Pedagigía y Saberes 12 Final

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Digitalizado por RED ACADEMICA



Pedagogía y Saberes


FACULTAD DE EDUCACION

No. 12. Santa Fe de Bogotá, D.C., Colombia, 1999

Rector GUSTAVO TÉLLEZ I.

Vicerrector Académico JUAN CARLOS OROZCO C.

Vicerrector Administrativo JORGE ELIÉCER HERNÁNDEZ G.

Decana Facultad de Educación LIBIA STELLA NIÑO ZAFRA

Director Departamento de Postgrado PAULO EMILIO OVIEDO

Director Departamento de Psicopedagogía BADOIN VEGA MUÑOZ

Directora Libia SteIIa Niño Zafra

Comité Editorial Guillermo Bustamante

Ernesto Ojeda Lucila Obando

Editor Tomás A. Vásquez A.



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CONTENIDO

Editorial

La formación de educadores en Colombia

Libia Stella Niño Rafael Díaz Borbón

Teoría de facetas: Guía metodológica para la recolección de opiniones dentro del proceso de autoevaluación institucional

Pablo Páramo

Formación de docentes para la atención de personas

con limitación visual en Colombia Hernando Pradilla Cobos

Papel sociocognitivo de la escritura Lucila Obando

Reflexiones sobre el quehacer pedagógico Carmen Pabón de Reyes

El conflicto en la esfera de la nueva normatívidad educativa Faustino Peña Rodríguez

Reseñas



Editorial Muchos y variados son los problemas por los que pasa el sistema educativo colombiano en el final de milenio. Algunos de ellos vienen de tiempo atrás, como por ejemplo la formación de educadores acorde con las demandas generadas por las transformaciones sociales y los avances del conocimiento en el terreno de la educación y de la pedagogía. Este parece ser un problema constante en la historia de la educación colombiana. Otros pueden considerarse relativamente nuevos en tanto que son resultados de los procesos y movimientos sociales, económicos y políticos que ha vivido nuestro país en las últimas décadas. Entre estos últimos puede tenerse el problema de la violencia como medio de resolver los conflictos en el espacio escolar y que dama por una formación basada en el respeto mutuo y en la convivencia que facilite hacer de ese espacio un terreno democrático y participativo para la construcción del conocimiento y el ejercicio de la ciudadanía. La situación de cruce entre viejos y nuevos problemas, por un lado, y entre prácticas educativas fuertemente tradicionales y lineamientos políticos modernos (PEI), hacen del sistema educativo colombiano un complejo campo de problemas que desafía a estudiosos y a investigadores del tema, así como a quienes tienen la responsabilidad de diseñar los programas de formación de educadores y también a quienes tienen en sus manos la elaboración de las políticas educativas. Todo lo anterior tiene hoy como contexto dinamizador la sociedad del conocimiento y la información en la cual se sitúa la escuela como espacio estratégico desde donde se produce y se distribuye el conocimiento. Son el conocimiento y la información los elementos que están reconfigurando los nuevos mapas del territorio educativo y que nos están obligando a reformular las preguntas básicas sobre los fines de la educación. Justamente una de esas preguntas es la que se refiere a la formación de educadores. Al respecto éste ha sido uno de los puntos que mayor atención ha ocupado en las reformas educativas, tanto que pareciese como si en cada momento de la historia de nuestro país, de acuerdo a las funciones que la sociedad le asigne, la institución educativa trazase estrategias acerca de lo que debe ser el educador y de allí derivar los elementos que participan en su formación y el papel que juega en la sociedad. Pero las nuevas normatividades que se despliegan en el campo educativo a partir de la Constitución de 1991, hacen que sea la actividad docente quizá la profesión más normatizada en nuestro país. Este particular problema viene siendo objeto de reflexión y de debate por parte de la comunidad académica nacional. Tratando de responder a este desafío la Facultad de Educación de la Universidad Pedagógica Nacional, en repetidas ocasiones, ha hecho llamados al análisis y a la discusión abriendo espacios sobre la problemática de la formación de educadores en cuanto asunto que replantea y define el ser y el quehacer de la educación y de la pedagogía frente al mundo de hoy. A su turno la revista Pedagogía y Saberes, en varias de sus ediciones, ha contribuido con la dinamización y divulgación de este debate recogiendo y difundiendo aportes al respecto. Con la presente edición hemos querido continuar con esos, aun que significativos, siempre insuficientes aportes. En esta oportunidad el tema de la formación de educadores se complementé con otros aportes de elementos provenientes del análisis del conflicto en el espacio escolar a partir de las nuevas normatividades educativas. Esperamos que las



ideas aquí presentadas, y todas las demás contenidas en este número, contribuyan al fortalecimiento del campo educativo de nuestro país.



LA FORMACIÓN DE EDUCADORES EN COLOMBIA

Libia StelIa Niño Zafra Profesora Titular Universidad Pedagógica Nacional

Rafael Diaz Borbón Profesor Universidad Distrital

Introducción La formación de Docentes, como un pensamiento surcado de preocupaciones, necesidades, políticas, reformas curriculares y administrativas, normas y exigencias perentorias, parece ser una constante del Sistema Escolar a través de distintos poderes y gobiernos, desde hace mucho tiempo. Por diversos motivos, y alegando las más diversas razones, siempre se ha hecho pública la crítica acerca de un sinnúmero de requisitos que supuestamente debe cumplir un programa de formación, de condiciones, de orden personal hasta social, familiar, político, pedagógico y ético, de desempeño pedagógico y de enseñanza, hasta cuanto debe hacer o no dentro de la institución educativa y fuera de ella. Desde interpretar los resultados de unos exámenes practicados a los estudiantes como muestra eficiente de la calidad de la preparación y la docencia de un Educador, hasta considerar la crisis del país reflejo directo de la calidad de la enseñanza que se imparte. Por eso, quizá, ante esa especie de debate y mirada públicos (en cuyo centro está la clase de Educadores requeridos, el tipo de formación a recibir, en dónde, qué tipo de avituallamiento científico, artístico, filosófico, pedagógico debe proveer esa formación, para impartir qué clase de educación y cuáles finalidades, durante unos determinados períodos de tiempo), se mueven las decisiones, las normas, los currículos y condiciones para lograr obtener y dotar el “ideal’ de Educador que satisfaga ese currículo, no siempre de contenidos iguales, de demandas que todos aquellos, con incidencia en los escenarios de poder, consideran se deben cumplir. Las entidades de supervisión y control (como el Instituto Colombiano de Fomento de la Educación Superior, ICFES, las Universidades Oficiales y Privadas, mediante sus Facultades de Educación, las Escuelas Normales formadoras de Maestros para la Educación Primaria), los mismos aparatos legislativos, confeccionadores de leyes, las Secretarías de Educación, Distritales, Departamentales y Municipales, con interés no siempre eficaz y acudiendo a distintos mecanismos y aplicaciones, han intentado, con éxito o no, satisfacer el conjunto de exigencias precisadas por cada urgencia conformada desde distintos puntos de vista, contemporáneamente, tanto internamente dentro de los escenarios del país como fuera de él, desde centros de poder internacional ligados a políticas de orden económico. Frente a todos estos “esfuerzos”, según una lectura que pueda hacerse de la historia de la Educación en Colombia, la percepción que siempre se manifiesta, es como si nunca se hubiera podido cumplir con el esfuerzo y si como cuando se ha considerado que se cumple, ante otro paquete de medidas, de acatamientos a lo ordenado, ya se estuviera nuevamente desfasado ante la aparición de un manifiesto conjunto de exigencias y críticas para aplicar nuevos ajustes. Bastaría una ojeada a los



Planes de Gobierno que, desde 1960, se han venido haciendo para cada período presidencial. En cada uno de esos Planes, tanto en el diagnóstico de la situación anterior, como de aquello propuesto para remediar las deficiencias se anotan los desaciertos y carencias en la formación de los Educadores y del ideal de calidad de Educación no alcanzado y, luego, páginas adelante, se formulan las soluciones a llevar a cabo por el gobierno de turno. Esto es, entonces ya, un lugar común en estos Planes. ¿Dónde radican, entonces, los desfases? ¿En la falta de precisión y veracidad de los juicios, que como un conjunto de exigencias se formulan? ¿En los mecanismos, reformas y ajustes que se llevan a cabo durante los procesos de formación? En la cantidad, calidad, capacidad de acertar en los programas curriculares? ¿En la condición, capacidad y exigencias académicas y profesionales de quienes se forman en las instituciones formadoras? ¿En el grado de compromiso, condiciones de trabajo, reconocimiento laboral y social, para llevar a cabo la ardua y compleja labor de educar? ¿En la sociedad en su conjunto, en las fuerzas de poder intervinientes, en los modelos sociales y económicos, en las “exigencias” de parte para ajustar los planes de formación, los modelos de maestro, a políticas macro-económicas de demandas exógenas, no identificadas exactamente con las exigencias naturales internas? ¿En la evaluación misma del ser humano, del conocimiento en general, de la Pedagogía y de la Educación, de la Cultura del país y del mundo? ¿Ante complejas y tan amplias expectativas, ¿cómo acertar, cómo dar en el punto sustantivo a cada tanto? Será, acaso, que, muchas de las veces, se demanda de las instituciones formadoras, de la Universidad y de los mismos Maestros tareas y metas que no corresponden, por la misma naturaleza de éstas y de éstos, a su organización y prácticas constitutivas, aunque sea, apenas lógico, cambien progresivamente de modo normal —no a sobresaltos, a mandobles de políticas de Estado con el fluir cambiante de la sociedad, de los saberes, de la evolución cultural de los tiempos. Sin embargo, ni la Educación ni los Educadores, pueden ser exigidos de convertirse en panacea para remediar todos los males sociales, todas las carencias, debilidades y anhelos individuales, así ésta pueda ayudar, predisponer para construir las soluciones, su acción, tiene límites. Cada etapa y momento, entonces, de la Educación en Colombia, de acuerdo con el papel que la sociedad le ha otorgado, no sólo ha dejado de hacer o hacer en cumplimiento a unos requerimientos en forma de necesidades y/o fines, o de escuetas exigencias, sino que ha señalado la concepción, formación y prácticas que deben definir lo que es el Educador y ha demandado su cumplimiento a través de la docencia en las instituciones educativas. En los años 90 del siglo XX, esas exigencias, ese debate público sobre la Educación, sobre el papel del Educador y el tipo de formación a recibir para una Educación, centrada en lo entendido como calidad, tiene un énfasis muy grande, traducido en expectativas, de cara a un nuevo siglo, igualmente, muy grandes. Esto, una vez más, pareciera ser parejo a cuanto del país, en este mismo advenimiento, espera, a través de políticas y programas de gobierno y frente a exigencias de sucesivos cambios de rumbo del ordenamiento económico y tecnológico internacionales. Por ejemplo, bajo la égida de la denominada globalización, que decididamente por diversos medios, presiona sobre las formas de organización y conducción del país para situarlo dentro de ese ordenamiento y donde a la Educación se la exalta como un campo determinante desde un protagonismo esperado del conocimiento para posicionarse o, al menos, mantenerse fronteras adentro de ese reordenamiento globalizador, dinamizador del Sistema Escolar, a través de su praxis profesional en las instituciones educativas, el papel del Educador con miras a las metas sociales esperadas, se lo valora como



definitivo. Esto explicaría, en buena parte, el por qué de una preocupación ampliamente compartida, trasladada a decisiones políticas y normas jurídicas, con miras a reforzar todo el ámbito de la Educación y, dentro de éste, ese aspecto crucial, las instituciones y programas encargados de la formación docente, los requerimientos formativos necesarios a la misma Profesión, la calidad requerida en el desempeño profesional. Como si desde el mismo Estado se hiciera evidente un celo acucioso, una voluntad de mantener de cerca un control bien estricto sobre los asuntos intervinientes en la formación y desempeño de la profesión de Educador. Tal vez, en este tiempo de los años 90s, no hay reglamentación más severa para profesión alguna, a como se encuentra sobre las unidades académicas dedicadas a la preparación de maestros y sobre las condiciones para su formación, su desempeño y los resultados esperados de su ejercicio en el sector educativo. Estos ítems se han vuelto asunto estratégico de alta hermenéutica de gobierno. Otra cosa pudiera significar la voluntad política de llevarla a la práctica en las realidades educativas, en la forma a como, ya dentro del terreno de las vivencias programáticas, pueda tenerse presente. En cómo, en medio de las contradicciones y complejidades políticas, institucionales, humanas, académicas, de enseñanza y aprendizaje, en el mundo de la vida de cada uno de sus coprotagonistas, pueda ser la homogeneidad, heterogeneidad y/o disparidad de resultados, al momento de evaluar los propósitos y las soluciones provistas a las necesidades planteadas. Las cuantificaciones a la manera de balances, en el terreno de lo educativo, de lo humano, por impactantes sus cifras, constituyen apenas puntos de referencia, indicios, simplemente. A diferencia de las demás épocas, la Constitución de 1991, al dar cabida a la concepción, organización, dirección y evaluación de la Educación como política de Estado, emitió criterios sobre la formación de los Educadores. En su artículo 68, por ejemplo, el parágrafo tercero, señala: “La enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad ética y pedagógica. La Ley garantiza la profesionalización y dignificación de la actividad docente”. En Constitución alguna anterior, hubo pronunciamiento semejante. Formación Docente y Normatividad Sobre una ya larga tradición en la historia de la Educación Colombiana, la formación de los Educadores, desde la creación de las llamadas Escuelas Normales, Rurales y Superiores, y desde la puesta en marcha de las Facultades de Educación, en las ciudades de Tunja y Bogotá, (la primera una Capital de Provincia y la segunda la Capital de la República, en el centro del país en la región andina), por los años de 1930, en la denominada “República Liberal”, después de una prolongada hegemonía del Partido Conservador, finalmente se hizo impostergable la urgencia de dar a los Maestros una formación profesional, en planteles especialmente concebidos para tal fin. A mediados de la década de 1920, se habla traído al país la Segunda Misión Alemana, dentro de cuyas propuestas de reforma de la Educación se encontraba la reactivación del modelo de Escuelas Normales y la creación de Facultades de Educación, provistas de profesores idóneos. La formación de los Educadores, ya dentro del criterio de constituir una profesión, quedó al cuidado de estas organizaciones educativas: La Escuela Normal, como plantel educativo en sí mismo, dedicado a la preparación de Maestros para la Educación Primaria y, en muchas ocasiones, por la carencia de opciones diferentes, de Secundaria también, y de las Facultades de Educación, unidades administrativas y académicas pertenecientes a la organización de una Universidad. Más que por fuerza de



ley, esta ha sido una tradición institucional mantenida hasta hoy. Sin embargo, en las nuevas disposiciones de esta década en mención, por momentos se ha dejado traslucir, en ciertas expresas ambigüedades semánticas, la intención de abrir la puerta a otras “unidades académicas”. Por los requisitos exigidos para que alguna “unidad académica”, distinta a la organización que posee la existencia de una Facultad de Educación, no será, por ahora, probable una iniciativa así. Con base en los apoyos brindados por la Constitución Política y una mentalidad casi unánime del carácter profesional que debe poseer el ejercicio de la docencia, a cualquier nivel del Sistema Escolar, tanto como del avance del conocimiento, del desarrollo de la sociedad y de los progresos de la Pedagogía, de otras demandas tanto internas como externas al posicionamiento del país, se emite la Ley 30 de 1992, o Ley de la Educación Superior sustitutiva del Decreto 080 de 1980. Si bien, no abunda en establecimiento de lineamientos sobre estos tópicos, como sí debió hacerlo, al proponer en el artículo 25 el título de “Licenciado” para las Carreras de Educación, a diferencia de los otros títulos otorgados por las instituciones universitarias, reafirmó la formación de Educadores una tarea primordial de la Educación Superior. Para quienes proclaman la no necesidad de la formación pedagógica en el currículo del Licenciado, sino solamente el dominio de una asignatura a enseñar dentro de una cierta visión tecnológico-instrumental del conocimiento, allí, en el mismo articulo, en el segundo apartado del parágrafo 1, se propuso la desaparición de las Facultades de Educación, acudiendo al procedimiento de asimilar la función y sus programas de estas al resto de unidades académicas (físico, químico, matemático, etc.), liberándose del aprendizaje de la Pedagogía. La Ley 30 de 1992, en la pluralidad de fuerzas intervinientes en la confección de cada uno de sus artículos, pretendió encausar definitivamente todo este nivel del Sistema Escolar. Con la división introducida, de Educación Universitaria Oficial o Pública y Educación Privada, la segunda salió ampliamente ventajosa. El Artículo 69 de la Constitución Política sobre autonomía universitaria, en la Ley 30, pasó a ser una autorización incontrolada de libertad de empresa, con repercusiones inmediatas. Un mercado desenfrenado de proliferación de unidades formadoras de Docentes y feria de títulos de Licenciados, sin lleno de requisitos apenas elementales y baja calidad de educación. Según el documento “Hacia un Sistema Nacional de Formación Docente” de 1998, del Ministerio de Educación Nacional, existían 135 Normales en proceso de Acreditación para transformarse en Normales Superiores, 617 programas de nivel de licenciaturas, 282 especializaciones, 40 maestrías y dos doctorados (M.E.N., 1998: 41). Como consecuencia, sobrevino una enorme preocupación e inestabilidad para las Facultades que tradicionalmente venían dedicadas a las labores de su competencia. En 1994, se expide la Ley 1150 Ley General de Educación, preferencialmente para los niveles de Educación Preescolar, Básica Primaria, Básica Secundaria y Media, en donde se dedica el Capítulo II a la formación de Educadores. El Artículo 109, de este Capítulo, fija como fines “..formar un Educador de la más alta calidad científica y ética, b) desarrollar la teoría y práctica pedagógica como parte fundamental del saber del educador, c) fortalecer la investigación en el campo pedagógico y el saber específico y d) preparar Educadores a nivel de pregrado y de postgrado para los diferentes niveles y formas de prestación del servicio educativo” (M.E.N., 1994:65). Por igual, esta Ley mantiene la responsabilidad de la formación y actualización de los Educadores, del nivel de pregrado y postgrado, en las Universidades e instituciones de Educación Superior, en su Artículo 112. (M.E.N., 1994: 65). Se establece, en el mismo Articulo 112, en el Parágrafo, que las Escuelas Normales reformadas, con dos años más de educación después del grado once, podrán formar Educadores para el nivel Preescolar y el ciclo de Educación Básica



Primaria. En Diciembre 31 de 1994, el Decreto 2903, con fundamento en la Ley 115, contiene los procedimientos para la reestructuración de estas Escuelas, siempre y cuando cuenten con la asesoría de una Universidad. Con relación a la profesionalización y actualización de Docentes, en 1996, se expide el Decreto 709, por el cual se “.. establece el reglamento general para el desarrollo de Programas de Formación de educadores y se crean condiciones para su mejoramiento”. (M.E.N., 1997: 392). Se ocupa de la estructuración de los programas de formación, atendiendo a cuatro campos: formación pedagógica, disciplinaria específica, científica investigativa’y deontológica y en valores humanos. Enfatiza el papel de las Facultades de Educación y de los Departamentos a través de las Secretarías de Educación, Departamentales y Municipales, en el perfeccionamiento y profesionalización de los Docentes en ejercicio. En este año 1996, a instancias del Presidente de la República, se conformó “un grupo de personas destacadas en las distintas ramas del saber, llamado Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo”, quienes elaboraron el documento “Al filo de la Oportunidad”. Uno de sus apartados centrales tiene que ver con la “dignificación de la Profesión Docente”, recomendando la “renovación continuada de la preparación de los docentes” y el mejoramiento sustancial de las remuneraciones. Durante este mismo tiempo, por disposición de la Ley 115, se divulga el Plan Decenal de Educación 1996-2005, con el fin de “elevar la educación a categoría de política de Estado” (Plan Decenal, 1996:1). Para adelantar este plan se proponen objetivos, estrategias y programas de acciones, entre los que se destaca el mejoramiento de la calidad de la Educación a través de la cualificación de los Docentes, mediante la creación de un Sistema Nacional de Formación de Educadores, donde estarían las Escuelas Normales Superiores y las Universidades o instituciones universitarias. Estaría encaminado a unificación de políticas, normas, esfuerzos dispersos, en un trabajo de conjunto de todas las instituciones encargadas de la formación de Docentes, aunque su formulación, por no estar avalado en un Decreto o Ley, carece de obligatoriedad y queda a disposición de la voluntad política su desarrollo y su conversión en norma jurídica. Para orientar y mantener el mejoramiento continuo de la tarea de formación docente, tanto en Normales como en Facultades de Educación, la Ley 115 había establecido la figura de Acreditación Previa. Los Decretos 3012 de 1997 y 272 de 1998, para Escuelas Normales y Facultades de Educación respectivamente, buscan desarrollarla y ser una guía para su puesta en práctica, mediante el lleno de 26 requisitos de obligatorio cumplimiento, según lo consignado en el documento “Criterios y Procedimientos para la Acreditación Previa de los Programas Académicos de Pregrado y Epecialización en Educación”, presentado por el Consejo Nacional de Acreditación, (C.N.A.). Escuelas Normales Superiores y Facultades se dedican, antes del año 2000, a reunir las condiciones para esta Acreditación, fecha en la cual vence el plazo acordado por la Ley. Las Facultades de Educación, se ayudan en esta tarea del documento mencionado, del C.N.A. Este organismo asesor, fue creado por la Ley 30 para regular y controlar la existencia y funcionamiento de las Universidades y de las Facultades de Educación, con el fin de garantizar niveles de calidad en la formación de Educadores y evitar la proliferación incontrolada de éstas y de Maestros sin suficiente preparación profesional. La tarea de vigilancia y evaluación del C.N.A., sirve para que el Consejo de Educación Superior, CESU, presidido por el Ministro de Educación, conceda o niegue la aprobación previa y después definitiva a estas unidades académicas y sus programas de



Licenciatura. Aunque la Ley 30 dejó voluntaria la Acreditación de las Universidades, en lo concerniente con las Facultades de Educación y las Licenciaturas, mediante los Decretos antes citados, el 709 y 272, convirtió para éstas en obligatoria la Acreditación, estableciendo un paso primero consistente en la Acreditación Previa. En consecuencia, para un programa si llega al año 2000, sin haberla obtenido no podría seguir funcionando; si habiéndola solicitado, no se le hubiere concedido, contará con un año más para reintentar alcanzarla después de lo cual sobrevendría el cierre. La Asociación Nacional de Facultades de Educación torna suya la tarea y promueve encuentros para conocer la interpretación de las normas y fijar puntos de referencia, con miras a su cumplimiento en las respectivas Universidades. Otro tanto hacen las Universidades de la Capital de la República de carácter Oficial, escuchando una de otra, el estado del arte para la obtención de esta Acreditación Previa, durante el año de 1998. Los 26 criterios de este documento se refieren a: misión, visión, plan de desarrollo y núcleo de saber pedagógico, demarcadores de la orientación organizativa y curricular a dar en cada programa académico. Los núcleos, o puntos centrales a ser tenidos en cuenta, hablan de la “educabilidad del ser humano...” la enseñabilidad de las disciplinas y los saberes producidos por la humanidad la dimensión deontológica de la profesión docente”. Otros apuntan a aspectos organizativos, académicos, administrativos institucionales como complemento de lo curricular. Como ya fue anotado en otra parte, estas últimas normas, con la Acreditación Previa Obligatoria, fueron una salida de emergencia del Gobierno de turno, ante la proliferación desmedida de Facultades de Educación con programas de pregrado, magíster, doctorado, especializaciones y diplomas de la más variada índole, en una interpretación de la autonomía universitaria dominada por el afán de lucro, sobre todo, de un sector importante de la Educación Privada. Estas normas, entonces persiguen poner freno y ejercer un control permanentes. En un país, como Colombia, donde se dictan normas para todo, las disposiciones legales emitidas durante estos años, sin lugar a duda, son una realidad, pero una realidad jurídica, que indica unos parámetros obligatorios para orientar y regular la acción. Ante una situación de anomalía, como la que se venía generando, Universidades Privadas, a cambio de altos precios de matrícula, estaban entregando títulos de Licenciado en tres y cuatro bimestres de estudio. Se imponía entonces una legislación severa. Pero no significa esto, de una parte, que fuera esta normatividad, ni la que fundara o regulara, a partir de ella, las Facultades de Educación y la preparación de Licenciados, cuando por una tradición de muchos años atrás, ya existía una realidad educativa y mediante otras normas se había intentado regular la Educación Universitaria. Estas normas llegan ahora a coadyuvar a la regulación de una realidad existente, fijando unos criterios de exigencia perentoria en su cumplimiento. De otra parte, la existencia de estas normas como nuevas, como realidades jurídicas, no significa cambios de rumbo, de por sí, en las prácticas educativas. Mientras estas no se asuman a plenitud por quienes deben apropiarse de sus contenidos convirtiéndolas en decisiones políticas, administrativas y académicas que a su vez, introduzcan replanteamientos y cambios administrativos, académicos, curriculares, de recursos de toda índole, de metodologías, mentalidades, en las Facultades de Educación y de las Universidades y también de las Escuelas Normales. Cuáles sean los cambios y los resultados de todo lo esperado con estas nuevas disposiciones, cuando apenas inician los procesos y ajustes, no compete aquí especular. Aunque se vive en un país donde la proliferación de leyes hace imposible a alguien —por más enterado— conocerlas todas, también se sabe que, según un inmemorial vicio, por un lado, va la ley



y, por otro, la realidad y, pocas, muy pocas ocasiones entroncan una con la otra, juntas. Es de esperarse, en los días por venir, que esto no suceda así.. La Orientación Pedagógica en las Instituciones Formadoras de Docentes Con el auge de la Psicología como ciencia experimental de la conducta, por los años 70s y la influencia de ésta en la Educación, a través de la investigación y la teoría curricular, la tecnología educativa y el traslado de las prácticas administrativas de la fábrica a la escuela, la orientación de los enfoques psicológicos para las instituciones educativas ha priorizado el logro de unos objetivos instrumentales, encaminados a la preparación de unas habilidades instrumentales. Los planes de estudio, generalmente, son un listado de asignaturas aisladas, sin vínculos articulatorios o definitorios de procesos educativos más profundos. La concepción pedagógica de estos currículos, por lo común, no ha facilitado la puesta colectiva de experiencias y en las Facultades de Educación y unidades formadoras de docentes persiste la “ausencia de debate sobre enfoques y modelos pedagógicos en general y de formación de educadores en particular... (CNA, 1998:7). La visión de la Profesión Docente está limitada a unos esquemas operativos derivados del estudio de las disciplinas por separado: Psicología, Sociología, Antropología, Filosofía, Pedagogía, etc., estudiadas en forma disciplinar, sin la suficiente claridad y comprensión de la complejidad de la problemática educativa, dejando a la Pedagogía sin objeto ni relación con esas ciencias. Además de ese enfoque tecnológico predominante en el diseño curricular, ha persistido la hegemonía de lo disciplinar sobre lo pedagógico. El estudio del saber pedagógico, ha de constituirse así el eje de identidad profesional y la base para el análisis epistemológico del conocimiento destinado a los procesos de enseñanza-aprendizaje, de formación y, los aspectos igualmente específicos y esenciales. El currículo y la evaluación, padecen de la subestimación y desarticulación de un errado enfoque de lo pedagógico y de sus alcances en la constitución de la identidad profesional; del modo de abordar pedagógicamente el conocimiento y su proyección a través de la práxis docente y la recepción, asimilación y transformación, por parte del estudiante. El enfoque, y cierta mentalidad acrítica de preparar para el hacer y formular soluciones, sustentado en una razón instrumental, todavía perpetuado en la misma organización de los planes de estudio y administración de ellos, incluso, en su enseñanza a través de las asignaturas de clase, reducen la Pedagogía a la didáctica, la ubican en uno o algunos semestres como materia ancilar o, simplemente, la excluyen. Estas mentalidades la consideran, de cualquier modo, innecesaria, inútil. Los esfuerzos de muchos docentes por posicionar a la Pedagogía en los programas como la ciencia fundante de la Profesión Docente, así como de la importancia, dentro de un componente pedagógico básico, de la Psicología, la Ética, las Competencias Comunicativas, la Estética (de una formación integral), chocan con inamovilidades programáticas en cada semestre académico y con quienes deciden las políticas y confeccionan los programas, aparte de otros aspectos y contextos igualmente nocivos. El bajo reconocimiento social y el exiguo status salarial de la Profesión Docente, incide, por demás, en la identidad del Maestro, en su formación y desempeño como un contexto próximo, afecta definitivamente a los centros de formación. Por diversos factores, que escapan al propósito de este trabajo, una parte influyente de la sociedad no tiene un buen



miramiento de la Profesión Docente, sobre todo, frente a otras profesiones y a la remuneración que perciben por su trabajo. El salario de un Maestro no corresponde, ni a su formación ni al cubrimiento de sus necesidades personales y familiares y ha venido afectando, desde siempre, la calidad de su preparación permanente y la calidad de su docencia. Aquí cabe resaltar cómo, del mismo modo, las disposiciones legales más recientes sobre requisitos y formación de Docentes en unidades académicas aptas y las exigencias del Consejo Nacional de Acreditación, buscan, en el caso concreto de los programas curriculares, que estos posean, por eje central y determinante, un fuerte componente pedagógico, que se rompa la tradición tecnológica o, al menos, ceda parcelas amplias de su terreno. Las estadísticas, los resultados en el orden humano y social, críticos, han servido para presionar una reflexión detenida sobre la formación y la Profesión Docente. Pero, si la Ley General de Educación, los decretos 3012 para las Escuelas Normales y 272 para las Facultades de Educación intentan fortalecer la concepción pedagógica y la declaran ciencia “fundante” de la Profesión Docente, existen contradicciones, incoherencias entre ellas. Al extender a 5 años los estudios de Licenciatura, a los Normalistas solo se les exige dos años complementarios de estudio en la Escuela Normal, llamada ahora Superior, para el mismo tipo de enseñanza, la preescolar y la básica primaria, por ejemplo. Como ya se ha expresado, queda por verse cómo será el re-planteamiento al currículum, en qué consistirá la concepción pedagógica reestructurada, cómo han de ser las exigencias de las condiciones académicas elevadas a cinco años, cómo será la igualdad de reconocimientos con las demás profesiones. Aún no inician los dos años de demás para las Normales, la lucha por la dignificación de Maestros continúa vigente y si todo esto ha de ayudar a la construcción de un ethos pedagógico que incida en la formación del Docente, su práxis pedagógica, su reconocimiento social y laboral definitivos, queda igualmente en suspenso. La propuesta de constitución de un Sistema de Formación de Docentes podría contribuir a superar muchas de las deficiencias e incongruencias hasta ahora denotadas. De conformarse, habría de comenzar exponiendo a la crítica las concepciones y currículos que han hecho carrera en las Normales y Universidades, a la luz de los nuevos aportes de la Pedagogía, de los saberes contemporáneos, de las mismas exigencias formuladas por las normas y los documentos del Ministerio de Educación Nacional y del Consejo Nacional de Acreditación aparecidos en 1998. La Conformación de un Sistema de Formación Según el documento del Ministerio de Educación, “Hacia un Sistema Nacional de Formación de Docentes”, habría una voluntad política para implementar una organización que coordine la formación de los Educadores. No precisa planteamientos concretos sobre su estructura, principios y formas de organización para una conformación inmediata, sino se plasman simplemente unos indicadores generales. La promoción de un trabajo conjunto de las Universidades que administran programas de Formación de Docentes, bien pudiera tener el sentido de actividades preparatorias para tantear el terreno de la integración que podría iniciar el análisis conjunto del Decreto 272, de modo especial, la conformación de los núcleos de saber pedagógico para todos los programas que adelantan el proceso de Acreditación Previa. La finalidad académica sería conformar,



como propone Libreros (1998:13), un curriculum básico, en calidad de aporte a ese Sistema Nacional de Educadores “que permita lograr identificar propósitos básicos comunes para seguir de manera coordinada, un sistema nacional de educadores con sentido de responsabilidad social que promueva la obtención de docentes responsables socialmente. Sus fortalezas teóricas podrían estar orientadas a fortalecer de la identidad profesional y las relaciones teoría-práctica en lo educativo, “fundantes de la profesión”. El trabajo pedagógico adelantado en las instituciones formadoras de docentes, de alguna manera, requeriría de la transición de la visión del Profesor como poseedor y transmisor de conocimientos, a la de un docente investigador, en permanentes indagación y sistematización de experiencias. La superación del modelo pedagógico tecnocrático, orientado por la psicología conductista del aprendizaje, a cambio de corrientes pedagógicas y curriculares más globalizadoras y comprensivas del fenómeno educativo, propiciadoras de un análisis crítico permanente y colectivo sobre las actividades de aprendizaje y los contenidos curriculares, contando con la autonomía del Educador y guardando interacción con los contextos, sería de gran importancia en una agenda de trabajo permanente de este sistema. La creación y apoyo a proyectos o programas de investigación hacia la construcción de respuestas a las problemáticas de la pedagogía, estaría también dentro de los ítems prioritarios de su plan de acción inmediato a través del currículo. En este sentido, la presentación de trabajos podría estar organizada alrededor de líneas y programas de investigación interinstitucionales en esa articulación curricular. Esa posible estructuración del Sistema podría incluir el establecimiento de un paso continuado de una vez, para suprimir las barreras existentes desde los niveles de estudios de la Licenciatura hasta el Doctorado. El caso de las Escuelas Normales Superiores, sujeto a Convenios con las Facultades de Educación para la obtención de su Acreditación, por las desiguales condiciones del país, las Universidades pueden asistirlas en aquellas regiones distantes de ciudades donde no hay Facultades de Educación, mientras la Universidad consolida una presencia regular para formación de Licenciados. El ideal está en que todo Docente sea un profesional universitario de la Educación. En las ciudades con Facultades de Educación, estimular el ingreso a sus programas y las Escuelas Normales transformarse en planteles bien dotados de Educación Secundaria y Media. Igualmente, un aspecto importante, para el Sistema y para la Acreditación Previa, apunta al reconocimiento de una categoría más alta en el Escalafón de los Maestros y el reconocimiento social y laboral del título de Licenciado, semejante al tratamiento dado a los profesionales de otras disciplinas. Otro tiene que ver con estamento indispensable, para esta constitución: los egresados. La creación de agremiaciones, grupos, asociaciones, con propósitos de fortalecimiento de la comunidad académica y aporte de las mejores experiencias a los contenidos de la enseñanza, deviene relevante. Al tiempo, brinda de cerca oportunidades de actualización y profesionalización a quienes tanto lo necesitan. Su falta de organización y participación observada hasta ahora, radica en buena parte en la carencia de la importancia que tanto para los Docentes como para la Universidad esta fortaleza significa. Finalmente, la discusión y estudio sobre la organización de las regiones, localidades e instituciones en el Sistema augura ser uno de los puntos complejos, por las dimensiones y factores que incluyen estas divisiones político-administrativas en el país, pero resulta indispensable el contar con ellos.



Algunas Reflexiones Finales En los diez años considerados aquí, durante la década de los noventa, la formación de Docentes y la cualificación de su ejercicio en Colombia, corresponden a un período de más intensa de preocupación y reflexión crítica con la decisión de precisar y acertar, rectificar rumbos y provocar cambios significativos. A partir de 1991, con la promulgación de la nueva Constitución Política, se empieza a mencionar con frecuencia al Maestro para reconocer su valía pero, al mismo tiempo, para develar sus deficiencias. Y aunque el tema de su formación es omisión lamentable de la Ley 30/92 de Educación Superior —en cambio la Ley 115 reserva un capítulo a ella— el debate sobre las instituciones formadoras, la calidad de los Docentes y de la enseñanza, cobran mayor relevancia durante esta década del 90. La Ley 115 y sus decretos reglamentarios abordan reformas como la Acreditación Previa que demandan de las Facultades de Educación y Escuelas Normales Superiores una transformación en los ejes fundamentales de su formación como profesionales de la Educación, enfatizadas por la perentoriedad establecida por las normas posteriores reglamentarias. Los Decretos 709 y 272 validaron la necesidad de dotar de una estructura pedagógica, epistemológica y ética conducentes a una conciencia e identidad profesionales, un conocimiento y responsabilidad en la docencia con unas relaciones inherentes entre enseñanza, investigación, institución, comunidad educativa y sociedad, como determinantes por excelencia en la formación y el desempeño profesional. Posiblemente la identificación de unos fundamentos teóricos de la Pedagogía, como eje fundamental de la conciencia profesional, la praxis pedagógica, apoye decididamente el cambio en los modelos curriculares impuestos a las Facultades de Educación y de la mentalidad hasta ahora puramente tecnologicista de muchos de los formadores de docentes. El cambio epistemológico en el proceso de conocimiento implica el reconocimiento del otro en una situación de independencia, de participación y autorre-flexión permanentes, y es esencial, en esta prospectiva de cambios. El Sistema de Formación de Docentes emerge como uno de los aparatos viables, capaz de integrar iniciativas y superar vacíos estructurales. Como medio coercitivo, por qué no, de inducir a la producción de renovaciones, de aportes al quehacer educativo permanentes, teniendo en cuenta siempre, dentro de propósitos y tareas, la evaluación permanente de las Facultades de Educación, sus currículos, la formación y el desempeño docentes. Con Sistema o no, la Profesión Docente demanda del Sistema Educativo Colombiano el apoyo a un status profesional, el reconocimiento social y el estímulo positivo para que tanto en el proceso de formación como en el ejercicio de la actividad docente, se disponga de condiciones sociales, económicas, laborales equitativas y dignas y solidaridad para con la vida académica y profesoral. Nada fácil, la formación de Educadores no sólo necesita la presión y/o coacción externa de los cánones jurídicos. Requiere de un alto grado de conciencia de la sociedad y de los mismos educadores sobre la naturaleza de su profesión y de su desempeño, de una sólida preparación pedagógica. Del reconocimiento de la pedagogía como una ciencia y no en la pobre función de instrumento tecnológico. De la convicción de que el Maestro no es parte de esa instrumentación tecnológica sino un sujeto con autonomía y capacidad creadora y transformadora. Del convencimiento de los poderes y fuerzas intervinientes, de la sociedad y de los medios de información del papel determinante del conocimiento, del



liderazgo de la Escuela en el uso y transformación de este, de su protagonismo de la mano de sus Educadores para enfrentar y solventar las enormes y aceleradísimas transformaciones que están aconteciendo en un mundo igualmente cambiante, aceleradamente competitivo. Pero, además, un mundo donde sólo una sólida competencia moral puede mediar para equilibrar el trato entre los hombres y garantizar para todos, la dignidad humana, la justicia, la libertad y la democracia. Y ante el peligro de las hegemonías y los autoritarismos, como los de la globalización de un pensamiento único, el derecho a la crítica, al disentimiento, a la diversidad creadora. BIBLIOGRAFIA CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIÓN, C.N.A. Criterios y procedimientos para la Acreditación Previa de los Programas Académicos de pregrado y de especialización en educación. Santafé de Bogotá: Corcas, 1998. CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE COLOMBIA. Bogotá: Temis, 1991. HELG, Aline. La Educación en Colombia 1918 -1957. Santafé de Bogotá: CEREC, 1997. CONGRESO DE LA REPÚBLICA, Ley 30 de 1992. Santafé de Bogotá: Grupo Editorial Leyer, 1997. LIBREROS, Daniel. Políticas Educativas en Formación de Docentes. Bogotá: Universidad Pedagógica, sin publicar: 1998. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Ley General de Educación. Santafé de Bogotá: Fecode, 1994. ----------Decreto 1860. Santafé de Bogotá: Serie Pedagogía y Currículo, 1994. ----------Decreto 709. Santafé de Bogotá: Código de la Educación y Estatuto Laboral de los Docentes, 1997. ----------Decreto 3012. Santafé de Bogotá: Diario Oficial, 1997. ----------Decreto 272. Santafé de Bogotá. Diario Oficial, 1998. ----------Plan Decenal. Santafé de Bogotá: MEN, 1996. ----------Hacia un Sistema de Formación de Docentes,. Santafé de Bogotá: Enlace Editores, 1998. MISIÓN DE CIENCIA, EDUCACIÓN Y DESARROLLO. Colombia al filo de la oportunidad en: Consigna publicaciones. Santafé de Bogotá: Fundación Universitaria del Área Andina, 1994.



TEORÍA DE FACETAS: GUÍA METODOLÓGICA PARA LA RECOLECCIÓN DE OPINIONES DENTRO DEL PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL

Pablo Páramo Ps. M.Sc. Profesor Asociado Universidad Pedagógica Nacional

El propósito general del presente articulo es presentar los principios básicos que orientan el trabajo investigativo a partir de la Teoría de Facetas, con el cual se muestra al los investigadores la manera de ser más sistemáticos en la definición de las hipótesis y en la operacionalización de las variables que pretenden estudiar. Específicamente, la aplicación del modelo de Facetas se ilustra en el proceso de recolección de información que se requiere dentro de la autoevaluación institucional con fines de Acreditación, de los programas académicos a nivel de pregrado. El Consejo Nacional de Acreditación ha establecido los lineamientos para la acreditación de los programas académicos de educación superior con miras a fortalecer la calidad de educación superior y hacer reconocimiento público del logro de altos niveles de calidad (CNA, 1998). Dentro del proceso de acreditación, distingue tres etapas, una de las cuales se refiere a la autoevaluación, que consiste en el estudio que deben llevar a cabo los programas académicos con la participación amplia de la comunidad académica sobre la base de los criterios, características variables e indicadores definidos por el mismo CNA. Sin embargo, el proceso puede resultar muy complejo si no se cuenta con una metodología que permita guiar las observaciones y evaluar las relaciones entre los distintos aspectos sobre los que se solicita información. La Teoría de Facetas se presenta como un modelo teórico, de investigación y metodológico orientado a llenar este vacío. Esta metateoría provee una metodología que permite conocer cómo se da la interrelación entre las opiniones de los distintos estamentos del programa que está siendo evaluado, los diferentes criterios y variables propuestas en cada factor e inclusive si se desea, entre los distintos factores. La Teoría de Facetas permite integrar el dominio de interés de la investigación, en este caso la autoevaluación con fines de acreditación, con el análisis de los datos de opinión que de este proceso se deriven, ya que ofrece herramientas y procedimientos para analizar, estructurar y reestructurar los contenidos de investigación, así como algunos procedimientos para procesar datos multivariados. Los conceptos y las técnicas desarrollados dentro de la Teoría de Facetas como los de: frases mapa, hipótesis regionales y Escalas MultiDimensionales (EMD) han permitido el desarrollo de la investigación científica por la oportunidad que ofrece la teoría de dar una nueva mirada a la investigación sobre el comportamiento. Shye y Elizur (1994) muestran cómo las técnicas derivadas de la Teoría de Facetas han sido utilizadas ampliamente en la investigación sobre inteligencia, comunicación, mercadeo, salud, educación y calidad de vida. El presente artículo se referirá específicamente a su aplicación dentro del proceso de autoevaluación que adelantan las instituciones universitarias, y en esa medida se presenta como una guía de trabajo investigativo. Adicionalmente, la teoría ha replanteado el rol de la estadística en la investigación del comportamiento. A diferencia de la estadística tradicional, las observaciones no son aisladas o vistas como fenómenos aislados. Por el contrario, las variables objeto de



observación se ven como parte de un continuo del comportamiento. Esta metateoría busca integrar tres componentes de investigación según Guttman (1982a): una hipótesis de correspondencia entre un sistema definitorio para un universo de observaciones, un aspecto de la estructura empírica de dichas observaciones y una racionalidad para tal hipótesis. La Teoría de Facetas ajusta su filosofía con herramientas prácticas para las distintas fases de la exploración científica: definición de los contenidos de investigación, la formulación de hipótesis, diseño de cuestionarios y análisis de datos multivariados. Se establece la necesidad de la investigación empírica y la necesidad de la estadística pero teniendo presente que antes que la cuantificación sin sentido, es necesario la comprensión y definición exacta de lo que está siendo estudiado. Por lo tanto, como anota Donald (1995), es el conocimiento y el entendimiento sustantivo de la disciplina lo que ayudará a formular la definición precisa del universo de lo que se pretende investigar, siendo la definición precisa del objeto de estudio, más que la estadística, lo que contribuye de forma significativa a la ciencia acumulativa y al desarrollo de leyes de la conducta humana. La Teoría de Facetas define apriori un sistema para guiar las observaciones (Canter, 1985b). Para el caso del presente trabajo, las observaciones se refieren al conjunto de opiniones manifestadas por los distintos estamentos universitarios (directivos, profesores, estudiantes) y pares académicos sobre el programa académico que está siendo evaluado. Esto supone la definición de los límites del área de investigación de manera precisa para que sirva de guía en el trabajo del investigador. El punto de partida del investigador es especificar exactamente lo que comprende su área de interés. Lo primero que se hace en teoría de facetas es definir el universo de contenido, identificando los principales componentes conceptuales de tal dominio a través de las facetas. Esas facetas prescribirán precisamente los límites de la investigación, definen el universo de contenido y se usan directamente para generar preguntas de un cuestionario acerca del fenómeno de interés; en este caso los distintos factores propuestos por el CNA. De este modo, una faceta es una categorización conceptual que fundamenta un grupo de observaciones (Brown, 1985). Las facetas de la autoevaluación en nuestro caso corresponden a los Factores de: procesos académicos, bienestar, egresados e impacto y recursos físicos y financieros. Aquí el intento es el de identificar los principales componentes del dominio de interés y no el de encontrar preguntas específicas que puedan ser incluidas en la evaluación. Hay dentro del modelo tres tipos de facetas: 1) Las facetas de contexto describen lo que puede ser considerado el contexto del estudio

o sus parámetros de población. Por ejemplo, edad y género podrían considerarse como facetas de contexto en la medida que describen características de los participantes de un estudio. Dentro del proceso de auto-evaluación institucional una faceta de contexto corresponde al interés de estudiar diferencias entre los roles que se observan en las distintas instituciones universitarias (profesores, estudiantes y directivos). De esta manera las facetas de Contexto se formulan cuando se desea explorar diferencias individuales o situacionales en relación con el dominio del estudio, por ejemplo diferencias entre roles o funciones dentro de la institución.

2) Las facetas de dominio describen lo que podría considerarse el cuerpo del área de

interés. Por ejemplo, dentro del proceso de autoevaluación, las facetas que describen lo que está siendo evaluado se refieren a los Factores y los Criterios, los cuales pueden



evaluarse en relación con alguna faceta de interés particular como el PEI institucional, la cual podría considerarse la faceta foco o central dentro de las de dominio (Donald 1995).

3) Las facetas de Rango describen las posibles respuestas ante los estímulos

suministrados por las facetas de dominio: la respuesta de la población (descrita por las facetas de contexto) ante el dominio (descritas por las facetas de dominio). Cuando el rango de cada ítem es ordenado, y ordenado en el mismo sentido (es decir tiene el mismo significado en la base) éste es considerado un Rango Común. Como el rango común define las posibles respuestas para el dominio, esta es una faceta importante para definir la naturaleza y definición del área de estudio. Para nuestro ejemplo, el rango común tendría que ver con el grado de acuerdo con diferentes afirmaciones que se deriven de las facetas bajo estudio. El rango común sobre el cual se recogerían las opiniones estaría dentro de una escala Likert de cinco puntos, que iría desde: Muy en Desacuerdo a Totalmente de Acuerdo, o dependiendo del Factor que se evalúe podría ir desde: Muy Insatisfecho a Totalmente Satisfecho.

Las facetas están constituidas por elementos que corresponden a los diferentes valores que describen las variaciones de las facetas. Directivos del programa, profesores, estudiantes y pares académicos, por ejemplo, son los elementos constitutivos de la Faceta «Estamento Universitario»; la existencia, conocimiento, aplicabilidad, coordinación, idoneidad, suficiencia, son elementos de la Faceta Criterio; etc. Dentro de esta aproximación, cada faceta y sus elementos deben ser mutuamente excluyentes en relación con las otras facetas y sus elementos. Deben ser exhaustivas en el sentido de que los elementos deben comprender todos los componentes definitorios de la faceta; en otras palabras, deben ser exhaustivas de los aspectos del dominio de interés. Por este motivo, cada faceta y sus elementos constitutivos deben definirse de antemano de forma clara y lógica. Igualmente, al realizar un estudio dentro del marco de la Teoría de Facetas se debe especificar la relación lógica entre los elementos de las facetas y entre facetas, y especificarse de antemano la relación esperada entre las facetas y los elementos a través de una Frase Mapa. Una vez que se han identificado las facetas de Contexto, del Dominio y de Rango, éstas se vinculan a través de una Frase Mapa la cual se define según Shye (1978) como una afirmación verbal del dominio y del rango de un mapeo incluyendo conectores entre las facetas a través del lenguaje ordinario. Una frase mapa es una forma concisa de especificar un universo de contenido: los componentes del dominio de investigación y la relación entre ellos, lo cual define un conjunto de hipótesis que requieren ser verificadas. Así, el modelo se puede ajustar perfectamente para una evaluación institucional con la ventaja de poder contar de antemano con casi la totalidad de las facetas y los elementos ya que éstos estarían dados en los Lineamientos para la Acreditación del CNA (1998). Para definir las facetas y sus elementos constitutivos habría que definir qué tipo de facetas de contexto podrían ser relevantes para el estudio: ¿el género de los participantes?, ¿su rol o función dentro de la institución?, ¿su nivel educativo? Para este caso, resulta bastante sencillo definir los elementos. Sin embargo, para definir las facetas de dominio será necesario hacer una revisión cuidadosa de la literatura sobre los lineamientos del Consejo Nacional para la Acreditación (CNA,1998). Mientras tanto, propongamos a manera de ejemplo una gran frase mapa, para la cual la Facetas de Contexto estaría integrada por los elementos: Directivos, Profesores,



Estudiantes y Pares Académicos; las de Dominio pueden estar integradas por las facetas: Factores con sus elementos: procesos académicos, bienestar, egresados e impacto, recursos físicos y financieros; Criterios, constituida por sus elementos: eficiencia, suficiencia, calidad, etc; y la faceta Propósitos Institucionales, con sus elementos: visión, misión, objetivos, medio externo, formación integral, relación de funciones, evaluación y gestión y comunidad académica. La faceta de Rango Común podría definirse a partir del Grado de Acuerdo que se asocia a las distintas combinaciones resultantes de los elementos de las facetas del dominio: desde «Muy de Acuerdo» pasando por distintos grados, hasta «Muy en Desacuerdo»; esta escala de 5 o 7 grados definiría los elementos para esta faceta. De esta manera, la frase mapa debe dar origen a las posibles afirmaciones u observaciones que deben realizarse a partir de la definición del estudio. En la siguiente frase mapa se está definiendo el universo de observaciones y los límites de la investigación sobre el proceso de evaluación: En qué medida la persona (x), que hace parte del ESTAMENTO UNIVERSITARIO

1.Directivos 2.Profesores 3.Estudiantes 4.Pares académicos 5.Egresado

evalúa el CRITERIO del FACTOR

1. existencia 2. conocimiento 3. aplicabilidad 4. coordinación 5. idoneidad 6. suficiencia

en la consecución de los PROPÓSITOS INSTITUCIONALES

1. Procesos académicos 2. Bienestar 3. Organización y administración 4. Egresados e impacto 5. Recursos físicos y financieros

1. Visión 2. Misión 3. Objetivos 4. Medio externo 5. Formación integral 6. Relación de funciones 7. Evaluación y gestión 8. comunidad académica

RANGO COMÚN 5. Completamente de acuerdo 4. De acuerdo 3. Medianamente de acuerdo 2. En desacuerdo 1. Totalmente en desacuerdo



Profesor Estudiante Directivo

Una frase mapa como la presentada arriba sirve de guía para delimitar el dominio de todo el proceso que orienta las observaciones centradas en apreciaciones u opiniones de parte de los distintos estamentos académicos. Sin embargo, si se quiere estudiar con mayor detalle cada factor, será necesario construir una frase mapa para cada uno. A continuación, se presenta unas frases mapa que puede igualmente orientar el proceso de recolección de opiniones en caso de que se adopte la perspectiva de crear una frase mapa por factor:

FACTOR: BIENESTAR INSTITUCIONAL1

(C) En qué medida la persona del... ESTAMENTO UNIVERSITARIO considera que hay CRITERIO sobre...

1. existencia 2. conocimiento 3. aplicabilidad 4. coordinación 5. idoneidad 6. suficiencia

(B) (P) BIENESTAR INSTITUCIONAL.., que contribuyen al... PEI 1. Políticas de Bienestar 1. Misión 2. Oficina de Bienestar 2. Visión 3. Servicios que presta 3. Objetivos 4. Actividades formativas extracurriculares 4. Medio externo 5. Profesionales que prestan los servicios 5. Form. integral 6. clima institucional 6. Rel. de funciones

7. Evaluación y gestión 8. comunidad académica

RANGO COMUN 1. Totalmente insatisfecho 2. Insatisfecho 3. Medianamente satisfecho 4. Satisfecho 5. Totalmente satisfecho

1 Para el caso de la autoevaluación institucional se propone tomar el PEI como faceta foco contra la cual se evalúen los demás factores.



De las frases mapa se derivan un conjunto de afirmaciones resultado de las múltiples combinaciones entre los distintos elementos que configuran las facetas del dominio de interés. A estas distintas combinaciones se les denomina perfiles; el conjunto de estos perfiles da origen al cuestionario, el cual deberá suministrarse a los distintos estamentos identificados en la faceta. El número de perfiles resulta de multiplicar el número de elementos de las facetas de dominio, enmarcando así el dominio del estudio y la guía para hacer ¡as preguntas o afirmaciones correspondientes a las observaciones que conformarán el cuestionario. Se puede repetir perfiles dependiendo el interés que se tenga en explorar algunas combinaciones en particular. Cada perfil o afirmación derivada de la frase mapa se evalúa sobre el Rango Común que generalmente es una escala tipo Likert. A continuación se presentan algunos perfiles derivados de la Frase Mapa presentada anteriormente, correspondiente al Factor: Bienestar institucional, con sus respectivas afirmaciones: PERFIL AFIRMACION ESCALA

Tl-l-MS-S-TS C2B3P3 C6B3P3 C6B4P5 C5B5P3 C1B3P1

Conozco las actividades deportivas y los servicios de salud que ofrece la U.P.N. y creo que éstos contribuyen al desarrollo intelectual, ético, físico y socioafectivo de los estudiantes.

Los servicios de bienestar de la U.P.N. son suficientes para atender las necesidades de los estudiantes. Las actividades culturales desarrolladas por Bienestar Universitario son suficientes para la formación integral de los estudiantes. El personal profesional que presta los servicios de bienestar en la universidad es idóneo para atender las necesidades que tienen los estudiantes. Los servicios de bienestar, en cuanto a recursos bibliográficos y audiovisuales, contribuyen a que el Programa de Educación Especial logre su visión en las dimensiones de docencia e investigación.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Método de análisis de datos La Teoría de Facetas tiene un conjunto de procedimientos analíticos asociados, amétricos y multivariados, denominados «Escalamiento Multidimensional». Estos se refieren a un grupo de modelos en los que la información contenida, en este caso los ítems, se representa como un conjunto de puntos en el espacio. Para analizar los datos producto del cuestionario se prepara una matriz que contiene las respuestas de los participantes del estudio, colocando a las personas en las filas y los ítems del cuestionario en las columnas. Cada celda de la matriz se llena con el puntaje que cada participante asigna a cada ítem del cuestionario. La figura No.1 muestra un bosquejo del diagrama de la matriz.



Figura No. 1

Ítems 12345…………… 87

1345432 2324521 84 Participantes 3112345 1154533 2125422 Una vez obtenida, de esta forma la matriz, ésta se procesa a través del programa para computador el cual correlaciona los ítems entre sí siguiendo las especificaciones de la correlación Pearson para mostrar las variables (los ítems), dentro de un plano con puntos geométricos en un espacio de tres o cuatro dimensiones, de tal forma que entre más similares se evalúen dos ítems, éstos se encontrarán más cerca espacialmente. Estos puntos están dispuestos de tal manera que las relaciones geométricas, tales como la distancia entre los puntos, reflejan las relaciones empíricas entre las variables (Canter, 1985b). Los puntos representan los ítems del cuestionario y son el resultado de las correlaciones Pearson que ejecuta el programa para computador conocido como: Smallest Space Analysis (Análisis de Distancias Mínimas o SSA). El resultado del SSA es un diagrama espacial que indica, para una dimensionalidad dada, la mejor distribución de los perfiles de los sujetos. El principio básico que ha de aplicarse para leer algo producido en SSA es la contigüidad, que afirma que el espacio geométrico en los resultados del Análisis de Escalamiento Multidimensional debe ser divisible en regiones que reflejen las facetas y sus elementos. La Figura No. 2 permite observar la distribución espacial de los ítems del cuestionario derivado de la primera frase mapa presentada. La información corresponde al cuestionario presentado a los estudiantes del programa de Educación Especial de la Facultad de Educación de la U.P.N. Como puede observarse, en la gráfica fue posible establecer cinco particiones o regiones correspondientes a cada uno de los factores definidos dentro de la faceta: Factor. En los gráficos se observa si se representan los juicios de los participantes sobre el estudio de interés a partir de las estructuras hipotetizadas. Lo primero que hay que hacer notar es que los ítems no están distribuidos aleatoriamente sino que en el plano seleccionado es posible hacer unas particiones en regiones, de tal suerte que en cada una de ellas se encuentran solamente, o casi solo, los ítems que pertenecen a un ele-mento de la faceta propuesta. Así, al analizar las facetas, se espera que las hipótesis se relacionen con la manera como las variables se muestren geométricamente, o de otra manera, las hipótesis de facetas predicen cómo se verán los datos (empíricos de acuerdo con la frase mapa) cuando éstos sean representados sobre el papel. El primer tipo de hipótesis que se deriva de la teoría de facetas afirma la existencia de las regiones de contigüidad de los elementos de cada faceta. Si la hipótesis establece que deben surgir para una de las faceta cinco regiones correspondientes a cada uno de los cinco elementos formulados en una faceta de la frase mapa, una región debería incluir todas las variables (perfiles o ítems) relacionadas con el primer elemento, otra región para el segundo y así sucesivamente. Esta contigüidad implica que cada elemento de una faceta estará representado por una región separada dentro de una configuración



geométrica y todos los perfiles en cada región son del mismo componente de ese elemento. De la misma manera se debe proceder para analizar cada faceta propuesta en la frase mapa. Figura No. 2. Autoevaluación en el programa de educación especial. Faceta: Factor

Los números corresponden a los ítems del cuestionario. En este caso los ítems se pudieron agrupar en cinco regiones correspondientes a los elementos constituyentes de la

faceta. Como se mencionó anteriormente, también es posible analizar cada Factor propuesto por el C.N.A. como una faceta diferente y de esta forma obtener información más detallada de cada uno de ellos. Si se opta por esta posibilidad, deberá crearse una frase mapa para cada factor. La Figura No. 3 muestra los resultados hipotéticos de la faceta Bienestar Institucional presentada arriba, con sus elementos: Políticas de Bienestar Oficina de Bienestar, Visión, Servicios que presta, Actividades formativas extra-curriculares, Profesionales que prestan los servicios y Clima Institucional. El mapa SSA se interpreta con base en la existencia o no de regiones significativas desde cualquiera de las di-mensiones, de acuerdo con la estructura de las facetas propuestas en la frase mapa. Con este análisis para cada faceta se busca ver si éstas y la frase mapa tienen evidencia empírica dependiendo si se encuentran o no las regiones de contigüidad para cada elemento. De esta manera se analiza silos elementos propuestos para cada faceta tienen una representación para los participantes del estudio y si son predictores del factor que está siendo evaluado. Una vez que se analiza la estructura de cada una de las facetas, se procede a anaizar las medias estadísticas de los distintos grupos de ítems de cada región



en el gráfico en relación con la Desviación Estándar obtenida para cada uno, a partir de lo cual se pueden hacer observaciones al proceso de reestructuración de los programas académicos. El análisis más especifico de los resultados obtenidos mediante la Teoría de Facetas sobrepasan las características de esta publicación y corresponderá hacerlo a la comunidad académica y a los pares del programa que se esté evaluando. Para los entusiastas en el tema se puede consultar la bibliografía que aparece citada.

Figura No. 3. Autoevaluación institucional: Faceta: Bienestar institucional.

Los números corresponden a los ítems del cuestionario. Obsérvese que se agrupan en cinco regiones diferentes con lo cual se da evidencia empírica a la faceta hipotetizada.

Para resumir, el proceso de construcción de instrumentos de opinión para la autoevaluación institucional a partir de la teoría de facetas establece los siguientes pasos: 1. Seleccione los indicadores en los que se solicite recoger información sobre opiniones o

apreciaciones de los distintos estamentos académicos. 2. ldentifique las fuentes o estamentos académicos de los cuales se solicita información

para cada indicador teniendo presente las variables sobre las que se solicita información. De esta manera defina su(s) faceta(s) de contexto (profesores, directivos, pares académicos, etc.).

3. A partir de los criterios con que se debe evaluar, defina su faceta criterio y los elementos que le corresponden (transparencia, pertinencia, correspondencia, etc.).

4. Para cada faceta de factor defina los elementos constitutivos a partir de las características y variables.



5. De acuerdo con las facetas de dominio seleccione la faceta de rango común (satisfacción, acuerdo, importancia o conocimiento).

6. Escriba la frase mapa que conecte las facetas. 7. Defina únicamente los perfiles que se solicitan. 8. Diseñe el instrumento: Redacte las afirmaciones que se derivan de los perfiles. Tenga

en cuenta que se pueden redactar varias afirmaciones por perfil a partir de los distintos matices que pueden tomar los elementos de las facetas.

9. Busque la confiabilidad de su cuestionario con sus colegas. 10.Valide finalmente el instrumento con una muestra pequeña de la población. 11. Procese los datos empíricos a través del uso del SSA. 13. Interprete los hallazgos y observación dependiendo de si los resultados permiten

soportar o rechazar la estructura hipotética o relaciones entre las facetas de las frases mapa.

Para terminar, se presentan a continuación las principales ventajas de la Teoría de Facetas dentro del proceso de autoevaIuación: 1. Permite hacer una definición precisa del universo de contenido u observaciones. 2. Especifica instrucciones acerca de cómo hacer las observaciones y define la manera

de hacer las preguntas para un cuestionario. 3. Se constituye en una ayuda para la percepción de relaciones sistemáticas. 4. Permite agregar y suprimir facetas del contenido del contexto o del dominio. 5. Facilita la validación de teorías y de hipótesis. 6. Ayuda a desarrollar de investigación acumulativa en la medida que se validan o

rechazan las facetas propuestas. 7. Permite construir escalas de evaluación, tomando los principales elementos dentro de

un universo posible de observaciones. Evita la arbitraria construcción de escalas de evaluación sin un soporte teórico, sin poder determinar la estructura de cada uno de sus componentes. Así, para los propósitos de cualquier estudio, en lugar de definir a priori un conjunto de afirmaciones para un cuestionario de forma arbitraria, lo que se hace es definir el conjunto de facetas del dominio de interés.

8. Evita generar múltiples cuestionarios para evaluar los distintos aspectos solicitados por el C.N.A. y facilita la generalidad de los hallazgos. Los intentos previos para producir instrumentos de evaluación han fallado porque, como dice Donald (1983), no son lo suficientemente generales para ser utilizados ampliamente en cualquier situación, y cuando lo son, su utilidad es limitada para una situación específica. La teoría de facetas, puede mostrar no sólo los vacíos en la evaluación institucional, sino que con la frase mapa, se puede orientar la elaboración del cuestionario en un diseño a priori que puede ser aplicado conservando la generalidad de los aspectos a evaluar como la especificidad con que se quiera evaluar un Factor particular. De tal suerte que lo que se podría generalizar para cualquier institución universitaria sería la frase-mapa y no el cuestionario.

9. Se evalúa conjuntamente las distintas variables y las relaciones existentes entre ellas lo cual no es posible o resultaría bastante engorroso dentro de las aproximaciones estadísticas tradicionales.

10. Quizás la mayor ventaja de la teoría de facetas estriba en ser un método heurístico con posibilidad de construcción teórica que abre posibilidades para explorar empíricamente relaciones complejas entre variables. Gracias al hecho de no estar ligada a ningún ámbito investigativo especifico, ofrece la oportunidad de considerar cualquier área de investigación.



REFERENCIAS BROWN, J (1985) An introduction to the uses of facet theory. En: D. Canter (Ed), Facet Theory: Aproaches to social research. New York. Springer. CANTER, D. (1985b) (ed) Facet Theory:Approaches to SocialResearch. New York: Springer Verlag. DONALD, l.J. (1995) Facet Theory: Defining Research Domains. En: G.M. Breakwell, S. Hammond y C. Fife-Shaw: Research Methods in Psychology. London. SAGE Publications. GUTTMAN, L (1982ª) Facet Theory, smallest space analysis, and factor analysis. Perceptual and Motor Skills. 54, 491-493. Ministerio de Educación Nacional-Consejo Nacional de Acreditación (1998) Lineamientos para la acreditación. Santa Fe de Bogotá, SHYE, S. (1978) Theory construction and data analysis in the behavioral sciences. San Francisco: Jossey Bass. SHYE, S y ELIZUR, D (1994) Introduction to Facet Theory: Content Design and lntrinsic Data Analysis in Behavioral Research. London SAGE.



FORMACIÓN DE DOCENTES PARA LA ATENCIÓN DE PERSONAS CON LIMITACIÓN VISUAL EN COLOMBIA

Hernando Pradilla Cobos, M.A.

Profesor Titular Universidad Pedagógica Nacional 1. INTRODUCCIÓN A partir de una breve presentación de los antecedentes que han constituido el hoy programa de Educación Especial que forma a maestros para la atención de personas con excepcionalidad, se formula la conceptualización y alcances teóricos que enmarcan la formación de maestros para la atención de personas con limitación visual. Pero se requiere definir la Universidad, para dilucidar su ámbito de acción, objetivos y alcances en cuanto hace relación al desarrollo de la currícula en ella misma y en el sistema educativo, a fin de establecer el contexto o ambientes, núcleos, ejes, y ciclos o momentos o campos que han de desarrollarse para que se forme un maestro con las competencias que lo han de potenciar idóneo para la atención integral de las personas con ceguera, las con baja visión, las con visión parcial, vale decir, para las personas con limitación visual. Por último, se formulan conclusiones orientadoras para el proceso de desarrollo integral de maestros que, trabajando con las personas con limitación visual, compartan con ellos el reto de su potenciación y dinamización como miembros plenos de la sociedad, a partir de una total identificación con ellas, sus anhelos, intereses, expectativas, decisiones de ser y de poder, quehacer de sus proyectos de vida y de sus mundos. 2. ANTECEDENTES En 1899, poco antes de iniciarse la Guerra de los Mil Días, el Departamento de Cundinamarca, creó el Primer Instituto para Ciegos de Cundinamarca, pero no fue posible su apertura. Terminada la Guerra se hizo un nuevo esfuerzo organizativo, pero la Secesión de Panamá lo impidió. Fue tan sólo, gracias a Francisco Luis Hernández Betancourt y Juan Antonio Pardo Ospina que, en 1923 y 1925, respectivamente, se abrieron sendas instituciones para ciegos y sordomudos en Medellín y Bogotá, en la época que se había iniciado con la fundación en Bogotá, 1919, de la Escuela Normal de Señoritas, por la Dra. Francisca Radcke, ilustre educadora alemana que introdujo al país el movimiento pedagógico alemán, y que culmina en marzo de 1927, con la conversión de dicha Escuela Normal, en el Instituto Pedagógico Nacional para señoritas, creado por ley 25 de 1917, la cual dispuso la creación de dos institutos pedagógicos y estableció dos políticas de profunda significación en la misión e identidad institucional: Una, dar respuesta efectiva a la urgente necesidad de formar el personal docente para la instrucción primaria, y otra, que se eduquen en la ciencia pedagógica maestros, maestras, profesores aptos para la enseñanza didáctica y para la dirección e inspección Este último es quizá el más importante elemento de la identidad institucional para la Universidad Pedagógica Nacional, en cuanto le otorgó el carácter de institución Educadora de Educadores.” (U.P.N. (1997). P. 14.). Se resalta el hecho de que en 1927 se realiza en Bogotá, por la iniciativa de los dos Precursores, y con la colaboración de la Cruz Roja Nacional y de la Cruz Roja Internacional, la primera conferencia americana sobre ceguera, para tratar problemas comunes a los educadores de personas con limitación visual.



En 1931, a las puertas de la Guerra con el Perú, la Ley 24, culmina los desarrollos legislativos a niveles nacional y departamental abiertos en 1923 con la Ordenanza No. 6 de la Asamblea Departamental de Antioquia, estableciendo la obligatoriedad de la educación de los niños ciegos, imponiendo a los municipios la obligación de ceder locales para las instituciones de personas con ceguera, ordenando beneficios para los educadores de personas con ceguera, sordera y “anormalidad”, entre los cuales se cuenta la Licenciatura para quienes cumplieran diez años al servicio de estos grupos poblacionales, y clarificando asuntos atinentes al financiamiento de los programas y servicios. Precisamente en 1932 y 1933, Juan Antonio Pardo Ospina, por primera vez en el país, dieta seminarios de educación de personas con ceguera en el Instituto Pedagógico Nacional para Señoritas al que, pocos años después (1934) se le anexa la Facultad de Educación de mujeres, adscrita a la Universidad Nacional; de esta manera, él busca que los educadores en formación adquieran conocimientos básicos respecto a la educación de las personas con limitación. En 1938, después de un proceso de tres años, se dieta la Ley 143, la cual crea la Federación Nacional de Ciegos y Sordomudos, asegura el financiamiento de las entidades para ciegos y sordomudos en el país, establece beneficios de seguridad social para quienes laboren con estas personas, y toma medidas relativas a la prevención de condiciones limitantes. Este nuevo período legislativo, en el cual se funda el Instituto para Niños Ciegos y Sordomudos de Cali, culmina con la Ley 127 de 1942, la cual fija normas relativas a la docencia en las instituciones a que se hace referencia, aclara asuntos referidos a su financiamiento, y consolida otras acciones. Entonces, en 1943, el Instituto Colombiano para Ciegos en cooperación con la Escuela para Ciegos y Sordomudos de Medellín, abre un curso para la formación de maestros con limitación visual para las escuelas existentes, el cual una vez más se realiza en 1952 y se repite en 1953. El principio fundamental que orienta estos cursos es que las personas ciegas están en mejor capacidad actitudinal, psicológica y académica para realizar el proceso enseñanza aprendizaje de sus compañeros con ceguera, y que las entidades fundamentalmente han de conducir un proceso educativo dirigido a que sus alumnos se preparen adecuadamente para vivir en sociedad. La Escuela Normal Superior (1934) en 1952 se constituye en Escuela Normal Universitaria Femenina y se le da “una orientación ideológica más consecuente con el Proyecto educativo del régimen político vigente. Este aspecto fue común a la mayoría de instituciones de formación de profesores.” (ibidem., p.16). En 1955 se le denomina Universidad Pedagógica Nacional Femenina, yen 1962 adquiere carácter mixto y su denominación de Universidad Pedagógica Nacional. En 1955, con la disolución y liquidación de la Federación Nacional de Ciegos y Sordomudos y la creación en su lugar del Instituto Nacional de Ciegos y el Instituto Nacional de Sordos, mediante el Decreto Ley 1955, también se ordena la separación de las escuelas de ciegos y de sordomudos en dos ramas independientes, atendiendo el clamor de las poblaciones con estas limitaciones. Mas el cumplimiento de este Decreto se dilata, por ser suspendido, e ignorarse por los líderes de ese entonces la puesta en vigencia ordenada por el Decreto Ley 0311 de Diciembre de 1957. Entonces se suscitan movimientos en favor de la separación, de la formación de maestros capacitados para laborar en los programas para personas con limitación visual en la Federación Nacional de Ciegos y Sordomudos, y creado el Centro de Rehabilitación para Adultos Ciegos por quien esto escribe en 1962, se abren nuevas perspectivas de inserción laboral y social para las personas con ceguera, pero tan sólo hasta 1966 cuando se reglamentan los



decretos leyes aludidos, y se pasa a la planeación y organización de las dos entidades de orden nacional que más tarde, en 1972, con base en la reforma administrativa de 1968, se clasifican como establecimientos públicos del orden nacional y se adscriben al Ministerio de Educación Nacional. Con el criterio de que no se mejoran los programas y servicios para las personas con limitación visual sin que se formen agentes educativos y se actualicen los que están en servicio, se introduce por el Instituto Nacional para Ciegos y por la Universidad Pedagógica Nacional la formación de maestros para personas con limitación visual a nivel de peritos (un año) en 1968 por iniciativa de este servidor. En 1972, estimando que se podría profundizar la formación porque ya las instituciones se encontraban en capacidad de pagar personal mejor formado, se elevó al nivel de expertos el programa de formación, teniendo en cuenta que a partir de 1970 se había abierto a este nivel el de formación de maestros para niños con retardo mental. Estos dos niveles universitarios se orientaron a la formación de talento humano tanto para las escuelas especiales y Centro de Rehabilitación para Adultos Ciegos como para los programas de integración escolar, es decir, para la integración académica, laboral y social de las personas con limitación visual en un mundo cada vez más complejo y exigente. En 1982, con base en el Decreto 0080 de 1980, la Universidad Pedagógica Nacional establece la Licenciatura en Educación Especial-tiflología, que en un período de ocho semestres, forma a maestros para personas con limitación visual para actuar en la Educación separada e integrada, en la Rehabilitación integral, en la Administración y Supervisión de programas y servicios y en la Investigación, y sobre tres pilares fundamentales El desarrollo de la personalidad, la recreación del conocimiento y la praxis pedagógica, entendida esta última como la conjugación de la teoría y la práctica o quehacer educativo. Se parte de tres semestres comunes (ciclo básico) para la licenciatura en Educación Especial-Tiflología y para la Licenciatura en Educación Especial-Retardo en el Desarrollo, y un ciclo de profundización de cinco semestres, para que los futuros maestros desarrollaran las competencias fundamentales para el ejercicio de la docencia en condiciones de calidad y con la más alta idoneidad. Pero en 1984 se modifica el currículo de las carreras en Educación Especial por uno de Innovación, en un contexto social comunitario, con un ciclo básico genérico de cinco semestres y otro de especificación en las líneas de Tiflología y Retardo Mental, también de cinco semestres, el cual priorizó la acción comunitaria, la investigación, la formación genérica, pero no dio suficiente consideración a las competencias fundamentales para el trabajo con las personas con limitación visual, en el caso de Tiflología, ni a lo instrumental, aunque sí enfatizó lo atinente a la generación de pensamiento y a la reflexión pedagógica. Atendiendo a las exigencias del contexto nacional, a las influencias internacionales, y en particular de las instituciones y de las personas con limitación, se procede en 1992 y 1993 a formular un nuevo currículo, el cual tomó las bases positivas de los currículos anteriores, los avances de la Educación Especial a niveles mundial y colombiano, las necesidades de las personas con limitación, y las tendencias administrativo académicas vigentes, y formula un currículo para la formación de un EDUCADOR ESPECIAL INTEGRAL O GENÉRICO, con una sólida formación como educador, como investigador, y como agente de cambio educativo, y recreador del conocimiento en cinco áreas principales de la Educación Especial Limitación Visual, Retardo Mental, Parálisis Cerebral, Autismo, y Sordera. Se implementaron, aunque no suficientemente, tres líneas de investigación: Desarrollo Socio Afectivo y Cognitivo, Desarrollo de Materiales y Equipos Pedagógicos y Tecnológicos, y Atención a Necesidades Especiales o Integración. Los niveles de actuación fueron cuidadosamente estudiados para garantizar los más altos niveles de calidad en la formación y en la intervención de los futuros docentes, habida consideración



de las exigencias de la nueva legislación sobre la atención a las personas con limitación y con capacidades o talentos excepcionales. (véanse Ley General de Educación 115 de 1994 art. 46 a 49; Decreto 2082 de 1996, Ley 361 de 1997). En cumplimiento de la Ley 30 de 1992, de los Decretos 3012 de 1997 y 272 de 1998, y demás concordantes y complementarios, se está procediendo a la autoevaluación del Programa de Educación Especial, a su renovación e innovación y acreditación previa de la renovación, y la acreditación global del programa mismo, proceso que habrá de terminarse antes del 11 de Febrero del 2.000 por un equipo del que forma parte quien les habla. 3. CONCEPTUALIZACION Y ALCANCES TEORICOS Para efectos del presente trabajo, son personas con limitación visual todas aquellas cuya agudeza visual no excede de tres décimos en el mejor ojo con corrección, o cuyo campo visual está por debajo de los veinte grados. Comprende a las personas con ceguera, o sea, que tienen menos de un décimo de agudeza visual en el mejor ojo con corrección o un campo visual inferior a veinte grados, y a las personas con visión parcial, o, lo que es igual, que tienen entre uno y tres décimos de agudeza visual en el mejor ojo con corrección. Las personas con ceguera son aquéllas quienes, o tienen ceguera total, o baja visión, o sea, poseen visión que no excede a un décimo de agudeza visual y campo visual inferior a veinte grados en el mejor ojo con corrección. ¿La persona con limitación visual, es o un “discapacitado” o una persona “discapacitada”, o una persona con “discapacidad”? NO. La persona con limitación visual o con “deficiencia” visual no es “discapacitada”, ni el hecho de tener una limitación visual le implica necesariamente el tener una “discapacidad”, porque para ello se requiere que el Estado y la Sociedad le hayan restringido en su ser y actuar por causa de sus imprevisiones y barreras de toda índole, mas no por relación directa de la limitación o carencia o insuficiencia en su estructura o función visual misma. De otra parte, la limitación no es consustancial a la persona sino un aspecto de su ser somático, mas no de su ser psíquico, aunque de hecho se puedan dar efectos psíquicos de su realidad interactuante si no se da la interacción educativa de desarrollo integral que prevenga las implicaciones o efectos en su desplazamiento, manejo del medio y extensión y variedad de las experiencias cognitivas. La legislación colombiana ha avanzado notablemente en esta concepción al no utilizar ese término que, de otra parte, es peyorativo y no tiene sentido pedagógico; cuando lo utiliza, lo hace en un sentido médico. El saber pedagógico en Tiflología ha de ponderar lo positivo, las habilidades y destrezas, calidades y cualidades del ser humano, no las “deficiencias” o limitaciones, porque sobre ellas no se construye futuro, a partir de ellas no se potencia el ser humano, ni se dinamiza como miembro pleno de la nacionalidad y del mundo. La Universidad Pedagógica Nacional se interpreta como “la institución universitaria del Estado y de la sociedad colombiana, que interpretando los profundos cambios del entorno nacional e internacional, responde con propuestas e innovaciones al desarrollo y transformación de la educación, aportando al nuevo Proyecto Político Pedagógico para la Educación Colombiana.” (UPN. 1997, p. 35). En este sentido, la Universidad Pedagógica Nacional ha venido contribuyendo al desarrollo de la Educación Especial en el país, no sólo a partir de 1932, sino principalmente, desde 1968, cuando el autor de estas líneas inició el Programa de Formación de Maestros para Niños con Limitación Visual para formar a los agentes de cambio que incidieran en la integración social plena



de las personas con limitación visual, no sólo mediante su formación integral en las escuelas especiales, sino también en los programas de integración escolar que se impulsaron en todo el país. Entonces existía una plena cooperación entre el Instituto Nacional para Ciegos y la Universidad Pedagógica Nacional, que potenció y dinamizó el proceso de la integración societal no sólo mediante la educación sino también mediante la rehabilitación integral. Se entiende la Educación como un proceso de desarrollo integral del ser humano que se extiende desde antes de su concepción hasta su deceso, y Rehabilitación Integral como un proceso de reorganización psicosomático y social orientado a la plena potenciación y dinamización de la persona con limitación para el efectivo usufructo de sus habilidades, destrezas, calidades y cualidades y para la par-ticipación plena en la vida de su comunidad ampliada, en el contexto de su autorrealización sostenible. Por su parte la Integración Escolar se entiende como el proceso de desarrollo integral de la persona con limitación en el flujo escolar principal en el contexto de dimensiones cognitivas, socioafectivas, comunicativas, psicomotrices, políticas, estéticas y ético filosóficas que permean el desarrollo total sostenible. No escapa aquí que los ambientes de desarrollo integral están constituidos por una serie de medidas administrativas, de formulaciones interactivas, de interacciones comunicativas, de procesos dinámicos y sostenibles entre institución y sociedad (familia, comunidad, escuela) que configuran el Proyecto Educativo Institucional que, en verdad, constituye el currículo escolar como construcción en proceso resultante de la labor de participación democrática de los componentes de la comunidad educativa. De aquí trasciende el hecho de que la Pedagogía, ya no pedagogía de estado sino pedagogía de la sociedad ES UN CONJUNTO DE SABERES EN CUYA BASE SE CUECE UNA HIBRIDACIÓN DISCIPLINAR, Y QUE SE GLOBALIZA EN LOS ÁMBITOS DE LA NACIONALIDAD, DE LA UNIVERSALIDAD, LA INTERIORIDAD DEL SER HUMANO, DE SU ENTORNO, DE SU INTERACCIÓN COMUNICATIVA, DE SU MICRO Y MACRO MUNDO; Y EN DONDE EL CURRÍCULO ES UN ELEMENTO, NO UN MERO INSTRUMENTO, SINO MÁS BIEN, UN POTENCIADOR, DINAMIZADOR Y RECREADOR DE SIGNIFICADO A PARTIR DE UN GENERADOR DE REALIDADES FÍSICAS, PSÍQUICAS, ESTÉTICAS, ÉTICAS, CULTURALES Y SOCIALES. Es de ahí desde donde ser Universidad es ser interactor en un proceso de desarrollo integral de la sociedad, en ella inmerso el Estado, porque ésta es producto de ella. Entonces, la Universidad es producto de la sociedad, y como tal, aquélla la dinamiza introyectándola y apropiándola para transformarla recreándola para conformar con ella una creación con sentido científico, cultural, estético, moral, social, económico y político. Entonces la Universidad mediante sus interacciones teórico prácticas, o sea, mediante sus praxis, acciología y proyecciones olísticas ha contribuido a la formulación de los currículos de los procesos de educación, habilitación, rehabilitación y capacitación en el país, así como en América Latina, pues ha formado educadores especiales de Venezuela, Perú, Méjico, República Dominicana y Ecuador. “Si el pensamiento no es un riesgo, no vale la pena pensar” afirma Alberto Martínez Boom, profesor de la UPN, en su conferencia en la Jornada Pedagógica del Programa de Educación Especial el pasado 20 de agosto, y profundiza: “Hay una alerta a la Pedagogía. La producción de riqueza se basa ahora en el enriquecimiento tecnológico, en la riqueza del conocimiento. Antes hablábamos del recurso humano como motor del desarrollo, ahora del talento humano como productor de conocimiento. ... La Pedagogía ha salido de



su marco tradicional, y se habla de la Pedagogía de la Paz, de la Pedagogía de la Concertación, de la Pedagogía de la Negociación. …Pero ¿cómo funciona y cómo existe la Pedagogía? Existe socialmente como práctica social del saber en institución es y en sujetos y con fines específicos. Como saber tiene más movilidad que como disciplina, porque como saber es más amplia y abierta, con un objeto mayor, la enseñanza, que no se agota ahí, porque incluye cultura, escuela, y trasciende el espacio físico de ésta, porque está en las comunicaciones, en todos los lugares. Estos objetos del saber pedagógico se convierten en objetos de la investigación, del conocimiento, de la disciplina colocada en el suelo de la Pedagogía”. El saber pedagógico tiene como elementos el currículo, el ser humano, el MAESTRO, la escuela, en donde ser humano y MAESTRO son los sujetos interactuantes. Y ellos y el mundo están recomponiendo la Pedagogía como proyecto social, político, por encima del maestro, pero allí el MAESTRO, el ser humano, la comunidad, recrean el saber pedagógico como proyecto pedagógico investigativo de vida en paz, si en su interacción pedagógico comunicativa se repiensan como gestores de armonía social en el contexto de desarrollo económico social y cultural sostenible. Todo MAESTRO ha de conocer la historia de la Educación, de la Pedagogía, y ser y hacer historia de la Educación y de la Pedagogía, y no es útil desperdiciar el pasado en la construcción del futuro, porque en la historia están las bases del quehacer futuro. 4. LA UNIVERSIDAD Y LOS CURRÍCULOS La Ley 115 de 1994 o Ley general de Educación, estableció el Proyecto Educativo Institucional como elemento fundamental para la potenciación de la formación integral del educando y de desarrollo global de la institución educativa. Y el Decreto 1860 de Agosto del mismo año lo reglamentó como proyecto curricular de la comunidad educativa, integrada por la escuela o colegio, por el docente, por el directivo, por el alumno, por los padres y por la comunidad. Aquí, por vía de comprensión, es necesario anotar que el PEI no está referido al IEP o Plan Educativo Individualizado, al cual la Ley 361 de 1997, o Ley Clopatofsky, se refiere en su artículo 12 como Programa Educativo Especializado de Carácter Individualizado PEECI, y que en literatura profesional está mencionado como Plan Educativo Personalizado PEP. (Pradilla, 1997). Con arreglo a dichas disposiciones, a la Ley 30 de 1992 o Ley General de la Educación Superior, y disposiciones concordantes y complementarias, y en seguimiento de su objetivo de formar talento humano para la Educación, ha formulado su Proyecto Educativo Institucional como proyecto curricular. Este proyecto, ya referenciado arriba, complementado por el Plan de Desarrollo, en el interior de su acción docente, investigativa y de proyección social, y en el contexto nacional e internacional, se proyecta la Universidad como la entidad formadora del MAESTRO para el siglo XXI, un maestro de excelencia para atender el reto de una nacionalidad pujante para todos, de todos y en paz. Con la experiencia del pasado como generadora de currículos en sus praxis pedagógicas efectuadas en prácticas y proyectos pedagógicos y/o investigativos en las instituciones educativas regulares y en los centros de educación especial y programas y servicios de educación para personas con limitación, se proyecta al tercer milenio como potenciadora de una revitalización del PEI como proyecto curricular no discriminativo, respetuoso y reconocedor de la diferencia, y dinamizador de la interacción comunicativa y pedagógica que será contexto fértil para el desarrollo integral de las personas con limitación y con capacidades o talentos excepcionales, entre ellas, las personas con limitación visual. Con tal significación se han venido estrechando cada día más los



vínculos de la UPN con las instituciones educativas y con los egresados, así como con las organizaciones de personas con limitación. De otra parte, los egresados del Programa de Educación Especial desde 1969 vienen laborando en el ámbito nacional e internacional como agentes de cambio y como impulsores de este saber pedagógico especial, posibilitando de consuno con las personas con limitación y con las instituciones los avances dados en la atención de las necesidades de las personas con limitación y en los programas y servicios. Es claro, que los avances curriculares sólo se dan en la medida en que las personas con limitación sean tenidas en cuenta en la toma de las decisiones y en la aplicación de las mismas así como en su evaluación, porque, tal como lo introduce la Constitución Política de la República de Colombia, la participación plena es elemento indispensable en el desarrollo humano, y la persona no es educada o rehabilitada o capacitada por alguien, sino que ella se educa, rehabilita o capacita por si misma con el apoyo, la orientación, la guía, si se quiere, la motivación de un maestro, maestro que lo es educador, facilitador, potenciador de un proceso en el cual la persona con limitación es el gestor central y más importante. Es de aquí que persona con limitación y el maestro construyen el proyecto curricular que será base para el desarrollo de un Plan Educativo Personalizado que constituye el camino, procedimiento, y horizonte retro-alimentado y flexible para el desarrollo integral de una persona. Si bien aún no se ha reglamentado el artículo 12 de la Ley 361 de 1997, ello se hará en breve, y tendremos una herramienta curricular vital para tanto los programas educativos, como para los habilitatorios, rehabilitatorios y de capacitación que enriquecerá la Pedagogía y la didáctica, no sólo de la población en general sino también de las poblaciones especiales.

PARTE II 5. LA FORMACIÓN DE LOS MAESTROS PARA LA ATENCIÓN A PERSONAS CON

LIMITACIÓN VISUAL Quien ha decidido afrontar el reto de ser guiador motivador, potenciador, dinamizador, valorador, consultor, asesor de personas con limitación visual, ha de estar pronto a asumir la tremenda responsabilidad con una personalidad muy bien estructurada, con fortaleza de carácter, con decisión tomada para pensar, para obrar con rectitud y éticamente, para obrar pedagógicamente, para aprender a conocer, investigar y recrear la vida en función del dominio del saber pedagógico y de la recreación del mismo en el contexto de los ambientes en que se vive y se proyecta el mundo individual y el colectivo. Se ha dejado de pensar en ser maestro a cambio de ser docente, de ser educador, de ser profesor, como si el ser MAESTRO fuera el ser alguien extraño, descontextualizado de la realidad de hoy, ausente de la realidad actual, desubicado en el quehacer científico y tecnológico de hoy y de mañana. Pero el MAESTRO lo seguirá siendo hoy y mañana, como lo ha sido hasta ahora: El talento humano del otro MAESTRO de su quehacer con quien interactúa en la cotidianidad para construir juntos un mejor ser humano para hoy para el futuro previsible, que procrea y recrea el conocimiento mediante la interacción educativa y la investigación, que se proyecta en la comunidad como ser social intercomunicándose olísticamente para rehacer el futuro con base en el ayer y en el presente, y que acciona sin prejuicios para acompañar a su interlocutor en su proceso de desarrollo integral que él construye por sí y para sí en su contexto y con proyección a su comunidad y sociedad.



Entonces, el MAESTRO ha de poseer competencias o niveles de actuación que lo habiliten, capaciten, califiquen y cualifiquen ESENCIALES PARA TODO EDUCADOR ESPECIAL. 1. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS, HISTÓRICOS Y LEGALES DE LA EDUCACIÓN

ESPECIAL. CONOCIMIENTO (C):

C1. Modelos, teorías y filosofía que proporcionan las bases para las prácticas de

Educación Especial.

HABILIDADES (H): H1. Articular la filosofía personal de la Educación Especial, incluyendo su relación a/y con educación regular.

C2. Variaciones en creencias, tradiciones y valores a través de las culturas dentro de la

sociedad y los efectos de las relaciones entre el niño, la familia y la escolaridad. H2. Conducir actividades instruccionales y otras profesionales consistentes con los

requerimientos de la Ley, reglas y reglamentos y las políticas y procedimientos de los distritos locales.

C3. Principios en procedimientos de definición y de identificación para individuos con

necesidades excepcionales de aprendizaje incluyendo individuos con pasado cultural y lingüístico diverso.

C4. Derechos a la seguridad y al debido proceso relativos a la valoración, elegibilidad y

ubicación. C5. Derechos y responsabilidades de los padres, estudiantes, maestros y otros profe-

sionales, y escuelas, en tanto se relacionan con las necesidades individuales de aprendizaje.

2. CARACTERÍSTICAS DE LOS APRENDICES C1. Similitudes y diferencias entre las necesidades individuales cognitivas, físicas,

culturales, sociales y emocionales de quienes tienen o no necesidades excepcionales de aprendizaje.

H1. Información de acceso en varias condiciones cognitivas, físicas, culturales, sociales y

emocionales de individuos con necesidades excepcionales de aprendizaje. C2. Características diferenciales de individuos con excepcionalidades, incluyendo niveles

de severidad y excepcionalidades múltiples. C3. Características de patrones de comunicación normales, retardadas y desordenadas

de individuos con necesidades excepcionales de aprendizaje. C4. Efectos y condiciones excepcionales que pueden tener en una vida individual



C5. Características y efectos del entorno cultural y ambiental del niño y de la familia, incluyendo la diversidad cultural y lingüística, nivel socio-económico, abuso o negligencia y abuso sustancial.

C6. Efectos de medicaciones varias en el comportamiento educacional, cognitivo, físico,

social y emocional de los individuos con excepcionalidad. C7. Implicaciones educacionales de las características de varias excepcionalidades. 3. VALORACIÓN DIAGNÓSTICO Y EVALUACIÓN C1. Terminología básica usada en valoración. H1. Colaborar con las familias y con otros profesionales involucrados en la valoración de

individuos con necesidades excepcionales de aprendizaje. C2. Preocupaciones éticas concernientes a la valoración. . H2. Crear y mantener registros. C3. Provisiones legales, reglas, y lineamientos guía referidos a la valoración de los

individuos. H3. Recolectar información sobre los antecedentes referidos a la historia académica,

médica y familiar. C4. Procedimientos típicos usados para selección, pre-remisión, remisión, y clasificación. H4. Usar apropiadamente varios tipos de procedimientos de valoración. C5. Aplicación apropiada e interpretación de los puntajes, incluyendo puntajes de grado

versus puntajes estándar, rangos de percentiles, edad o grados equivalentes y estadios.

H5. Interpretar información de instrumentos y procedimientos de valoración formal e

informal. C6. Uso apropiado y limitaciones de cada tipo de instrumentos de valoración. H6. Reportar resultados de valoración a los individuos con necesidades excepcionales de

aprendizaje, padres, administradores y otros profesionales usando habilidades apropiadas de comunicación.

C7. Incorporación de estrategias que consideren la influencia de la diversidad en la

valoración, elegibilidad, programación y ubicación de los individuos con necesidad excepcionales de aprendizaje.

H7. Usar la información de desempeño de maestros, otros profesionales, individuos con

excepcionalidad, y padres para hacer o sugerir modificaciones apropiadas en ambientes de aprendizaje.

C8. La relación entre decisiones de valoración y ubicación.



H8. Desarrollar estrategias de valoración individualizada para instrucción. C9. Métodos para monitorear progreso de individuos con necesidades excepcionales de

aprendizaje. H9. Usar información de valoración para tomar decisiones instruccionales y planear

programas individuales que resulten en ubicación apropiada, intervención para todos los individuos con necesidades excepcionales de aprendizaje, incluyendo aquellos de pasados diversos culturales y lingüísticos.

H10.Evaluar los resultados de la instrucción. H11.Evaluar apoyos necesitados para la integración en ubicaciones programáticas

variadas. 4. CONTENIDO INSTRUCCIONAL Y PRÁCTICA C1. Estilos diferenciados de aprendizaje de individuos con necesidades excepcionales de

aprendizaje y cómo adaptar la enseñanza a estos estilos. H1. Interpretar y usar la información de valoración para la instrucción. C2. Demandas de varios ambientes de aprendizaje tales como instrucción individualizada

en clases de educación regular. H2. Desarrollar y o seleccionar contenidos instruccionales, materiales, recursos y

estrategias que respondan a las diferencias culturales, lingüísticas y de género. C3. Currículos para el desarrollo de habilidades motoras, cognitivas, académicas,

sociales, lingüísticas, afectivas, ocupacionales y funcionales para individuos con necesidades excepcionales de aprendizaje.

H3. Desarrollar programas individualizados longitudinales comprehensivos. C4. Métodos instruccionales y remediales, técnicas y materiales curriculares. H4. Escoger y usar tecnologías apropiadas para lograr objetivos instruccionales y para

integrarlos apropiadamente en el proceso instruccional. C5. Técnicas para utilizar métodos modificados y materiales. H5. Preparar planes para lecciones apropiadas. C6. Instrucción sobre habilidades de la vida diaria relevantes para la vida independiente,

comunitaria y personal y para el empleo. H6. Involucrar al individuo y a la familia para fijar los objetivos instruccionales y para

demostrar el progreso. C7. Prospectivas culturales que influencian la relación entre las familias, escuelas y

comunidades en cuanto relativas a la instrucción efectiva para individuos en necesidades excepcionales de aprendizaje.



H7. Usar el análisis de tareas. H8. Seleccionar, adaptar, y usar estrategias instruccionales y materiales de acuerdo con

las características del aprendiz. H9. Secuenciar, implementar y evaluar objetivos individuales de aprendizaje. H10.lntegrar habilidades vocacionales afectivas, sociales y ocupacionales con los

currículos académicos. H11.Usar estrategias para facilitar el mantenimiento y generación de habilidades a través

de los ambientes de aprendizaje. H12.Usar apropiadamente tiempo de instrucción. H13.Enseñar a personas con necesidades excepcionales de aprendizaje para usar el

pensar, solución de problemas y otras estrategias cognitivas para atender sus necesidades individuales.

H14.Escoger e implementar técnicas instruccionales y estrategias que promuevan

transiciones exitosas para individuos con necesidades excepcionales de aprendizaje. H15. Establecer y mantener empatía con los aprendices. H16. Usar técnicas de comunicación verbales y no verbales. H17. Conducir autoevaluación de la instrucción. 5. PLANEANDO Y MANEJANDO LOS AMBIENTES DE ENSEÑANZAYAPRENDIZAJE C1. Manejo básico en el aula de teorías, métodos y técnicas para individuos con

necesidades excepcionales de aprendizaje. H1. Crear un ambiente de aprendizaje seguro, positivo, y apoyante, en el cual las

diversidades son valoradas. C2. Investigación basada en las mejores prácticas para el manejo efectivo de la

enseñanza y del aprendizaje. H2. Usar estrategias y técnicas para facilitar la integración funcional de individuos con

necesidades excepcionales de aprendizaje en varias ubicaciones. C3. Maneras en las que la tecnología puede asistir en la planeación y manejo de los

ambientes de enseñanza y aprendizaje. H3. Preparar y organizar materiales para implementar los planes diarios de lecciones. H4. Incorporar procedimientos para la evaluación, el planeamiento y el manejo que

ajusten las necesidades de aprendizaje con el ambiente de instrucción. H5. Diseñar un ambiente de aprendizaje que motive participación activa del aprendiz en

una variedad de actividades de aprendizaje individuales y grupales.



H6. Diseñar, estructurar y manejar rutinas diarias efectivamente, incluyendo tiempo de transición, para estudiantes, otros miembros del equipo y para la ubicación instruccional.

H7. Dirigir las actividades de aula de clase con ayuda paraprofesional, de voluntarios o

pares tutores. H8. Crear un ambiente que motive la autovindicación e incremente la independencia. 6. MANEJANDO LAS HABILIDADES DE LOS COMPORTAMIENTOS DE ESTUDIO Y

DE INTERACCIÓN SOCIAL C1. Leyes, reglas y reglamentos aplicables, salvaguardias procedimentales referidas al

planeamiento e implementación del manejo de los comportamientos de los individuos con necesidades excepcionales de aprendizaje.

H1. Demostrar una variedad de técnicas efectivas de manejo del comportamiento

apropiadas a las necesidades de los individuos con necesidades excepcionales de aprendizaje.

C2. Consideraciones éticas inherentes al manejo del comportamiento. H2. lmplementar la menos intensiva intervención consistente con las necesidades de los

individuos con excepcionalidades. C3. Actitudes y comportamientos del maestro que influencian positiva o negativamente el

comportamiento de los individuos con necesidades excepcionales de aprendizaje. H3. Modificar el ambiente de aprendizaje (arreglos de horarios y físicos) para manejar

comportamientos inapropiados. C4. Habilidades sociales necesitadas para ambientes de vida educacional y funcional, y

para instrucción efectiva en desarrollo de destrezas sociales. H4. Identificar expectaciones realísticas para el comportamiento personal y social en

varias ubicaciones. C5. Estrategias para la prevención y/o intervención de crisis. H5. Integrarlas destrezas sociales en el currículo. C6. Estrategias para preparar a los individuos para la vida armónica y productivamente en

un mundo multiclase, multiétnico, multicultural y multinacional. H6. Usar procedimientos de enseñanza efectivos para la instrucción en habilidades

sociales. H7. Demostrar procedimientos para incrementar el autorreconocimiento individual,

autocontrol, autodependencia y autoestima. H8. Preparar a los individuos con necesidades excepcionales de aprendizaje para exhibir

comportamiento autorreaiización en respuesta a las actitudes y acciones sociales.



7. COMPAÑERISMO COMUNICATIVO Y COLABORATIVO C1. Factores que promueven comunicación y colaboración efectiva con individuos, padres

y personal escolar y comunitario en un programa culturalmente responsivo. H1. Usar estrategias colaborativas en el trabajo con individuos con necesidades

excepcionales de aprendizaje, padres y personal escolar y comunitario en varios ambientes de aprendizaje.

C2. Preocupaciones típicas de los padres de los individuos con necesidades

excepcionales de aprendizaje y estrategias apropiadas para ayudar a los padres a manejar estas preocupaciones.

H2. Comunicarse y consultar con individuos, padres, maestros, y otro personal escolar y

comunitario. C3. Desarrollo de programas individuales de los estudiantes trabajando en cooperación

con los miembros del equipo. H3. Alentar relaciones respetuosas y beneficiosas entre familias y profesionales. C4. Papeles de los individuos con excepcionalidades, padres, maestros y otro personal

escolar y comunitario en el planeamiento de programas individualizados. H4. Motivar y asistir las familias para que se conviertan en participantes activos en el

equipo educacional. C5. Prácticas éticas para la comunicación confidencial a otros acerca de los individuos

con necesidades excepcionales de aprendizaje. H5. Planear y conducir conferencias colaborativas con familias o tutores primarios. H6. Colaborar con los maestros de la clase regular y con otro personal escolar y

comunitario para integrar individuos con necesidades excepcionales de aprendizaje en varios ambientes de aprendizaje.

H7. Comunicarse con los maestros regulares, administradores y otro personal escolar

acerca de las características y necesidades de individuos con necesidades excepcionales específicas de aprendizaje.

8. PROFESIONALISMO Y PRÁCTICAS ÉTICAS C1. Preferencias y diferencias culturales personales que afectan la propia enseñanza. H1. Demostrar compromiso para desarrollar el más alto potencial educacional y calidad

de vida de los individuos con necesidades excepcionales de aprendizaje. C2. Importancia del maestro que sirve como un modelo para individuos con necesidades

excepcionales de aprendizaje. H2. Demostrar interés positivo por la cultura, religión, género y orientación sexual de los

estudiantes individualmente.



H3. Promover y mantener un alto nivel de competencia e integridad en la práctica de la profesión.

H4. Ejercitar juicio profesional objetivo en la práctica de la profesión. H5. Demostrar eficiencia en la comunicación oral y escrita. H6. Comprometerse en actividades profesionales que puedan beneficiar a los individuos

con necesidades excepcionales de aprendizaje, sus familias y o colegas. H7. Cumplir con los requerimientos de monitoreo y evaluación locales, estatales,

provinciales y federales. H8. Usar materiales educacionales con derechos de autor de una manera ética. H9. Practicar el código de ética del C.E.C. y otros estándares y políticas de la profesión. (Tomado y traducido de: Council for Exceptional Children CEO. (1996). WHAT EVERY SPECIAL EDUCATOR MUST KNQW” Second Edition, PP.13 - 20 Reston, Virginia: CEO.) ESENCIALES PARA EL TIFLÓLOGO 1. ENCUANTOAL CONOCIMIENTO ACADÉMICO: 1.1 Conocimiento y manejo de las bases curriculares generales vigentes en el sistema

escolar respectivo. 1.2 Conocimiento de la persona con limitación visual Sus potencialidades, necesidades

especiales únicas y posibilidades. 1.3 Título habilitante para el desempeño como tiflólogo. 1 .4 Manejo de destrezas para el examen y evaluación de personas con limitación visual. 1 .5 Manejo de estrategias para la educación y la enseñanza.

1.5.1.Para ambientes de aprendizaje: -Asegurarse de que el estudiante esté entrenado en el empleo de todos los aparatos tecnológicos útiles para el proceso de aprendizaje académico y de que tenga acceso a los mismos, -asegurarse de que el maestro regular entienda completamente las necesidades únicas de los niños con pérdidas visuales, -actuar como un catalizador para desarrollar la comprensión de las pérdidas visuales por parte de los niños videntes, -interpretar las necesidades de adaptación que se requieran para las tareas corrientes en la clase regular, -asegurarse de que el estudiante tenga todos los materiales educativos en el medio apropiado, -consultar con los maestros regulares respecto a la metodología que se debe emplear con niños con limitación visual incluidos en experiencias de aprendizaje en el aula, - instruir a los estudiantes en materias académicas y actividades que requieran adaptación y refuerzo, como resultado directo de la limitación visual.

1.5.2 Para el currículo único o áreas tiflológicas -Lectoescritura Braille: escritura a

mano, -mecanografía, -ayudas ópticas y macrotipo, -destrezas para escuchar, -destrezas para estudiar, -destrezas táctiles, -eficiencia visual, -desarrollo motor, -educación física, -orientación y movilidad, -actividades de la vida diaria, -razonamiento, -sexualidad humana, -empleo de tiempo libre y recreación, -manejo de equipos, -multimedia y periféricos en computación, medios de



computación y registro matemático, -poseer destrezas para el diseño, la escogencia y adecuación y producción de material didáctico.

1 .6 Proporcionar orientación y consejería al estudiante con limitación visual y a su familia

para comprender sus actitudes y las de los demás respecto a la persona con limitación visual, explorar las similitudes y diferencias en relación con todos los niños, llegar a ser socialmente consciente de sí mismo y del ambiente, aprender conductas aceptables, estimular la interacción social con sus pares, para llegar a ser más independiente., instruir al niño con limitación visual respecto a las cuestiones referidas a la carrera o a la actividad ocupacional, según sea necesario, - proporcionar, en colaboración con el consejo profesional de la escuela, orientación de tipo vocacional al alumno con limitación visual tanto en la escuela primaria como en la secundaria y media vocacional, orientar el desarrollo de destrezas de adaptación social para que el alumno se involucre suavemente en el núcleo social, conciencia de espacio y orientación, lenguaje verbal y no verbal, destrezas de autoayuda, procesos de sociabilización, relaciones interpersonales, sexualidad humana, experiencias reales de la vida, -dar servicios de apoyo a las familias : interpretación de las implicaciones de la limitación sobre el desarrollo global, referencia a proveedores de servicios apropiados, -estimular la incorporación del hogar a los objetivos del programa, actuar como recurso en el campo de la visión.

1.7 Administración y Supervisión… 1.8 Relaciones con la comunidad y la escuela… 1.9 Conocimiento de la normatividad vigente respecto a educación y Educación Especial

y a las personas con limitación visual. 2. ENCUANTO A LO ´`PERSONAL: 2.1 Reunir condiciones personales que favorezcan la interrelación con el alumno con

limitación visual, su familia y la comunidad educativa y sociedad. 2.2 Poseer seguridad, optimismo, confianza en las posibilidades de la persona con

limitación visual. 2.3 Ser creativo y recursivo para seleccionar y aplicar estrategias pedagógico-didácticas. 2.4 Poseer alto grado de ética y responsabilidad profesional y respeto por la dignidad de

la persona con limitación visual. 2.5 Poseer buena salud, equilibrio emocional, buenas relaciones humanas, receptividad,

flexibilidad 2.6 Buena interacción comunicativa con el alumno, con sus padres, con el personal

escolar, con la familia de la persona con limitación visual y con la comunidad. 3. ENCUANTO A LO EXPERIENCIAL O PRÁXICO AXIOLÓGICO: 3.1 Haber cumplido satisfactoriamente con prácticas y o praxis docentes en la escuela

regular y experiencia laboral en esta.



3.2 Haber cumplido satisfactoriamente con prácticas y o praxis docentes en escuela especial o integración escolar de niños con limitación visual.

3.3 Tener amplia experiencia en la Iectoescritura Braille, ábaco y orientación y movilidad,

así como en el diseño, evaluación, producción y manejo de materiales y equipos convencionales.

(Tomado de Hernando Pradilla Cobos, M.A. (1997). “Informe Descriptivo de la Investigación sobre las Variables que inciden en la Integración de Niños y Adolescentes con Limitación Visual en las Provincias de Buenos Aires y Córdoba, República Argentina y en Colombia” pp.66 - 70. Santa Fe de Bogotá, D.C. : (C.c.) El Autor.). En virtud de lo anterior, el proyecto curricular para la formación de MAESTROS PARA LA ATENCIÓN A PERSONAS CON LIM ITACIÓN VISUAL debe realizarse en dos Ciclos: Uno de Fundamentación pedagógico didáctica, comunicativa, recreativa, deportiva, estética, deontológica y de valores, científico investigativa y disciplinar, tan profunda como necesario para que esté en capacidad de enfrentar el reto como actor creador y recreador de pensamiento y conocimiento mediante la investigación y la acción, en conjunción praxiológico acciológica con la realidad y con la Universalidad. Otro de Profundización, en donde a partir del desarrollo de competencias específicas en el campo de la atención a personas con excepcionalidad o con necesidades especiales, se centre en el desarrollo de niveles de actuación que le posibiliten la atención con eficiencia y eficacia, vale decir, con efectividad sostenible las necesidades particulares de las personas con limitación visual y los retos de otra índole que presenta el trabajo tiflológico y el ejercicio pedagógico didáctico e investigativo. Por tanto los ambientes arriba enunciados, que lo son lineales verticales, deben estar permeados por los núcleos del saber pedagógico básicos y comunes: Educabilidad, Enseñabilidad, estructura histórica y epistemológica de la pedagogía, las realidades y tendencias sociales y educativas institucionales y el desarrollo humano (ver República de Colombia 1998 Decreto 272 artículo 4, y Proyecto Pedagógico Político de la UPN). A su vez, debe existir una estrecha correlación horizontal en los distintos momentos de la formación, que bien pueden denominarse Ejes por constituir campos de integración del quehacer académico práxico que pueden consistir en uno o varios semestres. Los ambientes constituyen el contexto del proyecto curricular, y configuran en él subproyectos que forman un todo armónico, dinámico, pensado y repensado con base en la retroalimentación de los sujetos intervinentes y de los entes objeto y sujeto administrativo académico de la acción formadora. El Ciclo de Profundización o de la especificidad en la formación integral del futuro MAESTRO, ha de estar permeado por los Núcleos del Saber Pedagógico, potenciados por una hibridación disciplinar que los energice como productores y recreadores del conocimiento, de la praxis y de la proyección social en el contexto de los ambientes académicos y de la cotidianidad, en donde la investigación como origen, proceso y resultado ha de nutrir no solo los proyectos pedagógicos, sino la accilogía del quehacer pedagógico, a fin de que el MAESTRO se desarrolle integralmente en las áreas genérica de la Educación y la Pedagogía y la Didáctica, genéricas de la atención de poblaciones especiales, y específica en la Tiflología, o en el área escogida de atención a personas con limitación, con capacidades o talentos excepcionales, o con otro tipo de requerimientos de tipo académico, socio-afectivo, cognitivo, psicomotriz, linguístico, étnico, etc.



En tal virtud, y para que se logre un mayor compromiso del MAESTRO con su Saber Pedagógico y con su campo de quehacer pedagógico didáctico e investigativo, el Ciclo de Profundización ha de enmarcarse no sólo en líneas de investigación constituidas por equipos de profesores y por estudiantes, de acuerdo a su área específica de interés, sino también en énfasis y subénfasis de su formación disciplinar coincidentes con su tema central de investigación, en donde el énfasis conlleva una cierta carga de créditos semestrales, el subénfasis una menor pero suficiente, con una base genérica en atención de poblaciones especiales dada en créditos igualmente suficiente, en términos de funda-mentación especializada. Sin embargo es necesario proveer a la flexibilidad curricular del Proyecto Curricular, de tal manera que el estudiante pueda allegar a su haber pedagógico y humanístico saberes y quehaceres que lo enriquezcan para su vida cotidiana y para su proyección vital, sociocultural, estética, recreativa y deportiva, espiritual y moral, de tal manera que su desarrollo se redondeé en concordaricia con las exigencias del hoy y del mañana, de su propio proyecto de vida, porque sólo lográndose una plena identificación humana e intelectual con su profesión podrá el Educador ser un verdadero MAESTRO. Ahora bien, las proporciones de cada una de estas áreas es cuestión de análisis cuidadoso, así como la escogencia de las temáticas que han de constituir cada ambiente, así como cada eje, que armonicen una integración horizontal y vertical, que estén trascendidos por los núcleos del Saber Pedagógico, y que, a su vez, den amplias posibilidades de selección individual para expresión plena de su vocación pedagógica y humana. Se adquiere aún mayor significado cuando Universidad, MAESTROS, organizaciones de personas con limitación visual, personas con limitación visual, instituciones que les prestan servicios, constituyen una red tiflológica que revitalice la recreación del conocimiento mediante la investigación y el ejercicio pedagógico didáctico especializado, en comunicación dinámica y fértil. 6. CONCLUSIONES En síntesis, a partir de una breve reseña histórica, de una conceptualización referida a las personas con limitación y a la Universidad y a su accionar socio-pedagógico, cultural y social, se ha presentado no sólo un análisis de la proyección de la Universidad en cuanto a la formulación curricular, sino también en lo que respecta a la esencia de su ser y poder, la FORMACIÓN DE MAESTROS PARA EL TRABAJO INTEGRAL CON PERSONAS CON LIMITACIÓN VISUAL, TIFLOLOG lA. Se ha recomendado que el proceso para el desarrollo integral del MAESTRO se realice en el marco de un proyecto curricular, de un gran proyecto, constituido en el contexto de ambientes, que lo son sus subproyectos, en dos Ciclos, el de Fundamentación y el de Profundización, siendo éste una conjunción armónica de énfasis y subénfasis que generen un alto compromiso profesional y humano, trascendido todo por los Núcleos del Saber Pedagógico y donde los distintos momentos de cada Ciclo son Ejes integradores del quehacer pedagógico. La formación integral fundamental es la base del cilindro, común para toda la Facultad de Educación, aún posible para toda la Universidad, porque todo MAESTRO ha de poseer esa sólida formación cimentada en la cultura, la historia, la sociedad, la Pedagogía, la Didáctica, la Ciencia, la Investigación, los SABERES Y QUEHACERES PEDAGÓGICOS.



Entonces se tendrá un verdadero MAESTRO para las generaciones por venir, generaciones del mañana que no han de sólo sobrevivir, sino de participar plenamente y en paz en el desarrollo que ya no lo será sólo nacional, sino latinoamericano y mundial. 7. BIBLIOGRAFIA Council for Exceptional Children (1996). “What Every Special Educator Must Know Reston, Virginia, USA.: CEC. PRADILLA COBOS, Hernando (1997). Informe Descriptivo de la Variables que inciden en la Integración de Niños y Adolescentes con Limitación Visual en las Provincias de Buenos Aires y Córdoba, República Argentina, y en Colombia’. Santa Fe de Bogotá, DC (Cc) El Autor. República de Colombia. (1992). Ley 30 Estatuto General de la Educación Superior. Stafé de Bogotá, D.C.: Imprenta Nacional República de Colombia. (1993). Ley 60” Por la cual se distribuyen Competencias y Recursos”. Stafé de Bogotá, D.C. : Imprenta Nacional. República de Colombia (1994). Ley 115 Ley General de Educación”. Santa Fe de Bogotá, D.C. Imprenta Nacional. República de Colombia (1994) Decreto 1860 “Por el cual se Reglamenta la Ley 115” Stafé de Bogotá, D.C. : Imprenta Nacional República de Colombia (1996). Ley 324 (Referida a los Sordos) Santa Fe de Bogotá, D.C. Imprenta Nacional. República de Colombia (1996). Decreto 2082 “Por el cual se reglamentan los artículos 46 a 49 de la Ley 115” Santa Fe de Bogotá, D.C.: Imprenta Nacional República de Colombia (1997). Ley 361 “Por la cual se establecen Mecanismos para la Integración Social de las Personas con Limitación y se dictan otras disposiciones”. Santa Fe de Bogotá, D.C.: Imprenta Nacional. República de Colombia (1998) Decreto 272 “Por el cual se establecen los requisitos de creación y funcionamiento de los programas académicos de pregrado y postgrado en Educación ofrecidos por las Universidades y por las instituciones universitarias, se establece la nomenclatura de los títulos y se dictan otras disposiciones”. Santa Fe de Bogotá, D.C.: Imprenta Nacional. Universidad Pedagógica Nacional (1997). “Proyecto Político Pedagógico de la U P N.’ Stafé de Bogotá, DC ARFO LTDA. Ministerio de Educación Nacional, Consejo Nacional de Acreditación (1998). “Lineamientos para la Acreditación” Tercera Edición. Stafé de Bogotá, D C.: CORCAS.



PAPEL SOCIOCOGNITIVO DE LA ESCRITURA

Lucila Obando Velásquez Profesora Asistente Universidad Pedagógica Nacional

1. INTRODUCCIÓN El propósito de esta sencilla reflexión es presentar, en primer lugar, algunas ideas acerca del papel que la escritura ha desempeñado en el desarrollo de la humanidad, especialmente, el que ésta ha cumplido como elemento estructurador de la identidad y de la actividad práctica, como transmisor de los saberes culturales y como mediador de conocimiento. En segundo lugar, se abordará la ubicación de la escritura en el ámbito de la ciencia cognitiva y el reconocimiento de ésta como proceso. La escritura surge y se desarrolla como una actividad consciente y como resultado de la estructuración de una serie de operaciones mentales en las que los procesos psicológicos superiores se ven implicados. Además, la aparición de la imprenta en primer lugar, trajo consigo una serie de cambios de tipo perceptual y cognitivo, pues la manera como ésta sitúa las palabras en el espacio, exige una manera distinta de percepción visual, lo cual ha permitido que se considere más fácil leer los textos impresos que los manuscritos; en segundo lugar, propició la lectura silenciosa y a la vez más rápida, quizá porque la información visual, propia del texto escrito, presentada con unos caracteres más homogéneos, exige menos fatiga al ojo durante la percepción y facilita su lectura. Y, en tercer jugar, trajo consigo la consolidación de la lectura como práctica social, puesto que leer permite la apropiación de los saberes que se difunden en los textos y que circulan en la sociedad, cumpliendo funciones especificas y permitiendo el acceso a las ideas y formas de pensar de otros. Es decir, la alfabetización tiene raíces sociales y culturales muy profundas y puede ser entendida como el desarrollo de las competencias para hablar, escribir, leer y pensar de manera crítica y productiva. De la misma manera que la conciencia humana es .un fenómeno complejo, lo es también la escritura como una de las competencias comunicativas propias de los sujetos, pues de alguna manera ésta es una forma de expresión de la conciencia humana. Para Vigotsky y Luna escribir es un proceso que emerge como una parte íntegra de la conciencia humana, es nuestra capacidad de comunicarnos, de intercambiar conceptos e ideas y funcionar en el contexto social de nuestras vidas. Así, la escritura refleja nuestra conciencia social. Sin ella, nuestros desempeños se hacen precarios, nuestra participación en la vida social se limita y nuestro potencial como sujetos sociales y cognoscentes no logra su proyección y actualización. Las palabras como unidades lingüísticas básicas, implican no solamente un significado, entendido como “el sistema de relaciones que se ha formado objetivamente en el proceso histórico” (Luna, 1979:49), sino que son unidades fundamentales de la conciencia que reflejan el mundo externo. El proceso de escritura no es un simple comportamiento mecánico que permite relacionar símbolos impresos con sonidos y con significados literales asociados; es un proceso de mayor complejidad que se vincula con la realidad del mundo y las necesidades sociales del individuo.



2. SENTIDOS DE LA LENGUA ESCRITA 2.1 Estructura la identidad La identidad personal hace referencia a la representación del sujeto, involucra un nombre, una nacionalidad, una procedencia social y étnica. En la vida cotidiana se incorporan un conjunto de acciones verbalizantes sobre la percepción de lo que uno es, lo que significa para los demás y lo que pretende ser. Las sociedades siempre han buscado un nombre para cada uno de sus miembros y con él evidencian, socialmente, la importancia que tiene poseer nombre propio, puesto que una vez que nace la criatura y aún antes de que esto suceda, sus padres eligen un nombre que, por lo general, refleja las relaciones afectivas, la memoria cultural, la preservación de la genealogía familiar y hasta el sentido de pertenencia. Las sociedades han institucionalizado estos registros y han tratado de universalizar los datos y el tipo de documentos que deben circular en las comunidades como manifestación de la identidad de sus sujetos. Además del nombre, todo ser humano pertenece a una nacionalidad que se registra en el código lecto-escrito propio de cada comunidad. Con los documentos expedidos (por ejemplo la cédula de ciudadanía y pasaporte) se le identifica y se le reconoce en el concierto mundial de las naciones y en su propio país. El lenguaje, tanto oral como escrito, es una construcción social y por ello es necesario que se permita la expresión del mismo para alcanzar no sólo la identidad, sino un desempeño responsable y autónomo que facilite una toma de decisiones y una participación activa, consciente y decidida como corresponde a todo ser social, a todo ciudadano, pues no podemos perder de vista que a los analfabetos de América Latina se les negaba, hace algunos años, el derecho a votar, lo cual ponía en evidencia la forzada correlación que se ha tratado de encontrar entre analfabetismo, democracia y desarrollo. 2.2 Estructura la actividad práctica Los seres humanos comienzan a dominar el entorno social gracias al lenguaje; cuando la capacidad lingüística avanza, éste se convierte en orientador de la acción de los miembros de las comunidades. Gracias al lenguaje, se estructuran las actividades sociales. Es por ello que encontramos diversos usos de éste en la casa, la calle, la escuela, los gremios, las asociaciones y las diferentes instituciones; al igual que usos distintos de acuerdo con el sexo, la edad o los estratos y los status sociales. Del estudio de esas formas diversas de comunicación, en el ámbito social, se ocupa la socio-lingüística, que como ciencia interdisciplinaria estudia las mutuas relaciones entre estructura social y estructura lingüística, pues como lo plantea Hymes (1966) estos dos sistemas poseen una estructura análoga. En el marco de cada una de las diferentes organizaciones sociales antes mencionadas, las actividades humanas son controladas por el “uso regulador de la escritura”. Se han instaurado diversas formas de control social (de control de las acciones humanas) a través del empleo de escritos que funcionan como órdenes, prohibiciones y mandatos. Prueba de ello son los escritos que encontramos con frecuencia y que funcionan como órdenes: “Prohibido el acceso a particulares”, “No pase sin ser invitado”, “No fume”, etc.



Además, se encuentran también los estatutos, las normas y las leyes que exigen el cumplimiento de las disposiciones. Este tipo de discurso escrito tiene una finalidad reguladora y muchas veces es coercitivo. En las instituciones educativas, por ejemplo, las tareas que se asignan tienen, por lo general, un efecto regulador y se imponen más como castigo que como actividad que permita desarrollar conocimiento, despertar una actitud investigativa o incentivar hacia el empleo del tiempo libre. Otra forma de control se ejerce a través de las calificaciones, del observador del alumno, del reglamento, de los horarios, etc. Las diversas formas de control a las que nos hemos referido aparecen escritas y se imponen sin tener en cuenta el grupo social al que van dirigidas; no se involucran el escucha, y la argumentación frente a la validez de las normas y la búsqueda de construcción colectiva antes de que ellas aparezcan escritas. Unos pocos se ocupan de escribirlas y la gran mayoría debe acatarlas. Por otra parte, debemos señalar que la escritura da poder, puesto que quien escribe tiene la posibilidad de acceder a una gran cantidad de información que le es negada al ágrafo. No podemos olvidar que a través de la historia de la humanidad los letrados han ejercido cierto poder y que a ellos se les encomendaban ciertas tareas. Por ejemplo, en la Edad Media los monjes, los sacerdotes y los escribientes eran los encargados de guardar e interpretar los códigos y las religiones. Esto les dio poder sobre el pueblo. En muchas oportunidades ese acceso a la información escrita se utilizó para manipular. 2.3 Transmite sabores culturales En todas las culturas existen diversas manifestaciones como las leyendas, los mitos, los juegos, los refranes, los dichos y las tradiciones que dan cuenta de preocupaciones universales en relación con lo moral, las costumbres, la vida, la muerte y tratan de explicar los fenómenos naturales. Todos los elementos anteriores articulan lo que se denomina identidad sociocultural, es decir, que los modelos de comportamiento de clase son socialmente transmitidos gracias al lenguaje. Ellos se convierten en patrimonio de los pueblos y permiten la expresión de su visión de mundo, de su sensibilidad, de su cultura, etc. Dado que la tradición oral se ha ido perdiendo, los pueblos podrán recuperar el patrimonio cultural a través de la escritura, de tal manera que esa herencia no desaparezca. 2.4 Consolida la comunidad Se ha admitido que las comunidades que tienen diferentes voces, distintos puntos de vista y diferentes formas de organización se hallan fuertemente consolidadas a partir de la práctica comunicativa. También se ha considerado que la homogenización del pensamiento conlleva lo que se conoce como violencia simbólica y va en detrimento de los desarrollos de las sociedades. Las comunidades, en general, apoyan a sus hijos para que inicien un contacto temprano con los juegos verbales, los libros, las tradiciones y todo cuanto implica la comunicación. Ellas se preocupan cuando detectan algún tipo de anomalía en el proceso de adquisición del lenguaje o dificultades en el proceso lectoescritor de sus miembros, puesto que las sociedades de hoy están más alfabetizadas que las de antaño y porque, de alguna



manera, el acceso a ¡as letras da prestigio social y permite acceder a distintas formas de pensamiento, a nuevos conocimientos, a otras culturas e incluso, permite alcanzar el éxito en los sitios en que el ser humano se desempeña. “Para el éxito en la escuela son necesarios ciertos modos de organizar la experiencia mediante el lenguaje, lo mismo que de participar e interactuar con la gente y con las cosas” (Halliday, 1978:39). 2.5 Media en el conocimiento La orientación psicogenética presenta al hombre como sujeto que construye y reconstruye sus conocimientos; las categorías lingüísticas le permiten organizar el saber que tiene sobre el mundo y disponer de una serie de unidades abstractas que relaciona de acuerdo con los principios que rigen el pensamiento humano: generalización, abstracción, síntesis y análisis. Al escribir, exigimos a los procesos psicológicos superiores una serie de tareas que van desde la selección misma de la información que reposa en la Memoria a Largo Plazo para organizar el texto a partir de las reglas propias del sistema lingüístico y de la cultura, hasta la actualización de una serie de factores pragmáticos como la intención, el interlocutor (lector), la situación, el contexto, etc. Durante el proceso de escritura, a partir de su conocimiento y de sus competencias lingüística y comunicativa el escritor logra establecer las relaciones lógico-discursivas y con ello obtener un texto significativo. El acceso a los textos escritos provee al hombre de ideas, juicios de valor y conocimientos que amplían de su estructura cognitiva y le permiten ir y venir por la historia de la humanidad preguntándose por las causas y consecuencias de las acciones de quienes lo antecedieron. “El lenguaje nos permite conocer las relaciones existentes entre las personas, tanto en la actualidad como en las épocas históricas pasadas, saber de sus sentimientos y de sus vivencias” (Gorski, 1961:71). El contacto con las producciones escritas proporciona un acceso al mundo circundante y posibilita el desarrollo del conocimiento; es decir, la función cognoscitiva del lenguaje escrito hace que nuestra experiencia cognitiva se vea enriquecida y que accedamos a otros mundos que nos proporcionan información acerca de la manera como otros sujetos sociales, en otras latitudes, construyen y deconstruyen saberes. En los procesos pedagógicos, la mayoría de los conocimientos se ponen en juego a través de la palabra escrita, pues un sin número de los conceptos científicos están organizados en esta forma de comunicación y para poder comprenderlos, analizarlos e in-corporarlos, se hace necesario el dominio de la lengua escrita, puesto que acceder a un concepto complejo exige el dominio de categorías lingüísticas portadoras de conceptos previos que sustenten la adquisición del nuevo. Así, el acceso a los elementos fundamentales de la geometría presupone que los alumnos posean ciertos conceptos sencillos como “espacio”, “línea”, “longitud”, “perímetro”, etc. De lo anterior podemos concluir que en los procesos pedagógicos, la palabra escrita nos permite aprender conceptos y juicios que sirven para formular y reformular leyes y reglas científicas.



La lengua escrita fija los avances de la actividad cognitiva del hombre y se constituye en una forma de comunicación de las sociedades científicas, dado que posibilita el intercambio de la producción intelectual que es, a la vez, producción social. El hombre adquiere una cantidad considerable de conocimientos acerca del mundo, gracias a la escritura; esta adquisición tiene lugar en las instituciones educativas, durante los procesos de lectura de libros, revistas y periódicos y en el contacto con los demás. Con la información que los medios escritos le suministran a los hombres, ellos pueden avanzar conceptualmente y estar en condiciones de realizar nuevos descubrimientos, de aumentar su experiencia y de participar activamente en los proceso de producción de la sociedad. El hombre ha investigado los principios y leyes que rigen a la realidad y se ha valido del lenguaje para registrar dichos descubrimientos. Los objetos del mundo exterior se convierten en objetos de conocimiento, porque entran en la órbita de la actividad humana y con las categorías lógicas y lingüísticas el hombre se apoya para recuperar la información que posee sobre los eventos y fenómenos del mundo. Otro tipo de poder ejercido por la escritura es el que pudiéramos llamar. “poder del saber” por cuanto ella es portadora de conocimientos procedentes de diversos lugares del mundo y libera al hombre de la ignorancia. Es decir que la palabra escrita tiene también un “poder liberador”. En el apartado relacionado con la lengua escrita y el conocimiento presentaremos algunas ideas al respecto. 2.6 Transacción En los últimos quince años ha influido, poderosamente, en el ámbito académico y científico mundial, la concepción de Louis Rosenblatt (1985) que considera la lectura como una transacción. En 1978, también Ferruccio Rossi Landi, planteaba ideas semejantes en su libro “El lenguaje como trabajo y como mercado”. Se considera muy novedoso este enfoque porque hasta ese momento, lo que se había enfatizado era “la construcción de significado” por parte del lector. Smith (1978a), señalaba, por ejemplo, la interacción entre la información visual que ofrece el texto y la no visual que es la que posee el lector. Spiro (1980), destacaba el proceso de construcción de sentido, que no es otra cosa que la interacción entre el texto y el lector. Para algunos críticos en esta concepción se mostraba al lector y al texto como dos entida-des separadas autónomas y “lo trataron de relacionar con el modelo mecanicista de la Física Clásica que tiene en cuenta la dualidad sujeto cognoscente objeto conocido” (Dubois, 1995:7). Dentro de los nuevos paradigmas científicos, de los últimos quince años, fue ganando reconocimiento el concepto de transacción tomado de Dewey y Bentley (citado por Dubois, 1995). En esta nueva concepción tanto los organismos como los seres humanos son considerados como elementos constitutivos del evento total. Rosenblat (1988) considera el acto de lectura como una transacción, puesto que el carácter de lector se adquiere frente al texto y es a través de ese acto que el texto adquiere significación: “el significado no reside ya hecho en el texto o en el lector, sino que sucede en la transacción entre el lector y el texto.”



Las anteriores reflexiones acerca de la construcción de significado en el proceso de lectura fueron también vistas como útiles dentro del proceso de escritura. Rosenblat (1988), insiste, nuevamente, en el carácter transaccional de la escritura y lo considera como “un evento en el tiempo, ocurriendo en un momento particular en la biografía de un escritor, en circunstancias particulares, bajo presiones particulares internas o externas”. Podemos señalar que, a partir de este nuevo enfoque, las transacciones que se tienen con el texto contribuyen a considerar la escritura como un serio proceso de aprendizaje y ante todo de descubrimiento, en el que ésta adquiere una nueva dimensión, porque tiene como fondo la inagotable e inabarcable totalidad del universo y porque “nos permite pensar en una forma nueva la relación del hombre con el hombre y de éste con el mundo que lo rodea” (Dubois, 1995:9). 3. LA ESCRITURA DENTRO DE LA CIENCIA COGNITIVA Puede decirse que dentro de la evolución de los estudios acerca de la escritura han surgido diversas concepciones, entre ellas, algunas de tipo normativo que orientaban la escritura hacia los modelos ofrecidos por sectores privilegiados de la sociedad por considerar que ellos “escribían bien y eran el modelo de erudición, de sabiduría y corrección”. Este tipo de concepción intentó homogenizar la forma de escribir de muchas comunidades y obstruyó el desarrollo de la creatividad y del pensamiento. Se privilegió la forma y se enseñó a memorizar las propiedades del código lecto-escrito. Esta concepción se conoce con el nombre de prescriptiva o normativa, por cuanto lo importante era saber normas lingüísticas y seguir los modelos, socialmente, admitidos. Una segunda concepción hace referencia al aspecto motriz, que busca el desarrollo y las prácticas de aprestamiento, en las que lo más importante es el desempeño motor del sujeto. Se realizan ejercicios de motricidad fina, de lateralidad y se insiste en la fase de aprestamiento tanto para la lectura como para la escritura. Una tercera concepción considera la escritura como un proceso de transcripción verbo-gráfica que exige un conocimiento exhaustivo de los caracteres de los grafemas y de los fonemas como unidades de la lengua escrita. Lo importante es diferenciarlos aisladamente para poder integrarlos luego. A partir de los 60s, después del marcado énfasis del positivismo y del conductismo se desarrolla la ciencia cognitiva que considera la escritura como un proceso de comunicación que exige la puesta en escena de saberes que se expresan gracias a los principios tanto lógicos como lingüísticos y de pensamiento. La teoría de la escritura como proceso ha sido desarrollada, fundamentalmente, por la ciencia cognitiva. Autores como Collins y Gentner (1980), Smith (1982), Bereiter y Scarmadalia (1987), Camps (1990, 1991 y 1992), entre otros, se han preocupado por describir y explicar el complejo proceso de la escritura y para ello se han apoyado en los desarrollos de la lingüística, la psicolingüística, la textolingüística y la ciencia cognitiva, disciplinas que, en el presente siglo, no sólo han alcanzado un gran impacto científico, sino que han ganado también un sin número de seguidores procedentes de diversos campos del saber y lo que es más importante, han cambiado, sustancialmente, la concepción acerca de la escritura como forma de comunicación y de interacción humana.



Los modelos cognitivos han aportado nuevas reflexiones acerca de la pedagogía de la lengua escrita y han fundamentado algunos modelos de enseñanza. En ellos se enfatiza en la finalidad comunicativa del proceso enseñanza-aprendizaje y se busca la constitución de una comunidad de escritores en las aulas de clase. Dado que estos modelos se centran en el desarrollo de los procesos cognitivos y sociales del escritor, ellos ofrecen opciones nuevas de trabajo en el aula; los docentes facilitan y orientan la planificación, la elaboración de los borradores, la revisión y la edición de los escritos en los que se privilegia la producción de ideas y no se enfatiza en los aspectos formales como solía hacerse. Los modelos cognitivos contemporáneos que han abordado la escritura han querido dar cuenta de las complejas operaciones mentales que se llevan a cabo al producir un texto. Numerosas investigaciones (Hayes y Flower, 1980; Bereiter y Scarmadalia, 1987, entre otros) señalan que escribir es una actividad compleja y que durante la elaboración de un texto, el escritor lleva a cabo un sin número de acciones que se interrelacionan. “Todas esas tareas exigen a las competencias cognitiva, lingüística, y pragmática que entran en relación y contribuyen con la configuración del texto” (Obando, 1994:5), en la que se tienen en cuenta tanto la situación discursiva (quién es el que escribe, quiénes son sus lectores, la finalidad con que se escribe, etc.) como el proceso de planeación (selección y organización de las ideas de acuerdo con los fines propuestos). En relación con los procesos de escritura Bereiter y Scarmadalia (1987, 1987) ofrecen dos modelos que se diferencian por las distintas estrategias utilizadas; el primero, denominado “vía de baja producción textual” muy próximo a la producción oral y el segundo, la “vía afta” en el que el escritor relaciona “El espacio de los contenidos” con el “espacio retórico”. Si analizamos este último modelo encontramos que él involucra una concepción que considera la escritura como una tarea compleja y seria, por cuanto el lenguaje escrito es un instrumento de construcción del pensamiento. Entre los aspectos más destacados de los modelos cognitivos contemporáneos cabe señalar los siguientes: — La interpretación de la escritura como una habilidad compleja que impone al escritor

una serie de exigencias simultáneas. — El reconocimiento de los subprocesos involucrados en la producción de un texto. — Las estrategias para superar las restricciones que impone la tarea de escribir sobre la

mente del escritor. — La identificación de las diferencias existentes entre escritores expertos y novatos. En cuanto a las propuestas acerca de la escritura y las posibles orientaciones para su realización también se destacan los trabajos de Cassany (1987), quien en un intento por “Describir el escribir” presenta un análisis de la producción de textos escritos y con una perspectiva didáctica examina los trabajos más importantes que se han realizado, hasta la fecha, y logra una propuesta de trabajo que puede orientar a los docentes en su compleja y exigente tarea.



Resulta interesante la manera como Cassany aborda el código escrito y la recuperación de los planteamientos fundamentales que Van Dijk presenta en la Ciencia del Texto (1983). Tal es el caso de la coherencia y la cohesión, reconocidas como dos características del texto. También la inclusión de las macrorreglas que propuso el lingüista holandés, en 1978 para la producción de un texto. Para quienes trabajamos en el área del lenguaje los aportes de la textolingüística y la ciencia cognitiva han sido muy útiles porque logran integrar tanto lo lingüístico como lo lógico de la producción escrita. Además, recuperan y reelaboran conceptos chomskianos que impactaron al mundo por lo novedosos y por la rigurosidad con que fueron sustentados. Es así como el concepto de estructura profunda continúa siendo uno de los pilares de la lingüística moderna y en la nueva interdisciplina del lenguaje no se hace abstracción de su presencia, dado que la coherencia tal como lo plantea Schmidt, ha de ser considerada como consecuencia de una estructura profunda subyacente. Van Dijk (1972) considera que la coherencia del texto es un fenómeno estructural profundo que no depende directamente de las unidades del nivel superficial, es decir que para una estructura profunda del texto hay que contar con un componente lógico-semántico. BIBLIOGRAFIA BEREITER, C. y SCARMADALIA, M. (1983). “Does learning to write have to be so difficuIt? en Freedman, A.; Pringle, Y. y Yalden, J. (eds.): Learning to write: First Language Second Language, Londres, pp. 20-33. ____(1987). The Psychology of Written Composition, Hillsdale, NJ: Erlbaum. CAMPS, A. (1990). “Modelos del proceso de redacción: Algunas implicaciones para la enseñanza”. Infancia y Aprendizaje, 48, pp. 3-19. _____(1991). L’ensenyament de la composició escrita en situació escolar. Desenvolupament y analisi de dues seqüencies didáctiques d’ ensenyament de l’ argumentació escrita. Tesis doctoral no publicada. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Barcelona. _____(1992). “Algunas observaciones sobre la capacidad de revisión de los adolescentes” Infancia y Aprendizaje 58, pp. 65-81. CASSANY, D. (1987). “Describir el escribir”. Paidós Comunicación. Barcelona. DUBOIS, M. (1995). Lectura, Escritura y Formación Docente. en Lectura y vida, Año 16. Junio 1995. GORSKY, D. (1961). Lenguaje y Conocimiento. En Pensamiento y Lenguaje. Dirección de Gorski. Academia de Ciencias de la U.R.S.S. HAYES, J. R. y FLOWER, L. (1980). ldentifiying the organization of writting process, en Gregg L W y Steinberg, E. R (eds) Cognitive Processes in Writing, Hillsdale, N.J.:Erlbaum, pp 3-30



HYMES, D. (1969). “La teoría lingüística y las funciones del habla”, en International days of sociolingüistics. HALLIDAY, M. (1982). El Lenguaje como Semiótica Social. Fondo de Cultura Económica. México. LURIA, A. (1979). Conciencia y Lenguaje. Supervisión de E D Jornskaia. Pablo del Rio Editor Madrid. OBANDO, V. L. (1994). ‘Aproximación a una función social de la escritura”. Conferencia dictada en el Primer Encuentro de Lengua y Academia. Universidades de Santafé de Bogotá Universidad Pedagógica Nacional. ROSENBLAT, L. (1988). “Writing and Reading: the transactional theory”. Technical Report No. 416. Urbana Illionois University. ROSSI LANDI, F. (1978). El lenguaje como trabajo y como mercado. Monte Avila Editores Caracas. SCHMITD, S. J. (1972). Texttheorie Pragmalinguistik, en Lexikon der gerrn. Linguistik. SPIRO, R. (1980). Constructive Processes in prose comprehension and recall. En R.J. Spiro, B.C. Bruce y W. F. Brewser. Theorical issues in reading comprehension, Hillsdale, N.J.: LEA Smith, F (1978a). Understanding reading. New York: Holt, Rineharta and Winston. Van Dijk, 1. (1983). La ciencia del texto. Paidos Comunicación. Barcelona. _____(1972). Some aspects of Text Grammar. La haya Mouton.



REFLEXIONES SOBRE EL QUEHACER PEDAGÓGICO

Carmen Pabón de Reyes Profesora Titular Universidad Pedagógica Nacional

Un aspecto fundamental dentro de la cotidianidad de la vida profesional como docente es el de reflexionar sobre el quehacer pedagógico y en la forma de hacer cada vez más efectiva la labor como maestros, rompiendo con esquemas tradicionales y proponiendo nuevas alternativas de enseñanza donde los estudiantes sean partícipes de la dinámica académica y protagonistas de su propio conocimiento. Se observa que es difícil cambiar la práctica educativa si no se analizan las concepciones implícitas en ella y la naturaleza de los problemas concretos que habitualmente nos plantea. No existe una única forma de enseñar existen diferentes enfoques o modelos pedagógicos (tradicional, tecnológico y constructivista) que describen y explican una realidad educativa, teniendo como fundamentos una concepción de hombre, una teoría sobre escuela, un discurso, un estilo de vida y pensamiento, un método de enseñanza, una formación de valores y nos muestran explícitamente la manera de intervenir en dicha realidad para transformarla. Estos enfoques pedagógicos influyen en la forma de planear, organizar, desarrollar y evaluar el currículo educativo en sus diferentes componentes: propósitos, contenidos, secuencia, métodos, recursos didácticos y evaluación. Cada enfoque tiene su forma particular de abordar cada uno de los componentes del currículo y de dar respuesta a las preguntas: ¿para qué enseñar?, ¿qué enseñar?, ¿cuándo enseñar?, ¿con qué enseñar? y ¿cómo evaluar?, lo cual hace característico un estilo de enseñanza-aprendizaje. Esta interrelación entre modelos pedagógicos y currículo nos lleva a analizar la relación que existe entre teoría y práctica, entre aportes de la ciencia de la educación y el conocimiento práctico de los profesores, evitando el hecho de poseer un discurso teórico y no saber modificar la práctica, o el hecho tan frecuente de pretender cambiar la práctica sin algún marco teórico de referencia.2 Entre los diferentes modelos o enfoque pedagógicos tenemos: — Enfoque Tradicional: Se basa en la transmisión verbal del conocimiento. Es la forma habitual de enseñar en los centros educativos, informa pero no forma, es una educación vertical, autoritaria y paternalista. Hay profesores que creen que enseñar consiste básicamente en explicar a los estudiantes los contenidos esenciales de una determinada asignatura, entonces, la actividad del curso se organiza en torno a una secuencia de temas seleccionados, el profesor explica los temas, los alumnos anotan y luego los evalúan o controlan mediante exámenes para medir su aprendizaje. Además los docentes bajo éste modelo desempeñan otros roles tales como el de prescribir normas, escoger contenidos de los programas, es el que sabe y es el sujeto del proceso; mientras que los roles del estudiante son escuchar, obedecer, recibir contenidos en forma de depósito y ser el objeto del proceso.

2 PORLAND, Rafael. Constructivismo y escuela. Sevilla, Editorial Diada 1995.



En el desarrollo de este modelo pedagógico los ejes del método son el profesor y el texto, se le da poca importancia al diálogo y a la participación, se valora mucho el dato y poco el concepto, se premia la retención de contenidos, se reprime la elaboración personal, existe solo la verdad del profesor. En éste modelo se niega «la existencia del niño, no se considera la fantasía, ni la imaginación del niño».3 Probablemente la mayoría de nosotros nos vemos reflejados, en alguna medida, en esta imagen prototípica de la enseñanza y quizá impartimos las clases bajo este modelo porque es la única forma como sabemos hacerlo, es lo que la sociedad piensa sobre la tarea de enseñar y porque el contexto institucional en el que nos movemos favorece este estilo de enseñanza (horarios, organización docente, libros de texto, estructura de las aulas). Los maestros con enfoque tradicionalista trabajan con su estructura lógica y adoptan con frecuencia una perspectiva epistemológica de corte positivista. — Enfoque Tecnológico: Se fundamenta en planear, administrar y evaluar. Es instruccional, deja de lado la educación formativa porque no le interesa el hombre, los valores, el sentir; su interés es técnico, el proceso educativo es mínimo y el sistema es la operación. Este modelo se desarrolló para condicionar el educando para que adoptara las conductas y las ideas que el planificador determina previamente. El maestro es el que determina lo que el educando tiene que hacer, cómo debe actuar, incluso qué debe pensar; todos los pasos de la enseñanza vienen programados de antemano (objetivos, secuencia de actividades para el logro de objetivos, recursos, pruebas objetivas para medir la consecución de los objetivos propuestos). A este modelo se le califica de educación manipuladora, se trata de convencer y condicionar al individuo para que adopte la nueva conducta propuesta.4 Según este modelo educar no es razonar, sino generar hábitos, es decir inculcar las nuevas actitudes sin pasar por la reflexión, el análisis, la conciencia y sin someterlo a una libre elección. Este enfoque tecnológico plantea importantes elementos de reflexión con respecto al tradicional tales como: situar en primer plano los objetivos del aprendizaje, le da importancia a los diferentes niveles de complejidad del conocimiento y éstos se imparten a los estudiantes a través de un proceso progresivo de dificultad, realiza una evaluación objetiva del progreso de los estudiantes y los califica sobre el logro de los objetivos propuestos, finalmente hace énfasis en el resultado. Este modelo está presente en el entrenamiento técnico profesional, adiestramiento de operarios, se reduce a dar respuestas correctas e incorrectas. El estudiante solo participa ejecutando acciones. En suma, este enfoque tecnológico aporta un conjunto de criterios racionales para planificar con rigor paso a paso la intervención, pero olvida la necesaria incorporación de los alumnos al conjunto del proceso. Prescribe criterios valiosos para asegurar una 3 FLOREZ OCHOA. Rafael. Universidad de Antioquia 1995. 4 PORLAND, Rafael. Constructivismo y escuela. Sevilla, Editorial Diada 1995.



dirección del aprendizaje, pero prescinde de criterios relativizadores que hagan posible la negociación de experiencias y significados en el aula. — Enfoque Constructivista: Es un modelo alternativo en donde el proceso de enseñanza-aprendizaje no debe ser un reflejo mecánico de la planificación del profesor, ni simplista de la espontaneidad de los alumnos, sino que debe ser el resultado de integrar de forma natural las intenciones educativas del profesor y los intereses reflexionados de los estudiantes. Este modelo se caracteriza por hacer énfasis en el proceso. Concibe a la educación como un proceso permanente en donde el individuo va descubriendo, elaborando, reinventado, haciendo suyo el conocimiento, organiza las actividades en torno a problemas- proyectos de trabajo seleccionados con la participación de los alumnos, combina inteligentemente con flexibilidad lo que el profesor interpreta como conveniente y lo que el alumno siente interesante. La construcción del conocimiento es una interacción activa y productiva entre los significados que el individuo ya posee y las diferentes informaciones que le llegan del exterior, el conocimiento científico es una verdad provisional, sometido a una revisión permanente: En este modelo constructivista lo que interesa es que el individuo aprenda a aprender, que sea capaz de razonar por sí mismo, de desarrollar su propia capacidad de deducir, de relacionar, de elaborar síntesis. En este enfoque pedagógico no hay preocupación por trasmitir mecánicamente contenidos, puesto que lo que una persona necesita no son tantos datos, informaciones, sino instrumentos para pensar, para interrelacionar un hecho con otro y sacar consecuencias y conclusiones. Sólo hay verdadero aprendizaje cuando hay proceso, cuando hay autogestión de los educandos y cuando se contribuye al desarrollo de la persona y a humanizarla. Con esta mirada panorámica de los diferentes modelos pedagógicos, lo que se pretende es que los docentes se cuestionen, reflexionen y analicen su forma de enseñanza, su saber hacer profesional predominante y de esta manera la puedan transformar o reconstruir paulatinamente con criterios rigurosos, conscientes y fundamentados. El maestro debe ser una persona que evolucione, abierto a todos los procesos pedagógicos de las ciencias y la técnica contemporánea, comprometido con la generación de nuevos conocimientos, ligado al desarrollo técnico científico y a los controvertidos procesos de la lucha social para mejorar las condiciones del sistema social. En el trabajo como docentes se pueden asumir diferentes formas de afrontar y responder a los problemas presentados en la interacción con los alumnos y compañeros de trabajo, pero ante todo hay que asumir una actitud reflexiva caracterizada por: 1. una apertura intelectual que permita abordar los problemas presentados con diferentes alternativas de solución, escuchar, dialogar reflexivamente y reconocer los errores para enriquecerse y poder crecer como personas. 2. una actitud de responsabilidad frente a las diferentes actuaciones como maestros en el campo político-social, académico, investigativo, proyección social y de relación y afecto con los estudiantes. 3. una actitud de sinceridad cumpliendo a cabalidad con las tareas que le corresponden, generando un equilibrio y



coherencia entre lo que piensa dice y hace, preocupándose por planear y organizar las diferentes actividades de acuerdo con los fines que se ha propuesto en su labor y con los intereses y necesidades de los estudiantes, lo que permite tomar conciencia de sí mismo y de su propia acción en su quehacer pedagógico. Se sugiere que los docentes desarrollen y critiquen constructivamente sus propias teorías y prácticas pedagógicas, cuando reflexionan juntos y por separados en y sobre la acción acerca de su ejercicio docente y de las condiciones sociales que configuran sus experiencias docentes, construyendo comunidades académicas de maestros en los que se apoyen, crezcan y estimulen mutuamente. Para hacer nuestro trabajo cada día más eficaz, además de lo planteado anteriormente, también es importante enfocar el acto de educar para la incertidumbre, para gozar la vida, para la significación, para la expresión, para convivir y para apropiarse de la historia y de la cultura.5 1. Educar para la incertidumbre significa: — Educar para interrogar en forma permanente a la realidad de cada día, por lo tanto, no

enseñar ni inculcar respuestas. Se trata de una pedagogía de la pregunta. — Educar para localizar, reconocer, procesar y utilizar información. El drama de nuestra

escuela no es tanto su des-información, sino que no ofrezca recursos y metodologías para trabajar con una información existente. En ella puede emplearse Internet, multimedia y los demás medios de comunicación que enriquecen la información y posibilitan el acceso a ésta.

— Educar para solucionar problemas lo que implica: por un lado el enfrentamiento a la

incertidumbre de cada día, y por el otro lado, una actitud activa ante una situación nueva que pide creatividad.

— Educar para crear, recrear y utilizar recursos tecnológicos, tratando de ofrecer

alternativas para comprender el sentido de la tecnología, sus limitaciones y sus posibilidades.

2. Educar para gozar de la vida significa generar entusiasmo en todos los participantes,

que se sientan vivos, compartan su creatividad, generen respuestas originales, se divierta y se recreen en el conocimiento, participar entregando lo mejor de si y recibiendo lo mejor de otros.

El goce es un punto de partida y de llegada, un acicate para vivir y la clave de la vida misma.

3. Educar para la significación. Esto implica: — Dar sentido a lo que hacemos, incorporar mi sentido al sentido de la cultura del mundo,

compartir y dar sentido relacionar y contextulizar experiencias y discursos, impregnar de sentido las diversas prácticas y la vida cotidiana.

5 PRIETO, Daniel y Gutiérrez Francisco. Sentir lo alternativo’, en Revista Aportes41. Bogotá. Editorial Dimensión Educativa. 1996.



Una educación con sentido educa protagonistas, seres para los cuales todas y cada una de las actividades, los conceptos y los proyectos significan algo para su vida.

4. Educar para la expresión. La capacidad expresiva significa un dominio del tema

(significado) y de la materia discursiva (significante) y se manifiesta a través de claridad, coherencia; seguridad y riqueza en el manejo de la forma de los diferentes lenguajes.

5. Educar para convivir. Hay que tener presente las necesidades humanas básicas

como la convivencia, las relaciones interpersonales, la participación, el afecto y todo ello es posible siempre que el sistema educativo se organice para dar oportunidades al intercambio de experiencias y de información.

6. Educar para apropiarse de la historia y de la cultura

Uno se apropia de la historia y de la cultura en el ínter-aprendizaje, en la interrogación a la propia situación, en la invención, en el planteamiento de alternativas, en la aplicación en la práctica, en la alegría de construir y de imaginar. Todo esto se logra cuando el acto educativo es entendido como construcción de conocimientos, intercambio de experiencias, creación de formas nuevas, ese quehacer educativo es el que permite una apropiación de la historia y de la cultura.

CONCLUSIONES — Es de vital importancia construir, diseñar o adoptar el modelo pedagógico que más se

ajuste al logro de propósitos educativos, que faciliten procesos de aprendizajes y resultados exitosos a ¡os estudiantes.

— Hay que tener claro conceptualmente un modelo pedagógico, ya que esto orienta la

acción pedagógica del docente en la enseñanza en cuanto a la selección de contenidos, secuencias, metodologías, recursos didácticos y evaluaciones que se utilizan, así como la importancia dada a los intereses, opiniones y a la acción del estudiante.

— Los modelos pedagógicos fundamentan una particular relación entre el maestro, el

saber y el alumno, estableciendo sus principales características y niveles jerárquicos. — En la práctica pedagógica no existen modelos pedagógicos puros, pues los docentes

los organizan tomando elementos significativos de cada uno de ellos y/o aportando sus propias ideas en la construcción de los mismos.

— En general los modelos pedagógicos, no solo describen y explican una realidad

educativa, sino que explican cómo intervenir en ella para transformarla, de tal manera que ¡os docentes pueden optar por aquel modelo que considere valido para el logro de los propósitos educativos.

BIBLIOGRAFÍA DE ZUBIRLA, Julián. Los modelos pedagógicos. Bogotá, Editorial Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino. 1994.



FLÓREZ, Ochoa. Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá, Editorial Mc GrawHill. 1994. PRIETO, Daniel y GUTIÉRREZ, Francisco. “Sentirlo alternativo”. En Revista Aportes 41. Bogotá, Editorial Dimensión Educativa. 1996. PORLAND, Rafael. Constructivismo y Escuela. Sevilla, Editorial Díada. 1995. SANTOS, Clara y LOBOS, Nubia. Psicología del Aprendizaje y Orientaciones Educativas. Bogotá, Editorial USTA. 1994.



EL CONFLICTO EN LA ESFERA DE LA NUEVA NORMATIVIDAD EDUCATIVA

Faustino Peña Rodríguez

Profesor Universidad Pedagógica Nacional Los elementos que se presentan a continuación son producto de dos investigaciones en el sector oficial de la educación6, y se sustentan en la afirmación que la nueva normatividad promulgada producto de a Ley General de Educación no ha derivado en una Reforma Educativa, entendida esta última como cambios prácticos -no sólo teóricos- en la manera de concebir y actuar en la sociedad y la colectividad por parte de los actores sociales. Conflicto y nueva institución escolar La serie de conflictos que presenta la escuela hoy día son producto de cambios concepcionales y paradigmáticos en las diferentes instancias sociales, culturales y económicas7. Al ser la pedagogía una disciplina que se pregunta desde los espacios educativos (escuela, comunidad, familia, medios de comunicación) de esas relaciones no podía menos que verse afectada por la dinámica de sus cambios a los cuales les ha ido dando respuesta en la medida que está comprendiéndolos en unos casos, adaptándose en otros y por último asumiendo una posición crítica. Es así como a partir de la promulgación de la constitución de 1991, del surgimiento de nuevos paradigmas sociales8 y de algunos intentos que pusieron el énfasis en que la sociedad pasara de una democracia representativa a una participativa, un nuevo discurso afronta e invade a la escuela, o las dos cosas. Afronta en tanto a la escuela le ha tocado hacer frente a la nueva normatividad estando en pleno funcionamiento; invade en cuanto no se hizo un proceso de acoplamiento a ella y seguramente ésta tenía actores que la seguían pero también muchos que estaban en desacuerdo pero no tuvieron tiempo de expresar su inconformidad o de proponer cambios. En los casos investigados, el nuevo discurso se encuentra ahí y ha originado una polarización de los actores involucrados conduciendo a que unos estén a favor y otros en contra, sin encontrar el punto de equilibrio que les permita ponerse de acuerdo. El problema radicó esencialmente en la polarización de concepciones y de actitudes frente a la propuesta de cambios; no se trataba que todos estuvieran de acuerdo y se subieran al tren dejando de lado sus intereses y su posición crítica, pero si que estuvieran en disposición de diálogo y entendimiento, sin abandonar sus luchas individuales y

6 Dinámicas de conflicto como sistema de aprendizaje, parte II y III, dirigidas por Francisco Gutiérrez; la cual tuvo como investigadores asistentes a César Rocha, Jenny Caicedo, Soledad Niño, Twiggy Ortegón y Fausto Peña. 7 No se quiere dejar entrever con lo anterior, que en la escuela del pasado no existieran conflictos, silos había, lo que sucede es que eran de otra índole, o, tenían otras raíces. 8 Esos nuevos paradigmas estarían asociados a la visión y conceptualización en torno al conocimiento y al poder como elementos constituyentes de nuevas relaciones sociales (Para ampliación de esta visión léase, TEDESCO Juan Canos, educación y sociedad en América Latina: algunos cambios conceptuales y políticos, en:Revista Colombiana de Educación No.27, Bogotá, 1993); CEPAL-UNESCO, Educación y conocimiento: eje de la trans formación productiva con equidad, Santiago de Chile, 1992; GIROUX Henry, los profesores como intelectuales, ed.Paidós, Madrid, 1990.



colectivas9, pero tampoco dejar a un lacio las luchas sociales, las de repensar la educación y sus diferentes componentes. En uno de los colegios se encontró que los maestros tenían muchos proyectos (de educación sexual, construcción del PEI, ética y convivencia, recreación y deporte, emisora comunitaria, utilización del tiempo libre, conversión social del colegio los fines de semana, etc) pero que gran parte de su problemática radicaba en que los proyectos eran de estos maestros -algunos individuales y otros colectivos- y no institucionales, lo que impedía que se estructurara la institución en su conjunto y se pensara en su articulación integradamente con lo cual se negaba a toda la comunidad educativa la posibilidad de una mejor realización personal, académica y social en cuanto se establecían relaciones poco armoniosas por ese motivo. De esta forma, se encuentran presentes los instrumentos que posibilitarían construir una institución diferente acorde a los nuevos procesos -proyectos individuales y colectivos- pero hace falta articulación hacia un proyecto común o como la Ley General lo nombra, un proyecto educativo institucional. Entonces, aunque la escuela está tratando de responder a los nuevos retos, en su práctica aún está lejos de responder a los nuevos procesos sociales y las viejas prácticas de descontextualización y desarticulación con la realidad, aún la rondan. Subsiste aún la verticalidad en las decisiones por parte de los directivos, la renuencia de los otros estamentos a concertar cambios, seguir añorando el colegio o la educación del pasado, la poca motivación para participar de los procesos que se dan dentro de la escuela10. Sumado a ¡o anterior, se encuentra la estructura de la educación en el país y especialmente con la forma de ser de el maestro. Mientras otrora el cuerpo docente dirigió su actividad a llenar planillas, seguir el currículo y los planes de estudio diseñados por el Ministerio de Educación Nacional, parcelar los contenidos y seguir disposiciones en las cuales su poder de invención era bajo -o por lo menos tenía otras formas, los conflictos se dirigían principalmente a reclamos por el salario, los horarios, la ubicación geográfica, etc. Ahora, con la nueva normatividad, aunque los anteriores problemas de vez en cuando re-surgen, el conflicto básicamente es otro, se busca una institución participativa, comprometida con los procesos de cambio en todos los órdenes, así como de los que la representan -maestros, alumnos, directivos, administradores, padres de familia-, aspectos que los diferentes actores no siempre están en disposición de asumir, en ocasiones

9 A lo largo de las dos investigaciones se pudo constatar la existencia de conflictos individuales y colectivos. En los primeros se vieron involucradas personas en particular y su dinámica no afectó el conjunto de la institución; los segundos, en los cuales se vieron involucrados grupos pequeños afectando a la institución en general producto de la defensa de intereses colectivos que no se articularon con los generales, los cuales pueden haber surgido de conflictos individuales pero cobraron una forma diferente a lo largo de la conformación posterior del conflicto, en la medida que hubo alianzas, tomas de posición frente al conflicto, etc. 10 Esa poca motivación está asociada al poco interés que encuentra la gente hacia la nueva normatividad y a las trabas institucionales para que haya más participación.



porque no los convence aquello de la participación11 y en otras porque no han aprendido a concertar y a cogobernar, estableciendo así reglas de juego claras y concretas12. Lo cual ha generado una serie de conflictos e inconsistencias que mantienen la escuela rezagada frente a los procesos de cambio -nuevas formas de socialización, de entender la cultura y de relacionarse entre culturas, globalización, etc- toda vez que desde hace mucho tiempo la sociedad le viene exigiendo a la institución escolar que se modernice y propicie la participación acorde a los nuevos procesos sociales. Así, se pudo constatar el temor que existe por abrir los procesos integralmente y cogobernar con el conjunto educativo, al igual por tener en cuenta la cultura de los diferentes actores y partir de ella en la interacción social y por involucrar a los actores que sin pertenecer a la institución, hacen parte del contexto en el que está inmersa. El temor se refiere a cierta resistencia que interfiere con los procesos, pero aún así las instituciones hacen esfuerzos para superarlo o por lo menos para no dejarse dominar por él. Si por el lado de las escuelas el rezago es evidente, no lo es menos de parte de los organismos gubernamentales. Las Secretarias de Educación a través de los Cadel (Centros Administrativos de Educación de la Localidad) siguen exigiendo el registro del PEI con una clara actitud de vigilancia en el sentido que las escuelas y colegios se ajusten a ciertas reglas, y no en el sentido que les abriría más posibilidad, esto es, en sentido proyectivo, es decir, solicitar el PEI con la intencionalidad de ayudar a construirlo también. Lo anterior se asimila al control que ejercían antes las Secretarías de Educación mediante las cuales controlaban que se estuvieran ejecutando los planes de estudio ordenados y diseñados por el Ministerio de Educación Nacional y toda la normatividad ordenada por éste. Igualmente, existe mucho temor o poco interés porque los consejos directivos sean deliberantes en el sentido que señalen el rumbo hacia donde deben tender las instituciones, reduciendo a sus integrantes en muchos casos a simples escuchas o aprobadores de todo. En los casos en que intentan o se convierten en agentes activos del colegio, las directivas ven ese proceso de mala forma, aduciendo que se están inmiscuyendo demasiado13 o les están quitando protagonismo14. Entonces, estos directi- 11 Participar es entonces mucho más que votar en las elecciones, usar un medio de comunicación, opinar sobre él; es entonces hacerse cargo de la cotidianidad, de la toma de decisiones, de la construcción de una conciencia colectiva que al mismo tiempo que tenga ver con la cotidianidad lo haga de su transformación. En otras palabras, interactuar con las condiciones de reproducción y producción sociales, articulando los macroprocesos sociales, políticos, económicos con los procesos micro y a partir de allí analizar la interrelación entre poder, cultura y comunicación. PEÑA Rodríguez Faustino, la comunicación como un acto pedagógico, en: Revista Interacción No. 14, Centro de Comunicación Educativa Audiovisual, Mayo-Julio de 1997, p. 12En los estudios de caso, se vio claramente que en la medida que los actores lograron concertar, participar, cogobemar las relaciones sociales mejoraron ostensiblemente. Así empezaron por establecer algunas reglas de juego claras y concretas, como hacer público el conflicto cuando fuera del ámbito de todos, mantenerlo en privado o en pequeño grupos cuando tuviera que ver con aspectos que no afectan a toda la institución, mantener una vigilancia constante sobre lo que pasa en la institución para ponerlo en discusión con el ánimo de hacer análisis, producir acumulado sobre manejo y gestión de conflictos, en fin sobre aspectos pedagógicos y educativos que suceden al interior de la institución y que merecen ser tenidos en cuenta como elementos que posibilitan la proyección. 13 En uno de los colegios analizados, el Consejo Directivo con muy buena intención, se reunía, pensaba sobre las dificultades, intentaba darle un norte al colegio pero el rector obstaculizaba los procesos y no acataba las decisiones del Consejo en la práctica, aunque en las reuniones estaba de acuerdo y se comprometía verbalmente a ejecutar los acuerdos. Esto lo hacía porque le interesaba sacar adelante el PEI que él había diseñado. Cabe resaltar que el rector no actuaba de mala fe sino motivado por su proyecto personal, con lo cual se pretende esclarecer que no se trata de un problema moral sino racional en cuanto cada quien diseña estrategias e intereses para la interacción.



vos luchan porque en los consejos se nombren a los amigos, al bonachón, al que se mete en todo pero no conoce muy bien la dinámica y cómo proyectar la institución. Así se prefiere desde esta instancia imponer que llegar a acuerdos y construir conjuntamente. Por eso, la institución desconoce sus procesos, su acumulado, su historia y prefiere inventar procesos y soluciones cada vez que necesita resolver algo. Ese desconocimiento no impide que los nuevos vientos corran y que los actores se cuestionen sobre el papel de la escuela, la educación, la pedagogía lo que sucede es que en muchas ocasiones se convierten en esfuerzos aislados que llevan a pequeños cambios en la percepción del trabajo escolar, haciendo falta el hilo conductor que una todos esos esfuerzos y las condiciones de posibilidad se conviertan en cambios más grandes. El conflicto y diseño de estrategias en la institución escolar Se encontró en las instituciones escolares analizadas que los actores utilizan tres clases de estrategias en su interacción discursiva y práctica para llevar a cabo la relación pedagogía y sociedad. En primer lugar, aquellas dirigidas a que la institución crezca, se pregunte por el alumno que está formando, el futuro de la sociedad, la relación con el contexto, la potenciación del talento, etc. En segundo lugar, aquellas que obstaculizan lo que otros proponen, bien sea en forma práctica o teórica aunque sobresale la primera. En tercer lugar, aquellas que prefieren acomodarse a la dinámica que les propone la institución y entran en el juego del menor esfuerzo para no crear según ellos más conflictos. Una dificultad en este último caso es cuando la institución como tal tiene una dinámica poco potente o no tiene un hilo conductor, lo cual produce que cada cual haga lo que puede y a cualquier ritmo. Las estrategias utilizadas por los actores de la dinámica escolar -así como por los actores en general- no siempre son las mismas, aunque todas tienen un sentido para ellos en cuanto parten de la racionalidad de los individuos. Ante determinados eventos no siempre utilizan la primera, segunda o tercera estrategia, entre otras cosas porque la utilización de determinada estrategia va ligada a la forma de percibir las cosas, por lo cual juegan con una gama de posibilidades que les permite asumir una actitud de apoyo-critica (primera estrategia), de resorte15 (segunda estrategia) y de acomodación (tercera estrategia). De lo anterior, no se desprende que en el juego social todo sea valido, sino que dado que cada actor construye estrategias de interacción es necesario que en la interrelación

14 En otro caso analizado, fue nombrado como rector de un colegio un maestro que llevaba ejerciendo por muchos años la docencia pero era la primera vez que dirigía una institución escolar. Llegó, igual que el de la anterior nota movido por muy buenas intenciones pero sin experiencia y viendo a los otros como rivales: pronto discutió con el profesor que durante cuatro años lideró casi sólo el proceso del PEI y argumentó en el consejo académico que lo liderara otro porque ese profesor era muy problemático; se alió con los profesores que creaban más intrigas, apoyaba a los que no hacían nada o se excedían con los alumnos, etc. Es claro que el rector pretendió acabar con el conflicto dejando fuera de juego a uno de sus actores; esa fue su estrategia práctica, y su estrategia discursiva -aunque las dos se entrecruzan, llevar el conflicto a lo público pero tergiversado o por lo menos colocándose en una posición de agraviado. Creaba conflictos con todo aquel o aquellos que le pudieran quitar protagonismo e incluso le decía a los alumnos que él era el dueño del colegio y que cuando quisiera los echaba. 15 Se le llama así porque asume una posición de obstaculizar lo que otros proponen, podría hacerle preguntas a la propuesta, proponer, contraproponer, mostrar las incoherencias, etc.-. En últimas, se quiere decir, que al igual que obstaculizar, las críticas podrían ir dirigidas a construir.



colectiva y social se develen esas estrategias individuales de tal forma que se construyan intereses colectivos y sociales a partir de los individuales. Conflicto, evaluación y participación En cuanto a los diferentes actores involucrados en el proceso se percibe una amplia dificultad para hacer de la escuela un espacio democrático y participativo. El docente aún conserva el arma de la evaluación como estado y no como proceso y se reserva el derecho de ser quien tiene la última palabra. Además no tiene un concepto claro de lo que es la evaluación mezclando en ella aspectos como asistencia, disciplina, puntualidad, etc, lo que denota una normatividad que no ha avanzado al ritmo de los avances sociales en cuanto a libertad, autonomía, autogestión. El alumno de la educación oficial sigue ligado a los parámetros institucionales, en cuanto a hacer lo que le piden, profundizar y participar poco. Estos al igual que el consejo directivo y los maestros no han creado mecanismos sólidos para la escogencia de sus representantes y al igual que en la sociedad en general el mecanismo es quien se postule, sin que el grupo representado tome decisiones sobre quién quiere que los represente. Es más, en las diferentes instancias sobresale que los votantes apoyan a uno u otro candidato para salir de ese impasse y que no les vaya a tocar a ellos, dejándolo posteriormente sólo y el representante permitiéndolo; habría que ahondar en nuestra cultura por qué eso es así, ¿será que igual que el que elige, al representante le interesa que lo dejen sólo? Clases de conflicto en la institución escolar Se encontraron al interior de la institución escolar diferentes clases de conflictos. Uno de ellos cuando fue el rector quien asumió concepciones de avanzada social, entonces los maestros y demás funcionarios se le opusieron argumentando en unos casos, demasiada exigencia, en otros que era muy tirano o que no era participativo. Sin embargo, se encontró igualmente en la experiencia de investigación que cuando se abren espacios para que se de la participación es muy poca ¡a gente que participa. En ese mismo colegio, el rector abrió los canales de participación y anunció públicamente que se presentaran propuestas sobre el Proyecto Educativo Institucional -PEI- que los maestros y directivos proyectaban, cuando se cumplió el plazo de presentación la única propuesta fue la del rector, la cual creó polémica, pero durante la gestión del conflicto nunca fue presentada otra propuesta, sino que discutían sobre la propuesta de «otro» y además los ataques se dirigían a la persona que la presentó y a los que la seguían y no a lo que proponían estas personas. En otro caso, se presentaron conflictos, cuando algunos maestros tomaron la iniciativa e hicieron propuestas. Así un grupo de maestros fueron los que lideraron las propuestas y proyectos, encontrando obstáculos de parte de los directivos en cuanto no permitían que se conformara una propuesta sólida, recurriendo a reuniones para temas sin mayor importancia, el chisme, o simplemente no asistiendo a las reuniones. De lo anterior se desprende que no se ha logrado, por lo menos en los casos investigados, que se tejan lazos en donde la cooperación mutua sea el común denominador. Más bien, se encuentran pugnas entre lo individual y lo colectivo, que no logran articularse.



Ahora bien, es importante aclarar que el anterior panorama se ha dado sobretodo en la educación oficial, la cual cuenta con una problemática asociada a los sindicatos, el tipo de población que beneficia y la cultura propia del empleado oficial. En la educación privada los procesos participativos se reducen considerablemente y en tanto la institución pertenece a un actor identificable y concreto, impone desde arriba el Proyecto Educativo Institucional con todo lo que éste entraña y los actores se tienen que acomodar a esas exigencias si quieren continuar en la institución16. De allí se desprende una clara diferencia entre educación oficial y privada. La educación oficial mal o bien ha iniciado -aunque en forma obligada- unos procesos de participación y democratización de la institución escolar y por este motivo los conflictos abundan, aunque se puede proyectar que en el futuro las institucionales oficiales se van a estabilizar, capitalizando y depurando lo que han construido fruto de la nueva dinámica. En la educación privada estos procesos son tímidos y aún no presenta esa clase de conflictos, precisamente por lo dicho anteriormente, ante lo cual cabe la pregunta para los mismos y para la sociedad en general ¿será que la participación y la democratización no paga? Conflicto y Estado En lo que respecta a las instancias institucionales José Fernando Ocampo17 hace un diagnóstico sobre la educación que ahonda en la problemática tratada, en el cual señala puntos focales de la problemática entre los cuales se encuentran: la educación en Colombia no ha sido una prioridad del Estado; el Estado ha ido a la deriva en cuanto no ha diseñado políticas a largo plazo que le den coherencia al sistema educativo, de lo que desprende que se necesita una revolución educativa en esta década y que haya responsabilidad del Estado. Así las cosas, el conflicto de la institución escolar tiene muy pocos defensores a nivel estatal, nivel que ve la escuela como algo incómodo que frena los procesos de apertura y privatización; aunque el neoliberalismo defiende la educación como una de sus con-diciones de posibilidad no existe coherencia ni articulación en el proyecto gubernamental dirigido a la escuela pública que permita que este objetivo se logre «en los círculos gobernantes son pocos los que defienden la educación pública, algunos con rubor dicen defenderla pero en la práctica están comprometidos con el sector privado de la educación. Desde hace 30 años el país no ha visto un replanteamiento de fondo en defensa de la escuela pública por parte de las clases dirigentes. Por el contrario han reforzado su compromiso con las estrategias de privatización y los planes educativos trazados desde los organismos internacionales»18. La reforma de fondo de la educación pública no se puede reducir a la expedición de una nueva normatividad aunque, como se ha dicho, esta última era necesaria; además se necesita que la reforma vaya acompañada de un cambio de actitud articulado institucionalmente, de los diferentes actores de la comunidad educativa. El Estado -por lo

16 En este sentido, es necesaria más investigación, pero los pocos casos que conozco ha sido así. La investigación giraría en torno a analizar la forma como se pone en funcionamiento la nueva normatividad en las instituciones privadas, cómo es el proceso que se lleva para la implementación del PEI y sus diferentes componentes. 17 OCAMPO José Fernando, «Hacia una revolución educativa en Colombia», en: Revista Educación y Cultura No. 25, Bogotá, 1991, p.19. 18 GANTIVA SILVA Jorge, «Principio y fines de la Educación Pública», en: Revista Educación y Cultura No.25, Bogotá, 1991, p.18.



menos en el modelo que se ha implementado en nuestro país-no puede seguir dejando a un lado sus responsabilidades en lo que tiene que ver con la calidad y la cobertura de la educación, si realmente espera construir una sociedad diferente. Esas responsabilidades tienen su punto central en el compromiso con la educación pública de tal forma que se consiga a través de ella un verdadero desarrollo social, que haga de ésta una prioridad nacional como se dice en tantos documentos pero que en la práctica no se aplica. Conflicto y comunidad educativa Se desprende de los principios esbozados en la Ley General de Educación, que a través de la nueva normatividad se deriven cambios que conduzcan a la reforma educativa. Es decir, se pretende que las normas cambien la forma de la sociedad en su conjunto de concebir y relacionarse con la educación. Así, la reforma educativa sigue siendo una necesidad urgente por cuanto es poco lo que se ha cambiado la estructura de la educación en la práctica. Estas siguen ligadas a concepciones tradicionales sobre el conocimiento, el aprendizaje, la participación y el conflicto. La nueva normatividad representa si se quiere decir así un buen comienzo pero es tan sólo uno de los ingredientes de la reforma educativa. Sin embargo, ha derivado en conflicto en tanto falta más compromiso de los estamentos involucrados para lograr la transformación de las prácticas educativas. En este sentido, la nueva normatividad tiene sus puntos fuertes en la posibilidad de inclusión de todos los actores en el proceso, y en su contra, el poco compromiso de los actores con ella en lo que por supuesto se incluye al Estado, «…en la base de un nuevo paradigma de la teoría educativa, es preciso asociar una revalorización del papel de los actores sociales y una consideración del espacio educativo como un espacio de conflicto y de pugna social, donde cada sector se comporta de acuerdo a estrategias que es preciso conocer»19. Estrategias que llevan consigo el problema de los intereses. Parte de la problemática de la participación es que a la gente no le interesa participar, o no reconoce como suyos los elementos por los que se le invita a participar. Si las personas se mueven o participan a partir de intereses, habría que buscar estrategias para que esos intereses estén ligados a dos aspectos fundamentales; por un lado, estén ligados a los problemas sociales, y por el otro, que esos intereses aunque sigan siendo particulares se logre que a la gente no le interese sólo su pequeña parcela sino la escuela, la ciudad, el país y el mundo en general. Es decir, que los intereses sean cada vez más amplios en la medida que la gente entienda que los problemas sociales en alguna medida nos afecta a todos, no en la perspectiva de amenaza -si no hago algo ahora mañana me tocará a mí- sino en la de solidaridad20, constitución y construcción colectiva, toda vez que en la participación nos conocemos y reconocemos mutuamente. Precisamente, en los dos casos estudiados, se echó de menos esa conjunción, en ocasiones se le dio demasiada prioridad a lo social y se dejó de lado lo individual, o no se

19 TEDESCO Juan Carlos, «Los Paradigmas de la Investigación Educativa, en: Revista Colombiana de Educación No. 18, Bogotá, 1986, p.26. 20 Entendida la solidaridad como la construcción de proyectos colectivos-sociales (ética, normas, ciudadanía), los cuales aunque partan de lo individual se transformen de tal forma que involucre cada vez más actores y se pase de lo micro a lo macro y al contrario en una dinámica mutua, construyendo así bienes públicos, a partir de los individuales y colectivos.



reconoció quedando sin legitimidad, y en otras ocasiones sucedió al contrario, lo ilegítimo fue lo social. Existe una nueva normatividad y discursividad y una invitación a la participación pero aún queda por resolver problemas tales como la cobertura y la calidad educativa, la marginalidad, la integración de los desplazados, la indigencia, el fracaso y la deserción escolar. En síntesis ha sido difícil integrar los problemas sociales con los educativos, así como la educación como fenómeno social y como actividad de aprendizaje, «el reordenamiento constitucional y las posibilidades que abre la nueva Ley General de Educación hay que aprovecharla para replantear la educación más allá de lo escolar. En ese espacio que hay que ir ampliando más, es preciso levantar un proyecto educativo para el país»21. Ese proyecto educativo-social tiene que ver con posibilitar condiciones de igualdad, oportunidad y acceso al sistema escolar de los grupos menos favorecidos, a través de reformas sociales que contribuyan a disminuir la brecha entre estratos sociales, lo cual se puede conseguir en la medida que la escuela se convierta en espacio de formación para la vida social, para la creatividad y la imaginación «se requiere construir un nuevo proyecto educativo y cultural que haga frente a la injusticia, el atraso y la pérdida de identidad cultural. ‘El país no puede aceptar imposiciones internacionales, sino que debe trazar, con la participación de los maestros y del conjunto de la sociedad, su propio proyecto de educación pública. Se requiere garantizar una educación soberana, capaz de defender nuestros intereses, el desarrollo económico nacional y los valores frente a las pretensiones de dominación imperial y frente a la pobreza material y marginamiento de la cultura universal»22. La nueva normatividad asociada a la pedagogía abre la posibilidad de inventar horizontes de sentido para los diferentes actores que participan de ella. El maestro por su parte también se convierte en sujeto y objeto de las reformas y los beneficios de ella. Para superar la querella es necesaria por un lado, la reivindicación de su trabajo, y por el otro, su concientización frente a las enormes responsabilidades que tiene en las nuevas condiciones sociales. Lo contrario genera toda clase de conflictos, dadas las condiciones sociales de la sociedad moderna. Entendiendo que el conflicto lleva inmerso una problemática pero al mismo tiempo posibilidades de aprendizaje que invitan a la imaginación, a la creatividad y a la construcción individual y social de quienes intervienen en él. Todas esas posibilidades encuentran su punto de concreción en el Proyecto Educativo Institucional, el manual de convivencia, el gobierno escolar, etc. No se trata de negar el conflicto o verlo como algo incómodo, sino a partir de reconocerlo interactuar con él. Conclusiones La nueva normatividad era y es necesaria y requiere aumentar su campo de aplicación, empezando por comprometer al maestro, al alumno y a la institución a ver las cosas y la interacción desde una nueva mirada. En otras palabras, llevar esa normatividad al campo de la reforma educativa, entrecruzando teoría, práctica y cambio individual y social. 21 MARTINEZ BOOM Alberto, «la lucha por la educación pública: un asunto estratégico», en: Revista Educación y Cultura No.25, Bogotá, 1991, p. 27. 22 Revista Educación y Cultura No.25, editorial, Bogotá, 1991, p. 2.



La institución escolar no es sólo el sitio donde los niños juegan, se recrean y socializan, sino también el lugar donde se puede pensar y construir una nueva sociedad, donde se construye ciudadanía, un nuevo concepto de justicia. Igual sucede con el maestro, quien no puede reducir su actividad a enseñar contenidos sino también enseñar formas de interacción social23, y con el alumno, quien no es sólo depositario de saberes, sino que en él están contenidas multiplicidad de posibilidades. Ahora bien, se requiere igualmente revaluar conceptos como el de orden social, disciplina, evaluación, respeto. En el camino de construir una más firme interacción social no puede entenderse estos en una sola línea, la línea de los derechos o de los deberes. La escuela a través de la pedagogía tiene que enseñar a reclamar los derechos, pero al mismo tiempo a que el individuo sepa que tiene deberes y por supuesto que está en la obligación de cumplirlos. Lo anterior tanto para los alumnos, los maestros, los directivos-docentes, los padres; en fin para todos aquellos que participan en la institución escolar, lo cual permite pasar de una identidad individual a una colectiva. En esta línea, el manual de convivencia puede ser aprovechado como una herramienta que permita la construcción colectiva y no como sucede actualmente que se dirige a crear normatividad retaliativa. En su afán de que los establecimientos públicos se acogieran a la nueva normatividad, las autoridades educativas implementaron asesorías a muchos de los colegios bogotanos para la elaboración del PEI y sus componentes -manual de convivencia, gobierno escolar-que terminaron negando lo que en teoría se proponía ya que estos asesores prácticamente les hicieron los manuales y los PEI a las instituciones, homogenizando las conductas, los castigos, las situaciones reprochables y llevando esos manuales en la práctica a ser unos reglamentos al viejo estilo pero con un discurso socioeducativo modernizado24. En síntesis, la nueva normatividad y la nueva pedagogía está en condiciones de estar acorde a los nuevos procesos sociales, privilegiando la autonomía escolar, desde lo administrativo y lo pedagógico; una nueva organización académica que antes que excluir y homogeneizar incluya y permita el disenso; y la defensa de la educación pública como un asunto que nos compete a todos, «la educación pública debe asumir la tarea de una transformación cultural de nuestro país a través de la cualificación de la participación ciudadana en la producción y en la vida pública»25. La gente hoy día maneja una forma diferente de percibir y referirse a la escuela y su papel dentro de ella y la interrelación con la sociedad; aunque todavía es tímida la participación de la comunidad educativa se puede esperar que en la medida que la escuela se siga fortaleciendo y relacionándose con el entorno va a producir comunidades educativas más comprometidas con sus respectivas instituciones. Fortalecerse significa ver al padre, al alumno, al maestro, al directivo, a los organismos institucionales como parte de la dinámica en forma incluyente y no excluyente, de igual manera, que estos se vean a sí mismos en ese sentido.

23 Empleo el término enseñar en dos acepciones: uno, ponerse en evidencia a través de mostrar sus saberes, y el otro a partir de la interacción retroalimentar esos saberes, aspectos que le suceden al sujeto que enseña: de la misma forma que enseña, producto de la interacción modifica su concepción de las cosas. 24 Lo anterior se desprende de un estudio que en la investigación se le hizo a por los menos cien manuales de instituciones oficiales de Santafé de Bogotá. 25 Revista Educación y Cultura No. 25, editorial, Bogotá, 1991, p. 2



Que la comunidad educativa se apropie de su institución a través de liderar y gestionar el Proyecto Educativo Institucional es una necesidad no sólo por las transformaciones sociales de los últimos años, sino también porque es una manera de responderle a las macropolíticas diseñadas por los organismos institucionales, los cuales también tienen su racionalidad y por supuesto sus estrategias e intereses. La comunidad educativa le puede hacer frente así a estrategias de privatización, baja calidad educativa, falta de maestros, baja cobertura, exigiéndole a las autoridades educativas que suplan las respectivas necesidades ya no basados en el sistema anterior que producía que se hicieran exigencias en montonera -para todos los maestros y todas las instituciones por igual- sino con base en el Proyecto Educativo Institucional. Así el conflicto no se evita -lo cual no es indispensable, ni recomendable- pero sí se estructura sobre unas bases diferentes o más sólidas: las bases de la autonomía y la cogestión.



Reseña

JUGUEMOS A INTERPRETAR Evaluación de las competencias en lectura y escritura

Fabio Jurado Valencia, Guillermo Bustamante Zamudio, Mauricio Pérez Abril. Plaza y Janés. 2ª edición, 1998, 180 págs.

La obra JUGUEMOS A INTERPRETAR, en su segunda edición, es el resultado de unas preocupaciones sobre uno de los campos que más incide en la calidad y los procesos de desarrollo humano como es el que tiene que ver con la evaluación de las competencias en lectura y escritura. Es la continuación del esfuerzo investigativo de tres notables educadores cuyo interés ha permitido descubrir aportes importantes en el campo de la comunicación humana, que de hecho repercute en el desarrollo de la educación. La obra es desarrollada en cinco capítulos, en donde el lector encontrará de manera secuenciada no sólo los resultados de una investigación realizada en 1997 sobre logros en el área del lenguaje con 6.447 niños de los grados tercero y cuarto de educación básica en seis regiones del país: Antioquia, Zona Cafetera, Central, Atlántica, nuevos Departamentos y Suroccidente; sino que también encontrará aportes que tienen que ver con nuevas maneras de evaluar, de concebir el desarrollo humano, de asumir la medición como soporte y no como finalidad en si misma en la deducción de los resultados de los logros de los estudiantes. De igual manera es asumida como un capítulo en procesos investigativos que sobre el mismo campo ha venido adelantando el Ministerio de Educación Nacional, marcando continuidad y la posibilidad de contrastar los resultados de investigaciones similares. La obra muestra una preocupación especial por establecer una actitud distinta a la que tradicionalmente han mostrado diferentes estrategias evaluativas por la misma cultura y concepción que frente a la evaluación se ha tenido, observándola como mecanismo mediante el cual el docente ejerce una autoridad y un poder sobre el estudiante. En la presente investigación se procura establecer una relación más genuina entre la prueba y el sujeto, pues tiene como eje la narrativa icónica, a manera de juego, núcleo y práctica del cual se deriva el titulo de la presente obra: “JUGUEMOS A INTERPRETAR”, pues el interés se centra en describir e interpretar los tipos de interacción oral y escrita de los sujetos, los saberes cotidianos, el rol que juegan los mismos en la interacción humana en la asignación de significados; identifica los modos de leer y escribir e incentiva el potencial imaginativo y lúdico como dos propiedades fundamentales de la comunicación. En este sentido se describe una propuesta innovativa para la evaluación del área del lenguaje. Si se observa de manera particular el contenido de la investigación y sus resultados, el lector podrá encontrar numerosos aportes, entre los cuales es posible resaltar los siguientes: 1. NUEVA POSTURA FRENTE A LA EVALUACIÓN Se resalta como característico, el identificar un objeto de evaluación que tuviera en cuenta los propósitos de la investigación, más allá de la simple confrontación entre objetivos y resultados (propósito frecuente de la evaluación), lo cual es consecuencia de la propuesta conceptual y operativa del Diseño Institucional que abogaba fundamentalmente por la



planeación educativa mediante la enunciación de objetivos como tarea prioritaria, dejando de lado la explicitación de los elementos sociales y teóricos desde donde se concibe los propósitos para la educación, análisis que no sólo permite definir el objeto mismo de la evaluación sino las estrategias evaluativas. Se asume con claridad que los resultados de la educación no solo se pueden determinar por realidades empíricas aprehensibles, costumbre dentro de la historia del desarrollo de la evaluación en Colombia, mas centrado en la medida de logros cognitivos alcanzados y explorados a través de pruebas llamadas “de base estructurada” con las implicaciones subsecuentes de lo que atañe actos evaluativos masivos. Sin desconocer los avances de la propuesta contenida en la Promoción Automática de mediados de la década pasada, se destaca cómo éstos no han logrado penetrar las prácticas pedagógicas y que así como la evaluación, su concepción y práctica, está inscrita frente a las concepciones que sobre educación se tienen, a procesos de desarrollo humano y que sobre el aprendizaje se mantiene. Esta relación estrecha entre diferentes concepciones tanto de evaluación como de educación, han ocasionado prácticas que no han sido impactadas ni son el resultado de las concepciones y de los referentes teóricos propuestos, especialmente desde la Renovación Curricular del Ministerio de Educación Nacional. En la obra se asume la evaluación como un proceso investigativo, donde el objeto a evaluar es construido desde una perspectiva conceptual renovada sobre la educación y sobre el campo mismo de la evaluación La Medición se asume con una mirada diferente a la crítica tradicional y extrema que se hace acerca de su uso, más bien entendiéndola como base para la interpretación evaluativa. Se avanza en una conclusión que ha sido difícil de entender en diferentes situaciones educativas de que la evaluación y la investigación nos permiten reducirla impredisibilidad de unos de los fenómenos humanos más complejos como es el de la educación y que los datos son aproximaciones a un determinado problema y a un determinado momento como el que hace referencia al de las habilidades en lectura y la escritura en niños de escuelas colombianas, avanzando de igual manera en estrategias lúdicas para reducir los efectos negativos de la relación examinador-examinado. 2. AVANCES FRENTE A LA CONCEPCION DEL CURRICULO Es posible resaltar en la obra cuatro elementos que subyacen al currículo como uno de los elementos a través de los cuales es posible materializar y llevar a la práctica una concepción de educación prevaleciente en un contexto social determinado. En primer lugar, insiste en la necesidad de que éste debe surgir de una construcción colectiva, en el que participen los diferentes estamentos de la institución y donde la concertación permita llevar a cabo el ejercicio de la autonomía escolar y la flexibilidad curricular esté enmarcada dentro de las necesidades concretas de la comunidad. En segundo lugar, enfatiza en el imperativo de apuntar a los intereses de la comunidad, puesto que el currículo debe verse como una construcción participativa y una conjugación de intereses, de voluntades y de esfuerzos para que desde su mismo proceso de planeación, se genere un compromiso de todos los agentes educativos. En tercer lugar, invita a abordar el currículo como un proceso en permanente construcción que debe responder a las condiciones cambiantes de la sociedad y finalmente que esté de acuerdo con



necesidades plenamente identificadas, en donde el impacto de la acción de la escuela se vea reflejado. 3. POSTURA FRENTE A LA EVALUACION DEL COMPONENTE COMUNICATIVO El equipo investigativo definió como objeto de evaluación las competencias comunicativas, las cuales resultan muy difíciles de cuantificar, dado que su especificidad es de índole conceptual, marco dentro del cual se infiere el desempeño comunicativo evidenciado y demostrado a través de las repuestas a las preguntas que constituyen la prueba, deduciendo que las competencias comunicativas que se pretenden evaluar son consecuencia de una postura definida frente a las mismas. La prueba de lenguaje contó con dos grandes componentes; el primero dedicado a establecer una aproximación mediante 19 preguntas para observar la comprensión lectora y el segundo, mediante una pregunta abierta para indagar la producción escrita. La prueba en este sentido, tuvo como eje la narrativa icónica, debido a que el propósito de los investigadores no era determinar el saber gramatical de los estudiantes. Más que juzgar el dominio de conceptos, como por ejemplo, qué es un verbo, un adjetivo, un sustantivo; o las partes de la oración, interesó interpretar los tipos de interacción oral y escrita entre los niños, el saber distinguir la participación de los objetos en los eventos comunicativos, sus saberes cotidianos y prácticos, la asignación de significados, la identificación de los modos de leer y escribir y los modelos de activar el potencial imaginativo y lúdico como propiedades de la comunicación. El diseño de la prueba está sustentado en los presupuestos del enfoque semántico-comunicativo, la textolingüística, la semiótica, las teorías de la interpretación y análisis de discursos, y la Psicología Cognitiva Los anteriores referentes conceptuales orientaron la estructuración del instrumento, también en concordancia con el enfoque conceptual semántico-comunicativo que ha direccionado en igual forma, la definición de los indicadores de logros, reiterando que éstos son indicios, señales, datos e informaciones perceptibles que sirven como evidencia para aproximarnos al conocimiento sobre el estado y el nivel que en un momento determinado presenta el desarrollo humano. En el área del lenguaje se insiste en la necesidad de promover la interacción comunicativa y de aprehender lo lingüístico-discursivo en la dinámica de la acción de reconstrucción de saberes y descubrimiento de sus formas y usos. A las formas de narratividad, de competencia comunicativa y la manera como se articula el funcionamiento de las sicogénesis en la acción de leer y escribir, sustenta y enriquece el planteamiento de una de las hipótesis centrales de trabajo del grupo: “Los niños escolarizados colombianos, de los grados tercero y cuarto, saben leer y escribir, pues interpretan y representan universos diversos y heterogéneos, siguen instrucciones, interrogan y discuten, en un proceso que nunca se cierra y que está determinado por la maduración intelectual del sujeto.” Se tiene en cuenta los modos particulares de hacer lectura y escritura, procesos que están presentes y que continúan durante toda la vida de la persona y depende de las experiencias y de las circunstancias afectivas, sociales, emocionales y culturales de los seres humanos, proponiendo que la evaluación, más que insistir en la identificación del



número de niños que todavía no sabe leer, se orienta a encontrar sus modos de leer, en la identificación del estado de competencia en que se encuentran y no tanto en buscar los que no tienen este referente. El anterior planteamiento conceptual sustenta la segunda hipótesis del trabajo, planteada en los siguientes términos: “Los niños leen y escriben según unos modos regulados por la experiencia socio-cultural”. 4. APORTES EN LA CONSTRUCCIÓN DE UNA PROPUESTA METODOLÓGICA La evaluación del área del lenguaje tuvo en cuenta la elaboración de una prueba piloto, cuyo propósito fue la de reducir los efectos negativos propios de la relación examinador-examinado, utilizando como estrategia la narrativa icónica y se contó con un instrumento preliminar, conformado por 19 preguntas cerradas, orientadas a la indagación sobre aspectos teóricos y una pregunta abierta, consistente en la elaboración de un escrito por parte de los niños. La prueba piloto permitió afinar el instrumento y ensayar el análisis de las competencias comunicativas, objeto de la evaluación por parte del grupo investigador. El pilotaje retroalimentó y consolidó la prueba definitiva, que fue aplicada a 6447 casos de los grados tercero y cuarto de primaria en cien municipios. La parte abierta de la prueba se constituyó para evaluar la dimensión textual y pragmática y la parte cerrada, contó con tres alternativas de respuesta a las cuales se le aplicó el análisis multivariado y la estandarización de puntajes con tres niveles: A. Nivel literal, B. Nivel inferencial y C. Nivel crítico. Finalmente, se evaluó la competencia comunicativa a través de la comprensión lectora. 5. LAS CONCLUSIONES Los hallazgos que se muestran en la parte final del documento, son aportes trascendentales; no solamente en el campo de la evaluación del área del lenguaje, sino de cualquiera de las áreas en donde se tenga interés y fundamentalmente con un avance en la concepción misma de medición y de evaluación; de ¡a relación entre evaluador y evaluado, y en la metodología misma en el diseño de instrumentos cuyo proceso esté caracterizado por la construcción teórica en torno del objeto mismo de la evaluación, de sus procedimientos y de sus estrategias evaluativas. Las conclusiones que el lector encuentra en la obra son entre otras las siguientes: • La investigación se constituye en uno de los capítulos en la evaluación en el área del

lenguaje, por consiguiente no hay respuestas acabadas, sino avances en un proceso que debe ser permanente.

• Se buscó continuidad teórica y avances en los presupuestos conceptuales de la política de re-novación curricular, promoción automática y las acciones adelantadas en la evaluación de impacto del Plan de Universalización.

• Es necesario escoger como objeto de evaluación, la competencia comunicativa observada, procurando que el niño se sienta en estado de juego y no de examen, utilizando para ello el uso de la narrativa icónica, de variedad de textos y de la búsqueda de desempeños en la comprensión y producción escrita.

• La construcción teórica fue respaldada con recursos estadísticos.



• Los niños de los grados tercero y cuarto saben leer y escribir, interpretan y representan universos diversos y heterogéneos; siguen instrucciones, interrogan y discuten.

• Se refleja en los resultados de los niños que el trabajo de compresión adelantado en la escuela parece estar más ceñido a las frases y a los ejercicios de comprensión basados en la verificación de lo literal.

• La mayoría de la población evaluada alcanza el segundo nivel de escritura que exigía mantener un eje temático a lo largo de la producción.

• Cuando se trata de más de una producción con uso de proposiciones y conectores textuales, sólo la mitad de los niños lo logra y se observa poco uso de signos de puntuación como recurso de cohesión textual.

• En relación con dimensión pragmática, persistente en la producción escrita, se observó que la mayoría de los estudiantes da cuenta de la intencionalidad del enunciado con el que se solicitaba describir el juego y sólo una quinta parte seleccionó un tipo de texto pertinente con secuencia lógica de organización del mismo.

Al final de la obra se encuentran reflexiones de los autores, en torno de la tendencia a presentar resultados clasificatorios, como producto de la evaluación; frente al mito y al ambiente ficticio y a la ritualidad siempre temerosa con que se desarrollan los procesos de evaluación en la Instituciones educativas. Se invita al cuestionamiento frente a diversas prácticas evaluativas que prevalecen en las escuelas y que son el reflejo de concepciones educativas que no han permitido que ésta responda de manera efectiva a los cambios esperados en este final de siglo y lo más importante aún, se incita a utilizar la relación y prácticas pedagógicas como pretextos, en su sano sentido, para la investigación, que sin duda es el sustento de esa tarea ineludible que tenemos todos los educadores, de mejorar nuestro sistema educativo. JUAN VICENTE ORTIZ FRANCO Magíster en Evaluación e Investigación Educativas. Director Departamento de Auto-evaluación y Estadística. Fundación Universitaria Los Libertadores. Santa Fe de Bogotá.



Reseña

FACTORES QUE DETERMINAN LA IDENTIDAD DEL PROFESOR DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL - SANTA FE DE BOGOTÁ, D.C.

Tesis de grado de la Maestría en Educación, con énfasis en Docencia Universitaria (Universidad Pedagógica Nacional). Autores: Ana Guerra Baquero, Jaime Gallego e Ignacio Hernández Molina. Director: Paulo Emilio Oviedo Jurados: Fanny Forero Rodríguez y Aracely Niño de Mateus. Debido a que anteriores investigaciones sobre el profesor universitario estuvieron encaminadas más a desarrollar pautas de evaluación en su desempeño laboral, a definir perfiles y a evaluar su papel como agente dinamizador del aprendizaje, y no a considerar el rol protagónico del profesor, como un profesional de la pedagogía claramante diferenciado de las demás profesiones que se caracteriza por su función social de producción, evaluación crítica de saberes y la orientación en la construcción de conocimientos y valores que le dan una identidad e identificación propia, este proyecto se trazó como uno de sus propósitos, caracterizar al profesor universitario y comprender la naturaleza e identidad del profesor de la Universidad Pedagógica Nacional, e identificar los factores que inciden en la construcción de esta identidad. Se consideró que entre los aspectos que influyen en la constitución de la identidad están las características psicosociales de los profesores en el desempeño de su rol así, como la pertenencia que ellos tienen con la institución en la que laboran. Partes de que consta el trabajo: El informe de la investigación aborda aspectos relacionados con la problemática de la identidad del profesor de la Universidad Pedagógica Nacional, los cuales se sintetizan en seis capítulos y una definición operacional de términos que se manejaron en la investigación. El primer capitulo se denominó Aspectos Generales de la Investigación, en éste, se analiza la necesidad de emprender un estudio sobre la identidad del profesor universitario, específicamente en el contexto de la Universidad Pedagógica Nacional. El segundo capítulo dedicado al Marco Referencial, el cual se orientó a la conceptualización de la universidad, sus antecedentes, la misión y origen de la universidad colombiana así como del de la Universidad Pedagógica Nacional, y a la teorización del concepto de Identidad, igualmente se desarrolló el concepto de profesor a través de la historia. El capítulo tercero está dedicado a la Metodología, que fue trabajada desde el enfoque empírico-analítico, pues la intencionalidad de los investigadores estuvo orientada a la explicación del fenómeno de identidad del profesor, al control de factores que la



constituyen y a la posibilidad de predecir su comportamiento, así como a un interés técnico-metodológico por conocer cómo se relacionan las variables. Los instrumentos de recolección de información fueron: la encuesta estructurada en forma de batería, una encuesta semiestructurada sobre historia de vida y una entrevista dirigida que fue tomada como elemento conceptual de refuerzo. Se trabajó con una muestra probabilística de profesores, los cuales se clasificaron bajo condiciones de homogeneidad en tres estratos que fueron: Estrato uno, con veintiún profesores de planta; estrato dos, con treinta y cinco profesores catedráticos; estrato tres, con ocho profesores ocasionales. Para el análisis de la información se utilizó el análisis factorial. En el capítulo quinto se presentan las conclusiones de la investigación, entre las cuales se destacan: La identidad es un proceso complejo que se construye con la ayuda de los demás, a partir de las interacciones que el individuo establece con su medio. Los factores que constituyen la identidad del profesor en el contexto de la Universidad Pedagógica Nacional están determinados por las relaciones con la comunidad, las condiciones de trabajo y el reconocimiento que la universidad le da. En el capítulo sexto, se presenta las recomendaciones. Se sugiere: a la Universidad Pedagógica Nacional, desarrollar políticas orientadas a promover y fortalecer la identidad del profesor; al profesor de la Universidad Pedagógica Nacional, a valorar su rol como docente y a la Línea de Investigación Evaluación e Identidad del Profesor Universitario, seguir dando la oportunidad a otras promociones de continuar con estas investigaciones para consolidar una identidad que genere el desarrollo personal y profesional del profesor universitario.

Paulo Emilio Oviedo Jefe Departamento de Posgrado.



Reseña

¡QUÉ PASA CON SU POSGRADO, MAESTRO!

Memoria razonada sobre la aplicación del Subproyecto Apoyo a la formación avanzada de los docentes del D.C., ejecutado por el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico de Santafé de Bogotá, entre los meses de Septiembre y Diciembre de 1997 Tesis de grado de la Maestría en Educación, con énfasis en Evaluación Escolar y Desarrollo Educativo Regional (Universidad Pedagógica Nacional). Autor: Edgar Torres Cárdenas Director: Guillermo Bustamante Zamudio Jurados: Fabio Jurado Valencia y Fabio Lozano Santos Este trabajo tiene como objeto entrecruzar tres voces: por una parte, los lineamientos de política del Instituto para la investigación Educativa de Santafé de Bogotá —IDEP—, de otra parte, la orientación de los proyectos de trabajo de grado que los docentes del Distrito Capital dicen poner en ejecución como parte de su trabajo académico de estudiantes de diversos niveles de formación avanzada y, de otra parte, las voces que, en los discursos de quienes los cursan, identifican a las diversas ofertas de estudios de posgrado de distintas universidades. Para el efecto, se trabajó con la muestra constituida por los docentes oficiales (792, en total) que respondieron a una convocatoria del IDEP, realizada dentro de las políticas de formar ciudad, para conseguir los objetivos académicos y educativos del gobierno Mockus, apoyando económicamente los estudios de posgrado de un grupo de docentes del Distrito. El trabajo consta de cuatro partes: La primera dedicada a poner de manifiesto las condiciones del concurso y, por consecuencia, a explicitar los límites de la reflexión que el mismo permite. Esta parte se detiene sobre cuatro temas: el primero es la presentación del objeto del trabajo y la elección de los límites del mismo, específicamente la manifestación de las perspectivas epistemológicas que permiten elegir la presentación del informe de investigación en forma de relato de la memoria. El segundo es la presentación de la correlación entre las políticas gubernamentales y las del IDEP, así como las implicaciones que de allí se derivan para el papel que juega la universidad en el mejoramiento de la calidad de la educación. El tercero es el examen de los textos de la convocatoria que, de manera particular, explicita el juicio desde y hacia donde se convocaba la participación de los docentes al concurso. El cuarto revela las expectativas del DEP a través del análisis de los componentes de la ficha técnica que los docentes participantes llenaron como parte de su documentación. La segunda parte está dedicada a poner de manifiesto los principios y formas de la evaluación. Allí se desarrollan dos temas; el primero trata de los criterios, las estrategias, los instrumentos y la composición del equipo que realizó la evaluación de las solicitudes de los participantes. Este capítulo es crucial por cuanto expone la elección de la idea de transparencia evaluativa en cambio de la esperada objetividad, y justifica el riesgo de atenerse a ella para ejecutar un proceso de valoración de las solicitudes, cuyos resultados implicaban las aspiraciones de un gremio conflictivo y luchador por sus derechos y la rea-



lización de sus expectativas. El segundo tema hace referencia a las expectativas económicas de los participantes y los recursos presupuestales del IDEP, de donde se concluye el carácter realista de las solicitudes de los docentes frente a la escasez de los recursos. La tercera parte presenta, de manera pormenorizada, los resultados del concurso. Mediante un apoyo de estadística elemental, el estudio cruza la concurrencia de las tres voces que son objeto del estudio, por cinco variables. La primera son los resultados globales obtenidos en cada uno de los campos a los que se aplica la evaluación y a los promedios de cada uno de ellos y del conjunto. La segunda, los resultados obtenidos de acuerdo con la participación del tipo de instituciones universitarias (privadas, públicas y extranjeras) en las cuales cursan sus estudios los docentes de la muestra. La tercera, los niveles de posgrado cursados por los docentes (especializaciones, maestrías y doctorados). La cuarta, los semestres que cursan los participantes en la convocatoria. La quinta, el área temática de los posgrados cursados por los docentes. En su conjunto, la investigación permite plantear, no tanto los resultados cuantitativos, como la construcción de las conjeturas que llevan, razonadamente, a los problemas de coherencia y entrecruzamiento que son el objeto del estudio. La cuarta parte presenta las conclusiones del estudio en términos de desencuentro. En efecto: la investigación permite concluir que, a pesar del origen educativo de los integrantes del equipo de gobierno de la administración Mockus y del fundamento académico de sus políticas, no hay un concierto que permita la interacción planeada y concurrente de las políticas educativas de la administración, las voces y los discursos que los posgrados ponen en circulación y los proyectos y propuestas de trabajo de los docentes que cursan los estudios de formación avanzada. La ciudad en donde todos ponen para que todos ganen parece jugar con otros códigos de autorregulación distintos de los que presupone la acción comunicativa o, en su defecto, el modelo ciudadano europeo; códigos locales sin cuyo ejercicio sería imposible sobrevivir, a pesar de los esfuerzos de la razón pedagógica.

Pedagigía y Saberes 12 Final

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