más adelante da respuestas nuevas o las que considera mejores basadas en la

información que conoce y recuerda. A medida que progresa el desarrollo, el niño será

capaz de dar una variedad de respuestas nuevas y originales. El programa de estudios

en el área de cognición incluye actividades que abarcan, desde empezar a tomar

conciencia de sí mismo y del ambiente inmediato hasta el conocimiento de conceptos

de números, repetición de cuentos y realización de comparaciones.

Desarrollo motriz: El área motriz se relaciona principalmente con los movimientos

coordinados de los músculos grandes y pequeños del cuerpo. Así, evalúa la actividad

motriz gruesa (por ejemplo: sentarse, gatear, caminar, correr) y la actividad motriz

fina (por ejemplo: amontonar bloques, recortar, escribir).

Una vez comentadas las pruebas Escala de Desarrollo Battelle y Guía Portage

de Educación Preescolar, procederemos a exponer una breve síntesis de algunas de

las pruebas más empleadas para evaluar el lenguaje y el desarrollo infantil en

general.

Análisis del retraso del lenguaje: Sus autores son Encarna Pérez y Miguel Serra

Raventos. Su objetivo es la evaluación del retraso del lenguaje y las habilidades que

usualmente están asociadas al juego, a la atención, a la comunicación, a la

comprensión y al habla de niños entre 3 y 4 años.



P.L.O.N.-‐ R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra Revisada): Su finalidad principal es la

detección de alumnos de riesgo dentro del desarrollo del lenguaje que precisan ser

diagnosticados individualmente para poder actuar de forma compensatoria, así como

la evaluación inicial de los aspectos fundamentales del lenguaje, para posibilitar una

programación consecuente con los resultados obtenidos y para encaminar el trabajo

pedagógico futuro es esos aspectos.

Examen Logopédico de Articulación Revisado (E.L.A.-‐ R): Se trata de una prueba muy

útil para valorar de forma cualitativa el componente fonético-‐ fonológico del lenguaje

expresivo en tres modalidades: lenguaje espontáneo, dirigido y repetido. Gracias a ella

se logra una apreciación del grado de dominio de producción de los diversos fonemas y

grupos de fonemas del castellano.

Para ello se propone explorar el lenguaje espontáneo (a través de

conversaciones con el sujeto sobre un tema de su interés), el lenguaje reproductivo (a

través del registro propuesto) y el lenguaje inducido (a través de las imágenes

propuestas en este examen). Con esta prueba se evalúa la fonología de los niños

desde los 2 años en adelante.

Test Boehm de conceptos básicos: Sirve para apreciar el dominio que los niños poseen

de cierto número de conceptos que parecen fundamentales para el aprovechamiento

escolar durante los primeros años. Su edad de aplicación es entre 4 y 7 años.

T.S.A. El desarrollo de la morfosintaxis en el niño: Como el propio título indica el test

está indicado para evaluar el componente morfosintáctico del lenguaje. Su edad de

aplicación es de 3 a 7 años.



I.T.P.A., Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas: Sus autores son Kirk, McCarthy y

Kirk. El principal objetivo de esta prueba es detectar posibles fallos o dificultades en el

proceso de comunicación (deficiencias en la percepción, interpretación o transmisión)

que son causa de la mayoría de los problemas del aprendizaje escolar.

Al mismo tiempo, de forma complementaria, intenta poner de manifiesto las

habilidades o condiciones positivas que puedan servir de apoyo a un programa de

recuperación.

Ahora se dispone de una nueva versión con estímulos completamente

actualizados y con una tipificación basada en una amplia muestra representativa de la

población española. Esta nueva versión permite que los profesionales puedan aplicar

una de las pruebas más prestigiosas y utilizadas para la evaluación de los problemas

del lenguaje, con estímulos y baremos actuales, manteniendo el original enfoque

teórico del ITPA. Su aplicación es individual y está indicada para niños de entre 3 y 10

años.

Bibliografía:

Newborg, J., Stock, J. R. y Wnek, L. (1998): Escala de Desarrollo Battelle. Madrid, Tea

Ediciones.

Bluma, S., Shearer, M., Frohman, A. y Hilliard, J. (1995): Guía Portage de Educación

Preescolar. Madrid, Tea Ediciones.

Aguinagua, G., Armentia, M., Fraile, A. Olangua, P. y Uriz, N. (1991): P.L.O.N.-‐ R

(Prueba de Lenguaje Oral de Navarra Revisada). Fondo de publicaciones del Gobierno

de Navarra. Madrid, Tea Ediciones.

Grupo Albor-‐Cohs (1999): Examen Logopédico de Articulación Revisado (E.L.A.-‐ R).

Grupo Albor-‐Cohs.



Boehm, A.E. (1990): Test Boehm de conceptos básicos. Madrid, Tea Ediciones.

Aguado (1995): T.S.A. El desarrollo de la morfosintaxis en el niño. Madrid, Cepe.

Kirk, S.A., McCarthy, J.J. y Kirk W.D. (2009): I.T.P.A., Test Illinois de Aptitudes

Psicolingüísticas. Madrid, Tea Ediciones.




SISTEMAS DE COMUNICACIÓN AUMENTATIVA Y

ALTERNATIVA


Los Sistemas Aumentativos o Alternativos de Comunicación (S.A.A.C.), según

Santiago Torres, todas aquellas opciones, sistemas o estrategias que se pueden utilizar

para facilitar la comunicación de toda persona que tiene dificultades graves para la

ejecución del habla.

Según la bibliografía consultada, especialmente si ésta no está actualizada,

podemos encontrar diversas expresiones sinónimas para denominar a los S.A.A.C.,

tales como Técnicas Comunicación No Verbal (T.C.N.V.) o Comunicación Alternativa

(C.A.).

Los S.A.A.C. son útiles para un amplio espectro de patologías: disartria grave,

anartria, apraxia verbal, afasia, parálisis cerebral, glosectomía, afonía, retraso mental

grave o profundo, deficiencia auditiva, etc. Es decir, es útil para sujetos con graves

dificultades en la adquisición y/o el desarrollo del lenguaje o individuos que presentan

alteraciones del lenguaje, el habla o la voz en edad adulta una vez adquiridos los

mismos.

Podemos decir que los S.A.A.C. Son instrumentos de intervención logopédica para

personas con distintas alteraciones de comunicación/lenguaje que se aprenden

mediante procesos específicos de instrucción. Son, por otra parte, conjuntos



estructurados de códigos no vocales (según el sistema varía el número de

representaciones -‐signos o símbolos-‐ y la complejidad de sus reglas) necesitados o no

de soporte físico (Ej.: la L.S.E. no necesita, el Schaeffer sí) que permiten funciones de

representación y sirven para llevar a cabo actos de comunicación funcional,

espontánea y generalizable (ya que permite expresar sentimientos, tomar iniciativa en

la comunicación, etc.) por sí solos o en combinación con otros sistemas

Los sistemas de comunicación, por su parte, son todas aquellas estructuras

simbólicas que permiten la transmisión y recepción de la información. Además, un

sistema de comunicación tiene que ser conocido por al menos dos personas.

En cuanto al mecanismo físico, hemos de decir que el sistema ha de tener una base

física en la que apoyar la comunicación, ya sea un objeto (ordenador, cuaderno,

sistema electrónico o panel) o el propio cuerpo. Por ejemplo, en la lengua de signos el

soporte corporal son las manos mientras que en un sistema pictográfico el soporte

físico son los dibujos.

Veamos ahora qué es un sistema de comunicación no verbal. Según Puig de la

Bellacasa, podemos definirlo como todo sistema de comunicación que no utilice

palabras articuladas pero que tenga suficiente nivel de estructuración

convencionalizada para transmitir información. Es una comunicación lingüística sin que

el emisor articule sonidos del habla.

Estaríamos hablando de un conjunto estructurado de códigos (claves verbales y

no verbales), expresados a través de canales no vocales (gestos, signos, símbolos

gráficos…) necesitados o no de soporte físico, los cuales mediante procesos específicos

de instrucción ( ya que nunca se aprenden solos) sirven para llevar a cabo actos de



comunicación por sí solos o en conjunción con otros códigos o como apoyo parcial a

los mismos.

Según la bibliografía consultada, especialmente si ésta no está actualizada,

podemos encontrar diversas expresiones sinónimas para denominar a los S.A.A.C.,

tales como Técnicas Comunicación No Verbal (T.C.N.V.) o Comunicación Alternativa

(C.A.).

Una vez vista la definición de los S.A.A.C. nos interesa saber cuál es su finalidad.

Los objetivos de los S.A.A.C. son, principalmente, instaurar (si no hay) o ampliar (si ya

hay) canales de comunicación social y/o aumentar el nivel de autoestima (ya que la

privación de comunicación aumenta el sufrimiento y la infravaloración).

La introducción del S.A.A.C. ha de hacerse cuanto antes, a una edad lo más

temprana posible, ello no limita el desarrollo verbal (aunque sigue habiendo debate

sobre este aspecto).

Los S.S.A.A.C han estado presentes en todas las sociedades desde el comienzo

de la escritura (como ejemplo podemos citar a los jeroglíficos egipcios, las lenguas de

signos tribales, etc.). No obstante los mayores avances se han dado en el último tercio

del siglo XX por varias razones. En primer lugar, el limitado éxito de los sistemas orales

con las personas limitadas comunicativamente, especialmente con personas sordas,

hace pensar en otras posibilidades alternativas. En segundo lugar, contribuye

enormemente al avance de los S.A.A.C. el desarrollo de las Tecnologías de la

Información y la Comunicación (T.I.C.) a partir de los años ochenta. También tienen su

eco los avances en Psicolingüística así como el alcance de las Teorías interaccionistas

de la Escuela Soviética (con estudiosos como Vygotsky o Bruner) que defienden la

interacción del lenguaje y el pensamiento para su mutuo desarrollo. Por otra parte,



inciden en este hecho la relevancia de la pragmática como principal función del

lenguaje, de forma que la principal finalidad del lenguaje es la de la comunicación, así

como, por otra parte, la investigación sobre la comunicación intencional previa al

desarrollo del lenguaje. Finalmente, a nivel sociológico, los S.A.A.C. sufrieron un

importante empuje por parte de las minorías lingüísticas que fueron abriéndose

camino en estos años.

Pero, ¿quiénes son los usuarios de los S.A.A.C.? Actualmente no existen unos

requisitos mínimos para acceder a su empleo (antes había gente a las que se negaba el

acceso a un S.A.C. por no reunir los requisitos necesarios). No obstante, en el caso de

los sistemas de comunicación aumentativa (los que persiguen la instauración del

habla), algunos profesionales son reticentes a su uso por el miedo de que el individuo

se acomode y no acceda al lenguaje oral.

Podemos clasificar a sus usuarios atendiendo a dos criterios: el diagnóstico y su

necesidad funcional. Basándonos en los diagnósticos, los posibles usuarios de los

S.A.A.C. son:

- Personas con discapacidad psíquica: retraso mental moderado o grave, autismo

o plurideficiencias (ejemplo: retraso mental unido a paraplejía), trastorno

generalizado del desarrollo, etc.

- Discapacidad física o motriz: parálisis cerebral infantil, daño cerebral adquirido

(por accidentes cerebro-‐vasculares, traumatismos cráneo encefálicos, etc.),

malformaciones craneales congénitas, enfermedades neuromusculares

degenerativas graves, etc.

- Discapacidad sensorial. Sordos, sordociegos (ciegos no), etc.

Desde el punto de vista funcional, es decir, según lo que necesite su usuario, las

personas que pueden recurrir a los S.A.A.C. son:



- Personas que necesitan un medio de expresión: éstas no presentan problemas

de comprensión, tan sólo problemas de expresión. Por tanto, necesitan un

medio para comprender al interlocutor. Los sistemas empleados por estas

personas son de comunicación aumentativa. Individuos con estas necesidades

son las personas con sordera o los mudos sin afectación intelectual.

- Personas que necesitan una lengua de apoyo: el método aumentativo sería un

apoyo al lenguaje oral. En este caso, los S.A.A.C. son útiles para personas con

Síndrome de Down, algunos con trastorno general del desarrollo, etc. Los

sistemas de comunicación empleados por ellos son de comunicación

aumentativa.

- Personas que necesitan un lenguaje alternativo: son posibles usuarios aquellos

individuos que presentan problemas de comprensión y expresión. En este caso

se emplean sistemas de comunicación aumentativa como lenguaje alternativo.

Una vez enumerados los posibles usuarios de los S.A.A.C. atendiendo a un criterio

diagnóstico y funcional, ahora enumeramos los objetivos de los SSAAC en la Escuela,

que son los mismos que los del lenguaje oral:

- Ser un medio de comunicación aumentativo, es decir, hasta que se restablezca o se

aprenda el habla.

- Ser un medio de comunicación alternativo, si el habla no es un objetivo factible.

- Ser un medio de comunicación a largo plazo (en función del grado de imposibilidad

el sujeto).

- Ser un medio estimulador para el desarrollo de la comunicación (como el

Schaeffer).

- Favorecer el desarrollo cognitivo y la estructuración del pensamiento, puesto que

la privación de la comunicación es uno de los factores ambientales que reduce el

nivel intelectual.

- Favorecer el aprendizaje.



- Promover el desarrollo afectivo-‐social (aumentar la autoestima).

- Favorecer la interacción del niño con el entorno.

Podemos hablar de distintos tipos de comunicación según sus características. A

continuación describiremos brevemente cada una de ellas. En primer lugar nos

referiremos a la comunicación alternativa. Ésta sustituye el lenguaje oral sin

amplificarlo, siendo ejemplo de ésta la Lengua de Signos. La comunicación

aumentativa, sin embargo, persigue la ampliación del lenguaje oral. Esta es la

comunicación empleada en La Palabra Complementada.

Por otra parte, clasificaremos la comunicación según necesiten o no soporte

físico o corporal, así, podemos hablar de comunicación con ayuda y comunicación sin

ayuda respectivamente. Ejemplos de sistemas de comunicación no asistida o sin ayuda

son las lenguas de signos o gestuales, como la Dactilología o la Lengua de Signos, los

sistemas pedagógicos o de signos, tales como la Palabra Complementada o la

Comunicación Bimodal, y el Programa de Comunicación Total de Bean Schaeffer. Por

otra parte, como ejemplo de sistema de comunicación con ayuda o asistido, podemos

citar el Symbols Pictures Communication.

Finalmente, en la comunicación dependiente, el receptor tiene que acabar de

montar el mensaje del emisor mediante la formulación de preguntas de respuesta

cerrada (si o no). Mientras que en la comunicación independiente, el emisor formula el

mensaje completo.

A continuación enumeraremos las ventajas que los S.A.A.C. proporcionan a sus

usuarios. En este sentido, podemos afirmas que los S.A.A.C. realizan las siguientes

funciones:



1. Desarrollan estrategias de comunicación que rompen el aislamiento del

individuo de la sociedad que le rodea, permitiendo su inmersión en la misma

así como el desarrollo del sentimiento de pertenencia a una comunidad.

Además, es un hecho demostrado que cubiertas las necesidades básicas de

comunicación mejoran las emisiones verbales.

2. Mejoran el lenguaje oral, siempre y cuando nos refiramos a sistemas de

comunicación aumentativa. El hecho de que se use un sistema aumentativo no

significa que se impida el aprendizaje del lenguaje oral.

3. Regulan conducta social del sujeto. Puesto que una de las funciones del

lenguaje es la reguladora, el S.A.A.C. la suple.

4. Reducen la ansiedad provocada por su incapacidad para comunicarse

permitiéndoles abrirse emocionalmente al mundo y expresar sus sentimientos

así como comprender los del interlocutor.

5. Contribuyen a crear la conciencia metalingüística (que es la reflexión sobre el

propio lenguaje).

6. Suponen una menor exigencia respecto a motricidad (excepto la lengua de

signos).

7. Son más lentos que el habla y, por tanto, más accesibles, especialmente para

aquellos con discapacidad motora.

8. Aumentan la pragmática, uno de los cuatro niveles lingüísticos.

9. Se adaptan a las T.I.C.

No obstante, no todo son ventajas en los S.A.A.C., éstos también presentan una

serie de inconvenientes. En esta línea, los S.A.A.C.:

1. Reducen el número de interlocutores puesto que, sobre todo los sistemas

gestuales, no son conocidos por todo el mundo, sino por un reducido círculo.

Por ello es mejor el lenguaje oral, código compartido por todos los individuos

en general.



2. Los sistemas de comunicación, tanto aumentativos como alternativos, deben

ser una segunda elección. Siempre ha de priorizarse el lenguaje oral como

precursor de su propio desarrollo y recurrir a su empleo cuando sea

estrictamente necesario.

3. Muchos de ellos, presentan una unidireccionalidad comunicativa del sujeto

hacia el interlocutor. No suelen ser multidireccionales

4. Su empleo supone una menor complejidad cognitiva que el lenguaje oral, por lo

que el nivel intelectual de sus usuarios no se desarrolla de igual modo que el de

los individuos oralizados.

5. Requieren funciones superiores básicas como la memoria y las nociones

espaciales, aspectos no desarrollados en deficiencias mentales ya que se

asocian a niveles cognitivos normalizados.

6. Por otra parte, sus usuarios pueden consolidar estilos inadecuados de

comunicación, resistiéndose al aprendizaje y empleo del lenguaje oral.

Bibliografía:

- Juarez y Monfort, M. (1986): El niño que habla. Madrid, CEPE.

- Torres, S. (1989): La palabra complementada. Madrid, CEPE.

- Peña-‐Casanova, J. (2001);: Manual de Logopedia. Barcelona, Masson.

- http://www.uma.es/moc/lpc

- http://www.once.es




LA EVALUACIÓN DE LAS ALTERACIONES MOTÓRICAS

EN EDADES TEMPRANAS


El desarrollo motor humano, desde el momento de la fecundación hasta la

organización de un individuo maduro, es la consecuencia de un conjunto de procesos

genéticamente regulados que ocurren en un estricto orden cronológico y espacial.

Según la Guía para la atención educativa del alumnado con deficiencia motórica,

editado por la Consejería de Educación “la deficiencia motora es aquella que provoca

en la persona alguna disfunción en el aparato locomotor. Implica ciertas limitaciones

posturales, de desplazamiento y de coordinación de movimientos. El origen puede ser

congénito o adquirido, y se puede presentar con grados muy variables”.

Las funciones motóricas básicas del ser humano maduran durante el primer año

de vida en un proceso que Vojta (1991) denomina ontogénesis postural y motora.

Por esta razón, es de vital importancia el conocimiento de los sucesos motores

que tienen lugar el primer año de vida, no solo como base de la motricidad posterior,

sino también como elemento a tener en cuenta a la hora de determinar la necesidad

de intervención terapéutica.

Las alteraciones motóricas tienen una gran repercusión sobre el desarrollo global

del niño, ya que esta función motora posibilita a la persona comunicarse con su

entorno físico, desplazándose dentro de él y "manipulándolo", y también le permite

expresar sus vivencias y pensamientos mediante el lenguaje gestual y oral.

Por todo esto es importante conocer muy bien los mecanismos del desarrollo

motor “ideal” y el funcionamiento y significado de la motricidad en el niño, a fin de

poder detectar y diagnosticar cualquier anormalidad e iniciar un tratamiento específico

lo más precoz posible.



La función motora es enormemente compleja y en ella interviene:

- El sistema nervioso central y el periférico.

- El sistema osteoarticular.

- El sistema músculo-‐ligamentoso.

- El sistema metabólico, e incluso la programación genética.

Cualquier afectación a uno o varios de estos niveles, tanto en el periodo prenatal,

en el perinatal o en el postural, es causa de un trastorno motor y puede alterar el

desarrollo global del niño.

Herramientas de Evaluación.

Se pueden usar distintas pruebas para valorar la edad de desarrollo motor en

niños pequeños. El objetivo de estas pruebas es el de establecer un diagnóstico de

retraso evolutivo, ya sea específico del área motriz o en combinación con otras áreas

del desarrollo. Las más destacadas son:

- Alberta Infant Motor Scale (AIMS). Es una escala de observación para

valorar la motricidad gruesa en los niños desde el nacimiento hasta la

marcha independiente. Revela alteraciones motoras sutiles no detectadas

por tests tradicionales.

- Movement Assessment of Infants (MAI). Permite evaluar el tono

muscular, los reflejos, las reacciones automáticas y los movimientos

voluntarios de los niños de 2 a 18 meses.

- Test of Infant Motor Performance (TIMP). Valora la habilidad para

orientarse, la estabilización de la cabeza en el espacio y las respuestas a

los estímulos, la alineación del cuerpo, el control selectivo de los

movimientos distales y el control antigravitacional de las extremidades.

Otro conjunto de instrumentos diseñados para que el fisioterapeuta y los

profesionales obtengan una información básica que les permite entender las

competencias motrices del niño son:



- Gross Motor Function Measure (GMFM). Es una medida observacional

diseñada para cuantificar cambios en la función motora gruesa a lo largo

del tiempo en niños con parálisis cerebral.

- Peabody Development Motor Scales (PDMS). Valora el desarrollo de la

motricidad gruesa y fina de niños entre el nacimiento y los 83 meses de

desarrollo.

- Pediatric Evaluation of Disability Inventory (PEDI). El PEDI fue diseñado

como un instrumento de valoración funcional en niños, y es fácilmente

comprensible para el fisioterapeuta y el personal de rehabilitación.

Además, ayuda a valorar el progreso funcional y la decisión del programa

terapéutico más adecuado para cada caso.

Tipos de tratamiento.

Se realizan diversas modalidades de tratamiento:

1.-‐ Tratamiento Directo en el Centro de Atención Temprana:

Los objetivos se centran tanto en aspectos cuantitativos como cualitativos del

desarrollo del niño. Las herramientas metodológicas son muy variadas, adaptando a

cada caso las más adecuada/s.

En este tratamiento la familia desempeña un papel primordial en la consecución

de los objetivos planteados, y es esencial conseguir su implicación.

2.-‐ Seguimiento:

Cuando existe una evolución positiva se produce la baja en el tratamiento directo

y pasa a ser competencia de otros servicios hasta los 6 años de edad. También sucede



cuando se trata de casos susceptibles de normalización dando pautas orientativas

adecuadas. Y por último, en el peor de los casos, puede realizarse por saturación del

servicio y falta de recursos.

3.-‐ Atención domiciliaria:

Es cuando se realiza en casa del niño afectado y es asistida por profesionales que

siguen el caso y aconsejan a las familias.

Objetivos de tratamiento.

Los objetivos del tratamiento en edades tempranas se basan en los siguientes

apartados:

1) Ejercitación del desarrollo:

La mayor parte de los sistemas de tratamiento sugieren que se sigan las

secuencias de desarrollo motor normal del niño. Las opiniones de los expertos difieren

en cuanto a si hay que seguir de manera estricta estas secuencias o debemos hacerlo

con modificaciones, cuando se trata de ejercitar una función motora total (como por

ejemplo girar, gatear, ponerse de pie o caminar, o a descomponer cada función en

elementos para el entrenamiento).

2) El desarrollo de la comunicación.

Los sistemas de comunicación más habituales en niños con deficiencia motora

son el S.P.C. y el Bliss. Sus características más importantes son:

- S.P.C. (symbols picture comunication): se basa en dibujos lineales o

pictogramas, que representan la realidad de forma sencilla y son fáciles



de aprender y reproducir. Puede empezar a utilizarse en edades muy

tempranas y permite un nivel de comunicación telegráfica y concreta.

- Sistema Bliss (Charles Bliss): es un método que combina símbolos

pictográficos, ideográficos (representan una idea), arbitrarios y

compuestos, lo cual implica que se pueden obtener símbolos más

complejos a partir de los más simples. Por otro lado, el significado de los

mismos varía según el tamaño, posición, orientación de la forma, etc. Se

trata de un sistema más complejo que requiere comenzar a una edad más

avanzada.

3) Tratamiento del tono.

El terapeuta en lugar de coleccionar técnicas para tratar un tono anormal, debe:

- Enfatizar la ejercitación de funciones motoras compuestas de reacciones

posturales y movimiento voluntario.

- Ampliar la cantidad y la variedad de capacidades motoras del niño

mediante los ejercicios adecuados.

- Ejercitar el mejor modelo de rendimiento de manera que se evite o

disminuya la deformidad.

- Prevenir la aparición de malos hábitos y concentrarse en las deformidades

que pueden llegar a formarse, o en las establecidas que pueden bloquear

la función, (como por ejemplo los pies en flexión plantar, que contribuyen

a una bipedestación de "puntillas" y aumentan las dificultades en la

posición de sentado).

- Atender el tratamiento de la deformidad, que incluye una gran cantidad

de métodos como la cirugía ortopedica, el uso de férulas, yesos y equipos

especiales.



4) Ejercitación de los modelos de movimiento.

Es conveniente estimular los movimientos del niño, primero mediante modelos

masivos, globales, primitivos, reflejos, movimientos confusos o mediante movimientos

sincinéticos; para pasar después a modificar estas combinaciones primitivas de

movimientos en modelos más avanzados y controlados, y por último, en movimientos

selectivos, aislados y concretos.

5) Uso de los estímulos aferentes.

En el caso de un niño que tiene deficiencias tan graves que no puede realizar

actividad por sí solo, se le ayuda con estímulos aferentes o manipulación del terapeuta

para que pueda comenzar la actividad motora.

Puede decirse que es conveniente mostrar al niño como y dónde moverse por

medio de los estímulos aferentes del terapeuta para lograr los movimientos

automáticos y las posturas. Pero el niño suele obtener mayor beneficio de una

actividad motora correctiva cuando la realiza él mismo.

6) Utilización del movimiento pasivo y activo:

La corrección pasiva mediante la colocación de férulas, yesos, cirugía ortopedica,

cambia de manera pasiva las posiciones del niño y así obtiene una experiencia

propioceptiva o una posición a partir de la cual desarrolla la función motora activa.

El movimiento pasivo puede utilizarse para mostrar al niño el tipo de movimiento

que se requiere, pero los estímulos aferentes son más eficaces, pues la respuesta

activa a estos estímulos dan una demostración viso-‐auditiva y propioceptiva mejor que

la que se requiere. El movimiento activo o activo contra resistencia ofrece mejor

información propiocepitiva que el movimiento pasivo.

7) Prevención de la deformidad.



La prevención de la deformidad está contemplada en todos los métodos de

tratamiento. En ciertos casos, se necesita ayuda ortopédica e incluso cirugía

ortopédica. Es muy importante la prevención de deformidades para poder desarrollar

una buena función motora.

NATALIA BENAVENTE RAMÓN



EL NIÑO DESOBEDIENTE: CÓMO AFRONTAR LOS

CONFLICTOS


En los primeros años los niños suelen tener rabietas y crear situaciones difíciles.

La desobediencia es una de ellas y es un problema muy común. La negativa a actuar

según le indican los adultos puede estar condicionada por diferentes factores.

Inicialmente, esta negativa responde a un deseo del niño por reafirmarse y

experimentar la posibilidad de hacer cosas distintas a las que los adultos le indican,

siendo frecuente que responda con una negación a dichas indicaciones. Por eso,

siempre que estos hechos no respondan a casos de extrema gravedad, no debemos

darle importancia.

A lo largo de todas las etapas de desarrollo evolutivo encontramos ciertos niveles

de desobediencia.



La desobediencia en el niño está íntimamente ligada con el problema de la

autoridad de los padres y de la tolerancia. El concepto de autoridad que tengan los

padres se manifiesta en el grado de tolerancia y, por lo tanto, en la clase de obediencia

exigida. El ejercicio irracional de la autoridad de una manera incoherente es semilla

segura de desobediencia. Pero la desobediencia puede aparecer también de un

ejercicio demasiado blando de autoridad.

El niño aprende fácilmente que puede abusar puesto que las amenazas nunca se

llevan a cabo o los castigos impuestos se levantan siempre apenas comenzados. El

problema de la desobediencia de los niños es también un problema de los tutores que

deben someter a examen su propio concepto de obediencia y tolerancia.

La obediencia no deja de estar condicionada por las exigencias de los adultos en

relación a los que los niños deben o tienen que hacer. Un padre que constantemente

insiste en que su hijo termine todo lo que hay en el plato, no haga ruido mientras

juega, etc., lejos de estar educando un niño obediente está condicionando la existencia

de un niño excesivamente presionado al que se le dejan pocas alternativas de elegir y

con ello de hacerse mayor. Por tanto, si la educación de los niños debe responder a

unas normas y la existencia de una autoridad, también son precisos unos márgenes de

libertad en los que aprenda a tomar decisiones y asuma qué consecuencias tienen para

sí mismo y para los demás.

La existencia desde pequeños de unos hábitos y rutinas facilita la obediencia. El

niño así conocerá la secuencia de lo que sucede a lo largo del día y podrá anticipar las

demandas de los educadores. No obstante, hay que ser razonable y flexible con las

diferentes peticiones.

Concretando el término “desobediencia”, ésta sucede en las situaciones en las

que los educadores dan una orden verbal a los niños y éstos se niegan a realizarla o no

se ajustan a ella. En la mayoría de casos, la desobediencia es una conducta aprendida,

ya que frecuentemente el niño que no obedece recibe mayor atención de los adultos

que el niño que tiene comportamientos correctos. El simple hecho de sentarse a la

mesa a comer, en el caso de un niño obediente supone unos segundos de atención,



mientras que en el caso del niño que se opone, puede prolongarse incluso durante

varios minutos.

Los niños necesitan tiempo para aprender a comportarse en forma adecuada.

Con ayuda y estímulo de padres y profesores, la mayoría de ellos aprende a tener

buena conducta. Por supuesto los niños a veces se muestran desobedientes, pueden

hacer pataletas o tener conducta agresiva o destructiva. Estos episodios son parte

normal de la vida de cualquier niño, no son frecuentes, no duran mucho tiempo y

pueden ser manejados bastante fácilmente.

Cuando un niño está portándose mal durante varios meses, se observa que su

comportamiento está fuera de lo que es habitual para él o ella, se muestra

desobediente, excitable y agresivo, pasa a llevar seriamente las reglas aceptadas en su

familia y comunidad y su conducta es realmente un problema, y se convierte en un

Trastorno de Conducta. Este tipo de conducta afectará el desarrollo del niño e

interferirá con su capacidad de llevar una vida normal.

Los problemas de conducta pueden ocurrir en niños de todas las edades. Con

frecuencia estos problemas comienzan a edades tempranas. Los lactantes y niños

pequeños pueden negarse a hacer lo que los adultos les piden a pesar que se lo pidan

muchas veces. Son poco respetuosos, insultan y hacen pataletas. Tironear y golpear a

las otras personas es algo común.

Las dos formas más comunes de contribuir en esto son:

- Prestándole poca atención a la buena conducta. Como padre, puede ser

fácil ignorar al hijo cuando lo está haciendo bien, y prestarle atención

cuando lo está haciendo mal. A lo largo del tiempo el niño aprende que la

única forma de conseguir atención es pasar a llevar las reglas. La mayoría

de los niños, incluyendo a los adolescentes, necesitan mucha atención de

sus padres, y harán cualquier cosa para obtenerla. Tal vez nos sorprenda,

pero pareciera que incluso prefieren una atención crítica y enojada, a ser



ignorados. Es fácil ver como a lo largo del tiempo se establece un círculo

vicioso. La conducta del niño enoja al padre y quiere castigarlo. Ocupa

menos y menos tiempo haciendo cosas agradables junto al niño y siendo

afectuoso con éste. Ambos, el padre y el niño, sienten más y más rechazo.

El niño se porta más mal... y así sigue.

- Siendo demasiado flexible con las reglas. Los niños necesitan aprender

que las reglas son importantes y que “no” significa “no”. Mantener esto

es difícil para los padres. Pueden sentirse tentados a ceder para tener una

“vida tranquila”. El problema es que esto le enseña al niño a insistir hasta

que consigue lo que quiere. Los adolescentes necesitan saber que sus

padres se preocupan de ellos. También deben comprender que las reglas

son necesarias para proteger su seguridad.

Si la desobediencia es una conducta que se aprende, hay que recordar cómo se

enseña otro tipo de conductas. Inicialmente, hay que conocer qué razones originan esa

mala conducta. Hay que identificar con claridad el problema para poder resolverlo. Un

niño tratado con indiferencia o con exigencias desmedidas es normal que carezca de

motivaciones y se porte mal constantemente. No importa lo bien o lo mal que se porte

ya que nada se le reconoce.

Después, buscaremos conductas sencillas para que el niño pueda realizarlas sin

gran esfuerzo, y por las que recibirá atención tras su adecuada realización. Si la tarea

es muy complicada, se dividirá en tareas más cortas para facilitar el aprendizaje, y poco

a poco se incrementará la dificultad de la tarea, siempre reforzando las conductas

adaptativas.

Una serie de consejos que ayudan a educar a los niños son:

- En primer lugar sería reducir el número de órdenes que se le dan, y la

dificultad de las mismas, priorizando las que se consideren básicas.



- Buscar situaciones en las que el niño perciba que lo que se le pide es una

colaboración en tareas compartidas, como por ejemplo poner la mesa.

- Al darle una orden, hay que asegurarse de que está escuchando y

prestando atención. Para ello se le debe llamar por su nombre y esperar a

que mire directamente.

- Además de que las órdenes deben ser claras y sencillas, hay que estar

seguro de que las comprende, evitando realizar órdenes ambiguas.

- Es preferible dar órdenes una detrás de otra, no todas a la vez.

- Hay que elogiarle cuando su conducta se ajusta a la petición.

- El niño debe conocer de antemano las consecuencias de no obedecer,

siendo acordes con la gravedad y la importancia de la orden.

Como maestros, en el caso de que aparezca un caso de desobediencia en el aula,

podemos plantearnos un programa de modificación de conducta basado en el costo de

respuesta, el refuerzo positivo y el castigo negativo. La modificación de conducta tiene

como objetivo promover el cambio a través de técnicas de intervención psicológicas

para mejorar el comportamiento de las personas, de forma que desarrollen sus

potencialidades y las oportunidades disponibles en su medio, optimicen su ambiente, y

adopten actitudes valoraciones y conductas útiles para adaptarse a lo que no puede

cambiarse. El área de la modificación de conducta es el diseño y aplicación de métodos

de intervención psicológicas que permitan el control de la conducta para producir el

bienestar, la satisfacción y la competencia personal.

Normalmente estos programas surgen de la necesidad de solventar

adecuadamente problemas de conducta disruptiva y de convivencia que aparecen en

el aula. Son muy útiles para las etapas de Educación Infantil y primer ciclo de Primaria.

Para su desarrollo hay que seguir una serie de pasos:

1. Establecimiento de las conductas problema. Lo primero que hay que

hacer es establecer unas normas claras para los alumnos. Estas normas

básicas deben ser conocidas por todos y estarán expuestas en clase para

su recordatorio diario. Dichas normas se establecerán entre todos y



estarán relacionadas con las conductas disruptivas que deseemos

eliminar. Por ejemplo, gritar en clase, levantarse cuando se está

trabajando, interrumpir mientras habla un compañero, etc.

2. Diseño del panel de refuerzos. Sobre un panel de corcho o una cartulina

se dibuja una tabla de doble entrada con las fotografías de los niños en

una columna, y en las filas se colocarán 10 chinchetas de colores para

cada niño.

3. Metodología. Cuando un niño incumple una norma, el maestro le quitará

inmediatamente una chincheta y se cambiará por una negra.

Seguidamente se explicará a toda la clase qué norma se ha incumplido y

la importancia de respetar dicha norma, explicando siempre el repertorio

de respuestas adaptativas que debería realizar, ofreciendo instrucciones

para su realización.

Al principio de cada día se recordarán las normas de clase y se

comentarán los problemas que hayan surgido en clase. Siempre que

aparezca un problema se debe comentar en el mismo momento, evitando

dejarlo para más tarde.

4. Refuerzo positivo. Los alumnos que tengan 10 alfileres colocados,

además del refuerzo social administrado en la puesta en común,

obtendrán refuerzos como repartir el material, borrar la pizarra, ayudar al

maestro en algunas tareas. Para conocer los alumnos que han recibido

algún tipo de refuerzo se colocará un alfiler de color diferente, por

ejemplo blanco. Así, el niño que tenga un alfiler blanco recibirá primero el

reforzador cuando sea oportuno. Una vez administrado el refuerzo, ese

mismo alfiler pasará al siguiente niño, y así sucesivamente.

5. Aplicación del castigo negativo. Cuando a un alumno le falten alfileres se

actuará dependiendo de la gravedad de la conducta:

- No podrá recibir los refuerzos positivos ni podrá colaborar con el

maestro.

- Se le aplicará la técnica del “tiempo fuera”, sentándolo en una silla

alejada para que reflexione sobre su conducta.



- Si la conducta es más grave, además de todo lo anterior, tampoco

podrá jugar con los juegos didácticos o no dispondrá de tiempo de

juego libre al terminar la tarea obligatoria.

- Y si es muy grave, durante el recreo permanecerá sentado cerca del

maestro.

Además de este programa de economía de fichas para el grupo, se puede llevar a

cabo otros programas de economía de fichas individuales para casos de niños con

conductas disruptivas dentro del aula. En los casos individuales, es necesario contar

con la colaboración de los padres para que este programa se lleve a cabo también en

casa. Para ello realizaremos una tabla individual especificando las conductas que

queremos instaurar, y se debe llevar un seguimiento diario para su adecuado

cumplimiento. Además, se puede llevar a cabo un contrato conductual entre el niño y

el educador, con la colaboración de los padres. Un contrato conductual es un

documento escrito que explícita las acciones que el niño esta de acuerdo en realizar y

establece las consecuencias del cumplimiento y del no cumplimiento de tal acuerdo.

Tal procedimiento implica el intercambio recíproco de recompensas contingente en

relación a conducta específica de los firmantes del contrato. Los contratos son

especialmente útiles para personas con escasa capacidad de autorreforzamiento. De

esta forma, los contratos conductuales sirven para ayudar al niño a iniciar

determinadas conductas específicas, señalando cuáles deben llevar a cabo y cuáles no.

Por último permite aclarar las consecuencias derivadas de llevar a cabo o no una

determinada conducta. Con esta información explícita, al niño le será mucho más fácil

controlar sus conductas de acuerdo con sus propios intereses.

Hasta ahora se ha comentado casos de niños que son desobedientes, pero que

generalmente no crean conflictos graves. En casos extremos es necesario consultar

con un especialista, ya que puede ayudar a descubrir que es lo que está provocando

los problemas y sugerir formas prácticas de mejorar la conducta.

Bibliografía.



Larroy, C y De la Puente, M.C. (1995) El niño desobediente. Madrid: Pirámide.

Crespo, M. y Larroy, C. (1998). Técnicas de modificación de conducta. Madrid:

Dykinson

Wesley C. Becker (2004). Los padres son maestros. Editorial Trillas.




LA TIMIDEZ EN LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA


La timidez, definida como una actitud de retraimiento y de temor frente a

situaciones que la persona siente como peligrosas, por desconocidas o nuevas que

éstas sean, es un sentimiento que todos hemos tenido alguna vez. Muchas veces es

una conducta normal y pasajera en los niños y niñas, y hasta alrededor de los tres años

es considerada como parte de su desarrollo.

Más concretamente, según Monjas Casares (2001) la timidez la sufren “aquellos

niños y niñas con un patrón de conducta caracterizado por déficit y/o inadecuación de

relaciones interpersonales y una tendencia estable de escape o evitación del contacto

social con otras personas en diversas situaciones sociales”.

La timidez suele aparecer sobre de los cinco o siete años, pero con esta edad no

se es demasiado consciente de que se es tímido. Es sobre todo en la adolescencia

cuando la situación se agrava. En primer lugar porque se ha ido desarrollando en el

niño la capacidad de reflexión sobre uno mismo, la conciencia. Si el niño “es tímido”, el

adolescente “es consciente de que es tímido”. El hecho de saber que se es tímido

agrava el temor y el nerviosismo ante las situaciones temidas.

Encontrar la explicación del por qué de la timidez no es fácil. El origen del

problema puede buscarse en una situación traumática, en una falta de comunicación

en la familia, en unos padres tímidos con poca vida social, aunque también puede

desencadenarse a raíz de un complejo, una burla, un sentimiento de inferioridad o por

herencia genética. Así, hay niños que han sido tímidos desde bebés y otros en los que

la timidez aparece de forma gradual: aparentemente mantenían una relación social

normal y satisfactoria y, de repente, los padres advierten que empiezan a retraerse, a

mostrarse más ariscos y solitarios. La edad de manifestación de una conducta tímida es

muy importante.



Los especialistas coinciden en que cuando la timidez se convierte en un problema

es necesario ayudar, porque interfiere en la relación con los demás, en las amistades,

en situaciones sociales, en el colegio, etc.

A veces no sabemos entender la gravedad de este problema y lo dejamos pasar.

Como el niño no levanta la voz, ni grita, ni nos contesta, y no suele dar problemas,

podemos pensar que la cosa no es tan grave, que peor sería si molestara y diera

problemas. En realidad lo que pasa es que él está obedeciendo y asumiendo todo lo

que le digan porque prefiere eso antes que dar su opinión. Aunque esta sumisión evita

problemas a corto plazo, a la larga se convierte en graves problemas.

La competencia social distingue dos grupos de niños que presentan problemas en

su interacción social: los niños inhibidos, tímidos o aislados y los niños impulsivos,

agresivos o sociales. Los primeros son los menos detectados por sus profesores, son

niños excesivamente controlados. En su conducta y en su expresión de sentimiento, no

defienden sus derechos, se conforman fácilmente a los deseos de los demás, son

pasivos, lentos en sus reacciones, tienden a ser ignorados por sus pares, son menos

rechazados por sus compañeros. Los segundos son poco cooperativos, desobedientes,

agresivos, destructivos, son impopulares por sus pares a la vez que reciben frecuentes

muestras de rechazo.

Cuando se estudia las habilidades sociales de los niños es importante considerar

los ambientes naturales en que se desarrolla, los contextos más relevantes en el

desarrollo social de un niño son el hogar, la escuela y el grupo de pares. En el hogar

porque es el primer contexto social del niño, en el cual aprende los primero

comportamientos interpersonales, ya que la familia es la mejor agencia de

socialización en nuestra sociedad.

La escuela es el segundo contexto socializado, ya que cumple con dos tareas: la

educación y la formación. Las características personales del maestro influyen en el

comportamiento de los niños, los maestros hostiles y dominantes afectan

negativamente la adaptación social de los estudiantes y en el aprendizaje de conductas

cooperativas y socialmente adaptadas.



El grupo de iguales en la adolescencia es el tercer contexto socializador, la

interacción con sus iguales afecta el desarrollo de la conducta social, proporcionándole

al niño muchas oportunidades de aprender normas sociales, ya que le da la

oportunidad de autoconocerse y de entrenar las habilidades sociales. El grupo de

iguales juegan un rol importante en el desarrollo de yo – social, tanto para los niños

populares o no populares, le ayuda a desarrollar su propia identidad e individualidad y

a ensayar patrones nuevos de comportamiento. El nuevo ambiente al que se enfrenta

un adolescente puede ser un factor problemático, ya que de niños se adaptan a lo que

los adultos piensan y deciden, siendo pocas las responsabilidades que se les exigen.

Pero según van creciendo, va viviendo experiencias y hechos nuevos que dependiendo

de cómo se afronten, pueden aprender unas pautas de conducta erróneas y unos

pensamientos falsos sobre sí mismos, o pueden desarrollar pautas de socialización

satisfactorias.

La timidez es una consecuencia del déficit de habilidades sociales. Se adquiere

mediante la experiencia y se caracteriza por nerviosismo en los encuentros

interpersonales. Es el modelo de la persona vulnerable en cuanto a la necesidad

exagerada de aprobación, aceptación, ellos evitan encuentros sociales, participan

poco, son juzgados como menos amistosos, tienen baja autoestima, soledad, lo que

conlleva en algunos casos a consecuencias sociales como alcoholismo y drogadicción,

de esta manera aminoran la angustia social.

La creencia común es pensar que todas estas habilidades sociales se adquieren

con el nacimiento y que poco, o nada, se puede hacer para remediarlo, pero en

realidad no es así, las habilidades sociales se pueden mejorar en el ámbito de las

relaciones humanas.

Una persona puede no ser hábil socialmente porque:

- No es capaz de ponerse en el lugar del otro.

- Se deja llevar por pensamientos automáticos distorsionados

- No sabe cuál es la forma correcta de actuar.

- No sabe elegir adecuadamente la respuesta correcta para la situación,

etc.



Tal y como expone el libro, son numerosas las estrategias que pueden utilizarse

para entrenar las habilidades sociales. Son importantes en la medida en que las

conductas manifestadas por una persona en una situación de interacción social se

pueden corregir, a través de correcciones en determinados objetivos. Esto permite

obtener a las personas las consecuencias deseadas, pero en el caso de no serlo, la

persona ha de soportar las consecuencias negativas por no haber logrado los objetivos.

Este aprendizaje se realiza observando a quienes ejecutan adecuadamente las

conductas, practicarlas, corregirlas, ir perfeccionando las propias ejecuciones, recibir

reforzamiento por las ejecuciones adecuadas, y practicar lo más posible en situaciones

reales y variadas. Este proceso se desarrolla en la vida cotidiana, y en muchas

ocasiones, no consiguen que el individuo adquiera las habilidades necesarias para su

adecuada adaptación social. Así, un entrenamiento en habilidades sociales es un

procedimiento de intervención que integra un conjunto de técnicas derivadas de las

teorías de aprendizaje social, de la psicología social, de la terapia de conducta y de la

modificación de conducta, y que se aplica para que las personas adquieran habilidades

que les permitan mantener interacciones más satisfactorias en las diferentes áreas

sociales de su vida.

El éxito de cualquier programa de entrenamiento en habilidades sociales

depende del contexto en el que tiene lugar. Cuando los profesores consideran que la

enseñanza sistemática de habilidades sociales puede favorecer el desarrollo personal

de cada alumno y mejorar el clima social en el aula, han dado el primer paso para que

este éxito se haga efectivo. Además es necesario elegir el programa adecuado a la

edad y características de los alumnos y desarrollarlo de manera sistemática a lo largo

del curso académico.

Cuando no es posible que el entrenamiento formal en habilidades sociales forme

parte del currículum ordinario, se pueden desarrollar programas con pequeños grupos

de alumnos con dificultades en sus relaciones sociales, por problemas de agresividad o

retraimiento social.

Cada vez aumenta la presencia en las aulas de alumnos que presentan problemas

serios de comportamiento. Algunos alumnos se comportan de manera grosera y

desconsiderada. Otros, se muestran muy retraídos, con gran aislamiento social: no

hablan ni se relacionan con otros compañeros/as, ni con los profesores. Además,



manifiestan muy poco interés por su aprendizaje, algunos participan en pandillas que

consumen alcohol y otras drogas, cometen actos vandálicos en el Centro Educativo y

fuera de él. Suelen faltar a clases sin conocimiento de sus padres o tutores y, en

general, presentan indicadores de riesgo de inadaptación social.

Múltiples investigaciones han puesto de manifiesto que un factor de gran

relevancia que explica estos comportamientos es la falta de ciertas habilidades para

desenvolverse de manera eficaz con otros individuos: iguales, menores, autoridades,

etc.

Por esto es muy importante que los maestros busquemos soluciones para estos

problemas que se presentan en las aulas, no sólo para los problemas exteriorizados de

delincuencia, sino también para los niños retraídos que normalmente son ignorados

porque su comportamiento no molesta en el aula.

Un tipo de intervención que se puede realizar con los niños de una clase es la

de introducir como tema transversal dentro de los contenidos del curso el desarrollo

de la Inteligencia Emocional. Éste es un término difundido mundialmente por el

periodista y escritor Daniel Goleman, y se concreta en la capacidad de “sentir,

entender, controlar y modificar estados anímicos”, tanto propios y como ajenos.

Las habilidades que se desprenden de la Inteligencia Emocional se pueden

clasificar en dos áreas:

1) INTELIGENCIA INTRAPERSONAL (internas, de autoconocimiento)

a) La autoconciencia, como capacidad de saber qué está pasando en

nuestro cuerpo y qué sentimos.

b) El control emocional, para regular la manifestación de una emoción y/o

modificar un estado anímico.

c) La capacidad de motivarse y motivar a los demás.

2) INTELIGENCIA INTERPERSONAL (externas, de relación)

a) La empatía, para entender qué están sintiendo otras personas desde su

perspectiva.



b) Las habilidades sociales que rodean la popularidad, el liderazgo y la

eficacia interpersonal, y que pueden ser usadas para negociar y resolver

disputas, para la cooperación y el trabajo en equipo.

Si nos detenemos en el tipo de educación impartida en los colegios, se puede

observar cómo los profesores prefieren a los niños conformistas, que consiguen

buenas notas y exigen poco (de esta forma se valora más a los aprendices receptivos y

los discípulos más que a los aprendices activos).

De este modo, no es raro encontrarse con la profecía autocumplida en casos en

los que el profesor espera que el alumno saque buenas notas y éste las consigue, quizá

no tanto por el mérito del alumno en sí sino como por el trato que el profesor le da.

También se encontraban casos de desesperanza aprendida, producida por el modo en

que los profesores respondían a los fracasos de sus alumnos.

Pero hemos evolucionado, y para seguir haciéndolo tendremos que asumir que la

escuela es uno de los medios más importantes a través del cual el niño “aprenderá” y

se verá influenciado en todos los factores que conforman su personalidad.

Por tanto, en la escuela se debe plantear enseñar a los alumnos a ser

emocionalmente más inteligentes, dotándoles de estrategias y habilidades

emocionales y sociales básicas que les protejan de los factores de riesgo o, al menos,

que palien sus efectos negativos.

En la mayoría de los casos, la timidez de los niños se puede vencer. Para evitar

que los niños sufran este problema conviene seguir una serie de pautas:

- Enseñar hábitos sociales. Los padres deben enseñar a sus hijos, desde

pequeños, a comportarse en situaciones sociales y a mantener amistades.

Por ejemplo, saber decir por favor y gracias, o presentarse a otros niños.

- Enseñarles a sentirse capaces. Los padres deben aprovechar cada

oportunidad para ayudar a sus hijos a sentirse importantes, capaces y

competentes. Así mejorará su amor propio.



- Darles mucho amor y cariño. A los niños les encanta sentirse amados y

protegidos por sus padres, sin condiciones, hagan lo que hagan.

- Enseñar la comunicación efectiva. Los padres deben hablar con sus hijos

y enseñarles cómo expresar sus sentimientos (incluso coraje) de la

manera apropiada. Esto fortalecerá su confianza y amor propio.

- No etiquetarlos nunca de tímidos, ni permitir que nadie lo haga. De lo

contrario los niños vivirán siempre con esa expectativa. Incluso, es mejor

que ni siquiera traten de explicar la timidez de sus hijos a otras personas.

En conclusión, la timidez es un problema socio-‐emocional y afectivo con solución,

dicha solución no se presenta de manera aislada sino que ha de combinar el apoyo

desde estos tres ámbitos destacados, familiar, escolar y profesional. Sólo de esta

manera, las personas que la padecen lograrán cumplir el deseo de mantener

relaciones interpersonales de forma relajada.

Bibliografía:

Monjas Casares, M.I. (2001) La timidez en la infancia y la adolescencia. Pirámide.

Madrid.

Cabrera Mota, A.V. (2009) La timidez infantil. Revista Innovación y Experiencias

Educativas, nº 16.




MEDIDAS ORDINARIAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

EN EDUCACIÓN INFANTIL


La necesidad de ofrecer a cada alumno la ayuda educativa, psicopedagógica y

afectiva que precisa es un gran reto para la educación actual; reto que deben recoger

los documentos curriculares diseñados en los centros educativos. La diversidad se

puede manifestar de muchas formas: situaciones familiares poco favorecedoras,

peculiaridades psíquicas y físicas, diferentes intereses y motivaciones, etc., marcan las

diferencias individuales dentro del grupo. La intervención educativa en educación

infantil debe adquirir un marcado carácter preventivo y compensador, de manera

muy especial para los alumnos que presentan necesidades educativas.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) define como

alumnado con necesidades especificas de apoyo educativo (acneae) “aquellos /as

alumnos /as que precisan una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar

Necesidades Educativas Especiales (ACNEE), dificultades específicas de aprendizajes,

por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema

educativo, o por otras condiciones personales o de historia escolar”.



La atención a la diversidad sólo es posible llevarla a cabo a través de un Proyecto

Educativo de Centro y una Programación Docente que asuma como principios básicos

la aceptación y el respeto a las diferencias individuales y la solidaridad, desde una

comprensión de escuela comprensiva e integradora. En estos documentos y en lo

concerniente a la Programación Docente de la Etapa de Infantil, están señalados el

proceso de identificación de las necesidades educativas específicas del alumnado, la

evaluación psicopedagógica, el proceso de elaboración de las adaptaciones

curriculares, los cambios organizativos que faciliten la respuesta educativa, la

organización de apoyos, relación con las familias, etc.

Las medidas ordinarias de atención a la diversidad son las que responden a

situaciones normalizadas sin variación significativa del currículo. Entre ellas destacan:

1. La organización de los contenidos por centros de interés: En educación infantil

la globalización de los aprendizajes en torno a centros de interés es la más

adecuada para que el aprendizaje sea significativo. Este principio supone que el

aprendizaje es el producto de establecer múltiples conexiones de relaciones



entre lo nuevo y lo aprendido, y se proponen al niño/a aprendizajes que

requieren contenidos de diferentes tipos y áreas.

2. El aprendizaje por tareas. Las tareas que se le propongan al alumnado con

necesidades educativas tendrán un riesgo casi inexistente de fracaso. El éxito

en las tareas constituye la mejor motivación para su evolución. También es

necesario presentar tareas cortas, motivadoras y claras, con mensajes

igualmente cortos, motivadores y precisos.

3. El aprendizaje por proyectos y los talleres de aprendizaje. En la etapa de

educación infantil, además de las unidades didácticas, se pueden realizar

talleres y pequeños proyectos, pues de esta forma se permite el trabajo

sistemático de determinados contenidos y facilita la observación y evaluación

formativa; además, se promueve la autonomía y la responsabilidad de los

niños, se fomentan las capacidades de planificación y control, se exige la

cooperación entre iguales y el juego se convierte en el principal recurso

didáctico.

4. El trabajo por rincones: El aula se puede distribuir espacialmente en rincones,

los cuales contienen diversos tipos de materiales, juegos y juguetes con el fin

de trabajar los objetivos y contenidos globalizados en las Unidades Didácticas.

5. La graduación de actividades. Se pueden proponer actividades grupales con

distintos grados de dificultad para que todos los alumnos y alumnas puedan

realizarlas con éxito.

6. La elección de materiales y actividades. Dentro del aula de infantil se puede

disponer de objetos, juguetes y materiales que proporcionen múltiples

oportunidades de manipular y experimentar. Estos materiales y actividades se

seleccionarán según el criterio de idoneidad, es decir, según su coherencia y

adaptabilidad, creatividad, y que fomenten la cooperación.

7. La tutoría entre iguales. En infantil se utiliza la enseñanza tutorada para que

los alumnos / as que necesiten ayuda estén siempre estimulados por otro niño

/ a más maduro, al que se le entrenará en pautas de refuerzo, de centración de

la tarea, de supervisión y de corrección.

8. Los agrupamientos flexibles entre grupos. Es una estrategia organizativa y

curricular para tratar de dar respuesta a diferentes ritmos de aprendizaje y a la



diversidad de intereses y características de cada alumno o alumna. Consiste en

flexibilizar la organización de las aulas formando grupos reducidos de alumnos

en cada clase, curso o nivel según un criterio de capacidades o intereses. Esta

organización suele hacerse en las materias instrumentales y su objetivo es

conseguir, por un lado, dar apoyo individualizado a aquellos estudiantes que

tienen un desfase curricular con respecto a sus compañeros y compañeras y,

por otro, evitar el freno que supone para el alumnado más avanzado en estas

materias trabajar en una estructura rígida.

9. Los desdoblamientos del grupo. Se trata de dividir el grupo-‐aula tomando

como único criterio el numérico. La finalidad es alcanzar un objetivo

determinado con todos los alumnos, individualizando la enseñanza al reducir el

número de alumnos. La división del grupo debe realizarse de forma

heterogénea.

10. La utilización flexible de espacios y tiempos en la labor educativa. La

distribución del aula se adecua a las necesidades del niño/a y del grupo. Dicha

distribución es flexible, en la que el niño/a cuenta con espacios propios y de

uso común para compartir, para estar solo o jugar con los demás, para

actividades de mayor concentración y para que puedan moverse. El tiempo

está distribuido de forma que respeta sus necesidades de descanso, afecto,

actividad, alimentación, juego, relación y comunicación.

11. La inclusión de las TIC. En educación infantil los medios de comunicación

sirven como ámbito de conocimiento y recurso didáctico para la observación y

exploración del entorno inmediato, su comunicación y representación. Así, en

esta etapa se trabaja con las TIC de dos maneras: dentro del aula tenemos el

rincón del ordenador, al que los alumnos/as acceden a él como un rincón más

de clase, y también fuera del aula trabajando con los ordenadores y la pizarra

digital en el aula plumier.

12. Las redes de colaboración del profesorado para el diseño de proyectos,

programaciones y para el seguimiento del alumnado. Estas redes sirven para:

- Tener criterios comunes de actuación.

- Analizar las necesidades educativas de un grupo y de cada alumno / a.

- Tomar acuerdos sobre el grupo y sobre cada alumno / a.



- Introducir en las programaciones acuerdos y prioridades.

- Que los alumnos perciban unos criterios comunes y la coordinación de

sus maestros.

13. Redes de colaboración con la familia: Crear estructuras eficaces de

participación de las familias y, en general, de toda la comunidad educativa.

Posibilitar la apertura de las clases a los distintos miembros de la comunidad

educativa. Un ejemplo lo constituyen las Comunidades de Aprendizaje, en las

que el profesorado puede apoyarse con padres/madres y otros voluntarios/as

que lo ayuden dentro del aula en los grupos de aprendizaje interactivo

Por último, centrándonos en la intervención con el alumnado del grupo clase de

educación infantil en la que pueda haber alumnos con necesidades educativas

específicas de apoyo educativo, es conveniente tener en cuenta las siguientes

consideraciones y estrategias:

- Se partirá siempre en la intervención de su nivel de competencia curricular,

estilo de aprendizaje y necesidades educativas específicas.

- El apoyo de la maestra de pedagogía terapéutica se realizará de forma

preferente en el aula ordinaria.

- El apoyo del especialista en audición y lenguaje será dentro del aula ordinaria

en actividades de prevención y en el aula de apoyo para intervenciones más

específicas a nivel logopédico.

- El refuerzo positivo ante los logros de conductas adecuadas o tareas bien

realizadas será generalizado por parte de todo el equipo de maestros en su

práctica docente.

- Se utilizará la “enseñanza tutorada” para que estos alumnos/as estén siempre

estimulados por otro niño/a más maduro, al que se le entrenará en pautas de

refuerzo, de centración de la tarea, de supervisión y de corrección.



- Las tareas que se le propongan al alumnado con necesidades educativas

específicas deberán tener un riesgo casi inexistente de fracaso. El éxito en las

tareas constituye la mejor motivación para su evolución.

- Es necesario presentar a los niños/as tareas cortas, motivadoras y claras, con

mensajes igualmente cortos, motivadores y precisos.

- Es conveniente hacer hincapié en los contenidos más funcionales, tanto en el

sentido de que sean útiles para la adquisición de nuevos contenidos como en el

de que sean igualmente útiles para el desenvolvimiento del alumnado/a en su

vida.

- Para todos los alumnos se utilizarán “instigadores” (ayudas) físicos, verbales y

gestuales como las técnicas de “modelado” (aprender de un modelo),

“moldeamiento” (refuerzo de conductas aproximativas) y “encadenamiento”

(secuencia de conductas ya adquiridas).

- Se suavizará el nivel de complejidad de las actividades (adaptaciones) y se

alternarán las actividades de cara a evitar la aparición de fatigabilidad física y

psíquica.

- Se alternarán actividades grupales con actividades individuales y actividades

sedentarias con actividades de movimiento en el espacio.

Bibliografía.

L.O. 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Marchesi, Coll y Palacios (1990) Desarrollo psicológico y educación. 1ª ed. Psicología y

educación. Madrid: Alianza editorial.




SÍNDROME DE DOWN


El Síndrome de Down es la cromosomopatía más frecuente de la especie humana

y, probablemente, uno de los tipos de deficiencia mental más estudiados debido, en

gran parte, a la homogeneidad etiológica.

El Síndrome de Down es una alteración caracterizada por un exceso de material

cromosómico en el par 21, con tres variantes conocidas:

- Trisomía 21 primaria,

- trisomía por traslocación y

- trisomía por mosaico.

Hace ya varios años que se observó que, para que hubiera Síndrome de Down, no

era necesaria la triple representación de todo el cromosoma 21, sino que bastaba que

estuviera en forma triple la porción más distal del brazo largo del cromosoma.

Actualmente parece que el estatus intelectual de los niños con Síndrome de

Down ha mejorado notablemente, no porque los de ahora sean más inteligentes que

los de hace unos años, sino porque las condiciones de crianza y de educación, y los

métodos utilizados actualmente son más eficaces y permiten que el potencial de estas

personas, aunque disminuido por su alteración cromosómica, se manifieste de una

forma más completa.

No obstante, las diferencias individuales en esta población son muy importantes

y, junto a unos casos con unas aptitudes muy aceptables, nos encontramos con otros

que manifiestan unos niveles madurativos muy bajos.

En este momento, la mayoría de las personas con Síndrome de Down tienen un

grado de deficiencia mental que suele oscilar entre medio o ligero, sin olvidar los casos

de deficiencias severas e incluso profundas.



Características físicas y complicaciones clínicas:

Los niños con Síndrome de Down presentan una serie de rasgos físicos más o

menos comunes y peculiares que pueden ser reconocidos, en su mayoría, desde el

nacimiento.

Estas características son:

- El cráneo es, por lo general, pequeño y con el diámetro

anteroposterior acortado.

- Hay retraso en el cierre de suturas y fontanelas.

- La nariz es pequeña con depresión del puente nasal.

- El común la estructura anormal y la disminución del tamaño de las

orejas.

- En el período neonatal no se observan anomalías en los labios, pero a

medida que el niño crece, se hacen más prominentes, gruesos y se

agrietan, con macroglosia.

- Suelen tener el cuello corto y ancho, con un exceso de piel y de tejido

subcutáneo en la nuca.

- El abdomen suele aparecer distendido y saliente, probablemente

como consecuencia de la hipotonía muscular.

- Las extremidades son generalmente cortas, con manos y pies anchos y

regordetes.

- El retraso del crecimiento es una característica del Síndrome de Down,

situándose la estatura en torno a -‐2 o -‐3 desviaciones estándar.

- Son frecuentes las anomalías oculares: estrabismo, vicios de

refracción o cataratas.

- También son habituales las alteraciones auditivas, sobre todo del oído

medio.

- Las alteraciones musculares y ortopédicas también son muy comunes.

- Las cardiopatías congénitas constituyen la malformación más común,

presente en casi el 50% de los recién nacidos con Síndrome de Down.



En los últimos años, la evolución de los cuidados médicos y una mayor

especialización en la atención a personas con Síndrome de Down han traído consigo

una notable mejora en el estado de salud general, que se refleja en el aumento de la

esperanza de vida.

Aspectos neurobiológicos.

Como consecuencia de la alteración cromosómica, se producen anormalidades

estructurales y funcionales en el sistema nervioso central, que dan como resultado

diversos tipos y grados de disfunción neurobiológica y cognitiva en los niños con

Síndrome de Down.

Se han descrito algunas alteraciones macroscópicas:

- Microcefalia y retraso en el crecimiento del cerebro.

- Reducción de los lóbulos frontales.

- El tronco cerebral, el hipocampo y el cerebelo son más pequeños.

Además también se han encontrado otras alteraciones:

- Disminución del número de neuronas y alteraciones sinápticas.

- Retraso en la mielinización.

- Menor densidad sináptica.

- Espinas dendríticas diferentes.

- Morfología sináptica reducida y anormal.

También parecen estar alteradas varias asociaciones funcionales entre regiones

cerebrales. La más significativa de ellas se refiere a las regiones parietal y frontal,

aunque también están afectadas las asociaciones entre el tálamo y el neocórtex, sobre

todo en los lóbulos temporal y occipital. Esto podría explicar algunos de los problemas

de expresividad lingüística y de atención que presentan estas personas.

Características psíquicas.



Los datos de numerosos estudios han mostrado que los niños con Síndrome de

Down exhiben procesos similares en su adquisición de habilidades sensoriomotoras, al

compararlos con los niños que no presentan problemas en su desarrollo. Aunque este

punto de referencia parece, de antemano, razonable, no podemos olvidar que

recientes investigaciones insisten en que el desarrollo de tos niños con Síndrome de

Down no es simplemente igual al de los niños no deficientes, sino que presenta

algunas diferencias cualitativas dignas de ser tenidas en cuenta.

Concretamente, los resultados del trabajo de Wishart sugieren que el proceso de

desarrollo de los niños con Síndrome de Down es, fundamentalmente, diferente, tanto

en su naturaleza como en su curso. Si esto es así, entonces deberán tenerse en cuenta,

a la hora de diseñar y llevar a la práctica los programas de atención temprana y otras

intervenciones educativas, las diferencias en el estilo de aprendizaje natural de los

niños y en las vías por las que discute su desarrollo.

Parece pues, que los programas educativos deben armonizarse con las

necesidades específicas del niño. Para ello, son necesarias dos cosas:

- Saber la forma en que el desarrollo del niño es diferente; y,

- Adaptar el programa educativo a sus particularidades

Desarrollo motor.

El desarrollo de la motricidad gruesa en los niños con Síndrome de Down está

influido por una serie de características, como:

- hipotonía muscular,

- laxitud de ligamentos,

- reducción de la fuerza,

- cortedad de los brazos y las piernas.

Es frecuente,

- la torpeza motora gruesa y fina,

- la lentitud en las realizaciones motrices,

- la deficiente coordinación óculo-‐manual y dinámica, y



- las dificultades de equilibrio.

Desarrollo perceptivo-‐cognitivo.

La capacidad de respuesta y el interés de los niños con Síndrome de Down a los

estímulos ambientales son, en general, inferiores a los exhibidos en niños no

deficientes.

Los niños con Síndrome de Down de 0 a 3 meses tardan más tiempo en fijar su

mirada a estímulos visuales, y tienen un considerable retraso en el patrón de contacto

ocular, lo cual implica deficiencias en algunos procesos cognitivos y en sus habilidades

socio-‐comunicativas. Sus respuestas de orientación a estímulos sonoros son lentas y

están atrasadas.

Parece que en estos niños la habituación es más lenta. Es decir, se ha

comprobado que son deficientes en su habilidad para adaptar e inhibir sus respuestas

a la estimulación repetida, con lo cual hay una incapacidad para adaptar con rapidez

los estados mentales a las constantes exigencias del ambiente, y también una escasa

habituación ante las sucesivas presentaciones de un estímulo.

Parece que los niños con Síndrome de Down no exhiben un déficit general de la

atención, sino que, más bien, su organización de la atención más concentrada se limita

a la situación social. Tienen dificultades de procesar la información auditiva, mientras

que sus posibilidades de procesamiento de la información visual son más aceptables.

Son frecuentes los problemas de memoria auditiva, a corto y a largo plazo

Las tareas que peor realizan los chicos con Síndrome de Down son aquéllas que

tienen que ver con los canales de comunicación auditivo-‐vocal y con los procesos de

memoria, mientras que sus puntos fuertes están en las modalidades visual-‐motora y

visual-‐vocal.

El hecho de que destaquen en codificación motora y decodificación visual, así

como que tengan más dificultades en la memoria secuencial auditiva y en la velocidad

de procesar esa información auditiva aconseja un aprendizaje por imitación o

modelado, resaltando los estímulos visuales.



Al contrario que en los niños no Síndrome de Down, pasan más tiempo en

pasividad a medida que transcurre el tiempo de juego.

Comunicación y lenguaje.

Los niños con Síndrome de Down tienen dificultades de comunicación ya desde

sus primeros meses de vida. A pesar de que su desarrollo prelingüístico es aceptable,

los niños con Síndrome de Down no son buenos comunicadores porque tienen algunos

déficits que influyen negativamente en este proceso,

- Son más tranquilos y con menor capacidad de reacción;

- Pueden presentar problemas en lo referente a la toma de turnos;

- manifiestan un retraso en la adquisición de las expresiones afectivas

(sonrisa, risa, gestos),

Los problemas de imitación vocal y de expresión verbal agudizan estas

dificultades en los años siguientes, ya que los niños tienen unos adecuados niveles de

comprensión pero fracasan al tratar de transmitir sus ideas o sentimientos.

Parece que las principales dificultades en el lenguaje gramatical estriban

esencialmente en la capacidad fonética, fonología y morfosintaxis, al estar limitados

los elementos de memoria para el lenguaje.

Desarrollo socio-‐afectivo.

Los datos de que disponemos en la actualidad confirman la presencia de pautas

de desarrollo similares a las de los niños sin retraso.

Esto es así en aspectos tan diferentes como:

- La discriminación y la expresión de emociones.

- La reacción ante la separación de la madre y hacia los extraños.



- El conocimiento de sí mismo, o la conducta de los niños durante las

actividades de juego.

- La capacidad para generalizar experiencias.

Asimismo, también pueden observarse importantes diferencias cualitativas.

En el caso de la emoción positiva y negativa, la conducta afectiva en los niños es

menos intensa.

En cuanto a la interacción social, los niños con Síndrome de Down toman menos

iniciativas y no suelen llevar la delantera. Responden menos a sus madres y producen

menos conductas socio-‐comunicativas,

Efectos en la familia y reacciones ante el hijo con Síndrome de Down

Las reacciones de cada familia ante un hijo con problemas son muy diferentes, en

función de múltiples factores de todo tipo. El estudio realizado por Crnic y sus

colaboradores sobre la problemática relacionada con la adaptación familiar ante el

nacimiento de un niño deficiente, pone de manifiesto que, si bien se produce una

situación de estrés en los miembros de la familia, se ha comprobado que su impacto

no es uniforme y se relaciona con factores cognitivos, personales, ambientales y

sociales. Los padres de estos niños tienen más problemas y dificultades en la vida

diaria, necesitan dedicar más tiempo al cuidado de sus hijos, y consecuentemente,

disponen de menos tiempo para ellos; el estrés de los padres guarda una estrecha

relación con la habilidad de comunicación de sus hijos.

Conclusiones.

Guralnick reveló en sus estudios que, cuando los programas son globales,

intensivos o prolongados y sirven de ayuda a la familia para los puntos de transición



importantes, los efectos obtenidos se pueden mantener a largo plazo, con cierta

fiabilidad.

La intervención debe iniciarse lo más tempranamente posible, pues los logros

conseguidos en las primeras etapas de desarrollo inciden de modo positivo en

posteriores adquisiciones.

Bibliografía:

Candel, I. (1993). Programa de atención temprana. Intervención en niños con

síndrome de Down y otros problemas de desarrollo. Madrid: CEPE.

M.J. Guralnick y F.C. Bennett (1983), Eficacia de una intervención precoz en niños

minusválidos y en situación de riesgo. Madrid: INSERSO.

Página web de la Federación Española de Síndrome de Down.

http://www.sindromedown.net/index.php?idIdioma=1




UNA PROPUESTA DE CUATRO TALLERES

PARA EDUCACIÓN INFANTIL

Por Talía Velasco González

El taller es un recurso didáctico que organiza las actividades centrándola en un

tema, o en una técnica, o en una producción, o en un tipo de acción y que se realiza en

el espacio que da nombre al taller. Se utiliza un método de trabajo activo que

desarrolla las capacidades de los niños y de las niñas. En los talleres se utilizan

actividades sistematizadas, muy dirigidas, con una progresión de dificultades

ascendente, para conseguir que el niño adquiera diversos recursos y conozca

diferentes técnicas que luego utilizará de forma personal y creativa en otros espacios

del aula.

Las sesiones son semidirigidas ya que hay que dar cabida a las aportaciones de

los protagonistas que son los niños y las niñas, porque ellos son los creadores y los

actores, siendo más importante el proceso que el resultado.

Algunas de las razones que pueden animar a los lectores a realizar talleres en su

aula y que nos señala Ibañez Sandín (El proyecto de educación infantil y su práctica en

el aula) son:

§ Fomentan la capacidad de análisis de los niños/as porque observan cómo se

hacen las cosas, de qué color y qué características tienes, etc.

§ El niño/a aprende a generalizar y abstraer ya que conoce muchas formas de

realizar un ejercicio y las aplicaciones que tienen, descubriendo nuevas

posibilidades de utilización de sus conocimientos.



§ Favorecen la sociabilidad, a través de un mayor conocimiento de los niños y

niñas de otros grupos y de la relación establecida con otros educadores así

como el aprendizaje de valores y normas sociales.

§ Ayudan a sistematizar y desarrollar contenidos y habilidades del currículum y

actividades que veníamos realizando desde hace años, dándoles así una mayor

importancia al cederles un tiempo determinado.

§ Impulsan la actividad, creatividad y la experimentación, potencian sus

habilidades, les abre a otros campos de expresión y de conocimiento y

fomentan la iniciativa.

§ Se realizan actividades en las que participan todos los sentidos, ayudándoles a

desarrollarlos. desarrollando sus sentidos, puertas para el conocimiento y la

comprensión.

§ Divierten ya que se fundamentan en el juego y aquello que nos produce placer

perdura.

§ Rompen las rutinas escolares y favorecen la adaptabilidad a los cambios y la

flexibilidad ante distintos planteamientos.

Una vez finalizado el trabajo de los talleres se ha de realizar una evaluación de los

mismos, tal y como lo recoge la legislación educativa, con el fin de analizar una serie de



cuestiones que nos van a permitir mejorar la actividad y realizar un ejercicio de

autovaloración para futuros talleres. Algunos de estos aspectos a evaluar son:

§ El grado de consecución de los objetivos propuestos.

§ Grado de dificultad de la actividad.

§ La intervención docente.

§ Adecuación de la temática de los talleres a las características de los niños/as-‐

§ Adecuación de los materiales

§ Distribución temporal de los talleres

§ ...

Después de haber hecho una introducción a algunos aspectos teóricos sobre lo que

suponen los talleres, se proponen a continuación cuatro talleres que intentan estar en

consonancia con los intereses, iniciativas y necesidades de los niños y niñas:

A. Taller de Cocina: se realizará en el aula que más cerca este de la cocina para

recoger material olvidado y por si hay que utilizar algún material que sólo este

allí.

B. Taller de Naturaleza: se puede realizar en cualquier aula

C. Taller de Psicomotricidad: se realizará en el aula de dicho nombre si existiera o

en cualquiera que haya espacio suficiente y el material adecuado.

D. Taller de Danzas y Juegos de Tradición Popular: se ubicará en un aula

espaciosa donde poder moverse con facilidad.

A continuación, se propone la organización de cada uno de los talleres:



A. TALLER DE COCINA

Fundamentación:

El taller se basa principalmente, en el disfrute a través de la experimentación y la

manipulación de los alimentos, haciendo ver a los niños lo importante que es una

buena nutrición y lo divertida que puede llegar a ser la comida y su elaboración.

Descripción de la sesión: panecillos con forma de ratón

− Puesta de delantales.

− Lavado de manos y limpieza de mesas.

− Presentación del horno recordándoles el peligro y las precauciones que hay que

tomar cuando lo encendemos.

− Presentamos la masa con la que vamos a realizar el cuerpo de los ratones,

recordándoles como hicimos la masa de pan. Se la damos y animamos a que

huelan, prueben y formen una bola.

− Les damos las almendras, unas para que se las coman y otras para que las

pongan como orejas del ratón.

− Con las pasas que son los ojos haremos lo mismo.

− Y para terminar el ratón le ponemos la cola que será una tira de piel de naranja.

− Los metemos en el horno y para que la espera no sea tan larga contamos el

cuento del ratón de campo y el ratón de cuidad y vamos a pedir platos a la

cocina.

− Sacamos los ratones del horno con la emoción que ello conlleva y por último

cantamos la canción de la cocina.

Otras recetas que se pueden llevar a cabo en este taller de cocina son:



§ Bolitas de chocolate

§ Tren de galletas

§ Brochetas de frutas

B. TALLER DE PSICOMOTRICIDAD:

Fundamentación:

El niño para adquirir el conocimiento de la realidad necesita partir del

conocimiento y control de la propia actividad corporal, es decir, necesita ir

construyendo paulatinamente su esquema corporal. Es a través de la actividad como el

niño descubre sus limitaciones y posibilidades. De esta forma el niño se va

autoafirmando y adquiriendo seguridad en sí mismo. Es también a través del

movimiento y la actividad como surge el lenguaje. En estas sesiones surgen cosas muy

importantes para el niño/a: se dan los primeros contactos de relación con los otros,

vive sus dificultades sin ser rechazado y vive plenamente su expresividad psicomotriz.

Descripción de una sesión: la música

Comenzamos en la sala de psicomotricidad y los niños experimentan con todos los

materiales libremente.

Después de un rato se les presentan los materiales con los que se va a trabajar, se les

explica en qué consiste la actividad y las normas que tienen.

Esta actividad consiste en formar espacios cerrados en un rincón de la sala de

psicomotricidad, para que los niños se metan y permanezcan callados y quietos

cuando la música para y en un espacio abierto para que bailen y “chillen” mientras

suena la música.

Una vez acabada la actividad se sientan en corro para verbalizar lo que se ha realizado

y se procede a la relajación tumbándose en el suelo.



C. TALLER DE DANZAS Y JUEGOS POPULARES:

Fundamentación:

Teniendo en cuenta el sistema de vida actual y la gran influencia de los medios de

comunicación, los juegos y danzas populares se han ido perdiendo, por lo que a través

de este taller se intenta rescatar estas interesantes tradiciones que son parte de

nuestro patrimonio cultural.

El taller de Danzas y juegos populares está programado con la intención de aumentar

el interés y provocar aprendizajes de los juegos populares en los niños y las niñas. Las

actividades del taller serán, además, muy valiosas para el desarrollo de la expresión

verbal, musical y corporal.

Asimismo, se quiere conseguir que los niños y niñas vayan aceptando y asumiendo las

pequeñas normas que rigen algunos de estos juegos.

Descripción de una sesión: El juego de la silla

Todas las sesiones se inician realizando el juego estrella de la sesión anterior, así se

recuerda la dinámica y se afianza el juego.

Se inicia esta sesión en la que no hay ningún juego aprendido todavía por ser la

primera con el juego de las estatuas en el que cuando para de sonar la música hay que

quedarse quietos. Una vez calentado el cuerpo, se pasa a presentar el juego de la silla,

colocando las sillas según las indicaciones y poniendo una zona para los que se queden

sin asiento. Las primeras vueltas necesitan que los educadores sean unos participantes

más, y así mostrar “correr alrededor”, “buscar la silla vacía”, etc. Hay que ser muy

cuidadosos en el trato que reciben aquellos que se quedan sin sillas, pues ir a la

alfombra es parte del juego y puede ser muy divertido, pues éstos colaboran en poner

y quitar la música, además de aplaudir con ritmos. Repetimos el juego un par de veces

y para finalizar y relajarnos escenificamos alguna canción que el grupo se sepa (tallarín,

el fantasma Manolín, el pollo…).



Otras posibles sesiones: juego del gato y el ratón, la sillita de la reina, el corro de la

patata, el pilla-‐pilla, canciones escenificadas…

D. TALLER DE NATURALEZA:

Fundamentación:

Este taller está creado fundamentalmente para potenciar en los niños/as el gusto y

respeto por la naturaleza, utilizando principalmente los sentidos.

Descripción de una sesión: pintamos piedras

En esta actividad se puede utilizar una colección de minerales como factor motivante

para los niños/as. Que los manipulen libremente, los observen, los toquen, los huelan,

los comparen y vean las diferencias entre unos y otros (colores, pesos, tamaños,

formas…). Después se sacarán las piedras que previamente se han recogido del patio (

o se han traído de casa en caso de no haber patio con piedras) y se trata de “ ponerlas

bonitas” igual que los minerales. Esta sesión tiene varios pasos:

§ Puesta de batas.

§ Cada uno elige una piedra.

§ Pintamos de diferentes colores.

§ Lavado de manos.

§ Cada uno guarda su piedra para después llevársela a casa.

Otras sesiones: mural usando materiales de la estación, plantar una judía, crear

bolsitas aromáticas, separadores de libros con materiales del entorno, marco de

fotos...

TALÍA VELASCO GONZÁLE



NATURALEZA FÍSICA DEL COLOR


La información óptica que tiene una persona de su entorno se basa en un 40%

en el color. Ello indica la significación que éste toma en nuestra vida y más

concretamente en nuestra experiencia visual.

Realmente el color no es tanto una realidad física como fisiológica, ya que no

podemos hablar estrictamente de color, sino de sensación de color. Por ello, toda la

teoría del color se levanta sobre los aspectos perceptivos que de él conocemos, siendo

a partir de ellos como podemos analizar los diferentes aspectos físicos del color.

Igualmente resulta incorrecto pretender establecer estos principios de modo

aislado para los diferentes colores, puesto que ningún color existe por sí. Es por tanto,

un fenómeno esencialmente empírico que precisa una comprensión globalizada y

compleja, puesto que en torno a él se ponen de manifiesto muchos de los

planteamientos expresivos, psicológicos y constructivos del arte.

NATURALEZA FISICA DEL COLOR.



Lo que llamamos color es sólo una percepción psíquica diferenciada. En otras

palabras: la luz se percibe subjetivamente en una diferenciación de colores.

La experiencia fenomenológica del color se describe diferencialmente en el

llamado “espacio del color” constituido por las tres dimensiones: matiz, saturación y

brillo.

El matiz está producido por diferentes longitudes de onda que constituyen una

determinada luz policromática.

El brillo es la cantidad de fotones que alcanzan el fotorreceptor.

La saturación es la amplitud de la variación de las longitudes de onda de una

luz.

La luz blanca natural se compone de la suma de radiaciones de diversa longitud de

onda, a cada una de las cuales corresponde un determinado color.

Newton fue el primero que hacia 1666 probó experimentalmente que el color

se encontraba indisolublemente unido a la luz al colocar un prisma de vidrio en la

trayectoria de la luz solar(como ocurre en el fenómeno natural del arco iris).



Esta experiencia permitió definir no sólo como la luz blanca es una síntesis de

las distintas longitudes de onda, sino también como las ondas cortas experimentan

una desviación mayor que las ondas largas.

Así, partiendo de las desviaciones mayores, el orden en el que se aprecian es:

violeta, añil, cyan, verde, amarillo, naranja y rojo.



Newton denominó espectro cromático a esta progresión de colores y

dispersión a la separación(descomposición) de cada uno de los colores de la luz blanca.

Si en lugar de la superficie blanca, que muestra los siete colores, se coloca un

segundo prisma igual que el primero pero en posición invertida, los siete colores se

recomponen en un haz de luz blanca.

A partir de estas experiencias se hace evidente que el color es una

consecuencia de la reflexión selectiva por parte de los objetos que absorben

determinadas longitudes de onda reflejando el resto.

El color que nosotros percibimos en el objeto es aquel que corresponde a

aquellas longitudes de onda que son reflejadas.

Este fenómeno puede darse en cuatro formas diferentes que determinarán el

tipo de coloración que toma el objeto. Podemos distinguir entre:

-‐color por pigmentación,

-‐color por dispersión,

-‐color por difracción,

-‐color por interferencia.



La coloración por pigmentación es la más común. Cada pigmento muestra una

afinidad hacia unas determinadas longitudes de onda que son las que absorbe.

La dispersión consiste en un fenómeno en el que se encuentran sometidas

determinadas longitudes de onda que atraviesan un medio que las atrae y separa del

resto del espectro.(el caso de la coloración azul del cielo que aparece como

consecuencia de la dispersión de las ondas cortas de la luz solar al atravesar el medio

gaseoso que constituye la atmósfera.

La coloración por difracción es la que se produce cuando la luz llega a una

superficie estriada, siempre y cuando estas estrías sean suficientemente pequeñas y

próximas las unas a las otras como para que sean percibidas como una superficie

homogénea(en tejidos finos como la seda o los de tipo sintético).

En cuanto a la reflexión por interferencia, es aquélla en la que se produce un

doble fenómeno de reflexión lumínica al producirse ésta sobre una superficie que

presenta en su estructura al menos dos caras que reflejan la luz de modo diferente

(por ejemplo en las pompas de jabón o en las manchas de aceite que hay en ocasiones

sobre el agua).

El sentido de la luz blanca como síntesis de las distintas longitudes de onda de

los colores del espectro cromático, se da, en parte, debido a que no existe en ella

ninguna dominante cromática.

Estas diferencias acerca de la coloración que puede tomar la luz se determinan

en función de una variable física que llamamos temperatura del color y que



corresponde a los valores de temperatura a los que hay calentar un cuerpo negro

genérico para obtener la coloración dada. Se mide en grados Kelvin (K).

En virtud de esta cualidad, podemos organizar el espectro cromático

comenzando por los colores de temperatura más baja, que serán también aquellos con

mayor longitud de onda. Así, el primero sería el carmesí, que toma progresivamente

una coloración roja, pasando al naranja, al amarillo, al verde, al cyan, al añil y

finalmente al violeta.

Organización del espectro visual.

El ojo humano es capaz de percibir las radiaciones electromagnéticas de

longitudes de onda comprendidas entre los 770 y los 380 nanómetros(1 nanómetro

corresponde a una millonésima de milímetro).

Al área espectral comprendida entre estos límites la llamamos “espectro

visible”.

La luz blanca, como forma de la energía radiante, posee las características

generales de ésta y, en particular, las comunes a las ondas electromagnéticas de

longitud corta.

Su espectro de dispersión representa una banda de radiaciones diminuta

respecto a la extensión del espectro electromagnético general.



La proyección de este espectro sobre un plano perpendicular supone un

estímulo físico complejo para la visión humana normal, cuya correspondiente

percepción recibe el nombre de “iris”.

A través de la recepción de las ondas que miden:

-‐entre 770 y 620 nanómetros el observador percibe una impresión sensorial

denominada rojo.

-‐entre 530 y 498 nanómetros, se percibe el verde.

-‐entre 390 y 380 nanómetros se percibe el púrpura.

-‐entre 620 y 580 nanómetros percibimos matices de naranja, rojizos o

amarillentos.

-‐entre 580 y 570 nanómetros matices de amarillo verdoso.

-‐entre 570 y 494 nanómetros son denominadas “verdes”.

-‐entre 494 y 390 nanómetros son percibidas como azules, verdosos y

purpurinos.



El espectro de la luz blanca es variable. Físicamente, al fuente de la radiación

puede emitir una luz blanca de mayor o menor intensidad que la luz emitida por otra

fuente luminosa.

BIBLIOGRAFÍA.

ALBERS, J: La interacción del color. Ed: Alianza Editorial.2005.

ARHEIM, R: Arte y percepción visual. Colección Alianza Forma. Madrid. 2004.

SANZ, J.C.: El libro del color. Alianza Editorial. Madrid.1992. Madrid.

VÍCTOR BAIGORRI GARCÍA



EL COLOR CONO FENOMENO VISUAL.


El sistema óptico.

La sensación de color es un conjunto de formas perceptuales en las que

intervienen aspectos ópticos relacionados con la estructura física del ojo y otros de

tipo electo-‐químico determinados por la actividad neutral de las vías visuales.

El ámbito ocular es electromagnético, sus características visuales se reducen a

refractar la configuración luminosa que penetra por la pupila a través de la córnea y el

humor acuoso.

Las sucesivas refracciones que el haz de luz soporta hasta que alcanza la retina,

lo enfocan con gran precisión sobre el fondo del ojo, provocando aquí la iluminación

de un área proporcional a la superficie del campo visual.

Los puntos en los que más energía se refleja, en dirección al exterior son la

córnea y las caras anterior y posterior del cristalino.



La precisión del enfoque sobre la retina es controlada mediante la contracción y

distensión del músculo ciliar, y su acomodación abarca desde una distancia de infinito

hasta unos 150mm.El contorno, así como las características de detalle, de un objeto

más cercano al ojo no pueden ser proyectados con precisión.

Anteriormente a la membrana se sitúa un segmento llamado “iris” y que es el

regulador de la cantidad de energía radiante que llega hasta la retina.

El iris tiene incorporada una proteína que difunde las ondas electromagnéticas

cortas. Por lo general, esta difusión de la luz queda solapada por la absorción de otro

pigmento.

Esta materia aparece mucho tiempo después del nacimiento, y es ésta la razón

por la que observamos que el iris de los niños recién nacidos posee la coloración

azulada. El pigmento propio del iris es la melanina. A mayor cantidad de melanina el

color del ojo es más y más oscuro.



Este segmento de la membrana vascular está perforado en el centro,

articulando un orificio que llamamos pupila. Por esta entrada circular penetran las

radiaciones hacia el cristalino.

El iris puede cerrarse cuando la luz es muy potente y reducir la pupila a un

diámetro de hasta 2 mm. En cambio en situaciones de penumbra, el iris se agranda

hasta permitir una apertura de la pupila de 8 mm.

Todas las transformaciones que la luz va experimentando desde la córnea hasta

la retina son de índole física.

La retina.

La retina es la parte del ojo que más directamente influye en la percepción del

color. Se trata de una membrana que tapiza el interior de la cavidad ocular.



Se encuentra compuesta por diez estratos diferentes de los cuales los más

importantes son los conos y los bastones de las células bipolares y de las células

ganglionares.

Los conos y bastones, que contienen pigmento fotosensible, son las células

receptoras y se apoyan sobre el estrato pigmentario de la coroides cerca también de la

esclerótica.

Este estrato absorbe los rayos luminosos e impide que éstos, al reflejarse sobre

la retina, hagan las imágenes menos claras.

Puesto que el nervio óptico está formado por unas 400.000 fibras nerviosas y

en el ojo humano encontramos alrededor de 6 millones de conos y unos 120 millones

de bastones, no es de extrañar que otros receptores converjan, a través de las células

bipolares, sobre cada una de las células ganglionares.

La fóvea, que contiene sólo conos, es la excepción. A medida que nos alejamos

de la fóvea, los conos disminuyen en número y los bastones se hacen cada vez más

abundantes, hasta ser los únicos elementos sensibles que aparecen en las zonas

periféricas de la retina.

El pigmento de los bastones se llama rodopsina y el de los conos iodopsina. La

rodopsina está compuesta a su vez, por dos sustancias: la ecotopsina y la retinene.



Bajo la acción de la luz, la rodopsina experimenta una transformación química,

como consecuencia de la cual se excitan los bastones; ello se transmite en forma de

impulsos nerviosos al sistema nerviosos central.

La iodopsina, al contrario que la rodopsina, tiene escasa sensibilidad para luces

de poca intensidad, y a diferencia de ésta, el conocimiento que se tiene de la iodopsina

es muy limitado.

De la retina al tálamo.

Una vez que las células bipolares estimuladas por la descarga eléctrica de los

fotorreceptores, provocan la reacción de las células ganglionares, se inicia la

transmisión de la preseñal visual al núcleo del tálamo especializado en el sentido de la

vista. Este núcleo es llamado geniculado lateral.

Mediante transducción, la energía electromágnetica del entorno físico se

transforma en energía eléctrica, que es la forma de energía característica de las

funciones cerebrales.

Se considera protoseñal visual al conjunto de impulsos electroquímicos que

tienen lugar en la retina.

La preseñal visual es el conjunto de impulsos nerviosos que se desplazan desde

las células ganglionares hasta el córtex.

La preseñal visual se transmite hasta el tálamo y, desde allí, a la corteza visual,

en forma de “radiaciones ópticas”.



Podemos distinguir, entre células corticales simples, complejas o hiper-‐

complejas, siendo estas últimas capaces de detectar características tan específicas

como ángulos o franjas dinámicas que se desplazan a través del campo perceptivo.

BIBLIOGRAFÍA.







COLOR LUZ. COLOR PIGMENTO.


Mezclas aditivas y sustractivas. Colores primarios y secundarios. Colores

complementarios.

Dos rayos de luz blanca atraviesan sendos filtros, rojo y cyan, al cruzarse en el

espacio producen, en su intersección una zona de luz blanca.

Lo mismo ocurre si los que se cruzan son tres rayos de colores rojo, azul y

verde. Sin embargo, si hacemos incidir un único rayo por los distintos filtros, el

resultado será una luz de color pardo y menos intensa que la del rayo original.

Decimos que en los dos primeros casos se ha producido una mezcla aditiva,

mientras que en el último la mezcla es sustractiva.



Así podemos definir las mezclas aditivas como aquellas que se producen

cuando se fusionan varias radiaciones de distinta longitud de onda, dando por

resultado un nuevo color que siempre será más luminoso que el de cada una de las

distintas radiaciones que intervienen por separado, ya que surge de la suma de los

distintos caudales lumínicos.

En este tipo de mezcla llamamos colores primarios al rojo, verde y azul. Puesto

que se trata de colores absolutos, ya que no pueden obtenerse por mezcla alguna. Al

eliminar cualquiera de ellos de un haz blanca, surge un color diferente, el rojo y el azul

crean por mezcla aditiva el magenta, el rojo y el verde crean el amarillo, y el verde y el

azul crean el cyan. Estos colores resultantes son los llamados colores secundarios o

primarios sustractivos.

Las mezclas de tipo sustractivo son las que se producen al trabajar a partir de

pigmentos. Los tres colores primarios sustractivos son:

-‐el magenta, es intenso.



-‐el amarillo, es luminoso.

-‐el cyan, es oscuro.

Cuando mezclamos a partes iguales los primarios sustractivos de dos en dos,

obtendremos los colores secundarios sustractivos: naranja, violeta y el verde. A los

primarios y secundarios, se les considera fundamentales.

Círculo cromático: se subdivide el círculo en seis secciones iguales en las que se

alternan los primarios y los secundarios. Diferentes combinaciones posibles:

La combinación de dos colores primarios, en proporciones iguales o diversas.

Dos colores primarios en mezcla sustractiva, si son mezclados en proporciones

diferentes, prevalece el color cuantitativamente preponderante. Por ejemplo,



mezclando el magenta y el amarillo, el naranja resultante tiende al magenta o al

amarillo según prevalezca cuantitativamente el primero o el segundo.

Mediante un continuo y regular cambio de proporciones de uno o de otro, se

pueden obtener gradaciones o matices de colores.

Hickethier propuso un sistema muy simple para describirlos, estableciendo un

paralelismo entre cada matiz y un número de tres cifras, refiriendo cada cifra a uno de

los tres colores usados y determinando también el orden de lectura: la primera cifra va

siempre referida al amarillo, al segunda al magenta y la tercera al cyan.

Consiguientemente, se atribuye el valor 9 al color pleno, el cero a la ausencia

de color y los valores numéricos intermedios, del 8 al 1, a las correspondientes

cantidades.

Tendremos pues:

-‐900(tono pleno amarillo, ausencia de magenta y cyan)

-‐090(ausencia de amarillo, tono pleno de magenta, ausencia de cyan).

-‐190(esto es una parte de amarillo, 9 de magenta, ausencia de cyan).

Los diferentes matices, por su tendencia a desplazarse hacia el primario

dominante, dan a los colores apariencia de movimiento y riqueza de expresión.



La combinación entre dos colores adyacentes, uno primario y otro secundario.

Este tipo de mezclas tiene como resultado colores intermedios denominados

terniarios, se obtiene un círculo subdividido en 12 colores. Magenta y naranja-‐rojo,…..,

Mezclando en partes iguales un primario y un terniario, se obtiene un

cuaternario; mezclando en partes iguales un secundario y un ternario, se obtiene un

quinario.

Obtendremos un nuevo círculo formado por 24 colores, cada uno de ellos

considerado puro, pues deriva de la combinación, en partes definidas de dos únicos

primarios equidistantes.



La combinación entre complementarios.

Este tipo de mezclas dan un color caliginoso tendente al negro, como sucede

cuando se mezclan los tres primarios.

Se consideran complementarios entre sí todas las parejas de colores, que en la

mezcla de partes iguales, tienden a neutralizarse dando un negro-‐grisáceo. El círculo

cromático pone de relieve esta complementariedad, pues en él los colores

complementarios se encuentran en una posición diametralmente opuesta.

Luminosidad de los colores. Relaciones de cantidad.

La luminosidad del color pigmento depende de la estructura espectral de la luz

reflejada por él. De ello el amarillo es el más luminoso y también el más cercano al

negro.



La escala descendente de luminosidad de los colores, es la siguiente: amarillo,

naranja, magenta, verde, cyan y violeta. Goethe atribuyó simbólicamente al blanco el

valor luminoso de 10 y al negro el de 0, estableciendo la siguiente secuencia numérica:

amarillo 9, naranja 8, magenta 6, verde 5, cyan 4, violeta 3.

De esta escala deducimos que la pareja de complementarios con la máxima

oposición de luminosidad, viene representada por el amarillo y el violeta (9:3), por

ejemplo.

Dos colores complementarios resultan visualmente equilibrados si recubren

superficies inversamente proporcionales a las respectivas luminosidades, de esta

manera, pintando una superficie de amarillo y violeta, la zona violeta debe ser tres

veces mayor que la amarilla, al situar el cyan con el naranja el doble de cyan,si en

cambio se contraponen el magenta y verde, las dos zonas deben tener las misma

superficie.

Del mismo modo se establecen las relaciones armónicas de superficie entre

parejas de colores primarios y secundarios o entre parejas de primarios.

Colores acromáticos. Colores fríos y calientes.

El blanco, el negro y el gris vienen considerándose colores acromáticos o

neutros. Se discute, sin embargo, si el blanco y el negro pueden ser considerados

colores. La respuesta depende del punto de vista desde el que enfoquemos el

problema. Psicológicamente, el blanco y el negro son colores plenos, puesto que son

capaces de provocar una respuesta sensorial igual que cualquier otro.



En un sentido referido a las mezclas de tipo sustractivo, el negro y el blanco

tienen las mismas cualidades que los demás colores, de modo que el blanco sería

primario(no se obtiene a partir de mezclas de otros, y el negro secundario en cuanto se

obtiene a partir de la mezcla de los tres primarios).

En cuanto a la clasificación de los colores fríos y calientes, se trata de una

asignación simbólica, son colores fríos el cyan, el violeta(asociados al agua, hielo o luz

lunar), y, en general, aquellos colores en los que predominan los tonos azules, son

calientes(asociados al fuego y el sol) los amarillos tostados, los rojos, los naranjas y las

tierras rojizas.

Todas las tintas pueden hacerse más cálidas si las añadimos un poco de

amarillo o rojo, mientras que la adicción azul o violeta producirá un enfriamiento

tonal. En el caso del verde, que se sitúa en los límites de un color cálido(amarillo) y

otro frío (azul),puede detonar uno u otro según el que predomine.

Los colores aparecerán como más cálidos o fríos según los valores más

próximos.

Colores puros mezclados con blanco o negro, sufren siempre un

empobrecimiento en su tinta, que se convierte en pálida, opaca o desvaída. Estos

colores se llaman instrumentales.

BIBLIOGRAFÍA.







La cultura occidental es esencialmente icónica, la producción y posterior

reproducción de imágenes constituye uno de sus elementos fundamentales.

En el terreno del arte son muchos los artistas que enfocan el sentido de su obra

gráfica no como un complemento del trabajo desarrollado por otras técnicas no

reproducibles, sino como un medio de expresión autónomo y completo. Podemos

pensar en Durero, Picasso, Hockney,etc.

Antes de avanzar en técnicas de reproducción y estampación, debemos saber

los conceptos básicos que vamos a utilizar.

Llamamos reproducir una imagen al hecho de copiarla de un original. La

reproducción manual de imágenes viene de muy antiguo, pero se consideran técnicas

de reproducción aquellas que permiten obtener un número considerable de copias.

La estampación consiste en transferir una imagen de un soporte a otro por

medio de diversos útiles y técnicas.

Imprimir es dejar huella de algo en otro material mediante presión.



Grabar, el acto de hacer incisiones sobre algún material con cualquier

herramienta.

Básicamente, las técnicas y procesos de reproducción consisten en la impresión

de dos superficies. En una se encuentra el papel o soporte que ha de recibir la imagen

(estampa) y en la otra la imagen o texto a imprimir (matriz).

Existen cuatro modos de impresión tanto artística como comercial:

-‐impresión en relieve, donde la superficie que se imprime sobresale del resto

del bloque.

-‐impresión en hueco, donde la imagen está grabada en una plancha metálica.

-‐impresión planográfica, la imagen está al mismo nivel que la parte no dibujada.

-‐impresión serigráfica, donde la imagen se forma mediante plantillas recortadas

o pintadas.

Además, cualquiera que sea el proceso requiere de unos preliminares tales

como, ajustes del tamaño de la plancha al tamaño del papel, ubicación de la plancha,

etc.



Hasta bien entrado el XV predominó en el enfoque utilitario en la producción

de imágenes (cilindros sumerios, sellos griegos y romanos, tablillas del Medievo, o

grabados del renacimiento,..).

Con la aparición de la imprenta de Guttenberg en el s XV, se abrieron nuevas

posibilidades. Con el tiempo, la aparición de periódicos ilustrados, la fotografía, el

cartel, etc,…permitieron que la impresión evolucionará y fuera posible acercar la

cultura, el arte, y el consumo de imágenes a la mayoría de la población.

Técnicas de reproducción y estampación artística. Materiales.

Impresión en relieve o estampación.

Es un término general, que se aplica a varios procesos en los cuales la imagen o

matriz está en relieve y el resto del bloque recortado. Una vez realizado el diseño, se

entinta la plancha y se transfiere la imagen a un papel mediante la presión ejercida a la

matriz portadora de la imagen.

Las formas de impresión de relieve más antiguas que conocemos son los sellos

garbados en barro, empleados en las culturas mesopotámicas y asirias. Durante el s XIII

la impresión en relieve con bloques de madera se limitó a la producción de naipes,

calendarios e imágenes religiosas.

En el s XV, Durero empleó esta técnica. Los expresionistas alemanes del s XX,

Kichner, Munch, etc, sacaron bastante provecho a las posibilidades expresivas de esta

técnica.



Los principales procesos de reproducción en relieve son:

-‐xilografía: antigua técnica de grabado que utiliza bloques de madera duras

(como el peral, boj) como soporte para realizar la matriz. Sobre esta superficie (alisada

y lijada), cualquier incisión, talla, corte o arañazo dará lugar a un blanco en la estampa.

La imagen que saldrá será inversa, por ello, sobre la superficie se dibuja el

boceto que previamente se ha realizado sobre un papel fino transparente y se le da la

vuelta. Para tallar la imagen se utilizan útiles propios de la talla en madera(guvias,

formones, etc.

Se entinta la matriz y al poner el papel y aplicar la presión suficiente mediante

una prensa de platina, o de forma manual (como hacen artistas japoneses). Se pueden

hacer coloreadas, teniendo varias matrices de madera talladas.



-‐grabado en madera a contrafibra: variación de la xilografía. En esta técnica el

grano es terminal y no lateral. La plancha formada por piezas de madera esta tallada

en sentido transversal a la fibra. Se suele trabajar con buril. La diferencia con el

método anterior reside en la dirección del corte de la madera.

-‐linograbado: variante del grabado sobre madera. El linóleo es un material

compuesto de una mezcla de polvo de corcho y aceite de lino sobre una arpillera de

yute, que le da consistencia.

Es un material dúctil, semiduro, homogéneo, poco expresivo, pero que permite

un trabajo bastante libre y especialmente cómodo para trabajar con diferentes

planchas de color.



-‐aguafuerte en relieve: aunque las principales técnicas de impresión en relieve

son las citadas anteriormente, existen otras muchas superficies donde trabajar, una de

ellas son las planchas de cobre y zinc, donde se puede eliminar el material sobrante

mediante el ataque a la plancha en un baño de ácido., donde las zonas protegidas por

el barniz quedarán en relieve. Es un procedimiento interesante para trabajar por

definición de zonas pero inadecuado para producir líneas.

Para esta técnica no se necesita tantos equipo como en las anteriores, la

principal herramienta es un pincel de marta para aplicar sobre la plancha un barniz

resistente al ácido, cuando seque el barniz se puede someter a la plancha a diferentes

baños de ácido. Se imprime en la prensa de rodillos.



-‐fotograbado: la plancha de metal se reviste con un material fotosensible, y se

somete a una fuente de luz que pasa a través de una lámina transparente en la que se

ha creado la imagen en negativo. El revestimiento fotosensible se endurece al

exponerse a la luz ultravioleta, pero las zonas que no han quedado expuestas siguen

blandas y se pueden lavar. Su entintando como el aguafuerte.





Por Víctor Baigorri García.

Además de la impresión en relieve, encontramos:

-‐impresión en hueco, donde la imagen está grabada en una plancha

metálica.

-‐impresión planográfica, la imagen está al mismo nivel que la parte no

dibujada.

-‐impresión serigráfica, donde la imagen se forma mediante plantillas

recortadas o pintadas.

Impresión en hueco o calcografía.

Este método consiste en hacer incisiones en una plancha metálica, la tinta se

introduce en los huecos correspondiéndose en la impresión a los negros y las parte no

grabadas, se corresponden a los blancos de modo que es como dibujar en positivo.



Las diferencias formales con el grabado en relieve son fundamentalmente: la

posibilidad de modular el espesor de la línea, la de realizar los trazos muy juntos y el

entrecruzamiento de líneas en cualquier dirección.

La impresión se hace con una presión fuerte mediante el tórculo de rodillos

cilíndricos para que el papel entre en contacto con los surcos entintados. El papel ha

de ser blando y elástico para que la tinta entre en los surcos de la matriz y hay que

prepararlo previamente mojándolo ligeramente con agua.

Como el anterior método, se remonta a las primeras civilizaciones que

descubrieron como utilizar los metales, aunque el grabado de planchas de metal para

imprimir se desarrolla a mediados del s XV y alcanza su plenitud en la obra de Durero y

Van Leyden. Los principales procesos son:

-‐Buril; la técnica más antigua, consiste en grabar marcas con un punzón o buril

de acero afilado en una plancha metálica. Cualquier marca a la que se aplique tinta la

transferirá en su impresión al papel. El buril es una varilla cuadrada de acero, acoplada

a un mango redondo de madera. Su punta forma un ángulo de 45 grados,

proporcionando una marca en forma de uve.

Una vez finalizado el proceso de grabado, se entinta la plancha y frota con

regletas de goma, se elimina la tinta restante de la superficie con tartalana, para pasar

a la prensa o tórculo.

-‐Punta seca; además de con el buril, la plancha puede grabarse con otra

herramienta conocida como punta seca. Es la técnica más directa de todas las



calcográficas. Se trata de una varilla con un extremo con punta acerada, o diamante en

forma de aguja, y que se trabaja a pulso como si se tratara de un lápiz. Rembrant

utilizaba esta técnica en combinación con el aguafuerte, lo mismo que Matisse,

Picasso……Por ello, generalmente se utiliza en combinación con otras técnicas.

La diferencia con la técnica anterior está, en que al hacer marcas, al punta seca

deja un reborde a los lados de la línea que una vez entintadas crean un efecto de línea

más blanda, efecto característico de la punta seca.

-‐Aguafuerte; se basa en la corrosión controlada de una plancha metálica

mediante una disolución ácida. Para controlar y limitar la acción del ácido se reviste las

partes correspondientes de barniz de cera, betún,….Sobre el barniz y con una aguja o

punta de metal se dibujan lo que posteriormente será atacado por el ácido. A

continuación se sumerge la plancha en un baño.

-‐Barniz blando; otra técnica de creación de tonos y de posibilidades inmensas

en texturas. Se trata de un proceso utilizado en sus orígenes para reproducir dibujos a

crayón o lápiz. Se prepara la plancha con este barniz y se dibuja sobre ella a través de

una hoja de papel. A continuación se ataca la plancha y se imprime de la forma normal.

Se utilizan planchas de cobre y zinc(menos versátil que el cobre y demasiado blando

para casi todas las técnicas de grabado y punta seca). El zinc tiene una ventaja y es que

ofrece resultados bastante similares al cobre, pero es bastante más barato.

En cuanto a los mordientes, los más utilizados son el acido nítrico, el cloruro

férrico y el ácido clorhídrico. Los tres sirven para morder el zinc, cobre y acero, siendo

sin duda el ácido nítrico el más utilizado(dos partes de agua por una de ácido). Una vez

atacada la plancha, se limpia y se entinta toda forzando a entrar en las líneas incisa.

Para realizar la prueba de estado de la plancha, se coloca boca arriba sobre la platina



del tórculo, sobre la plancha se coloca una hoja de papel húmedo y se cubre de varias

mantas de fieltro. La platina pasa lentamente y uniformemente entre los dos rodillos.

-‐Aguatinta, desde el s XVIII se le considera como una técnica de reproducción

destinada a conseguir los mismos efectos que los dibujos de tinta y pincel. Es el

método más rápido y satisfactorio de obtener un tono general y uniforme. Su

procedimiento consiste en espolvorear sobre la superficie de la plancha resma

mediante el empleo del resinador(cajón que contiene bien la resina o betún,..).

después se calienta la plancha para que las partículas se adhieran a la plancha, al

plancha se sumerge en ácido. Esta técnica se comienza definiendo las partes que

deben quedar en blanco y avanzando poco a poco hacia el gris y el negro mediante

mordidas parciales cada vez más profundas.

-‐Mediatinta o manera negra; al igual que en la técnica anterior, es de

características tonales para reproducir matices o claroscuros. Aquí la calidad superficial

de la plancha se consigue con un instrumento especial que se llama graneador, hoja

semicircular densamente rayada, que deja sobre la plancha como huella, finos surcos

paralelos Diferentes pasadas sobre el metal en variadas direcciones permiten dejar la

superficie finamente granulada, cuyo entintado daría lugar a un negro profundo y

aterciopelado.

-‐El procedimiento del azúcar, el grabador dibuja directamente sobre la plancha

con pluma y pincel, usando una solución de azúcar y tinta, que una vez seca se cubre

con barniz seco. Después se somete a un lavado, produciéndose la disolución del

azúcar que se desprende del barniz, dejando esas partes al descubierto, que pueden

ser trabajadas de la misma manera que se vio para el acuatinta.



-‐Mordida profunda, como indica su nombre, amplias mordidas de ácido

generalmente muy saturado, consiguen grandes incisiones con bordes bien definidos,

generando un relieve muy evidente y real.

Impresión planográfica.

Procesos de impresión a partir de una superficie plana, por tanto no esta

grabada ni tallada en relieve, el más corriente de estos procesos es la litografía:

-‐litografía; se basa en el principio por el que la grasa y el agua se repelen. El

diseño se hace sobre una superficie de impresión que puede ser una piedra litográfica

o planchas de aluminio o zinc, sobre cuya superficie se dibuja la imagen con un medio

graso, y después se humedece la superficie con agua, que se queda solo en la zona sin

marcar. A continuación se aplica con rodillo tinta grasa, que sólo se adquiere en las

zonas marcadas. Finalmente se coloca un papel sobre la superficie, y por medio de la

prensa se transfiere el diseño del papel.

La litografía es un invento relativamente tardío (1798), debido al alemán Alois

Senefelder. Como medio artístico, floreció en Francia y Alemania, y desempeño una

parte muy activa en la difusión del paisaje romántico, como tema para ilustraciones,

aunque sus dos grandes exponentes, Goya y Adolf Menzel, la emplearon para

representar la figura humana. Hacia finales del s XIX al litografía en color adquirió una

extraordinaria popularidad gracias a los carteles realizados por artistas como Toulouse

Lautrec.

La principal superficie es la piedra litográfica de origen caliza, en ella se realiza

el dibujo, tradicionalmente el pigmento empleado es el negro carbón, las zonas



blancas se pueden pintar con goma arábiga diluida y aplicada con pincel fino. Una vez

hecho esto, la piedra se seca cubriéndola de polvos talco, a continuación se aplica una

capa de goma arábiga y acido nítrico sobre las zonas que no han de ir dibujadas,

evitando el contacto con la grasa.

A partir de este momento podemos decir que la piedra está impresa. Las zonas

de la imagen, además de seca, están grasientas y la zona de dibujo completamente

húmeda de agua. Se entinta y moja la piedra alternativamente hasta que la imagen

este lo suficientemente oscura, como para proceder a la estampación, que se realiza

por el denominado método directo, con prensa de platina

-‐monotipos: no pueden considerarse como una técnica de grabado, sino como

un procedimiento de impresión que se emplea para crear una obra única. Se utiliza

como base una plancha de superficie lisa que no sea demasiado absorbente para que

no retenga tinta, se realiza el diseño con óleo, tinta, acuarela para posteriormente

colocar sobre ella el papel y presionarlo convenientemente a mano, rodillo o con

prensa de grabado.

Impresión serigráfica.

La serigrafía es una variación de la impresión con plantillas. Se diferencia de

todos los demás métodos en que no trata de poner en contacto un papel con una

superficie que lleva la imagen, sino es transferir color al papel donde el diseño está

formado por plantillas.

La trama o pantalla puede ser de seda, algodón, estar pegadas a la trama o

pintadas con un líquido que se endurece, sólo se puede pintar un color, y para hacer



una imagen compuesta se requiere utilizar una trama diferente para cada color. En las

paredes de algunas cavernas prehistóricas existen impresiones de manos de ocre, rojo

y negro de manganeso que representan los primeros ejemplos de impresión con

plantilla. En Japón se utilizaron a menudo las plantillas de material impermeable para

decorar, y ya en el XVIII las plantillas de papel.

En la Edad Media también se utilizaban plantillas muy rústicas para colorear a

mano, naipes y estampas. La primera patente de la serigrafía fue concedida a Samuel

Simón, de Manchester en 1907, que utilizó una brocha de cerda para forzar el color a

través de la trama. El auge de la serigrafía comercial tuvo su origen en EEUU durante el

cambio de siglo. En los años 30 se hizo popular, y el Pop Art la encumbró. Hoy día es

una de las técnicas de impresión más populares.

Para esta técnica se necesita un bastidor en el que se tensa una trama de tela

tipo seda, pantalla, y sobre ella se sitúa la plantilla con la imagen que se quiere crear.

Esta plantilla actúa como enmascaradora del color. Se añade la tinta en un extremo de

la trama y se fuerza al color a pasar a través del tejido mediante la ayuda de una

rasqueta, imprimiendo la imagen en una superficie colocada debajo.Existen dos tipos

de plantillas:

-‐Las plantillas directas; es el método más sencillo y consiste en utilizar

una sustancia bloqueadora para pintar directamente en la trama. Primero se dibuja el

diseño sobre él y que luego se bloquea la zona negativa la que no se ha de imprimir

con un líquido como la goma Legapes.

-‐Las plantillas indirectas; se hace aparte la trama, el ejemplo más

sencillo es una plantilla recortada de papel fino, fuerte e impermeable, luego se

adherirá con la tinta a la trama.



Se puede realizar una serie de pruebas que permiten observar el desarrollo del

trabajo:

Hay un tercer tipo, que son las fotoplantillas.

Pruebas de estado del grabado.

El grabado presenta, a diferencia de otras actividades artísticas, un aparte

creativa y otra puramente mecánica, de tal manera que a lo largo de la historia

muchos artistas han dado a especialistas el trabajo de preparación de la plancha,

incluso, la propia tirada no siempre la realiza el mismo autor de la imagen. Lo normal

es que el artista antes de hacer una tirada definitiva de su obra, realice una serie de

pruebas:

-‐pruebas de estado, se pretende comprobar el desarrollo y evolución de la

imagen.

-‐pruebas experimentales, suponen un acercamiento mayor, donde se valorarán

características.

-‐pruebas de “buena tirada”, una última, donde se mostrarán los atributos

técnicos y gráfico-‐plásticos de la obra, es una prueba buena.



-‐pruebas de artista, el autor suele realizar varias pruebas de artista que

guardará para sí.

-‐pruebas de edición numerada, se especifica el número, 1/100, 2/100,….

-‐pruebas cancelada, posibles reproducciones hechas fuera de la tirada prevista.




BASES DE LA LECTOESCRITURA EN EDUCACIÓN INFANTIL


El tema de la lecto-‐escritura ha sido, durante mucho tiempo, un tema muy

controvertido. En el pasado, cuando la Educación Infantil se llamaba parvulario, se

pretendía que el niño y la niña, cuando fuesen a primero de Educación General Básica,

supieran ya leer y escribir. Pero nos encontrábamos con el problema de que no se

tenía en cuenta la madurez del niño y la niña a la hora de afrontar dicha tarea, con lo

cual, había niños a los que aprender a leer y escribir no les resultaba complicado.

Sin embargo, para otros era una tarea ardua y difícil, causando en muchas

ocasiones fobias hacia la escuela y sobre todo hacia los libros. Así se conseguían

adultos a los que no les gustaba la lectura o que si compraban libros sólo era para

adornar en un mueble.

Más tarde cuando la educación de los niños y niñas de 4 a 6 años pasó a

llamarse Educación Preescolar, no se consideraba que la lecto-‐escritura se debiera

iniciar en estas edades. Esto llevó a que el paso de la educación Preescolar a la

Primaria supusiera un verdadero reto para los profesores de Primaria, ya que, los libros

de texto, venían escritos de tal manera que el niño y la niña tenían que saber leer y

escribir.

Debido a esto el profesor de Primaria tenía que comenzar enseñando a realizar

estas tareas, por lo que los libros de texto se dejaban a un lado hasta que el niño o la

niña fuera capaz de leer estos textos. Como consecuencia directa de esta actitud se

derivaba la pérdida de tiempo.

Hoy en día, como nos dice la actual legislación «El currículo del segundo ciclo de

la Educación infantil contemplará la iniciación del alumnado en una lengua extranjera,



especialmente en el último año, así como una primera aproximación a la lectura, a la

escritura…».

Aunque todavía, por desgracia, existen profesores que no creen conveniente

iniciar al niño y la niña en esta tarea, ya que consideran que a estas edades no se

posee la madurez suficiente. Sin embargo, se observa la conveniencia de iniciar al niño

y a la niña en la lecto-‐escritura.

En esta iniciación tendremos en cuenta las características de cada uno de

nuestros alumnos, adaptándola a cada uno de ellos (educación individualizada). No

obstante esta iniciación no quiere decir que todos los alumnos al salir de la Educación

Infantil sepan leer y escribir, ya que tendremos el caso de niños que por sus

características y madurez saldrán leyendo y escribiendo, sobre todo las primeras letras,

y otros que no.

A pesar de todo, esto no nos debe de preocupar porque lo importante es que

uno de los objetivos que nos propongamos, como profesores de Educación Infantil, sea

la iniciación a la lecto-‐escritura.

La conveniencia de la iniciación a la lecto-‐escritura está basada en una serie de

circunstancias que nos encontramos en la sociedad actual. El niño y la niña se

encuentran en su vida diaria panfletos de juguetes, cuentos, etc. que despiertan su

curiosidad y sus ganas de saber. Conocemos también el interés que el niño o la niña

muestra por saber escribir su nombre y también el de sus padres.

Dada la necesidad que tiene el niño y la niña por aprender a leer y escribir,

podremos aprovechar dicha motivación por la lecto-‐escritura para iniciarla,

consiguiendo así adultos que amen la lectura y que vean los libros como sus mejores

amigos.

Uno de los puntos discordantes de la educación se encuentra en el comienzo de

la lecto-‐escritura. Cómo en todo, existen dos opiniones totalmente opuestas en lo que



a la práctica se refiere. Una primera visión es la que considera que los niños y niñas

que cursan la Educación Infantil no poseen el suficiente desarrollo, y por consiguiente

no enseñan esos contenidos. Por otro lado encontramos a aquellos que consideran de

tal importancia la didáctica de éstos que los hacen prevalecer sobre otros.

Aunque parezca un poco precipitado hablar de lecto-‐escritura en lo referente a

toda la etapa de Educación Infantil (0-‐6 años), hay que partir del hecho de que existen

múltiples aprendizajes previos a la misma, y que son de vital importancia para su

alcance.

Un claro ejemplo de esto lo encontramos en el comienzo del proceso lector, el

cual se inicia a la temprana edad de los 6 meses, gracias a los denominados “Formatos

de Bruner”, quien investigó la relación que se establece entre el triángulo de

interacción “Bebé-‐Objeto-‐Adulto”.

Lo que parecen simples juegos de pasarse la pelota o contar un cuento son en

realidad ejercicios que van desarrollando en el niño aquellas capacidades necesarias

para el proceso lector, como son: atención, concentración, memoria (tanto visual

como auditiva), amplio vocabulario, análisis y síntesis. Gracias, por ejemplo, a los

formatos de atención conjunta, en los que bebé y adulto atienden al mismo objeto, en

este caso un cuento, el niño desarrolla tanto su atención y concentración como su

memoria auditiva, y por añadidura incrementa su vocabulario.

Igualmente, es igualmente importante desarrollar el proceso lector en el 2º

ciclo de E.I. Partiendo de la globalidad y de la importancia que un aprendizaje lúdico y

significativo posee en los niños y niñas de estas edades, ejercicios como los

pictogramas o las secuencia de imágenes ayudan a desarrollar e interiorizar las

capacidades y conceptos necesarios.

Pero previa a la lectura, está la escritura. Desde la maculación (fase previa al

garabateo) hasta que el niño traza con exactitud las diferentes grafías, es necesario el



paso de múltiples fases y el desarrollo de ciertas destrezas. Y hablar de la escritura es

hablar de la necesidad de una adecuada psicomotricidad.

Partiendo de una de las leyes generales de la misma, la denominada “Ley

Próximo-‐distal”, que sostiene que el desarrollo va desde las zonas más próximas al eje

central del cuerpo (columna vertebral) hasta las más lejanas (las manos), es necesario,

antes que nada, el desarrollo, conocimiento y control de los músculos del brazo y el

antebrazo, así como de las diferentes articulaciones, como el hombro, el codo o la

muñeca.

Lectoescritura inicial, en educación, se refiere a ese breve período donde los

niños pequeños, entre 4 y 6 años de edad (educación infantil), acceden a leer y

escribir. En realidad, no hace referencia a un concepto definido sino a un proceso

compuesto por muchos conceptos que en su entramado han dado lugar a diversas

teorías científicas de tal proceso.

Los maestros saben que ese período es crucial porque los niños deben

aprender a leer y luego leer para aprender otros temas y por esto deben observar

detalladamente cómo los niños evolucionan en sus logros. Cuando el maestro estudia

sobre la lectoescritura inicial se enfrenta con teorías, investigaciones y estrategias de la

práctica educativa que tienen distintos enfoques como el socio-‐cultural, el

constructivista y la psicolingüística.

• El enfoque socio-‐cultural destaca la importancia de las interacciones sociales

puesto que los niños pequeños están sujetos a aprender el modo en que está

codificada la información culturalmente significativa que encuentran en todos

los contextos sociales donde están presentes.

Cuando los niños ingresan a la escuela han estado expuestos a la escritura y a la

lectura aunque quizás su exposición varía en cantidad y en calidad según los

contextos sociales. Esta exposición informal a la escritura y la lectura no

garantiza obviamente que el niño aprenderá a leer y escribir, pero será útil

cuando el maestro le enseñe mediante actividades planificadas que aprovechen



todos los aspectos significativos de los contextos sociales vividos por el niño.

Vygotsky con su concepto de zona de desarrollo próximo explica que el niño no

avanza más allá de lo que ya sabe sin la interacción social con adultos o pares

que han desarrollado otros saberes.

• El enfoque constructivista plantea que para revisar la evolución sobre el

sistema de escritura y la lengua escrita (Silábica, silábica-‐alfabética, alfabética)

no necesariamente se debe relacionar con la edad de niñas y niños, porque

puede haber algunos de menor edad y de escrituras mucho más avanzadas que

la de aquellos de mayor edad.

La evolución está determinada por las oportunidades que tiene cada niña/o de

interactuar con la escritura y con usuarios de escritura convencional en

situaciones donde analicen, reflexionen, contrasten, verifiquen y cuestionen

sus propios puntos de vista. La Educación Infantil debería tener como propósito

permitir a niñas y niños la experiencia libre de escribir, ya que se aprende mejor

explorando formas y combinaciones para descubrir el sentido de la lectura y la

escritura.

Esto es así porque el lenguaje escrito es mucho más que un conjunto de grafías

que constituyen un código: es un constructo social, un artefacto-‐tecnología

cultural, que sirve para transmitir información, expresarse trascendentalmente,

apelar a cambios de conducta, compartir obras artísticas, etc.

• En el enfoque psicolingüístico la psicología del lenguaje hace hincapié en las

operaciones cognitivas que permiten al niño reconocer el significado de las

palabras escritas y aquellas que intervienen en el proceso de interpretación de

la escritura. Además, sostiene que estas operaciones se adquieren mediante la

instrucción directa de las mismas por parte de un adulto.

La didáctica que se deriva de este enfoque considera que la mediación oral

debe ser estimulada por la enseñanza formal, por eso la vía fonológica debe ser

desarrollada para lograr un adecuado aprendizaje de la lectura. Por esto, se

deben desarrollar habilidades muy específicas como la conciencia fonológica y

la conversión grafema-‐fonema en un contexto motivador para el niño.



El logro de estas habilidades requiere de la instrucción formal a diferencia del

aprendizaje del lenguaje oral que el niño adquiere previamente.

Bibliografía:

• Bruner, Jerome (1995), Actos de Significado. Más allá de la revolución

cognitiva, Alianza, Madrid.

• Ferreiro, Emilia (2002), Los niños piensan sobre la escritura, Siglo XXI, Buenos

Aires.

• Ferreiro E. y Teberosky A. (1972), Los sistemas de escritura en el desarrollo del

niño, Siglo XXI, Madrid.

• Vygotsky, L. (1979), El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Crítica,

Barcelona.

Mª CRISTINA PÉREZ GONZÁLEZ



ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE EN NIÑOS DE

EDUCACIÓN INFANTIL


LENGUAJE Y PROCESO DE SOCIALIZACIÓN

El primer paso en el proceso de socialización está en la relación interpersonal,

dependiendo de ésta la adquisición del lenguaje. El niño/a necesita estimulación para

iniciarse en el aprendizaje de la lengua, aprende a hablar si está rodeado de personas

que le hablan, siendo el adulto el modelo, el estímulo que le empujará a aprender a

valerse del lenguaje como instrumento comunicativo.

El niño/a desde el primer momento tiene deseos de comunicarse con el mundo que le

rodea y se esfuerza en reproducir los sonidos que oye, siendo estos deseos mayores o

menores de acuerdo con el grado de motivación y gratificación. Desde temprana edad,

el niño/a goza con la conversación, provoca el dialogo con los adultos, hace lo posible

para ser escuchado y se enoja cuando no lo consigue, busca respuesta para todo y

presta atención a lo que se dice a su alrededor. El adulto en relación al niño/a, utiliza

palabras concretas, refiriendose a situaciones inmediatas, utilizando frases cortas y

sencillas y todo ello rodeado de un clima afectivo, siendo un elemento básico y

primordial en el aprendizaje de la comunicación oral.

Cuando no existe relación y comunicación entre niño/a y adultos, el desarrollo de las

capacidades comunicativas se detiene, por lo que, aparte de disponer de facultades

biológicas para el habla, el niño/a ha de contar con un medio social adecuado, ya que

la afectividad juega un papel importante en la adquisición del lenguaje. El deseo o no

de comunicarse viene determinado por unas relaciones positivas o negativas con las

personas próximas (padres); existiendo afectividad se atiende el mensaje de los

adultos ya que existe identificación y se esfuerza por imitarlos y aprender de ellos;

cuando existen carencias afectivas puede sumirse en el mutismo.

El centro escolar tiene un importante papel en el desarrollo y perfeccionamiento del



lenguaje, en especial cuando en la familia está empobrecido. El profesor/a va a tener

un papel primordial en este aprendizaje, al igual que la influencia de los otros niños/as

va a ser decisiva.

Debido a que los saberes escolares, en la mayoría de sus actividades, están

condicionados por el lenguaje es preciso desarrollar y perfeccionar éste lo más posible.

Proceso de socialización

El lenguaje es instrumento y medio fundamental en el proceso de socialización, ya que

permite la adaptación al medio y su integración, la adquisición de valores, creencias,

opiniones, costumbres ..., correspondientes al contexto social de pertenencia, al

tiempo que aprende a saber lo que se espera de él, qué tiene que esperar de los

demás y a comportarse en cada situación de acuerdo con esto. Estas pautas culturales

se transmiten a través del lenguaje hablado.

Los agentes de socialización para un niño/a son la familia, la escuela, parientes

cercanos, vecinos y los medios de comunicación de masas, siendo la familia el primero

y el más importante. Las primeras normas y modos de conducta son recibidas dentro

del contexto familiar, siendo en él donde se desarrolla la estructura de personalidad y

se determina la actitud y el comportamiento del niño/a frente a la sociedad.

La entrada en el centro escolar supone un paso importante en el camino de la

socialización; inicia una relación activa con otros niños/as y el maestro o maestra.

La escuela tiene una función transcendental ya que va a transmitir los conocimientos y

tradiciones intelectuales, así como los valores de la sociedad.

En la evolución del lenguaje podemos considerar dos etapas diferenciadas: una

prelingüística y otra lingüística o verbal.

En un principio, el niño/a se comunica por movimientos y gestos, con la finalidad de

atraer la atención, lograr una respuesta o manifestar una conducta. Pronto, antes de

que pueda emitir las primeras palabras, comienza a comprender el lenguaje de los

adultos cuando se dirigen a él. Poco a poco, manifiesta interés por reproducir los

sonidos que oye, es la etapa de los laleos o balbuceos en que el niño/a emite silabas en

un estado placentero (parloteo).



El lenguaje oral es una función y una destreza que se aprende de forma natural,

por una serie de intercambios con el entorno social. La adquisición del lenguaje es un

proceso evolutivo que sigue su propio ritmo y curso. Estos no son iguales en todos los

niños.

Que tu hijo o tu hija pronuncien y articulen bien los sonidos, depende, en gran

medida, de que vosotros, como madre y padre, ofrezcáis unos modelos correctos de

pronunciación.

En el control de la articulación interviene decisivamente el oído, la respiración,

el soplo y la capacidad de movilidad de los órganos buco-‐fonatorios (lengua, labios,

paladar…). A continuación os presento una serie de orientaciones para la estimulación

del lenguaje en vuestros hijos e hijas de la etapa de Educación Infantil:

-‐ Háblale despacio y de forma clara.

-‐ Habla a tu hijo tan a menudo como sea posible.

-‐ Háblale correctamente y no imites su forma de hablar.

-‐ No le atosigues porque te parezca que va lento, cada cual tienen su ritmo de

pronunciación.

-‐ Dale tiempo para que responda a tus preguntas.

-‐ Señala o marca turnos de intervención del niño. Intenta que tu hijo respete los turnos

de comunicación.

-‐ Repítele todo las veces que lo necesite, pero siempre de forma natural.

-‐ No corrijas inmediatamente las producciones erróneas del niño. Utiliza esa palabra en

una frase para que la escuche bien dicha. (Ejemplo: “el pero ladra” y se le dice “el



perro que juega con ese niño ladra muy fuerte”).

-‐ No intentes corregir los errores fonológicos del niño (eso es labor del logopeda),

limítate a que el niño te oiga correctamente y comprenda lo que quieres decir.

-‐ Adapta la longitud de tus enunciados a la capacidad del niño.

-‐ No reírse nunca de los errores fonológicos cometidos por el niño.

-‐ Incluye en tus enunciados un mayor número de peticiones de información que de

acción para estimular que el niño hable.

-‐ Intenta que tu hijo sienta que le comprendéis, haz esfuerzos por comprenderle y que

el niño no se sienta frustrado.

-‐ Siempre que el niño inicie una conversación intenta que esta se mantenga el mayor

tiempo posible.

-‐ Si le cuesta utilizar correctamente alguna de las partes de la oración o las construye

mal, ofrécele el modelo correcto, pero tomando aquello que ha dicho y repitiéndoselo

correctamente. (Ejemplo: “¿es su coche de su papa?”. Sí, es el coche de su papa

-‐ Valora sus manifestaciones y posibilítalas.

-‐ Refuerza su avance y dale el modelo adecuado para que los siga perfeccionando.

-‐ Contesta a las preguntas que supongan ampliación de conocimientos. Escúchale y

anímale

-‐ Da “la vuelta” a sus preguntas animándole a pensar y a manifestar sus opiniones

(Ejemplo: ¿por qué……? ¿A ti que te parece?).



-‐ Aprovecha las ocasiones en las que el niño disfruta contigo para hablar con él, juega

con él, léele cuentos, dibuja…

-‐ Realiza actividades con el niño, sobre todo aquellas que estimulen el lenguaje

espontáneo.

-‐ Elige una actividad que al niño le resulte motivante y atractiva para que ésta

provoque el lenguaje del niño.

-‐ Compórtate de forma “novata” con el niño, es decir, pídele que te explique las cosas

que está viendo, el juego con el que está jugando,… con el fin de conseguir compartir

cosas con él.

-‐ Después de hacer una actividad interesante para el niño, como viajes, cumpleaños,

excursiones… comenta con él todo lo que ha ocurrido, háblale de ese acontecimiento,

que te cuente lo que ha pasado…

-‐ Utiliza preguntas abiertas. Anímale a contestarte con algo más que si o no. Amplia sus

mensaje.

-‐ Háblale de personas, hechos y lugares que estén presentes en el contexto en el que

habitualmente se encuentra el niño. Situaciones de aquí y ahora.

-‐ Hacer collages con recortes de revistas e inventarse historias o cuentos.

-‐ Dramatización-‐ expresión corporal de cuentos.

-‐ Trabajo con marionetas

-‐ Contar cosas de forma ordenada: que ha hecho antes y después, que hará enseguida,

luego…



-‐ Ir explicando dónde se dejan las cosas, trabajando hábitos de orden.

-‐ Preguntarle a menudo por sus juegos y escuchar las explicaciones.

-‐ Jugar a adivinar objetos nombrando solo algunas características

-‐ Mirar con él cuentos y revistas y que diga los nombres de los objetos que aparecen

en las imágenes.

-‐ Contarle cuentos haciéndole partícipe, pidiéndole ayuda en algún momento y

haciéndole preguntas.

-‐ Hacerle preguntas sobre cosas que ocurren en su vida cotidiana para desarrollarle la

capacidad de atención.

-‐ Enseñarle canciones, adivinanzas, refranes,…

-‐ Dile pequeñas frases para que las repita después.

-‐ Ver con él/ella un programa infantil de TV y preguntarle por él, sobre los personajes,

como se llaman, que hacían…

-‐ Buscar diferencias entre los dibujos casi iguales.

-‐ Jugar al “Veo veo”

-‐ Saber su dirección completa.

-‐ Recordar nombre, apellidos, profesión de padres…



-‐ Juega con el niño a imitar sonidos del entorno, de animales o personas, enséñale de

donde proceden y anímale a imitarlos.

-‐ Fomenta el juego imaginativo de tu hijo, que juegue a peinar muñecas, a conducir, a

jugar en la granja,…

-‐ Juega con tu hijo a hacer movimientos con los labios, como hacer morritos, dar

besitos, hacer pedorretas…; con la lengua, lamerse los labios, sacar la lengua fuera de

la boca, subirla hasta la nariz…

-‐ El niño puede jugar a soplar molinillos de viento, hacer burbujas de jabón, soplar

pitos, inflar globos…

BILBIOGRAFÍA

BILLAUT, J. et alii 1982 El niño/a descubre su lengua materna. Juegos para la

enseñanza del lenguaje. Cincel-‐Kapelusz Buenos Aires

BLAIR McCLOSKY, David 1964 La educación de la voz. Los Libros del Mirasol. Bs. Aires

BLANCO HERNANDO, Quiliano 1956 Libro de Lenguaje. Sánchez Rodrigo. Plasencia

BORRAS, A. et alii 1988 Reeducación logopédica y ortofónica.

Generalitat Valenciana. Valencia




EVOLUCIÓN DE LA CREATIVIDAD EN NIÑOS DE

EDUCACIÓN INFANTIL


Muchos habréis observado lo que pasa cuando un niño muy pequeño coge por

primera vez un lápiz o un color. Apenas es consciente de lo que tiene en la mano. Sus

movimientos, todavía incontrolados, trazan líneas enrevesadas o puntean golpeando

con mayor o menor brusquedad sobre el papel o sus alrededores, mientras sujeta el

lápiz con el puño cerrado. Todavía no tiene control sobre su actividad motriz.

Simplemente está explorando lo que le rodea y su propia capacidad, repitiendo lo

intentos una y otra vez, hasta ir adecuando el gesto cada vez más. Es la época del

garabateo.

La importancia de estos garabateos suele ser difícil de captar por el adulto no

preparado, que sólo ve en ellos borrones sin sentido, realizados a veces en los soportes

más inadecuados. Sin embargo, hasta donde hemos podido comprobar, los niños que

han garabateado a sus anchas, y no necesariamente en la tapicería o en la pared

pintada, han alcanzado niveles de desarrollo muy superiores a los otros. ¿Es que el

niño inteligente garabatea más o es que, el que lo hace se vuelve más inteligente? No

se sabe. Esperemos que el tiempo y la investigación lo diga.

Entre los 2 – 3 años, a veces más tarde (este período es muy variable, pues está

condicionado por la educación y las aptitudes), el niño descubre de repente que existe

una relación entre el gesto que efectúa y la marca que queda en el papel.

Eso le maravilla y le produce gran placer. En cierta manera, es su primera

creación consciente aunque todavía no domine el gesto ni la forma. Son una serie de

movimiento kinestéticos, puramente gestuales, como de juego, que generalmente dan



como resultado dos tipos de garabatos: longitudinales (movimientos de izquierda –

derecha, arriba – abajo, etc.) y circulares.

Le encanta que se le pida que “dibuje”, aunque nunca durante mucho tiempo;

pero, bien entendido que lo único que esperamos de él es que realice una serie de

movimientos sobre el papel. Está adquiriendo una coordinación viso – motora cada vez

más fina y goza practicándola.

Un buen día, entre los 3 – 4 años, nos encontramos con que al dibujar, va

poniendo nombre a los garabatos. Claro que, lo que ha sido dibujado como “mamá”

puede ser luego y sucesivamente “un árbol”, “la estrella de Navidad” o cualquier otra

cosa. Los ojos profanos seguirán viendo allí únicamente un garabato sin sentido, pero

sabemos que acaba de transformar el pensamiento kinestético anterior, en un

pensamiento de imágenes. Acaba de entrar en el gran mundo simbólico del hombre.

La evolución, en estos momentos, suele ser muy rápida. En cuanto la idea –

imagen penetra en su mente, sus garabatos comienzan a evolucionar; en pocos meses,

esos movimientos circulares y longitudinales comienzan a combinarse formando unos

burdos pero reconocibles esquemas de figura humana. A veces la cabeza y el cuerpo se

unen en un solo círculo del que salen dos líneas que van a ser las piernas. Ese esquema

inicial se va complicando por sucesivas adiciones de ojos, boca, manos, pies, etc. Otras

veces, el cuerpo – cabeza circular se desdobla en dos: cuerpo y cabeza. Esta última

suele seguir siendo circular, pero el cuerpo puede evolucionar hacia otras formas

geométricas: formas de lágrima, triángulo, trapecio, rectángulo.

Según investigaciones de Hildegard Hetret hechas con niños de 3 – 6 años, los

niños de 3 años se hallan casi todos en la etapa del garabateo. Sólo un 10% pone

nombre a sus monigotes. En cambio dos tercios de los niños de 4 años, lo hacen. De los

niños de 5 años, un 80% intente representar. Para los niños de 6 años, dibujar significa

siempre representar.



Es muy importante en estas edades, ver cómo realiza el niño su trabajo. Los

adultos tendemos a evaluar la obra ya realizada desde nuestra propia mentalidad. Eso

no resulta válido en estos momentos en que el niño realiza una labor de expresión

simbólica que no entenderemos sin comprender los símbolos que usa. Tales símbolos

son de única y exclusiva propiedad infantil. Ya que la cultura todavía no ha llegado a

trasmitirle los suyos más que un grado mínimo.

Es significativo comprobar que, los estudios realizados principalmente por Arno

Stern sobre dibujos de niños de todo el mundo, nos muestran características similares

en todos hasta una edad aproximada de 6 años, en que comienzan a estar

inculturados. A partir del momento en que adquieren mayor domino del lenguaje

articulado se muestran más influenciados por los rasgos distintivos de cada cultura. De

ahí nuestra responsabilidad.

En la medida en que el niño va adquiriendo una serie de conocimientos y de

experiencias que le son proporcionadas por su cultura, va configurando también su

mundo interno, sus percepciones, hasta coincidir en muchos casos lo que ve con lo que

se espera que vea. Llega así a la edad del realismo visual. Pierde espontaneidad en la

medida en que se hace inteligible para la mayoría. Sólo la persona que consideramos

creativa llegará a mantener esa ingenuidad primitiva hasta la edad adulta, lo que le

permitirá dar nuevas formas de expresión que posibiliten la evolución del panorama

artístico, al proporcionar visiones que se apartan de la norma de “lo corriente”.

La pregunta es: ¿sería posible, mediante una educación adecuada, mantener

esa ingenuidad o espontaneidad creativa, en un número mayor de personas y durante

un período más prologando de tiempo? Pensamos que sí.

Hacia los 4 – 5 años, el niño comienza a realizar en tres dimensiones algo

equivalente al garabato gráfico. Por lo que se refiere al modelado, amasa, golpea,

trocea el material, sin un orden determinado, simplemente manipulándolo,

experimentando, jugando con él. Sigue luego otro período en que va dando nombre a



esos rollos o pelotas más o menos informes. El significado de todo esto es el mismo

que el de su equivalente gráfico.

Así pues, el niño de 4 – 5 años acaba de descubrir el pensamiento imaginativo y

siente gozo en ejercitarlo por lo que se dedica, con todo interés, a lo que va a ser su

tarea desde entonces: la creación consciente de la forma.

Los garabatos dejan de ser tales, para irse convirtiendo poco a poco en

“representaciones simbólicas”. Y las llamamos así porque, aunque en el dibujo vemos

piernas, ojos o manos, fuera de ese contexto vuelven a ser círculos, rayas o trazos sin

sentido. En la obra plástica del adulto (representaciones realistas) un ojo o una mano

separados de su percepción total siguen siendo eso mismo; en el trabajo infantil, tales

elementos, examinados por separado, pierden su encantamiento, su apariencia

figurativa para volver a su origen: garabatos, trazos, figuras más o menos geométricas.

El niño que ha experimentado el gozo de ver que es capaz de crear

conscientemente una forma representativa de la imagen que tiene en su pensamiento,

se dedicará con todas sus fuerzas a perfeccionar cada vez más, esas formas iniciales,

esos símbolos. Finalmente conseguirá un esquema (símbolo) propio e individual con el

que representar lo que conoce: su propio yo y el mundo que le rodea. Según Karl Koch

“el niño que dibuja se interesa ante todo por la figura humana, luego por los animales,

casas, flores, paisajes con sol y nubes, y después por el árbol, esto generalmente en

combinación con otras cosas”.

A partir de ahora, durante tres o cuatro años, sus dibujos se van a caracterizar

por una constante búsqueda, y por lo tanto cambio, de la forma de los símbolos que

utiliza, tratando de perfeccionar ese esquema deseado. Esquema que nunca da por

concluido, pues se irá modificando paralelamente a su propio cambio.

También en su trabajo de modelado busca su concepto, un modelo. Y eso se

aprecia en su obra, que sufrirá tantos cambios como vivencias vaya experimentado el

niño. Respecto al modelado. Lowenfeld aprecia dos maneras de trabajar: la de los que



parten de un todo inicial al que dan forma con pellizcos, amasados, estiras... y la de los

que modelan las diferentes partes por separado y luego las unen.

Esta época de continua búsqueda es la edad de los “porqués”, que a veces nos

cansan; la edad de los trabajos empezados y terminados muchas veces con dificultad y

con desgana, porque a mitad de la obra el concepto se queda anticuado. Es también la

edad en que comienza la socialización.

Ese niño que ha tardado años en adquirir conciencia de su cuerpo y de sí

mismo, que todavía se esfuerza en coordinar movimientos y funciones, ese niño para

quien todo estaba referido a su propio yo, va a extender su mirada de derredor para

descubrir “otros yo”: los otros. En la medida en que se ha visto a sí mismo, puede

captar realidades ajenas, ecos de la suya propia. Al dejar de estar sólo, permite que

entren en su mundo mayor número de personas, toma conciencia de su existencia.

Esto se traduce rápidamente en los dibujos por la incorporación de lo que se ha dado

en llamar línea base y línea de cielo.

Los monigotes, antes distribuidos caprichosamente sobre el papel, comienzan a

alinearse sobre el borde inferior, junto al que se traza, en muchos casos, una línea

paralela que representa el suelo y va a servir de base a todo lo demás. En muchas

ocasiones, esta línea base se completa con otra, paralela al borde superior, a veces

coloreada en forma de franja estrecha y generalmente azul: la línea de cielo.,

Se podría decir que en ese momento la concepción que el niño tiene del

universo es la siguiente: él y los demás sobre el mundo (suelo: línea base) con un techo

sobre sus cabezas (el cielo: línea de cielo) y en medio el aire que respiramos. De ahí

que esa zona entre ambas líneas no suelan colorearla ni rellenarla en sus dibujos,

porque “no es nada, es aire”.

Cuando aparece la línea base ya se le puede pedir que coopere, que se integre

en la clase. Antes resultaría inútil, pues no cabe en su pensamiento nada que no sea él



mismo. Está en el aula de una manera aséptica, impermeable a todo lo que no sean

sus intereses.

Si pensamos un poco en cuanto se ha dicho, vemos hasta qué punto el niño

cuenta lo que sabe y siente. Se comprenderá cómo la expresión plástica es el resultado

de un proceso mental, aunque se apoye en sus habilidades y destrezas. Resulta muy

difícil comprobar si esas habilidades manuales se van desarrollando según concebimos

los conceptos o si por el contrario, al adquirirlas vamos configurando y estructurando

nuestra mente.

Etapas comparadas en la evolución de las técnicas creadoras (basado en el

esquema de Stern-‐ Duquet):

GESTO GRÁFICO MODELADO CONSTRUCCIÓN

Garabateo

Garabateo con nombre

Manipulación

Manipulación con nombre

Exploración

Dibujo Modelado Construcciones

CREACIÓN CONSCIENTE DE LA FORMA

BIBLIOGRAFÍA:

BOSCH, Eulalia, y otros (2001): Hacer plástica. Un proceso de diálogos y situaciones.

Barcelona. Ediciones Octaedro. Rosa Sensat. Temas de Infancia n.º 7.

DÍEZ NAVARRO, M.ª Carmen (2009): Arte en la escuela infantil. Apuntes sobre la

creación literaria. Buenos Aires. Novedades educativas.

EISNER, E. (2004): El arte y la creación de la mente. El papel de las artes visuales en la

transformación de la conciencia. Barcelona. Paidós.




IMPORTANCIA DE LA EXPRESIÓN CORPORAL EN

EDUCACIÓN INFANTIL


Observando el Diseño Curricular en Educación Infantil, se aprecia la importancia

que se le da a la expresión corporal:

• Como medio para desarrollar la creatividad y la expresión de los estados

emocionales del niño (refleja su ánimo, posibles conflictos, tensiones...), a la

vez que como instrumento de conocimiento (de sí mismo, de los objetos, de los

otros...) y de relación con los demás.

• Como cualquier lenguaje, es preciso conocer y dominar progresivamente las

técnicas propias para poder descubrir el potencial expresivo del niño. En la

etapa infantil la expresión del niño va a sufrir cambios, en base a su desarrollo,

sus necesidades y sus capacidades motrices, cognitivas, y afectivas y sociales.

Por esto el tratamiento de la expresión corporal deberá tener en cuenta:

• En primer lugar, lograr un mínimo dominio corporal a través de los juegos de

percepción y control motriz para pasar posteriormente a la expresión propia-‐

mente dicha.

• Cuando el niño logra la capacidad simbólica, alrededor de los dos años, ya

empieza a estar en condiciones de representar diversos personajes de forma

sencilla, como la imitación de algunos animales (perro, gato...), imitación de

situaciones cotidianas (hacer como que se peina, se duerme...), representar

sentimientos y emociones simples (triste, alegre...) En este momento la ayuda

del educador será muy importante porque servirá de modelo a imitar por los

niños.



• La posibilidad de representar una serie de acciones componiendo una historia

con diferentes personajes, implicará que el niño ya tiene un cierto desarrollo

cognitivo (atención, memoria, lenguaje, organización temporal y espacial...) y

también social (colaboración, respeto del tumo de palabra...) Aquí el educador

puede hacer de hilo conductor para que la trama se desarrolle de forma

adecuada.

La expresión corporal ocupa un lugar relevante en la Educación Infantil, ya que

se considera una valiosísima forma de expresión y comunicación. Es la forma de

comunicación más primaria porque utiliza el propio cuerpo como instrumento de

comunicación y todos los demás lenguajes se desarrollan a partir de este.

Como hemos dicho anteriormente, en el Currículo actual se le da gran

importancia porque presenta una serie de implicaciones positivas en el desarrollo

integral de los niños y niñas de esta etapa, proporcionándoles placer, favoreciendo un

mejor conocimiento, desarrollo y maduración del propio cuerpo del niño. Así, vamos a

ver cómo y dónde se recoge en el actual Currículo la expresión corporal con la LOE.

Siguiendo las propuestas que realiza el Ministerio de Educación y Ciencia sobre

el abordaje de este tema, incluido en el Área de Experiencias: Comunicación y

representación, se observa que, pese a su diversidad, se integran las distintas formas

de expresión y representación y se formulan unos objetivos generales del área, en un

tratamiento globalizador de las experiencias:

• Utilizar las técnicas más básicas de representación para evocar situaciones,

acciones, deseos y sentimientos, sean de tipo real o imaginario.

• Utilizar las técnicas más básicas de las distintas formas de representación para

aumentar sus posibilidades expresivas.



• Interesarse y apreciar las producciones de sus compañeros y algunas de las

diversas obras artísticas e icónicas que se le presentan, atribuyéndoles algún

significado y aproximándose así a la comprensión cultural del mundo al que

pertenece.

• Utilizar las señales extralingüísticas para reforzar el significado de sus mensajes

y atribuir sentido a los que recibe.

Estos objetivos, relacionados con la expresión corporal, se desarrollan a través

del bloque de contenidos número 5, y quedan especificados así:

Contenidos referidos a hechos y conceptos

• Control del cuerpo: actividad, movimiento, respiración, reposo, relajación.

• Posibilidades expresivas del propio cuerpo (gesto, movimiento, expresiones

faciales) para comunicar sentimientos, emociones, necesidades.

Contenidos referidos a procedimientos

• Descubrimiento y experimentación de los recursos básicos de expresión del

propio cuerpo (movimiento, sonidos, ruidos) individualmente y en grupo.

• Expresión de los propios sentimientos y emociones y de los de los demás a

través del gesto y el movimiento: triste, enfadado, contento, sorprendido...

• Interpretación de nociones de direccionalidad con el propio cuerpo (hacia

adelante, hacia atrás, a la derecha, a la izquierda, arriba, abajo, hacia dentro,

hacia fuera).

• Desplazamientos por el espacio con movimientos amplios y restringidos,

precisos e imprecisos, continuos y discontinuos.

• Mantenimiento del equilibrio en diversas situaciones de actividad corporal.

• Ajuste del propio movimiento al espacio y al movimiento de los otros.



• Imitación y representación de situaciones, personajes e historias sencillos,

reales y evocados, individualmente y en pequeños grupos.

• Interpretación y representación de algún personaje atendiendo a sus estados

emocionales (alegre, triste, cansado, enfadado, asombrado..) a su vestuario y a

su aspecto físico.

Contenidos referidos a actitudes, valores y normas

• Disfrute con la dramatización e interés por expresarse con el propio cuerpo.

• Interés e iniciativa para participar en representaciones.

• Gusto por la elaboración personal y original en las actividades de expresión

corporal.

• Atención y disfrute en la asistencia a representaciones dramáticas.

El papel del educador en la Escuela Infantil será estimular este tipo de expresión

para desarrollarlo al máximo, facilitando o preparando un ambiente de libertad en el

que se respete la expresión de cada niño, alentando, sugiriendo y, en ocasiones,

ofreciéndose como modelo. Pero además deberá estar atento y observar las

manifestaciones personales, para intervenir en caso necesario, ayudando en posibles

conflictos.

La expresión corporal nos ayudará a trabajar, desarrollar y adquirir las

competencias básicas, principalmente las siguientes:

-‐ COMPETENCIA EN AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL: Puesto que los niños y

niñas de Educación Infantil a medida que van conociendo y controlando su cuerpo se

muestran más seguros en la realización de las tareas de la vida cotidiana.

-‐ COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA: Porque la expresión corporal permitirá a los

alumnos/as relacionarse con las demás personas. También permitirá sentirse

apreciado y valorado por los adultos y por sus iguales.



-‐ COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER: Ya que mediante la expresión

corporal los niños aprenderán a utilizar su cuerpo para realizar aquellas actividades

que sean necesarias para desenvolverse en su vida cotidiana.

-‐ COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA: La expresión corporal ayudará al alumnado a

conocer las manifestaciones culturales propias de nuestra Comunidad Autónoma, a

través de la participación en las mismas o mediante la representación de los demás.

-‐ COMPETENCIA EMOCIONAL: Porque la expresión corporal permitirá mostrar sus

emociones y tensiones así como acceder a los estados de ánimo de cada persona,

captando sus mensajes. La expresión corporal facilitará situaciones comprender los

motivos de las conductas de lo demás.

Respecto a la metodología, tenemos que destacar los siguientes aspectos:

-‐ Debe realizarse desde un punto de vista lúdico y globalizado, junto a las demás

formas de representación y comunicación.

-‐ Las actividades que propongamos a nuestros alumnos han de ser flexibles, y estar

adaptadas a sus intereses y necesidades.

-‐ El niño ha de tener un papel activo, basado en la observación y la experimentación.

-‐ Por último, el papel nuestro como docentes, debe ser el de modelo, para estimular la

expresión corporal de nuestros alumnos.

En cuanto a la evaluación de la expresión corporal, señalar que esta será

continua y global, utilizando la observación directa y sistemática como técnica

fundamental para detectar dificultades que se pudieran producir en el proceso de

aprendizaje del alumnado y poder reconducir el proceso si fuese necesario.



• AYMERICH, A. C. Expresión y arte en la escuela. Barcelona: Editorial Teide,

1981.

• BOSSU, H.; CHALAGUIER, C. La Expresión Corporal "Método y Práctica".

Barcelona: Ediciones Martínez Roca, 1986.

• DE ANDRÉS RUBIO, M. N. La Expresión Corporal en el Segundo Ciclo de

Educación Infantil. Salamanca: Amarú Ediciones, 1993.

• DELGADO NOGUERA, M. A. Los Estilos de enseñanza en educación física. Una

propuesta para la reforma de la Enseñanza. Granada: Instituto de Ciencias de la

Educación, 1991.

• HERNÁNDEZ, M.; HERNÁNDEZ, J. L.; CAÑIZARES, F. J. Expresión Dinámica.

Madrid: Editorial Bruño, 1971.

• HERNÁNDEZ, V.; RODRÍGUEZ, P. Expresión Corporal con Adolescentes "Sesiones

para tutoría y talleres". Madrid: Editorial CCS, 1996.

• LINARES, D.; ZURITA, F.; INIESTA, J. A. Expresión y comunicación corporal en

Educación Física. Granada: Asociación para el desarrollo de la Comunidad

Educativa en España y Grupo Editorial Universitario, 1999.

• RIED, B. Juegos y Ejercicios para estimular la psicomotricidad "Cómo fomentar

en los niños una actitud positiva hacia el deporte". Barcelona: Editorial Oniro,

1996.

• RIVEIRO, L.; SCHINCA, M. Expresión Corporal "Optativas". Madrid: Ministerio de

Educación y Ciencia, 1992.

• ROMERO MARTÍN, R. La expresión y comunicación corporal desde el ámbito de

la educación física: elementos, características y enfoque globalizador de la

misma. En LINARES, D.; ZURITA, F.; INIESTA, J. A. Expresión y comunicación

corporal en Educación Física. Granada: Asociación para el desarrollo de la

Comunidad Educativa en España y Grupo Editorial Universitario, 1999.



• SCHINCA, M. Psicomotricidad, Ritmo y Expresión Corporal. Madrid: Editorial

Escuela Española, 1989.

• SCHINCA, M. Expresión Corporal "Bases para una programación teórico-‐

práctico". Madrid: Editorial Escuela Española, 1988.

• STOKOE, P.; SCHÄCHTER, A. La Expresión Corporal "PAIDÓS Técnicas y

Lenguajes Corporales". Barcelona: Ediciones Paidos, 1994.




IMPORTANCIA DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA EN LA

EDUCACIÓN INFANTIL


La expresión es una necesidad vital en el niño que le hace posible, en primer

lugar, adaptarse al mundo y posteriormente, llegar a ser creativo, imaginativo y

autónomo, pero ¿qué es la expresión plástica?

La expresión es un instrumento de desarrollo y comunicación del ser humano

que se manifiesta por medio de diferentes lenguajes. La expresión plástica, como

forma de representación y comunicación, emplea un lenguaje que permite expresarse

a través del dominio de materiales plásticos y de distintas técnicas que favorecen el

proceso creador. Lo fundamental en este proceso es la libre expresión, no la creación

de obras maestras. Por lo tanto, la importancia de la expresión plástica viene dada por:

• El educador infantil es quien desarrolla los proyectos de intervención relacionados

con la expresión plástica dirigida a niños de 0 a 6 años, de ahí que conozca sus técnicas

y recursos.

• En la realización de estas actividades plásticas influyen diversos factores relacionados

con el desarrollo del niño en el proceso madurativo: Afectivos, emocionales,

intelectuales, motrices, nivel de representación, capacidad de atención, sociales.

• El desarrollo de los niños está influenciado por la expresión plástica ya que favorece

el desarrollo integral del niño.

La riqueza de los medios que utiliza, junto a la sencillez de las técnicas de las

que se sirve y la gran variedad de soportes sobre los que trabaja, han hecho de esta



materia un componente indispensable e indiscutible del ámbito educativo, sobre todo

en la etapa de educación infantil.

La expresión plástica es el vehículo de expresión basado en la combinación,

exploración y utilización de diferentes elementos plásticos (técnicas más materiales

físicos manipulables) que facilita la comunicación (intencionalidad comunicativa) y el

desarrollo de capacidades.

El color, la línea, el volumen y la forma constituyen elementos básicos del

lenguaje plástico. Es conveniente insistir en la importancia que adquiere su

tratamiento en el periodo de 0-‐6 años.

El color y la forma evolucionarán, en la niña y el niño, siguiendo un proceso

bastante similar. Durante los primeros años, la atención del color dependerá de su

longitud de onda. Por ello en estas edades suelen tener una mayor predilección por los

tonos rojos. A partir de los 3 años, la elección de los colores responde sobre todo, a

criterios emocionales; le llamará la atención un color nuevo, el color que tenga la

compañera o el compañero o incluso los utilizará según se encuentren más o menos

próximos.

Progresivamente irá reconociendo los colores, si bien su uso será subjetivo. De

tal manera que, por ejemplo, el cielo puede ser pintado de cualquier color. Será

aproximadamente hacia los 6 años cuando comience a elegir colores específicos para

cada cosa, lo cual le conducirá poco a poco hasta el llamado “color esquema”. Es decir,

los cielos son azules, los árboles verdes,…en cualquier caso, la evolución en la

utilización del color, por parte de los niños y de las niñas, dependerá en gran medida

de sus propias experiencias y vivencias.

Respecto al volumen y la forma, su evolución tiene gran similitud a la que se

produce en el dibujo. Comenzaran manipulando materiales para, a partir de que

desarrollen cierta habilidad en su manejo, intentar formar bolas o rulos (macarrones).



Estos paulatinamente recibirán nombres y pasarán a convertirse en serpientes,

gusanos, objetos de su entorno, etc.

Posteriormente la unión de estas piezas dará lugar a formas que a medida que

aumentan su experiencia los niños, serán cada vez más elaboradas y se les dotarán de

mayor número de detalles. Más adelante, procederán a agrupar los monigotes que son

capaces de elaborar formando escenas, con lo cual se está potenciando el desarrollo

del concepto de universo.

No olvidemos que dentro de las representaciones tridimensionales en la Etapa

infantil deben incluirse aquellos juegos y construcciones en las que los niños delimitan

el espacio de la habitación donde se desarrolla la actividad. Indudablemente, desde el

punto de vista educativo, lo que más nos interesa es el efecto que el proceso creador

produce en el niño, en la maduración de la persona.

Aquello que enriquece al niño en su capacidad creativa no es la obra creadora,

sino su proceso creador; es decir, ese suceder continuo de decisiones, de toma de

postura ante un diálogo abierto con aquello que se está creando. Esto es lo que le

afianza en su personalidad.

¿Y no es acaso esto la base de partida de toda educación? Lo que no queda

plasmado en el papel, aquello que no se puede elogiar como obra maestra, puesto que

no se ve ni se oye, es importante porque ha quedado plasmado en lo más profundo del

ser, y es el alimento de sus raíces que ha sido engendrado durante el proceso creativo.

En la educación artística, “el arte es utilizado nada más que como un medio y

no como un fin en sí mismo. El propósito de la educación por el arte es usar el proceso

de creación para conseguir que los individuos sean cada vez más creadores, no

importando en qué campo se aplique esa capacidad.

La introducción de la educación artística en los primeros años de la infancia

podría muy bien ser la causa de las diferencias visibles entre un hombre con capacidad



creadora propia y otro que, a pesar de cuanto haya sido capaz de aprender, no sepa

aplicar sus conocimientos, carezca de recursos o iniciativa propia y tenga dificultades

en sus relaciones con el medio en que actúa.

Puesto que el percibir, el pensar y el sentir se hallan igualmente representados

en todo proceso creador, la actividad artística podría muy bien ser el elemento

necesario de equilibrio que actúe sobre el intelecto y las emociones infantiles”.

Y Paul Chauchard añade: “En una cultura auténtica que considera como

indispensable la formación humana, la creación del joven y la recreación del adulto

deformado, la belleza aparecerá como harmonización equilibradora de sí mismo,

fuente de lo que nos es más necesario: la paz interior, el gozo en el recurso a nosotros

mismos, la lucidez que no es egoísmo, sino descubrimiento de nuestra dimensión

comunitaria, que nos obliga a comunicar auténticamente”

El autor pudo constatar que el proceso creador proporciona al que lo realiza

gran satisfacción personal. Una satisfacción equilibradora que armoniza al individuo

consigo mismo, estableciendo las bases necesarias para su maduración e integración

social. Asimismo, la persona que experimenta un proceso de creación, desarrolla

hábitos y pautas creativas que luego hará extensibles a otros contextos y situaciones.

De ahí su importancia.

La expresión plástica se encuentra dentro del área de representación de

comunicación y favorece también el resto de áreas. Por ejemplo, cuando un niño

dibuja, está conociendo el medio, el espacio, los demás,....La característica principal es

su carácter global.

El descubrimiento, la experimentación y la utilización de los materiales de su

entorno como instrumentos de producción plástica y de las técnicas más básicas que

esto permite, será fundamentales en 0-‐3 años, siempre en estrecha interrelación con

el desarrollo de nuevas habilidades perceptivo motrices. Así, el papel, los tintes



naturales o los lápices, y el rasgar, el pegar o el garabatear, son algunos de los que el

niño/a de este ciclo puede utilizar.

Ello permitirá que el niño desarrolle un proceso que, con la ayuda del maestro o

maestra le va a llevar desde la pura experimentación sensoriomotora y de la mera

descarga emocional a la consecución, al final del ciclo, de objetivos de expresión y

comunicación más concretos: elaboraciones plásticas con alguna intencionalidad,

interpretación de algunas imágenes de su entorno, como la figura humana, etc.; todo

ello en estrecha relación con las primeras actitudes de disfrute e interés por las

producciones plásticas.

Si en el primer ciclo el descubrimiento, la experimentación y la utilización

básica de los elementos del entorno como instrumentos de producción plástica era lo

fundamental de este bloque de contenidos, en este ciclo los ejes de la actividad serán

la progresiva complejidad en el uso de las técnicas plásticas, y la mayor capacidad de

representación y comunicación que éstas le permiten, todo ello en estrecha relación

con los aspectos cognitivos, afectivos, motores y relacionales, también más

desarrollados.

Así en este ciclo el niño es capaz de percibir y diferenciar formas y colores más

complejos, los contrastes y sus posibilidades expresivas, nuevos materiales o soportes

plásticos como las ceras, etc., e irá aumentando sus habilidades de trazo, se afianzará

en el uso de las herramientas para conseguir mayor precisión, etc.; todo lo cual le

posibilitará la creación de imágenes y producciones plásticas progresivamente más

elaboradas.

Estas actividades irán acercando al niño al concepto de obra plástica, de su

diversidad y de los diferentes materiales útiles para su elaboración. Además permitirá

introducir en la clase el respeto e interés por las producciones plásticas y la posibilidad

de que se perciban como un nuevo elemento de disfrute. En este sentido merece

destacar la importancia que cobran las imágenes televisivas. La escuela deberá tener

en cuenta, a lo largo de todo el ciclo, como un contenido fundamental: por ejemplo la

valoración ajustada de su utilidad.



La educación plástica favorece la consecución de los objetivos de Educación

Infantil, no solo los específicos de expresión:

• Conocer el propio cuerpo

• Relacionarse con los demás

• Ser más autónomo

• Observar y explorar su entorno natural, familiar y social

• Representar diversos aspectos vividos mediante juego

• Utilizar el lenguaje verbal

• Enriquecer y diversificar sus posibilidades expresivas.

BIBLIOGRAFÍA:

BOSCH, Eulalia, y otros (2001): Hacer plástica. Un proceso de diálogos y situaciones.

Barcelona. Ediciones Octaedro. Rosa Sensat. Temas de Infancia n.º 7.

DÍEZ NAVARRO, M.ª Carmen (2006): Un diario de clase no del todo pedagógico.

Trabajo por proyectos y vida cotidiana en la escuela infantil. Madrid. Ediciones de la

Torre.


PEDAGOGÍA MAGNA NÚMERO 14

Documents

Transcript of PEDAGOGÍA MAGNA NÚMERO 14