FILOLOGIE MEDICALĂ

DUMITRU MATCOVSCHI – LA 70 DE ANI, OMUL CARE MEREU ÎNDEAMNĂ SĂ NU FIM PATRIOŢI DE MESERIE, CI OAMENI AI LUI DUMNEZEU

Eugenia Mincu, A. ChiriacCatedra Limba Română şi terminologie medicală USMF „Nicolae Testemiţanu”

SummaryDumitru Matcovschi – 70 yars old person a man who tells

us to be not patriots in the craft but Cood’s people„The Martyr of the Romanism”, the priest and prophet D. Matcovschi is a Basarabian

who for four decades „burns as a candle at the altar of the word” which expresses the truth, he is in search of fairness to his people, in search of improvement of a cruel fate, in search of identity of a land of flowers and tears. When poetry dies in the world, the magic of the word comes back to life under the faith of its creator, it gives hope, creates an atmosphere of a holliday, strengthens the belief in poet and the power of a written, pronounced or a sung word because „it was the word in the very beginning”.

Rezumat„Martir al Românismului” preot şi profet D. Matcovschi, este basarabeanul care de peste

trei decenii arde ca o lumânare pe altarul cuvântului” ce exprimă adevărul, în căutarea dreptăţii Neamului său, în căutarea îndreptării unui destin vitreg, în căutarea identităţii unui pământ de floare şi lacrimă. Când în lume poezia moare, sub pana unui creator de rădăcină şi izvor, magia cuvântului reînvie, electrizează, dă speranţe, creează o atmosferă de sărbătoare şi flacără, însănătoşeşte sufletul, revigurează credinţa în poet şi-n puterea cuvântului scris, rostit sau cântat „căci toate au fost cuvânt la început”.

Obiective Popularizarea creaţiei literare a lui D. Matcovschi întru promovarea valorilor culturale

româneşti în rândurile mediciniştilor.Lui D. Matcovschi

„Dacă eşti bărbat //nu lăcrima, //ci sângele să-ţi verşi //în mijlocul mulţimii oropsite.//Şi nu blajina, pâlpâirea lumânării, //ci fulgerul scăpărător //să-l porţi în mâini. //Şi-al tău cuvânt //să-l înţeleagă pe deplin //măicuţa ta, copiii // şi truditoarea iarbă.// Dacă eşti bărbat // pe colţul tău de pământ, //la marginea Ţării tale, // în mijlocul mulţimii oropsite”. (Gr. Vieru „Dacă eşti bărbat”)

„Cuvântul este suflet, dacă este! //Un univers intim, sublim oval //E munte muntele, cu-nzăpezite creste //Şi nu e munte fiecare deal...// Inima, inima rămâne cât mai bate // Când nu mai bate, e un boţ de lut”.(„Sfânt, cuvântul”)La început a fost cuvântul, continuă poetul, şi dacă este Dumnezeu – în cuvânt este”. (Cuvântul)

Cu această încredere în cuvânt îşi trăieşte D. Matcovschi opera, căci „a scrie” înseamnă a trăi. Deci, a fi „sincer”, a fi în stihia ta, a fi copil al firii. Scrisul este o spovedanie, o deschidere sufletească...(M. Cimpoi).

Îngenuncheat în faţa „Părintelui Sfânt” spovedania răsună ca o mântuire, căci:„Va fi cândva, va fi odată, // Neapărat va fi ca mâine // Vom apărea la judecată // Mult pătimitelor ţărâne // Judecători vor fi străbunii // ...poate şi părinţii, // bătrâni de tot, păşind agale, // puţini la trup, uscaţi ca sfinţii // ce luminează catedrale.”(„Va fi ca mâine”)

488

Smerenia spovedaniei îşi are începutul în zona nistreană plină de soare şi poezie. D. Matcovschi s-a născut la 20 octombrie 1939 în satul Vadul-Raşcov, Orhei. A absolvit Universitatea de Stat din Republica Moldova (1961). A fost redactor-şef adjunct al săptămânalului Cultura, colaborator literar al ziarului Moldova Socialistă; lucrător literar şi redactor, iar din 1987 este redactor-şef al revistei Nistru, azi Basarabia. Este scriitor al poporului (1989), academician.

Debutează editorial cu placheta de versuri Macii în rouă (1963), consacrându-se scrisului cu pasiunea unei permanenţe mărturisiri de credinţă, nutrind convingerea fermă că literatura este o formă de traducere a unei datorii civice şi umane.

D. Matcovschi întruchipează un poet multiplex, răspândit în mai multe activităţi „rotindu-se pe orbita diferitului” vorba anticului Platon, este autorul unei creaţii compozite nediminuate însă ca nivel anume de diversitatea ei – adică este scriitorul la el acasă în toate genurile pe care le practică (Leo Butnaru).

Se afirmă ca poet prin cărţile Casa părintească (1968), Melodica (1971), Patria, poetul şi balada (1981), Soarele cel mare (1989) etc. Dintre cărţile în proză se evidenţiază romanele Focul din vatră (1982), Toamna porumbeilor albi (1979).

Au avut ecou în epocă dramele sale montate pe scena teatrului naţional „Mihai Eminescu” „Preşedintele” (1975), „Cântec de leagăn pentru bunici” (1977), „Tata” (1979), „Pomul vieţii”, „Abecedarul” etc.; prin care D. Matcovschi se arată un dramaturg cu personalitate, cu gândire teatrală şi cu fantezie.

Universul tematic al poeziei, dramaturgiei: viaţa, timpul, căutării de sine, de adevăr, de frumos este reliefat de sugestivitatea cuvântului, care determină coloratura atmosferei. Problematica este majoră grija pentru spiritualitate, pentru valorile etice ameninţate de pericolul destrămării, pentru păstrarea rădăcinilor.

Anii 80-90 se caracterizează în biografia creatoare a autorului printr-o activitate publicistică: scriitorul, ziaristul, oratorul, militantul neobosit D. Matcovschi este prezent în ziare şi reviste. În moment de cotitură în dezvoltarea publicisticii din Moldova îl constituie articolul Hoţii în rezervaţie („Литературная газета”, 4 februarie, 1987), autorul devenind scriitorul cel mai prezent pe ogorul publicisticii.

În anii de avânt, al mişcării de eliberare naţională 1987-1989 s-a implicat în fluxul evenimentelor, abordând fapte şi idei de acută actualitate. O face din înaltă datorie a scriitorului şi a cetăţeanului.

Inteligent şi hărţăgos, pătimaş şi aspru, sensibil şi mândru de originea lui ţărănească, Matcovschi devine un creator total de literatură, intonând o cântare „a pătimirii noastre” peste care se varsă lacrima tremurată a unui colţ de ţară, bătut nemilos de vânturile istorice:„La margine de lume, // Venit din vremi bătrâne, //Un plai cu dulce nume / înălţător rămâne.// Aici o vatră sfântă // La sânul ei ne strânge //Şi doina când se cântă / O lume toată plânge.// Ne încălzeşte lutul, // ne alină două ape, // Pătimitor trecutul / într-un oftat încape; // O iarbă-nrourată / ascunde vechea rană, // Ni-i soarta zbuciumată, oricând basarabeană // Basarabia, Basarabia...// Frate şi soră, mamă şi tată...// Basarabia, Basarabia....//Scumpă icoană în inimi purtată...//Trecută prin foc şi prin sabie, //Furată, trădată mereu, // Eşti floare de dor, Basarabie, // Eşti lacrima neamului meu”. („Basarabie”)

Ceea ce plămădeşte rând cu rând spovedania poetului este cugetul şi expresia dorului: dor de casă, de limbă, de neam, de adevăr, de viaţă. Dorul e o condiţie de regăsire a autorului, o încercare de autodefinire.„Dorul să nu-mi mai spui // că-s copilul nimănui // Nu-s copilul nimănui / ci sunt al pământului //Mi-i pământul dulce mamă // şi mă strigă şi mă cheamă; // Mi-i pământul tată sfânt //şi mi-i inima pământu...”

Având ca reper conceptul biblic „pământ eşti şi în pământ te vei întoarce”, autorul înaintează cuplul om-pământ, cel din urmă fiind o axă care verticalizează omul, un garant al existenţei umane.

489

„Din talpă aici mi-au crescut rădăcini seculare în jos mi-au crescut, în baladă şi-n lut de mormânt. De nuc rădăcinile şi de stejar secular la hotare, pe care încearcă de-l smulge fără a strămuta bătrânul Pământ. (vol. „Patria, poetul şi balada”)

D. Matcovschi simte până la durere nevoia noastră de rădăcini, acestea fiind în concepţia lui una dintre ideile care nu suportă trădarea.

Glorificarea inspirată a omului cu rădăcini înfipte adânc în huma strămoşească îl duce la elogierea inspirată al plaiului natal, a istoriei lui, de care îl leagă adâncile şi veşnic lucrătoarele rădăcini....

„Mă întreb cine sunt şi de unde vin // Mi-e inima de pelin. // Aud o alăută cântând // Şi un glas de cioban îngânând: // Pe-un picior de plai,//pe-o gură de rai, // Iată, vin în cale, / se cobor la vale // Trei turme de miei, cu trei ciobănei...// Murmur cuvintele în urma lui, // în urma ciobanului //Şi, murmurându-le // Mă prefac deodată // Într-un stejar // Secular // La hotar // De Ţară şi de baladă// Cresc adânc rădăcinile-n pământ...”. („Rădăcini”)

Stejarul, fagul, în mitologia românească sunt consideraţi arbori sacri, stejarul simbolizează viguritatea, statornicia, uneori înţelepciunea.

Mitologia românească, prezintă diverse legende geogonice. Astfel conform uneia dintre ele deasupra noianului de ape primordiale s-a înălţat arborele cosmic având între rădăcinile lui pământ. Versurile lui D. Matcovschi, dă o profunzime aparte contiguităţii arbore-pământ.Poetul are un suflet mioritic – înseninat de basarabean, care metamorfozându-se în esenţa sa în Pomul Materiei este o formă nouă de unificare a cosmosului, un egocentrism sufletul se asociază cu un germene producător de viaţă universală, o noţiune a destinului.Identificarea om – pom - timp realizează o frumoasă poveste a versului pretenţios al lui Matcovschi

„Cea mai frumoasă poveste // cel mai înalt jurământ, // Pomul Materiei este // acum şi, oricând // Soarele firea – încălzeşte, // Scapără-fulgeră stea...// Pomul Materie creşte // din inima mea. // Clatină, blând îl clatină // boare-suflare de vânt // Nu ştiu? e Pom, e Datină, // E Astăzi, e Când...”.(„Pomul Materiei”)

Pomul Materiei este asociat cu stejarul basarabean, prezent în viaţa spirituală a poporului român, în balade, doine. Poetul îşi ancorează creaţia în tradiţie, preferă balada care impune o stare profund dramatică, existenţială. Pasiunile esenţiale ale inimii găsesc aici un sol mai prielnic în care să atingă maturitatea şi vorbesc o limbă mai simplă şi mai viguroasă, simţămintele elementare sunt mai durabile şi se asociază cu natura exterioară (M. Cimpoi).

„Şi-am crescut un biet stejar // lângă o apă de hotar, // şi-am trecut din mâini în mâini // de-am slujit mai mulţi stăpâni // Cel străin, că e străin, // m-a spălat la rădăcini // Şi cum m-a săpat, mi-a spus // că n-o să mai cresc în sus. // Noroc că mă ştiu stejar // Şi am crescut din mine iar. //Alte rădăcini am prins, / ramuri dese am întins”. („Cântec bătrânesc”)

Reînnoirea, revitalizarea stejarului semnifică perpetuarea spiritualităţii româneşti. Rădăcinile care au îngemănat stejarul cu pământul sunt sacre: limba, istoria, cultura, neamul basarabean, cufundate în durere şi înţelepciune.

Matcovschi face o definiţie splendidă a limbii materne „un grai crescut din vocale”, un cântec al neamului nostru crescut din cumplite dureri...” „o apă care ar curge, imensă, la vale / printre două maluri de piatră / împădurite de palmieri...” („Părinte al limbii noastre”)

„Limba maternă ca floarea eternă // de busuioc şi de dor // Dor de ţărâne, de doine bătrâne //de freamătul codrilor // Ea ne adună cu soare şi lună, // cu viitor şi trecut // Frunză de laur bătută în aur // de-un meşter necunoscut // Vine din vreme şi urcă-n poeme / lângă baladă, şi rost...// În mit, în ţară paşte-o mioară...// frate ciobanul mi-a fost // Limbă de pâine, de neam ce rămâne, // Casă cu masă în prag...// Cântă şi plânge când roua o frânge // ramura verde de fag...// Limbă de pace, de suflet ce tace / neînfricat şi imens....// Creşte Pământul şi umple cuvântul / cu adevăr şi cu sens”. („Limba maternă”)

Limba ca început al începutului, ca patrie a cuvântului divin însumează sfinţenia pâinii casei, sufletului, păcii. De la mamă provine cuvântul matern. Se suprapun noţiunile de limbă –

490

mamă, semnificaţia patrie formând un izvor, o rădăcină al poporului basarabean. Înţelegerea Patriei are ca punct de reper trei elemente din cadrul natural cerul – pământul – apa.

„Cerul tău „Moldovă” e de-albastru // E de verde frunza ta oricând // Un pământ mai scump pe lume nu e // Nici mai dulce nu e un pământ // Casa mea la margine de ţară // Creşte fir de busuioc în prag...// Nu e nicăieri un plai mai tânăr // Nu e nicăieri un plai mai drag”. („Cerul, tău, Moldovă”)

În mitologia românească cerul este una dintre creaţiile majore ale celor doi demiurgi, realizată după crearea arborelui cosmic şi a pământului, făcând parte din coroana arborelui sacru şi care devine un ecran care se proiectează în desfăşurarea timpului.

Aşa este un element primar al creaţiei, fără de care nu există viaţă, apa este substanţă permanentă pentru viaţa terestră.

În poezia lui Matcovschi limpezimea şi tulburarea apei are corespondenţe în testarea de linişte sau nelinişte a sufletului basarabean, devenind un indice al destinului.

„Apa Nistrului cea mare // apa Nistrului /7Curge tulbure la vale, // apa Nistrului // Zbuciumată, pelinată, / /apa Nistrului // Curge tulbure la vale, // apa Nistrului //Printre cele două maluri, / apa Nistrului // Şi mai curge printre stele, // apa Nistrului // Tot cu lacrimile mele, // apa Nistrului”. („Apa Nistrului”)

Nistru devine un simbol al tragicului destin basarabean „o apă mare care este departe” mal drept şi mal stâng.„Apă mare şi adâncă...// Eu de-o parte plâng cu jele, // tu de altă parte plângi...// Întinzi mâna către mine, // către tine mâna întind...// Şi pe maluri depărtate // ne prefacem deodat // Într-o salcie uscată // şi-ntr-un pui de plop uscat.”

Laitmotivul lacrimii – „materie a disperării” devine una dintre emblemele scriitorului său „Îmi apăr lacrima” din poezia lui se asociază cu durerea, destinul-durere, sufletul. Lacrima devine o poezie convulsivă şi tensionată la spovedanie vărsată pe altar, o durere ridicată pe drapel un clopote în bătăile căruia vibrează struna conştiinţe naţionale, o lumânare care împrăştie neagra pâclă a uitării de neam, de limbă, de istorie„Ne-am rătăcit în pâclă şi nu ne mai găsim // Unde sunteţi, voi, oameni? Strigaţi-vă pe nume!...// Prin pâclă ştiu prea bine, e crâncen orice pas // Hai să aprindem ruguri pe dealuri şi să batem // În clopotul cel mare al Dorului rămas // În inimile noastre de soră şi de frate! // În ceruri arde soare, în ceruri pâclă nu-i // Să aşteptăm preasfânta şi preacinstita rază, // Lipindu-ne cu soarta de soarta plaiului, // Spre-a rămânea prin secole cu conştiinţa trează”. („Rătăciţii”)

Redescoperirea sfinţeniei plaiului natal, care pentru mulţi a devenit o terra incognita e o datorie a basarabeanului în faţa viitorului şi a trecutului.Prezentul mai păstrează acest loc, Basarabia.

„Este un loc. Mai este un dar // Icoană. O icoană în altar. // Este un loc. Mai este Pătimit // Părinţi din părinţi l-au moştenit // Aici. Pe mal de Nistru şi de Prut // Aici şi bunul Dumnezeu s-a fost născut”. („Terra incognita”)

Corespondenţa Basarabia-icoană impune o stare de rugăciune, o sublimă comunicare cu divinitate, în care se împletesc căinţa, evlavia, smerenia şi mândria de a avea această Patrie, binecuvântată de Dumnezeu. Lacrima rugăciunii devine o doină plânsă ori cântată, murmurată sau strigată: „Doina rugăciune este sfântă // Rugăciune sfântă, ea se cântă // Se şopteşte îngereşte şi se tace // Ca o pace, ca o pace, ca o pace. // ...Doina e Duminica cea Mare, // E chemarea zeilor, chemare // Inimă de soră şi de frate // Lacrimă târzie şi oftat e...// Se vor trece toate, se vor spulbera! // Va rămâne doina! Dar şi noi cu ea!”. („Chemarea zeilor”)

Firul mărturisirii nu se întrerupe este continuu, poetul devenind o respiraţie de poezie a Basarabiei, căci dramaturgia şi proza sunt tot poezie sub pana lui. Şi iată că în miezul sentimental al versurilor a apărut Poetul Cetăţii care cheamă la demnitate, la conştiinţă, la ataşament sufletesc faţă de neam şi faţă de valorile vieţii.

491

ConcluzieLirica lui D. Matcovschi este parte integrantă a poeziei basarabene din ultimele trei

decenii în luptă pentru nedezrădăcinare, pentru pământul, casa părintească, limba, neamul, conştiinţa de ţară, suveranitatea, independenţa acestei ţări.

Bibliografie1. Universitatea de stat din Moldova. Literatura română postbelică. - Chişinău, 1598.2. Cimpoi M. Poezia casei. Alte disocieri. - Chişinău, 1571.3. Matcovschi D. Vad. - Chişinău, 1998.4. Hropotischi A. O modalitate de oglindire – confesiunea lirică. - Chişinău, 1979.

METODA LUDICĂ-TEHNOLOGIE DIDACTICĂ EFICIENTĂ DE ÎNSUŞIRE A LIMBILOR MODERNE ÎN CURSUL UNIVERSITAR

Larisa Lupu, Eugenia Mincu, Nadejda ŢurcanCatedra Limbi Moderne USMF „Nicolae Testemiţanu”

SummaryConscious method – efficient didactic technology

of learning foreign languages at the university The central element of the conscious method is the game as a means of training. The

conscious method contributes to the consolidation, specification checking and assessment of the students’ knowledge. This method can be used for learning of all the parts of the language: phonetics, grammar, lexic, and can be implemented at any level (primary, moderate, advanced) offering a large range of opportunities, but at the same time reguires a deep knowledge of the conscious universe. Being used correctly, this method encourages learning through creativity and ensures a comprehensive development of the personality.

RezumatElementul central al metodei ludice este jocul ca mijloc de instruire. Activitatea ludică

contribuie la consolidarea, precizarea, verificarea şi la evaluarea cunoştinţelor studenţilor. Metoda ludică poate fi aplicată la însuşirea tuturor compartimentelor limbii: fonetica, gramatica, lexicul; şi poate fi implementată la orice nivel (incipient, mediu, superior), oferind o gamă largă de posibilităţi, dar, în acelaşi timp, necesitînd o cunoaştere profundă a universului ludic. Utilizată corect, metoda ludică favorizează învăţarea prin creativitate şi asigură dezvoltarea multiaspectuală a personalităţii.

Actualitatea temeiCunoscută deja de pe timpurile lui Platon şi Aristotel, întîlnită de asemenea şi cu

denumirea de ,,jocuri instructive’’, metoda ludică nu-şi pierde actualitatea nici în zilele noastre în Didactica limbilor, fiind considerată tehnică eficientă de însuşire a limbilor moderne atît în pedagogia europeană cît şi în cea americană. În prezent are o importanţă deosebită şi în ţara noastră.

ObiectiveObiectivele fundamentale ale prezentului articol sunt:

- cultivarea deprinderilor de utilizare a posibilităţilor de implementare a activităţilor ludice în cursul universitar de limbi moderne; - demonstrarea pe bază de exemple practice cum poate fi aplicată activitatea ludică în procesul de evaluare a cunoştinţelor studenţilor.

492

Metode de cercetareAu fost utilizate: metoda observării, metoda analitică (analiza testelor de evaluare), metoda

comparativă. ConţinutMetoda ludică implică un ansamblu de operaţii şi de acţiuni care, concomitent cu

destinderea, buna dispoziţie, presupun obiective precise de instruire. Jocurile instructive îmbină armonios elementele instructiv şi educativ cu cel distractiv, autorizează numeroase combinaţii şi constituie un superb mecanism de învăţare prin creativitate. Jocurile didactice în instruire angajează resursele intelectuale, morale, estetice şi contribuie la dezvoltarea multilaterală a personalităţii. Jocurile didactice constituie o activitate complementară în cadrul orelor de limbă pentru a valorifica în condiţii şi forme noi cunoştinţele însuşite anterior. Metoda ludică consolidează, precizează şi verifică însuşirea cunoştinţelor predate.

Orizonturile moderne ale metodei ludice vin să lărgească vechile posibilităţi, să le direcţioneze spre noi domenii de instruire. În Didactica contemporană metoda ludică deţine un loc important.

Integrat în clasele de limbă de vreo 30 de ani, jocul didactic rămîne a fi o concepţie problematică din cauza lipsei unei baze teoretice solide şi bine fondată, ceea ce ridică un şir de întrebări şi anume: - care este importanţa şi locul jocurilor instructive în învăţămîntul universitar la orele de limbă modernă? - ce trebuie de întreprins pentru a transforma jocul instructiv într-un mecanism sigur de instruire? - care sunt posibilităţile de depăşire a dificultăţilor care apar în momentul aplicării activităţilor ludice? - care sunt avantajele jocurilor insrtructive la orele de limba modernă la universitate etc. În cele ce urmează vom prezenta unele opinii referitoare la cele menţionate anterior.

O încercare reuşită de implementare a jocurilor la orele de limba engleză a fost făcută în 2005 de către tânăra profesoară Viorica Demici, care s-a bazat pe activităţile ludice descrise în manualele metodologice publicate la centrele Oxford şi Cambridge şi utilizate pe larg de metodiştii din aceste centre. Utilizarea jocurilor la orele de limba engleză i-au dat posibilitate tinerei cercetătoare să ajungă la concluzia că ,,metoda ludică dezvoltă imaginaţia şi creativitatea, contribuie la anularea oboselii, conferă studentului flexibilitate’’ [4, p. 700].

Cît priveşte folosirea activităţilor ludice la orele de limba franceză în cursul universitar ,,Le Français comme langue étrangère’’ FLE, este de menţionat experienţa reuşită în acest domeniu a profesoarei Haydée Silva de la Universitatea Naţională Autonomă din Mexico, descrisă în revista ,,Le Français à l’université’’ la capitolul ,,Le jeu comme outil pédagogique’’ de către Patrick Chardenet [2, p. 2-3].

Ca rezultat al interviului său cu Haydée Silva, Patrick Chardenet apreciază înalt avantajele activităţilor ludice propuse de Haydée Silva şi implementate la orele de limba franceză ca limbă străină în cursul universitar.

Aceste avantaje sunt divizate în două categorii: avantaje pedagogice şi avantaje didactice. În plan pedagogic, activităţile ludice:

- facilitează lucrul în grupele omogene; - contribuie la achiziţionarea aptitudinilor utile pentru lucrul în echipe; - dezvoltă capacităţile intelectuale, spiritul de observaţie şi cel critic, motivaţia, cît şi capacităţile de analiză şi sinteză; - ajută la depăşirea fricii de a comite greşeli; - promovează conştientizarea celor trăite şi expuse; - acordă posibilitatea promovării unei pedagogii diferenţiate.

În plan didactic, activităţile ludice: - favorizează introducerea reperelor mnemotehnice utile (ansamblu de procedee care înlesnesc memorarea cunoştinţelor pe baza unor asociaţii dirijate);

493

- ajută la deschiderea unor discipline de obicei, izolate; - sporesc interesul faţă de studierea limbilor moderne, motivarea, diminuează frica în a comite greşeli, descătuşează şi moderează complexele.

Aşadar, jocul constituie un mecanism privelegiat care trebuie foarte bine cunoscut pentru a fi eficient utilizat, fără a-l idealiza, dar şi fără a-l blama. Jocul poate fi adaptat pentru diferite niveluri şi grupe de instruire, în scopuri diferite şi în contexte de evaluare academică speciale. Ele necesită din partea profesorului o veritabilă măiestrie pedagogică.

Jocul şi evaluarea cunoştinţelor se îmbină armonios cînd este vorba de evaluarea diagnostică sau formativă, mai curînd decît de evaluarea sumativă.

Jocurile didactice se clasifică în funcţie de conţinut şi de materialul folosit. Tema jocurilor didactice trebuie să fie exactă, bine selectată şi chibzuită, fiind stabilită

anterior. Conţinutul, sarcina didactică concretă, regulile şi acţiunile de joc conferă jocului instructiv

un caracter specific, facilitînd astfel rezolvarea problemelor puse. Modalităţile de realizare a jocurilor sunt foarte variate. Există diferite tipuri de jocuri, însă

în continuare propunem cîteva modele de activităţi ludice care pot fi folosite în evaluarea cunoştinţelor studenţilor la lecţiile practice de limba franceză. Ne vom strădui să argumentăm faptul că jocul şi evaluarea se îmbină armonios şi că metoda ludică este foarte eficientă în însuşirea limbilor moderne.

Activităţile ludice propuse ulterior sunt utilizate în grupele cu un grad avansat de studiere a limbii moderne, de exemplu: * jocul proverbelor (le jeu des proverbes); această activitate necesită nişte etape de pregătire.

La etapa iniţială, este necesar de a studia anumite proverbe care au în componenţa lor termeni medicali, de tipul: santé, ventre, oreille, oeil, coeur, corps etc. La etapa a doua se va explica studenţilor semnificaţia proverbelor date, se va arăta echivalentele lor în limba română, se vor compara, din puncte de vedere structural şi semantic, se va evidenţia diferenţa componentelor lexicale ale proverbelor în ambele limbi şi conţinutul lor semantic comun.

La etapa a treia, în procesul evaluării se va aplica mecanismul ludic. Grupa se va diviza în 3 echipe: A, B, C.

Primei echipe (A) îi revine sarcina de a numi un constituent al proverbelor învăţate. Echipa B trebuie să numească proverbul. Echipa C va da echivalentul român al proverbului. De exemplu:

A. Santé ... B. Santé passe richesse. C. Sănătatea e mai scumpă decît toate.

A. Ventre ... B. Ventre affamé n'a pas d'oreilles. C. Goliciunea înconjoară, iar foamea dă pe de-a dreptul.

A. Yeux ... Coeur ... B. Loin des yeux, loin du coeur. C. Ochii care nu se văd, se uită.

A. Sain ... B. Ame saine dans un corps sain. C. O minte sănătoasă într-un corp sănătos.

A. Oeil ... B. Avoir un oeil à Paris et l'autre à Pontoise. C. A fi cu un ochi la făină şi cu altul la slănină (A se uita cruciş).

494

La etapa finală, ne convingem că studenţii pot utiliza proverbele învăţate în practică. În acest scop li se propune studenţilor să creeze situaţii cu utilizarea proverbelor însuşite. Iată o astfel de situaţie prezentată de către un student: ,,Au lycée j'avais une bonne amie, Marie; je l'aimais beaucoup. Elle m'aimait aussi. Nous espérions à un avenir commun. Mais à la fin de nos études secondaires je suis entré à l'université de médecine ,,Nicolae Testemiţanu''; Marie est partie faire ses études en France. Au commencement elle m'écrivait très souvent, à présent ses lettres sont plus rares, plus réservées et je crois que le proverbe ,,Loin des yeux, loin du coeur'' convient parfaitement pour caractériser nos relations présentes’’. * O altă activitate ludică o pot constitui comparaţiile care au la bază un adjectiv.

La prima etapă studiem comparaţiile, la a două etapă găsim echivalentele lor în limba română, folosind metodele analitică şi comparativă; la etapa a treia evaluăm gradul de însuşire a acestor comparaţii. Divizăm grupa de studenţi în 3 echipe: A, B, C. A. Bon ... B. Bon comme le pain. C. Bun că paînea caldă. A. Pâle ... B. Pâle comme la mort. C. Palid ca moartea.

A. Beau ... B. Beau comme le jour. Beau comme l’amour. C. Frumos ca soarele. (Foarte frumos).

A. Droit ... B. Droit comme un piquet. C. Drept ca un par. Lung ca o prăjină.

Prezentăm exemplele oferite de studenţi, cu introducerea acestor comparaţii în contexte. 1. Devant le cadavre disséqué Pierre est devenu pâle comme la mort. 2. J’ai vu Nicolas pour la première fois à la conférence. Il était beau comme le jour. En outre, sa communication a été excellente, elle m’a produite une vive impression.3. Jean souffrait beaucoup à cause de sa haute taille: 2 mètres. Il était droit comme un piquet (Lung ca o prăjină), c'est pourquoi il était chagriné. Je lui ai dit qu'il serait un bon basketteur. En France il y a une Association L’APHT (L’Association des personnes à haute taille) dont le slogan est ,,La taille, c’est un détail’’ et dont le but est de défendre les personnes subissant toute difficulté à cause de leur grande dimension.

Concluzii 1. Jocul constituie, fără nicio îndoială, un instrument didactic important care trebuie să fie

implementat la orele de limbă modernă în cursul universitar. 2. Profesorul nu va obţine rezultatele scontate fără o pregătire metodică minuţioasă şi fără o

maiestrie profesională perfectă. 3. Esenţialul în reuşita implementării activităţilor ludice îl constituie nivelul cultural şi cel

lingvistic al mediciniştilor, materialul propus şi metodele utilizate. 4. E necesar: de evitat jocurile plictisitoare, de stimulat creativitatea, de descătuşat studenţii şi de

diminuat frica de a comite greşeli.

Bibliografie1. Burney Pierre, Damoiseau Robert. La classe de conversation. Collection ,,Le Français dans le

monde’’, Hachette / Larousse, Paris, 1969.

495

2. Chardenet Patrick. Du jeu dans les langues. ,,Le Français à l’université’’, nr. 01, 2009, p. 1.3. Chardenet Patrick. Le jeu comme outil pédagogique. ,, Le Français à l’université’’, nr. 01,

2009, p. 2-3.4. Demici Viorica. Metoda ludică – un tandem al modernismului şi tradiţionalismului în

pedagogie. Anale ştiinţifice. Universitatea de Stat de Medicină şi Farmacie ,,Nicolae Testemiţanu’’, vol. 1, Chişinău – 2004, p.p. 700-707.

5. Développer la créativité en cours de FLE. ,,Le Français dans le monde’’, nr. 345, 2007, p.p. 36-38.

6. Kral Thomas. Creative classroom activites. Washington, 1995. 7. Oberle D. Créativité et jeu ... Paris, 1989. 8. Teillard Frédéric. Créativité et ignorance. ,,Le Français dans le monde’’, nr. 295, Paris, 1996.9. Predarea şi învăţarea limbii prin commnicare. Ed. Cartier, 2003.

GESTURI ŞI MIMICĂ – SURSA DE FORMARE A FRAZEOLOGISMELOR SOMATICE ÎN LIMBILE FRANCEZĂ ŞI ROMÂNĂ

Nadejda Ţurcan, Larisa Lupu Catedra Limbi Moderne USMF „Nicolae Testemiţanu”

SummaryGestures and mimicry – the source of formation

of somatic phrases in French and RomanianAn important problem of somatic phrases is their source of formation. A specific interest in

French and Romanian languages makes the somatic phrases formed based on gestures and mimicry of human movements. They possess a major expressiveness and carry out specific communicative functions the semantics of which can’t be expressed by a single lexeme. These somatic phrases describe various gestures and movements of the mimicry accompanied by the psychic and emotional state of the individual. Their appearance is one of the most important problems of phraseology.

RezumatO problemă importantă a frazeologismelor somatice (FS) o constituie sursele de formare a

lor. Un interes deosebit în limbile franceză şi română prezintă FS formate pe baza gesturilor şi a mişcărilor mimicii omului. Ele posedă o expresivitate majoră şi îndeplinesc anumite funcţii communicative, semantica cărora nu poate fi redată printr-un singur lexem. Aceste FS descriu diverse gesturi şi mişcări ale mimicii însoţite de starea emoţional-psihică a omului. Apariţia lor este una dintre cele mai importante probleme ale frazeologiei.

În acest articol ne propunem să evidenţiem rolul sursei extralingvistice de formare a FS bazate pe gesturi şi mişcări ale mimicii omului. FS există în toate limbile, constituind partea integrantă a frazeologiei generale, cărei îi sunt consacrate multe lucrări importante [1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 13] etc. Ele sunt unul dintre straturile străvechi ale frazeologiei ce reflectă cel mai expresiv concepţia universală a omului antic, reprezentând identitatea sa şi a realităţii mediului ambiant. Această fuziune a naturii vii şi a celei neînsufleţite gaseşte o exprimare pregnantă în imaginea frazeologismelor.

Partea inalienabilă a FS o constituie unităţile frazeologice, sursa de formare a căror sunt gesturile şi mişcările mimicii omului.

Se ştie că gesturile şi mişcările mimicii omului îndeplinesc anumite funcţii comunicative, semantica cărora nu poate fi redată prin lexeme separate. Noţiunile exprimate de ele la diferite popoare nu sunt identice [16].

496

Particularitatea esenţială a FS este, că majoritatea dintre ele sunt motivate. Această motivare se elucidează prin sursa lor de formare.

Gesturile şi mişcările mimicii omului însoţite de starea lui psihică constituie o sursă productivă de formare a FS, îmbinând sensul lor direct şi sensul figurat, constituind omonimia cumulativă [14]. De exemplu, în limbile franceză şi română FS lever la main / a ridica mâna paralel cu sensul direct al gestului exprimă şi sensurile figurate - ,,a saluta pe cineva’’; ,,a vota’’; ,,a dori de a răspunde (la lecţie)’’; ,,a-şi lua rămas bun de la cineva’’; ,,a opri un transport’’; ,,a vrea să-l lovească (sau sa-l) bată pe cineva’’; ouvrir la bouche / a deschide gura - ,,a începe a vorbi’’; s’en mordre les doigts (sau les pouces / a-şi muşca degetele - ,,a-i părea rău de ce a făcut (sau de ce a spus)’’; se battre (sau se cogner, se donner) la tête contre les murs (sau contre un, le mur (sau la muraille) / a se bater (sau a se da) cu capul de pereţi (sau de toţi pereţii) posedă şi sensul figurat ,,a cădea în desperare’’.

Vorbirea francezilor şi a românilor ca şi a altor popoare [8] se însoţeşte de gesturi şi de mişcări ale mimicii omului care îndeplinesc o informaţie. De exemplu, reproşul, dojana, mustrarea se exprimă prin FS plier (sau courber, baisser) la tête / a pleca capul. Nemulţumirea se redă prin FS serrer le nez / a strânge nasul; serrer les lèvres / a strânge buzele. Nedumerirea se exprimă prin FS lever (sau hausser) les épaules / a strânge umerii (sau din umeri).

E cunoscut faptul că gesturile şi mişcările mimicii omului îndeplinesc anumite funcţii.În rezultatul transformării semantice a îmbinărilor libere de cuvinte ce denumesc aşa

mişcări şi acţiuni ale corpului omului, apar frazeologismele ce semnalizează prin semantica lor stări emoţional – psihice ale gesticulării la reprezentanţii diferitelor grupe etnice. În virtutea comunităţii psihice a lumii şi a tendinţei universale de frazeologizare a îmbinărilor libere de cuvinte corespunzătoare gesturilor şi mişcărilor mimicii se cauzează o mare coincidentă sau asemănare a FS în diferite limbi genetic înrudite sau neânrudite. Comparăm unele FS ce coincid semantic şi structural în limbile franceză, română, engleză, germană şi rusă conform sensului figurat ,,a se deda deznădejdii, disperării’’ redat în limba franceză prin FS – se tordre les mains; în română – a-şi frânge mâinile, în engleză – wring one’s hand; în germană – die Hande ringen şi în rusă – ломать себе руки – Alt FS, de exemplu: în franceză - s’arracher les cheveux; în română – a-şi smulge părul (din cap); în engleză – tear one’s hair; în germană – siche die Haare şi în rusă – рвать на себе волосы etc.

În toate aceste limbi FS prezentate posedă simultan omonimia cumulativă, constituind frazeologisme, ale căror bază expresivă este comună, redată prin gesturi şi miscări ale mimicii însoţite de aceleaşi stări emoţional-psihice ale popoarelor purtătoare ale acestor limbi.

Lexemul main / mână este considerat ca partea specifică a corpului omului ce l-a tranformat pe om în Om, de exemplu: mettre la main à la charrue / a da o mână de ajutor (,,a ajute cuiva’’); mettre la main sur la plume / a pune mâna pe peniţă (pe toc) - ,,a se apuca (sau a începea a scrie): mettre la main à l’oeuvre / a pune mâna pe lucru - ,,a se apuca de treabă’’: mettre la main sur qn / a pune mâna pe cineva - ,,a aresta pe cineva, a-l prinde pe cineva; prêter main forte à qn / a da o mâna de ajutor - ,,a ajuta cuiva, a susţine pe cineva’’; avoir toujours les mains dans les poches / a sta cu mâinile în sân (sau în buzunar) -,,a nu lucra; a trândăvi’’ etc.

FS sunt caracteristice multor limbi genetic, constituind unităţi, a căror bază expresivă servesc gesturile şi mişcările mimicii.

În toate aceste limbi FS prezentate posedă simultan omonimia cumulativă, sensul direct şi cel figurat al îmbinărilor de cuvinte, constituind unităţi, ale căror bază expresivă este comună, redată prin gesturi şi mimică, însoţite de aceleaşi stări emoţionale şi psihice ale diferitor popoare.

În rezultatul schimbării sensului îmbinărilor libere de cuvinte ce denumesc aceleaşi gesturi şi mişcări ale mimicii, semnalizând prin sensurile lor şi stările corespunzătoare.

Semantica multor FS, în componenţa cărora se află lexemele oeil / ochi; oreille / ureche este corespunzător în raport cu tematica percepţiei vizuale şi auditive, de exemplu: fermer l’oeil / a închide ochii - ,,a adormi, a deceda’’; ouvrir les yeux / a deschide ochii - ,,a se trezi (din somn); a se naşte’’; allonger (sau frotter, tirer l’oreille (sau les oreilles) / a rupe (sau a trage) de ureche pe cineva.

497

FS ce denumesc mişcări ale mimici omului în limbile franceză şi română se caracterizează prin coincidenţa vizuală, prezentînd noţiuni de exprimare expresivă a diferitor stări emoţional-psihice, de exemplu: ouvrir de grands yeux (sau des yeux) / a face ochi mari cu sensul ,,de a se mira de ceva; de a se speria de ceva’’; serrer les lèvres / a strânge buzele - ,,a nu fi mulţumit de ceva’’ etc. Imaginea unor FS de acest tip se motivează prin vecinătatea reală a mimicii şi a stării emoţional-psihice, reprezentând interpretaţia metaforică sau hiperbolică a expresiei, corespunzătoare a feţei. Aşa FS se caracterizează printr-o tonalitate expresivă mărită şi, de obicei, majoritatea din ele sunt individuale în fiecare limbă.

Expresivitatea FS bazate pe gesturi şi mimică se determină şi de caracterul funcţiilor fiziologice ale organelor şi părţilor corpului omenesc.

Potenţialul lexico-semantic format de lexemul somatic condiţionează şi semantica frazeologismului corespunzător. Semantica FS ce conţin lexemele bouche / gură, langue / limbă indică organele vorbirii şi este coerentă cu noţiunile ,,a vorbi; a tăcea’’, de exemplu, ouvrir la bouche / a deschide gura înseamnă ,,a începe a vorbi’’; fermer la bouche à qn / a închide gura cuiva - ,,a impune pe cineva să tacă; a nu-i permite de a vorbi’’; délier (sau dénouer la langue) /– a dezlega limba cuiva - ,,a impune (sau a face) pe cineva să vorbească’’; tenir la langue au chaud / a ţine limba după dinţi - ,,a tăcea, a nu vorbi’’ etc.

Semnificaţia FS, componentul principal al căror este somatismul main / mâna, este direct legată cu noţiunile generale ale orientării active sau pasive ce sunt condiţionate de cele mai importante funcţii ale mâinii - stimulenţii de ordin psihofizic, aşa ca durerea, frica, mânia, furia, neliniştea (sau agitaţia), expresivitatea cărora prezintă la diferite niveluri descrierea metaforică a senzaţiilor subiective ce atrag unele organe şi părţi ale corpului, de obicei, servind în vorbire ca denumiri expresive ale situaţiilor ce contribuie la apariţia senzaţiilor de aşa fel. De exemplu, sub influenţa fricii, puternicii nelinişti uneori apare simţul, senzaţia de frig sau de frică ca rezultat al schimbărilor reflectorii în activitatea sistemului cardio-vascular. Acest act a servit ca trimiterea ideii motivate să determine expresivitatea următoarelor FS: claquer des dents / a clănţăni din dinţi - ,,a tremura (de frig; de frică)’’, prendre à coeur / a pune la inimă - ,,a se nilinişti de ceva’’ etc. Sensul FS, apariţia cărora se referă la senzaţiile fiziologice subiective aşa ca şi acele ale gesturilor şi mişcărilor mimicii reesă nu din caracterul deosebit al acţiunii semantice reciproce ale componenţilor, dar din sensul (concepţia) figurată a îmbinării de cuvinte iniţiale ce conţine expresivitatea completă, transformând îmbinarea de cuvinte alternativă.

Expresivitatea FS – gesturi, mimică se determină de caracterul funcţiilor fiziologice ale organelor şi părţilor corpului omului numite lexemele de bază. Potenţialul lexico-semantic, format de lexemul somatic condiţionează şi semantica frazeologismului corespunzător.

Semantica multor FS cu lexemele oeil / ochi, oreille / ureche este corespunzător în raport cu tematica percepţiei vizuale şi auditive, de exemplu: fermer l’oeil / a închide ochii - ,,a nu vedea, a adormi; a muri’’; ouvrir les yeux / a deschide ochii - ,,a se naşte; a se trezi’’; allonger sau frotter; (tirer) l’oreille (sau les oreilles à qn) / a rupe (sau a trage) de ureche pe cineva – ,,a pedepsi, a-l bate pe cineva (tragâdu-l de ureche (sau de urechi)’’; se gratter l’oreille / a se scărpina la ureche - ,,a fi neliniştit; a se îngrijora de ceva’’; dresser (sau prêter) l’oreille / a ciuli urechile - ,,a asculta cu atenţie’’.

Relativ, în limbile franceză şi română o grupa mare o constituie FS, expresivitatea cărora este condiţionată de senzaţiile fiziologice ce sunt prezentate de reacţia reflectorie a organismului omenesc la stimulenţii de ordin psiho-fiziologic, aşa ca durerea, frica, mânia, emoţiile, neliniştea etc.

FS, imaginea cărora prezintă la diferite niveluri metaforizate descrierea senzaţiilor subiective ce antrenează anumite organe şi părţi ale corpului. Sensul FS, apariţia cărora este bazată pe senzaţiile fiziologice subiective ca şi sensul frazeologismelor, expresivitatea cărora o redau.

Corelatele omonimice pe care le denumesc gesturie şi mimica aderează strâns la frazeologismele apropiate conform naturii expresive a lor şi la iniţialele îmbinări de cuvinte ce denumesc mimică şi gesturi ale omului. Aşa frazeologisme ce se caracterizează prin

498

similitudinea vădită în limbile franceză şi română prezintă denumiri expresive ale diferitor stări emoţional-psihice, de exemplu: ouvrir de grands yeux (sau ouvrir des yeux) / a face ochi mari cu sensul de ,,a se mira (sau a speria) de ceva’’; faire la petite bouche / a face mutre - ,,a face pe nemulţumitul; a mânca puţin’’ etc.

Expresivitatea unor FS de acest gen, sensul cărora se motivează de către adiacenţa reală a gestului, a anumitei stări emoţional-psihice prezintă o interpretare metaforică sau hiperbolică a expresiei corespunzătoare a feţei. Aşa FS se caracterizează prin tonalitatea expresivă mărită şi, de obicei, sunt individuale în fiecare limbă, de exemplu: faire les yeux de carpe / a face ochi dulci - ,,a cocheta’’; changer de visage / a face feţe – feţe - ,,a se schimba la faţă’’; faire la tête / ,,a se umfla în pene’’ - ,,a o face pe grozavul; a se bosumfla’’ etc.

Vorbirea popoarelor este însoţită de diverse gesturi şi de mişcări ale mimicii. Ele nu exprimă prin conţinutul lor factori istorici, sociali, de exemplu, donner sur le nez à (sau de) qn / a-i da cuiva peste nas - ,,a pedepsi pe cineva pentru o faptă; a-l lovi; a critica pe cineva’’; menez qn par le (sau bout du) nez / a duce pe cineva de nas - ,,a comanda pe cineva; a determina pe cineva să facă ce i se cere’’; mettre (sau fourrer) son nez quelque part / a-şi bagă nasul, unde nu-i fierbe oala - ,,a se amesteca în treburile cuiva’’; dresser (sau prêter) l’oreille / a ciuli urechile - ,,a asculta cu atenţie’’.

FS în limbile franceză şi română formează o grupă tematică a frazeologiei generale. Conform datelor obţinute din analiza FS formate pe baza gesturilor şi a mimicii omului, redau o întreagă gamă de noţiuni, exprimând diverse stări emoţional-psihice ale omului ce se referă la starea lui fizică, condiţiile de viaţa, felul de a gândi, psihologia sentimentelor şi relaţiile sferei umane.

Bibliografie1. Boroianu I. Concept de unităţi frazeologice: tipuri de unităţi frazeologice. – Limba şi

literatura. – Bucureşti, 1974, vol. 1, p. 25-34. 2. Duneton Cl. La puce à l’oreille. – Anthologie des expressions populaires avec leur origine. –

Paris: stock, 1978, 389 p. 3. Guiraud P. Les locutions françaises. – Paris: PUL, 1962, -122 p. 4. Rey A. La phraséologie et son image dans les dictionnaires de l’âge classique. – Travaux de

linguistique et de littérature. – Strasbourg. 1973, vol. II, nr. 1, p. 97-107.5. Sandman M. Il ouvre un large bec. – Remarques sur le syntaxe désignant les parties du corps.

– Revue de linguistique romane. – Lyon – Paris, 1963, vol. 27, nr. 107-108, p. 322-344. 6. Бабкин А. М. Русская фразеология, ее развитие и источники. – Л.: Наука, 1970, - 263 с. 7. Вакк Ф. О соматической фразеологии в современном эстонском литератерном языке:

автореферат канд. дис. филол. наук. – Таллин, 1964. – 29 с. 8. Васильева А. О сомантической структуре связанных сочетаний (на материале сочетаний

с существительными, обозначающими части тела); Актуальные проблемы лексикологии. – Новосибирск, 1967, с. 143.

9. Верещагин Е. М., Костомаров В. Невербальные средства коммуникации. – Язык жестов, язык повседневного поведения. – Язык и культура. – М., 1973.

10. Колшанский Т. В. Паралингвистика. – М., 1976. 11. Кунин А. В. Пути образования фразеологических единиц. – Иностранные языки в

школе, 1971, №1, с. 8-21. 12. Назарян А. Г. История развития французской фразеологии. – М., 1981. 13. Райхштейн А. Д. Сопоставительный анализ немецкой и русской фразеологии. – М.,

1980. 14. Ройзенсон Л. И., Аврамец И. В. Совмещенная омонимия в сфере фразеологии. ВЯ,

1969, №2, с. 54-63. 15. Черданцева Т. З. Язык и его образы. – М., 1977. 16. Якобсон Р. О. Да и нет в мимике. – Язык и человек. – М., 1970, с. 284-289.

499

CUVÂNTUL-TERMEN ÎN TRIDIMENSIONALITATEA LIMBII ROMÂNEEugenia Mincu, Aliona Busuioc, Nadejda Ţurcan

Catedra Limba Română şi terminologie medicală USMF „Nicolae Testemiţanu”

„Cuvântul e, pare-se, singura predestinare a omului…”

A. de Lamartine

SummaryThe word-term in Romanian language tridimensionality

The language in its tridimension (word – object, word – word, word – ego hic nunc) is an intelectual reflection of the time’s spirit, of the existing reality. Actualisation of the language in different spheres of additonal Knowledge (scientific) suggests the existence of a specialized language (terminology). At different levels of analysis the scientific style in general and the terminology, especially, differs from the common fictional language by a series of characteristics: existence of the words formed by combination of other words, their polisemantism in various domains of activity.

RezumatLimba în tridimensionalitatea ei (cuvânt → obiect, cuvânt → cuvânt, cuvânt → ego hic

nunc) este o reflectare intelectuală a spiritului vremii, a realităţii existente. Actualizarea limbii în diverse domenii de cunoaştere suplimentară (ştiinţifică) presupune existenţa limbajului specializat (terminologia). La diverse niveluri de analiză, stilul ştiinţific, în general, şi terminologia, în particular, se diferenţiază de limba literară comună printr-o serie de caracteristici: existenţa cuvintelor plurilexeme (formate prin afixoidare), polivalenţa semantică a afixoidelor în diverse domenii de activitate.

Obiective Stabilirea poziţiei pe care cuvântul-termen şi-l rezervă în tridimensionalitatea limbii;

identificarea surselor diferenţelor în crearea cuvântului uzual şi a cuvântului- termen.

Actualitatea temei Limba in perpetuum mobile reprezintă o tridimensionalitate:I. Dimensiunea semantică cuvânt → obiect.II. Dimensiunea sintactică cuvânt → cuvânt.III. Dimensiunea pragmatică cuvânt → ego hic nunc, perfect în a identifica, a explica, a

crea şi, chiar, a prognoza noul în limbă, exprimat prin diverse unităţi lexicale.I. Dimensiunea semantică. Prima axă, cuvânt → obiect, reprezintă legătura

indispensabilă a cuvântului de obiect, căci „o limbă este formată dintr-un anumit număr de obiecte exterioare, pe care spiritul le utilizează ca semne” [F. de Saussure, 2004, p. 212] şi ea, limba, „este focul în care reprezentările obiectelor îşi mustuiesc materialitatea şi nu lasă ideea lor abstractă şi generală.”(T. Maiorescu).

Aici se includ cuvintele nominative (care reprezintă ≈ 99% din totalul cuvintelor existente).

Fiecare dimensiune are o semantică a sa. Primei dimensiuni îi sunt caracteristice: sensul lexical al cuvântului, clasificarea cuvintelor (nominative: substantiv, adjectiv, verb; şi nenominative), unele categorii gramaticale (categoria genului etc.).

Noul în limbă este exprimat prin cuvinte-împrumuturi sau prin mijloace proprii de formare a cuvintelor. Formarea cuvintelor şi, în special, compunerea ca mecanism de formare a noilor unităţi lexicale care să exprime „raportul natural” dintre lucruri [F. de Saussure, 2004, p. 214] o atribuim primei axe, cuvânt → obiect, incluzând în semantica acesteia şi relaţia motivaţională; pornind de la motivarea iniţială a cuvântului la eventualele modificări pe care le-ar suporta cuvântul de la un model la altul.

500

În prima dimensiune se includ circa 70 de mii de cuvinte virtuale, în memoria activă sau în cea pasivă, pe care vorbitorul le actualizează în actul de comunicare, având drept reper modele deja existente în limbă. Formarea de noi cuvinte este un act creativ în mecanismul căruia se ia în consideraţie motivantul (asociaţia gândurilor) şi formatul (modelul lingvistic existent în limbă), două faţete ale cuvântului nou format. Aici, în prima axă, se includ cuvintele care au o motivaţie iniţială: substantive, adjective, verbe, adverbe.

II Dimensiunea sintactică. A doua dimensiune rezidă în relaţia cuvânt → cuvânt, format prin actul motivaţiei, prin abstractizare. Semantica acestei dimensiuni o formează relaţiile dintre cuvinte, procedeul de unire a unităţilor de limbă.

III. Dimensiunea pragmatică. A treia dimensiune o formează axa cuvânt → ego hic nunc care exprimă funcţia deictică a cuvântului, deoarece într-o societate toate activităţile sunt dictate de existenţa necesităţilor (dura necesitas), iar lucrurile, fiind evenimente sociale în denominaţia acestor necesităţi, sunt ele însele funcţia acestor lucruri [Rey A., 1979, p. 54].

Anume aceste hic şi nunc ale societăţii fac să varieze întreg universul.a) În această tridimensionalitate a limbii (cuvânt → obiect; cuvânt → cuvânt, cuvânt →

ego hic nunc), cuvintele-termen compuse prin afixoidare se ataşează la prima dimensiune (cuvânt → obiect), demonstrându-şi caracterul onomasiologic (denumesc obiectul, sunt creaţii conştiente ale savanţilor).

Limba are o existenţă obiectivă, este tezaurul transmis din generaţie în generaţie unei comunităţi sociale (Al. Russo). Utilizarea limbii în acte concrete de comunicare (actualizarea limbii) se numeşte limbaj. Omul se comportă ca şi cum el ar fi creatorul limbajului, în timp ce, dimpotrivă, limbajul este şi rămâne stăpânul lui. Selecţia mijloacelor lingvistice este condiţionată de circumstanţele în care are loc comunicarea şi care impune respectarea anumitor reguli la care se conformează vorbitorul. Aceste reguli ţin de existenţa unor stiluri funcţionale: oficial-administrativ, tehnico-ştiinţific, publicistic, colocvial şi beletristic. Stilul ştiinţific este o variantă a limbii cu funcţie de comunicare în domeniul tehnicii şi al ştiinţei, iar procesul lingvistic desfăşurat formează limbajul specializat.

Pentru a cunoaşte limbajul nu este necesar de a cunoaşte numai limba, ci şi lucrurile. Bogăţia limbajului este în raport direct cu ideile pe care trebuie să le exprime.

„Pentru a identifica „limba funcţională” […] e necesar să parcurgem un drum lung şi să distingem între: 1) cunoaşterea limbii şi cunoaşterea lucrurilor...” [Coşeriu E., 2000, p. 250]; trebuie, prin urmare să facem o delimitare între cunoaşterea lucrurilor şi competenţa idiomatică.

„Deopotrivă şi limbajele tehnice […] corespund tradiţiei care se referă la cunoaşterea lucrurilor înseşi; acesta e valabil nu numai pentru limbajele ştiinţelor şi ale tehnicilor stabilite ca atare, ci, de asemenea, pentru lexicul ştiinţei şi al tehnicii populare: pentru tot ceea ce într-o tradiţie lingvistică este „nomenclatură”. Aceste nomenclaturi merg mai departe de competenţa lingvistică propriu-zisă, dat fiind că implică o cunoaştere cu privire la lucrurile înseşi, adică un tip de cunoaştere ştiinţifică şi tehnică, populară.” [ibidem, p. 253].

De fapt, nomenclaturile nu sunt bine cunoscute de către toţi vorbitorii unei comunităţi lingvistice, ci numai de anumite grupuri […]; şi, pe de altă parte, este întru totul posibil să ştii bine o limbă şi să nu ştii, de exemplu, numele de flori sau de peşti [ibidem, p. 253].

Deci necesitatea terminologică survine din necesităţile sociale de a cunoaşte, de a recunoaşte şi de a manipula lucrurile. Această regulă, raportată la practica limbajului, este valabilă pentru toate domeniile de activitate socială; fiecare dintre care cuprinde o multitudine de lucruri proprii, cunoaşterea cărora formează terminologia unui sau altui domeniu. Cunoaşterea lucrurilor într-o anumită sferă de activitate este indispensabilă în formarea unui specialist vizavi de cunoaşterea limbii propriu-zise şi constituie un efort special pentru o cunoaştere suplimentară: în medicină – cunoaşterea terminologiei medicale; în tehnică – cunoaşterea terminologiei tehnice etc. Efortul suplimentar este orientat în cunoaşterea instrumentului de activitate, care variază de la un domeniu la altul.

Savantul F. de Saussure [F. de Saussure, 2004, p. 21] menţiona că limbajul este, de fapt, o Instituţie umană considerând că această formulă exteriorizează raportul natural dintre lucruri

501

care […] se conservă de-a lungul vremii ca element conducător, care rămâne stabil dincolo de orice schimbare.

Deci terminologia presupune un câmp de cunoaştere suplimentară, care include informaţii, denumiri de concepte dintr-un domeniu specializat sau în totalitatea domeniilor specializate; fiind o reprezentare motivată, deoarece:

cunoştinţele specializate pe care le propune nu coincid cu cele generale, ci sunt căpătate prin cunoaştere suplimentară;

semnificaţia termenilor nu coincide cu semnificaţia cuvântului din limba generală (şa → şaua turcească a cutiei craniene (domeniul medicinii, anatomie);

termenii sunt unităţi de vorbire care concentrează densitatea cunoştinţelor specializate; precizia unei informaţii terminologice este asigurată prin folosirea termenului de către

specialist, în comunicarea specialist → specialist.Distincţiile limbajului specializat versus limba comună sunt sintetizate în tabelul 1.

Tabelul 1Distincţii ale limbajului specializat versus limbaj comun

Limbaj comun

Caracteristici

Limbaj specializat

CaracteristiciCreativitate,formare a cuvintelor

Spontană, obiectivă, motivată Conştientă, ordonată, planificată, supravegheată, subiectivă, motiva-tă, existenţa persoanelor implicate în formarea terminologiei

Paternitate Creaţie comună a poporului Artificială (ex. biometrie, 1902, Pearson), e posibil de identificat autorul care a propus termenul şi data în care acesta a fost pus în circulaţie

Acceptabilitate şi normă

Norma limbii este tradiţională, co-mună, constantă; presupune o ordine recunoscută ca fiind obligatorie, fi-xată prin uz [Constantinescu Dobridor Gh., 1998, p. 227]; în sociolingvistică se disting două mari tipuri de normă:a) norma uzajului (norma funcţio-nală, norma statistică, obiectivă);b) norma precisă (norma selectivă, reguli normative) [Colesnic-Codreanca L. , 2002, p. 37]

Presupune socializarea, un acord între părţile implicate în folosirea terminologiei; utilizatorii dictează acceptarea / neacceptarea unui nou termen introdus în circulaţie; sunt organisme specializate (naţionale sau internaţionale) responsabile de normalizarea terminologică; norma este o acţiune prin care un orga-nism special stabileşte folosirea terminologică preferenţială, exclu-zându-le pe celelalte la nivel de: a) instituţional; b) naţional;c) internaţional

Funcţionalitate,necesitate

Competenţă lingvistică; cuprinde cuvinte indispensabile comunicării cotidiene, desemnări generice

Competenţă lingvistică + „lucruri”; cuprinde cuvinte care derivă din cunoaşterea mai exactă „a lucruri-lor” şi a numelor lor, prezente într-un domeniu de activitate sau altul

Efort de cunoaştere

Efort mediu de cunoaştere Efort suplimentar de cunoaştere

502

Arie de utilizare Utilizare generală; se include în vo-cabularul fundamental

Utilizat de un cerc restrâns de specialişti; se pretează la masa vocabularului

Utilizatori Vorbitori de rând Specialişti şi cercetători dintr-un domeniu de activitate sau altul

Obiective Comunicare uzuală Comunicare specializată; comple-tează limba comună, asigurându-i supravieţuire în condiţiile dezvol-tării tehnico-ştiinţifice

Nivel de funcţionalitate

Nivel naţional Nivel internaţional; tendinţe deunificare, de globalizare şi de standardizare

Unităţi constitutive

Unităţi lingvistice; prezenţa polise-miei

Unităţi lingvistice şi nonlingvis-tice, termen, „terminoelement” [Даниленко B., 1977, с. 9], unitate terminologică, unitate lingvistică terminologică (ULS); monosemie relativă

Atestarea în dicţionare

Lexicografia. Elaborarea dicţiona-relor ale vocabularului fundamental care conţin: cuvânt-titlu, categorie gramaticală, origine, definire, anumite explicaţii contextuale

Terminografia. Elaborarea dicţio-narelor specializate care conţin: termen-cuvânt-titlu, categorie gra-maticală, origine, domeniu de uti-lizare, identificare a termenului, definiţia (uneori, paternitatea), contextul în care este folosit.

ConcluziiActualmente suntem martorii unei avalanşe copleşitoare de termeni neologici în toate

domeniile de activitate. Afluxul de cuvinte (şi de sensuri) noi, pătrunse în limbă într-o perioadă extrem de scurtă, produce modificări esenţiale în modelele de formare a cuvintelor (revitalizarea modelului grec de compunere) şi reflectă unele tendinţe specifice vocabularului limbii române actuale: preferinţa pentru termeni analizabili; predominarea unităţilor lexicale terminologice în ansamblul împrumuturilor lexicale; economia lingvistică.

Bibliografie1. Coseriu, E. Lecţii de lingvistică generală. – Chişinău: Arc, 2000. 302 p.2. Colesnic Codreanca, I. Sociolongvistica. Mic dicţionar terminologic. – Chişinău: Museum,

2002. – 48 p.3. Constantinescu Dobridor, C. Dicţionar de termeni lingvistici. – Bucureşti: Teora, 1998. – 3520

p.4. Saussure, F. Scrieri de lingvistică generală. – Iaşi: Editura Polirom, 2004. – 352 p.5. Rey, A. La terminologie: noms et notions. – Paris: Le Robert, 1979. –127 p.6. Даниленко, В. Лексика языка науки. Терминология. Авторефер. дисс. на соиск. учен.

степени д-ра филолог. наук. – Москва: АН СССР, Ин-т рус. языка., 1977. – 41 с.

503

IMPLEMENTAREA TERMENILOR MEDICALI LA ORELE PRACTICE DE LIMBA FRANCEZĂ

Victoria Voloşciuc, Natalia Costiuc, Raisa ScutelnicCatedra Limbi Moderne USMF „Nicolae Testemiţanu”

SummaryImplementing the medical terms at the practical lessons of French

The problem of the medical language has always been essential in medicine since ancient times. For the students from the department of medicine the medical terminology represents a way of enriching their vocabulary during the lessons of foreign language. The students will get the possibility to develop an entirely new vocabulary during their studies at university. This will enable them to analyse, understand and express themselves accurately in French.

During the lessons they will develop appropriate skills of work and individual thinking, as well as the skills of oral and written communication.

The lessons will stimulate students’ imagination and creativity. The students will acquire a new active potential which will lead to the improvement of a new scientific language.

RezumatProblema limbajului medical a ocupat dintotdeauna un loc esenţial în medicină încă de pe

vremurile din antichitate. Pentru studenţii în medicină, terminologia medicală constituie o modalitate de îmbogăţire a vocabularului la orele de limbă străină. Viitorii studenţi vor obţine pe parcursul studiilor superioare posibilitatea să-şi dezvolte un vocabular cu totul nou, posibilitatea de a analiza, a înţelege şi a se exprima corect în limba franceză.

Pe parcursul orelor ei îşi vor dezvolta deprinderi corecte de lucru şi de gândire individuală, abilitatea de comunicare orală şi scrisă, imaginaţia, creativitatea şi vor deveni un potenţial activ în ameliorarea unei limbaj nou ştiinţific.

ObiectiveA studia modalităţile de îmbogăţire a vocabularului medical francez.A îndruma profesorul să cunoască mai bine potenţialul intelectual al studenţilor.A implica studenţii în autoevaluare şi a le dezvolta deprinderi de comunicare orală şi scrisă.Buna stăpânire a unei limbi străine, aptitudinea de a comunica liber depind în mare măsură

de arsenalul formelor de limbă achiziţionate: cuvinte, structuri, expresii, locuţiuni ... Formarea gustului pentru lectură, deprinderea de a lucra cu manualul, instrument de informare şi documentare, descoperirea aptitudinilor de creaţie ale studenţilor şi cultivarea acestora se pot realiza într-o instituţie de învăţământ superior, o sală de curs, şcoli şi licee ... Deaceea, pentru a-şi realiza obiectivele complexe, profesorul trebuie să recurgă la o serie de activităţi desfăşurate în cadrul orelor, prin caracterul lor liber, deschis şi să stimuleze creativitatea studenţilor, cultivîndu-le astfel interesele şi înclinaţiile pentru limbă. Nu se poate declara aşa, pur şi simplu, că un cursant (student) ce studiază o limbă străină este apt de a comunica.

Cu atât mai mult când e vorba de a comunica într-un mediu în care este nevoie de anumite abilităţi şi competenţe lingvistice profesionale. Pentru a afirma acest lucru important trebuie să studiem (cercetăm) şi funcţiile pe care studentul în cauză este capabil să le exprime în limba străină. Este necesar să le amintim studenţilor noştri, că nu e suficient că ei să vorbească limba franceză, prinicipalul e ca ei să fie apţi să îndeplinească obligaţiunile profesionale şi sociale într-un mediu francofon. În procesul de studiu se va privilegia şi se vor promova la maxim atât competenţele de limba generale cât şi cele profesionale, iar cât priveşte activităţile de limbă, se vor privilegia în măsura posibilităţilor vorbirea, scrisul, audiţia şi audiovizualul. În plus vom mai apela la aşa activităţi ca: citirea, traducerea contextuală, povestirea, achiziţionarea competenţelor generale la orele de limbă. Ştim cu toţii, că o limbă străină se învaţă pe toată viaţa şi că studierea ei nu are drept scop o stăpânire perfectă, esenţialul este aptitudinea de a comunica, a înţelege limba şi de a se face înţeles, exact ceea ce le lipseşte studenţilor noştri. Principalul scop în

504

predarea unei limbi străîne constă în a ajuta studenţii să comunice eficient. O greşeală lexicală sau gramaticală este desigur un minus (neajuns), dar în majoritatea cazurilor putem fi înţeleşi şi mesajul este receptat corect. La fel stau lucrurile şi atunci când nu cunoaştem cuvântul exact de care avem nevoie, iar situaţia este jenantă atât pentru noi, cât şi pentru persoana cu care dialogăm.

Aşa dar, studiind strategia studierii limbii străine, aspectul comunicativ, care presupune în primul rând un vocabular bogat şi variat, aducem câteva exemple la implementarea terminologiei medicale la orele de limbă franceză, şi anume de activităţile practicate în acest scop: vorbire, lectura, traducere, audiţie, interpretare, scris şi citit. Toate aceste activităţi vor fi expuse unor grade de specialitate, care să fie binevenite în ajutorarea studenţilor şi de a achiziţiona un anumit număr de funcţii ale limbii pe care trebuie să le stăpânească studentul nostru şi care constau în nişte liste concrete de termeni specifici, structuri, expresii ideomatice ... Iar să înveţi un vocabular nou nu e chiar atât de simplu cum e cazul studenţilor noştri. Studentul de la medicină va avea nevoie de noi activităţi lexicale pentru a se exprima sau a scrie, iar lucrul cu documentele autentice (texte de specialitate, reviste medicale şi presa medicală) include un număr colosal de unităţi noi (termeni medicali pur ştiinţifici a căror utilizare vizează un viitor foarte apropiat). Pentru aceasta profesorul va avea obligaţiunea şi rolul de a trece în revistă cuvintele-cheie, să explice sensul cuvîntului nou (termen medical) cu ajutorul sinonimelor, antonimelor, omonimelor, expresii, iar sensul cuvîntului să fie folosit în mici contexte sau fraze. Folosirea dicţionarului bilingv este binevenit pentru activitatea lor independentă, iar vocabularul să fie asimilat de ei în timpul activităţii didactice cum ar fi comunicarea şi lectura. Pentru comunicare, studentul trebuie să aibă pregătit mai multe variante. Calea principală pentru a ajunge la această deprindere este discuţia permanentă, în cea mai mare parte nepregătită din timp. Studentul trebuie să atingă următoarele performanţe: să fie capabil de a comunica şi de a discuta fără dificultate în limba străină pe diferite subiecte profesionale, să extragă o informaţie succintă din textul studiat, să facă în scris sau oral, sau cu dicţionarul, rezumatul unui text de specialitate. Profesorul, la rândul lui, trebuie să-şi aleagă un mod individul de predare a temei, să orienteze studentul spre conştientizarea performanţelor şi rezultatelor sale, să-şi fixeze strategia lui didactică şi obiectivele de învăţare.

De exemplu, după ce s-a studiat tema ,,Antibiotiques’’ cu o lista importantă de termeni medicali pur ştiinţifici, în scopul fixării terminologiei medicale studiate şi evaluării calificative a cunoştinţelor la tema dată, avem rezervate aşa zisele ,,Textes de spécialité’’, care ţin de tematica de program ,,Aspirine – un médicament tous – terrains’’, are scopul de a stăpâni funcţiile de limbă.

- dire les domaines d’utilisation;- dire la posologie (dosage, modalité d’administration, mode d’emploi);- parler du parcours de l’aspirine; de l’histoire de l’aspirine – enfant du saule ...Se va analiza mai apoi şi sinonimul cuvîntului respectiv ,,médicament universel, ,,tous-

terrains’’, ,,panacée’’, ,,médicament polyvalent’’, ,,placebo’’. Apar noi cazuri de omitere în pronunţarea unor consoane ,,asthme’’, ,,condamner’’, ,,baptiser’’, ,,compter’’, alte cuvinte: ,,capillaire’’, ,,fibriller’’, ,,bacille’’, ,,virus’’, ,,ischémie’’, ,,prurit de la peau’’, ,,tendon d’Achille’’, ,,schizophrenie’’. Un alt text de specialitate poate servi ,,N’abusez pas de l’alcool’’. Noţiunea generală de ,,nuire à la santé’’, se completează cu ,,compromettre la santé’’, ,,tarir les forces de l’intelligence’’, ,,anéantir la volonté’’, ,,la raison succombée’’, ,,le sens moral est pervetri’’. Pentru a fixa aceşti termeni, dar şi pentru a obţine noi funcţii lingvistice recurgem la nişte strategii discursive (activităţi, operaţii intermediare), ,,persuader vos pts sur la nocivité de l’alcool’’, ,,tenez un discours sur le thème ,,L’alcoolisme, maladie héréditaire?’’.

Un rol aparte aici îi revine lucrului cu dicţionarul, atunci când nu cunoaştem înţelesul unui cuvânt. E important de verificat când şi cum poate fi utilizat, în ce cazuri, ce sens mai poate avea cuvîntul dat. Învăţarea cuvintelor prin acumulare/asimilare e doar primul pas spre îmbogăţirea vocabularului, scopul final fiind folosirea lor corectă în context. Elementul audiţiei şi audio-vizualului are o importanţă incontestabilă în implementarea calitativă a termenilor limbii

505

studiate. Acesta este unul din cele mai grele examene la care sunt supuşi studenţi neobişnuiţi şi neiniţiaţi cu noul aspect de studiere a limbii franceze. Pentru a uşura competenţa e necesar să ţinem cont de factorii care afectează dificultatea.

- cunoaşterea bună a studenţilor;- viteza elocuţiunii;- accentul şi claritatea articulaţiei;- nivelul inteligenţiei şi potenţialul creativităţii;- dezvoltarea deprinderilor de comunicare orală şi scrisă;- dificultăţile studenţilor în activitatea de învăţare.Traducerea textelor medicale au şi ele rolul lor ,,l’intimité des tissus’’ (la profondeur); ,,le

médecin se tient au chevet du malade’’, ,,le danger que courrait le patient’’, ,,être opéré à chaud – en pleine crise’’, ,,materner le malade – le soigner’’, ,,en envisager une hospitalisation’’ ...

Competenţele lingvistice, adică crearea actelor de comunicare ce ţine cont de lexic, fonetică, gramatică, expresii ideomatice, lectură, pronunţie, actualizarea competenţelor lingvistice prin dexterităţi de comunicare orală şi scrisă, formarea aptitudinelor de decodare a unui document autentic; - competenţele descursive sau comunicative, - include aplicarea cunoştinţelor şi a deprinderilor, aptitudinea de a comunica, act verbal situativ într-un context anumit, activităţi în baza lexicului tematic sau a unui document studiat, alte funcţii legate de limbă sunt principalele direcţii asupra cărora se pune accentul. Implementarea termenilor medicali e eficientă atunci când se va ţine cont de o altă faţetă a competenţelor comunicative – şi anume competenţele socio-culturale. Literatura franceză ne furnizează un material bogat din care putem selecta fragmente ce au tangente cu specificul specialităţii de medic, ,,Les hommes en blanc’’, ,,Journal d’une femme en blanc’’ (A. Soubiran), ,,Le malade imaginaire’’ de Molière, ,,Médecin de campagne’’ de Balzac, ,,Vive l’hôpital’’ de Monique Brossard le Grand, texte ce vizează deontologia medicală ,,Perceptele lui Hippocrate’’, textul de audiţie ,,Le médecin vous met en garde contre certains comportements excessifs’’, filme video aduse de la Alliance Française ,,Sage-femme, une passion’’, ,,Capture d’un caillot’’, ,,Hémoculture’’, ,,Bloc III, quartier de haute sécurité’’, ,,Vivre prématuré à l’hôpital d’Antoine Béclère’’. Toate aceste filme servesc ca supliment la manualele noastre de limbă franceză anul II şi I autorii cărora sunt L. Ababii-Lupu, N. Cuniţchi, G. Bejenaru.

Predarea şi explicarea gramaticii merită şi ea o bună pregătire şi trebuie să fie atractivă. Alegerea exerciţiilor gramaticale trebuie să fie bine gândite şi selectate. Deaceea la orele de limbă franceză se vor sugera activităţi cu element distractiv, de joc sau de competiţie, fişe cu exerciţii gramaticale, teste, exerciţii libere sau dirijate, exerciţii euristice (sub formă de dialoguri), exerciţii ludice, de transformări gramaticale.

Trecerea la un nivel mai superior al competenţelor comunicative presupune o cunoaştere globală a structurii lor gramaticale. Alegerea regulelor de gramatică depinde de necesităţile de comunicare ,,faire (mettre, poser, établir) le diagnostic, une maladie virale, parasitaire, métabolique, cancéreuse, de civilisation. Racontez le texte: ,,Dormir sans médicaments’’, ,,Squelette’’, rezumate pe baza cuvintelor-cheie, utilizarea modului subjonctif sub formă de dialoguri, imperativul cu sfaturi adresate pacienţilor.

După învăţarea concordanţei şi propoziţiei condiţionale se propune studenţilor exerciţii creative, pornind de la întrebarea ,,Qu’est – ce que vous feriez si vous aviez une baguette magique?’’. Variante de răspuns:

- Si j’avais une baguette magique je guérirais tous les malades de cancer ...- Si j’étais médecin je ...- Si la lune voyait elle ...Să comenteze o frază:- S’il fallait tenir compte des services rendus à la science, la grenouille occuperait la

première place.

506

Studenţii sunt confruntaţi cu situaţia improbabilă, trebuind să prevadă toate consecinţele posibile. Ei pot fi întrebaţi ce s-ar întîmpla, dacă ei ar înţelege limba păsărilor, dacă ar fi mereu noapte, dacă el ar fi invizibil, ce s-ar fi întîmplat, dacă Napoléon ar fi fost învins, dacă Maria Stuart ar fi devenit regina Angliei şi a m.d.

O modalitate eficientă de lucru este formarea sinonimelor, antonimelor, omonimelor. Studenţilor li se cere să spună sau să scrie câte mai multe cuvinte care au aproape acelaş înţeles cu cuvîntul dat ,,soigner’’, ,,traiter’’, ,,guérir’’, să explice omonimele ,,sain’’, ,,saint’’, ,,sein’’, ,,sang’’, ,,cent’’, ,,sans’’. Ei ştiu ce sinonime pot avea cuvintele ,,médecin’’, ,,opération’’, ,,malade’’, ,,affection’’, verbele ,,découvrir’’, ,,établir’’, ,,subir une opération’’; omonimele ,,foie’’, ,,chair’’, ,,coeur’’, ,,dent’’, antonimele ,,fortifier’’, ,,tuer’’; jocul cu terminarea unei fraze (propoziţii).

- Anatomie est la reine de toutes les disciplines; - est le flambeau du docteur; - est la science du médecin;

Un alt exemplu: - Le coeur de l’homme est un diamant qui remplace tous les carats du monde; - est sans rides; - est un organe creux, musculaire, autonome. Studentul purcede la nişte exerciţii de însuşire a cunoştinţelor, de dezvoltare a priceperilor (semantice, frazeologice, sintactice), de dezvoltare a deprinderilor (exerciţii comunicative) şi aici ne referim la expresiile din medicină cu echivalentele lor ,,être dur au mal = être résistant à la maladie’’, ,,prendre de l’emboinpoint – grossir, avoir quelques kilos en plus’’, ,,contracter une maladie – attraper une maladie’’, ,,une affection terminale (en phase terminale) – un cancer métastasé’’.

La orele la limba franceză se vor studia şi temele de civilizaţie cu tendinţa spre medicină.De exp.: ,,Le prix Nobel de MSF (Médecins sans frontières)’’, ,,Symbole du serpent en

Médecine’’, ,,Emblèmes officiels de la médecine’’, ,,Relation: médecin – malade’’.Crearea situaţiilor – probleme.Contraziceri.Scrisori adresate medicilor de către pacienţi:Utilizări neobişnuite:Li se propune studenţilor să crie câte mai multe utilizări neobişnuite ale unor substantive

sau nume de învăţaţi.L. Pasteur, savant célèbre, illustre, fameux, éminent, fondateur de la microbiologie,

chémiste.Un alt exemplu:

actes médicaux

dextérité méthodes d’investigation activité hospitalière hôpitaux desservices de nuit

\ \ ↑ ↑ /

compétences ← MÉDECIN → maladie

/ ↓ ↓ \traitement examens médicaux professionel de la

santépatient hospitalisationsymptômes

Apoi studenţii sunt rugaţi să facă conceptul (definiţia) unei propoziţii cu aceste cuvinte.Le médecin est un professionnel de la santé qui travaille à l’hôpital, qui prévient la maladie

et traite le(s) pt(s), pratique des examens médicaux et des méthodes d’investigation et fait des services de nuit...

Urmează mai apoi o listă uzuală de verbe ce pot caracteriza activitatea medicală a doctorului. Chiar dacă studenţii folosesc dicţionarul, instrument indispensabil al lor, aceasta din urmă le educă gândirea divergentă. Această modalitate de lucru poate fi utilizată la orice lecţie, pornind de la cuvinte simple ,,oeil’’, ,,grossesse’’, ,,coeur’’, ,,muscle’’.

507

ConcluziiPrincipalul scop în predarea / învăţarea unei limbi străine constă în a ajuta studenţii să

comunice eficient. În selectarea activităţii sale cotidiene pentru orele de limbă profesorul va utiliza două criterii de bază:1. Propriile sale preferinţe (nici o activitate nu se va desfăşura la nivel, dacă profesorului nu-i

place);2. Preferinţele studenţilor, care depind de particularităţile de vârstă, de competenţele de limba,

interese, invenţie (inventivitate), dexteritate şi gradul de implicare.Orice profesor trebuie să fie preocupat de activitatea sa şi de succesele studenţilor săi,

propunând noi metode de abordare a procesului de învăţămînt. Fiecare apel la imaginaţie determină o implicare activă în desfăşurarea orelor şi va contribui la o asimilare temeinică a cunoştinţelor predate.

Bibliografie1. D. Girard. Comment enseigner le FLE. Paris, 1999.2. Tendinţe actuale în predare limbilor moderne. Bucureşti, 1980. 3. Le plaisir d’apprendre. Info @ cavilam. com. fr. 2006. 4. Le français dans le monde. Francophonies du Sud. N. 3, 2005.5. Larousse Médical. Paris, 1986.6. Encyclopédie médicale pratique. Paris, 1975.7. Express 30/4, 2002, p. 30. 8. Femme Actuelle, 1999, p. 69. 9. Santé magazine, 2005, p. 75.

TIPURILE DE ACTIVITĂŢI UTILE ŞI INTERESANTE, FOLOSITE ŞI IMPLIMENTATE ÎN PROCESUL DE STUDIU

Natalia DoroninCatedra Limbi Moderne USMF „Nicolae Testemiţanu”

SummaryTypes of useful and interesting activities applied in the process of study

Studying a foreign language implies the formation of writing and speaking skills, as well as obtaining some performances that will help the student read and speak. From the theoretical point of view, learning is based on two aspects: linguistic and methodological. The linguistic aspect covers the lexical and grammatical material with interesting, scientific, informative problematic aspects. The methodological aspect refers to: organization of the selected material, determination of the text consequence, exercises, tests use, verification of the abilities and of the linguistic skills.

RezumatStudierea unei limbi străine implică formarea competenţei de comunicare orală şi scrisă,

precum şi obţinerea unor performanţe care să-i permită studentului să citească literatură în limba străină, să comunice. Din punct de vedere teoretic, învăţarea limbajului de specialitate vizează două aspecte: lingvistic şi metodic. Aspectul lingvistic cuprinde materialul lexical şi cel gramatical, selectarea textelor cu conţinut ştiinţific, cu caracter comunicativ, informativ, problematic, interactiv. Aspectul metodic se referă la organizarea materialului selectat, determinarea succesiunii textelor, la verificarea abilităţilor şi deprinderilor lingvistice.

Selectarea materialului pentru orele practice are următoarele obiective: însuşirea practică a limbajului uzual, priceperea de a conversa pe teme vizînd aspecte de viaţă cotidiană, însuşirea

508

terminologiei medicale, formarea deprinderii, de a citi literatura de specialitate, de a selecta din textul citit informaţia necesară, de a interpreta, de a forma pe baza textului citit, propriile enunţuri, de a forma deprinderi, de a conversa pe teme legate de specialitate, formarea priceperii de a utiliza dicţionarul şi de a traduce texte din domeniu, formarea deprinderii de exprimare în scris, dezvoltarea interesului pentru studierea limbii străine, pregătirea pentru examenul de competenţă lingvistică. Lexicul de specialitate trebuie învăţat în mod special, pentru că buna cunoaştere a lexicului uzual nu este suficientă, nu presupune înţelegerea adecvată a unui text specializat. Textele didactice se aleg după următoarele criterii: - unitatea tematică; - conţinut informativ; - unitate conţinut; - accesibilitate; - autenticitate; - textele să fie scurte; - subtemul de exerciţii trebuie să cuprindă probleme de gramatică specifice limbajului ştiinţific, exerciţii de formare a deprinderilor de lectură, de selectare a informaţiei de bază, de fixare a informaţiei; - textele trebuie să prezinte interes pentru studenţi şi să se bazeze pe cunoştinţele deja acumulate, să ţină cont de capacităţile intelectuale ale studenţilor.

Transmiterea şi însuşirea unui text de specialitate presupune următoarele etape: - pregătirea şi organizarea materialului didactic; - familiarizarea cu noţiunile folosite în text; - evidenţierea termenilor cheie; - citirea textului; - verificarea înţelegerii textului prin traducerea adecvată a termenilor noi; - traducerea selectivă a propoziţiilor; - exerciţii de tipul întrebare-răspuns; - ascultarea textului şi redarea lui în formă orală şi scrisă ce are un scop: activizarea lexicului de specialitate, formarea priceperilor de a selecta informaţiile referitoare la viitoarea specialitate .

Activităţile interactive şi cele socioculturale sunt utile: - utilizarea materialelor şi mijloacelor auxiliare în predare; - folosirea unor materiale autentice ca ziare, reviste, articole, vederi, ca tehnici de predare cu caracter aplicativ; - folosirea dicţionarelor ca reviste pentru învăţarea şi utilizarea limbii engleze; - utilizarea bancurilor, glumelor, frămîntărilor de limbă ca modalităţi de ameliorarea abilităţilor de ascultare, comunicare mai eficientă; - învăţarea studenţilor să lucreze la proiecte, să discute şi să rezolve probleme de viaţă; - utilizarea unor surse alternative pentru învăţare, pentru creşterea flexibilităţii şi pentru adaptarea proceselor didactice la specificul nivelului studenţilor, crearea contextului folosind mimica, posterele.

Aceste activităţi au rolul de a-l plasa pe student în situaţii de comunicare similare celor din viaţa reală şi constituie activităţile de învăţare ale domeniilor limbii ceea ce ţine de: - activităţi de comunicare orală – ascultare activă şi realizarea monologurilor şi dialogurilor; - activităţi de comunicare scrisă – eseu, rezumat; - activităţi de lectură şi de învăţare a categoriilor lexicale şi gramaticale. Pentru construirea activităţilor didactice în concordanţă cu obiectivele, competenţele, valorile şi cu actualitatea programelor, este nevoie de utilizarea metodelor, strategiilor diverse aşa ca: - metode specifice ale învăţării active, individuale şi prin cooperare; - metode pentru formarea gîndirii critice; - metode specifice stimulării şi dezvoltării creativităţii studenţilor.

Specificul şi caracteristicile procesului educaţional determinate de importanţa finalităţii formării personalităţii, implică necesitatea supunerii unei legi generale de apreciere proprii oricărei activităţi umane, eficienţa. Din aceste considerente proiectarea proceselor didactice, organizarea şi desfăşurarea lor trebuie să respecte anumite norme şi să se realizeze prin anumite forme, metode şi moduri de activitate. Aceste circumstanţe generează necesitatea abordării procesului educaţional din perspectiva tehnologiei didactice, ce înglobează ansamblul de forme, metode, mijloace, tehnici şi relaţii cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturi în vederea atingerii obiectivelor. Considerăm că în procesul de învăţămînt este semnificativă şi oportună prezenţa unui suport de experienţa deţinută de studenţi care, implicit, facilitează însuşirea cunoştinţelor şi interesul pentru materia nouă. Interesul pentru materia de studiu depinde de mulţi factori: de inteligenţa studentului, motivaţia, noutatea, utilitatea şi importanţa informaţiei oferite de profesor. Pentru a fi auziţi, înţeleşi şi acceptaţi de cei pe care îi instruim este necesar să alegem corect modalităţile şi tehnicile de lucru adecvate.

În practica predării limbii engleze există o multitudine de metode care au fost şi sunt folosite unele mai eficiente, altele mai puţin eficiente.

509

Metode tradiţionale:1. Metoda traducerii (Grammar translation Method) Este metoda clasică considerată simplă şi eficienta ale cărei obiective sunt studiul

gramaticii, al vocabularului. Abordarea este una deductivă, se pune accent pe învăţarea conştientă. Capacitatea de receptare a mesajului scris şi capacitatea de exprimare scrisă sunt cele mai exersate abilităţi. Limba nativă a studenţilor este intens folosită, tehnicile folosite fiind traduceri, citirea textelor, exerciţii de gramatică şi vocabular. Rolurile profesorului fiind de coordonator şi de evaluator al studenţilor, interacţiunea în clasă avînd loc în special între profesor şi studenţi. Corectarea studenţilor este foarte importantă deoarece se pune accent pe corectitudine.

2. Metoda audio – linguală (The Audio – Lingual Method)Vocabularul şi gramatica sunt prezentate sub forma unor dialoguri care sunt învăţate prin

repetiţie şi imitaţie. Gramatica este predată în mod inductiv. Exerciţiile care dezvoltă capacitatea de receptare a mesajului scris şi capacitatea de exprimare scrisă sunt bazate pe activităţile comunicative. Tehnicile folosite sunt dialoguri, jocuri de rol, repetiţii, exerciţii de gramatică şi de vocabular. Limba maternă a studenţilor nu este folosită. Profesorul este cel care controlează studenţii, le oferă modelul de limbaj, studenţii fiind imitatori ai acestui model.

3. Prezentare, Practică, Producere (Presentation, Practice, Production). Profesorul introduce elementele de limbaj ce trebuie asimilate. Studenţii exersează

folosind tehnici de reproducere şi de repetiţie. La fel ca şi în cazul metodei audio-linguale vocabularul şi gramatica sunt predate inductiv, comunicarea primează, limba maternă nefiind utilizată, modelul este profesorul, care coordonează activitatea; pentru că este metoda bazată pe comunicare şi evaluarea se face tot în acest fel.

Metode moderne: 1. Metoda directă (Direct Method)Principalul obiectiv al acesteia este acela de a învăţa studenţii să comunice într-o limbă

străină. Nu este admisă traducerea, profesorul folosindu-se de lumea reală, imagini, pantomimă pentru a sugera sensul. Astfel dezvoltîndu-se: capacitatea de exprimare orală şi scrisă, de receptare a mesajului oral şi a celui scris. Tehnicile folosite sunt: conversaţia, citirea cu voce tare, exerciţii, compuneri, repetiţii. Profesorul este partener al studentului, fără a folosi autoevaluarea, aceasta fiind făcută sub forma unui interviu şi a redactării unui text scris.

2. Calea tăcerii (The Silent Way)Aici predarea trebuie subordonată învăţării. Studenţii au un rol activ, fiind responsabili de

propria lor învăţare. Aceştia exersează mult, principalele domenii pe care se pune accent fiind pronunţia şi gramatica, greşelile fiind autocorectate.

3. SugestopediaAplicarea studiului sugestiei în pedagogie, dezvoltată cu scopul de a ajuta studenţii să

depăşească barierele învăţării. Principalul obiectiv este de a accelera procesul învăţării folosind puterile mintale. Studenţii trebuie să aibă o atmosferă comfortabilă, plăcută. Ei primesc noi nume şi noi ocupaţii. Sunt două etape ale lecţiei una receptivă şi una activă. Studenţii participă la diferite activităţi: citesc, interpretează dialoguri, exersează diverse jocuri, dramatizări. Elementele pe care se pune accent sunt vocabularul, capacitatea de exprimare, capacitatea de receptare a mesajului scris şi capacitatea de exprimare scrisă.

4. Învăţarea limbii în comunitate (Community Language learning)Se pune accentul aici pe comunicare, pronunţare, receptarea mesajului oral şi scris,

precum şi discutarea unor elemente de gramatică. Limba nativă a studenţilor e folosită pentru a le da siguranţă. Greşelile sunt corectate de profesor, evaluarea constă într-un test oral sau scris.

5. Metoda răspunsului fizicReceptarea mesajului oral. Metoda are ca scop reducerea stresului în învăţarea unei limbi

străine. Partea iniţială a lecţiei constă în modelare, profesorul dînd comenzi, realizînd acţiuni împreună cu studenţii. În a două fază a lecţiei studenţii demonstrează că au înţeles comenzile. În

510

etapa iniţială profesorul vorbeşte şi studenţii răspund nonverbal, mai tîrziu rolurile se schimbă. Limba maternă este folosită doar la început, profesorul fiind coordonatorul studenţilor, studenţii fiind imitatorii acestuia. Studenţii vor vorbi atunci cînd simt că sunt pregătiţi. Profesorul este tolerant versus greşelile studenţilor. Evaluarea constă în verificarea înţelegerii prin realizarea unor activităţi.

6. Metoda comunicativă Principalul obiectiv este fluenţa studenţilor, se pune accent pe comunicarea reală.

Gramatica este învăţată prin practică, tehnicile folosite fiind discuţia, dezbaterile, jocurile de rol, drama. Erorile sunt tolerate în special în timpul activităţilor comunicative cînd accentul este pus pe fluenţă.

Deci diferenţiem următoarele tipuri de tehnologii: - tehnologii educaţionale care cuprind obiective transdisciplinare metodele şi procedeele de formarea proceselor de pricepere, memorare şi gîndire în sistemul de evaluare. Ansamblul tehnicilor şi cunoştinţelor practice necesare pentru organizarea, testarea, asigurarea funcţionalităţii instituţiei la nivel de sistem; - tehnologii didactice care cuprind obiectivele pe arii curiculare, teste, forme, metode şi procedee de formare a cunoştinţelor, capacităţilor şi aptitudinilor, de evaluare a studenţilor; - tehnologii metodice care angajează: obiectivele generale ale disciplinei, obiectivele specifice.

Prin conexiunea reuşită a diverselor elemente ale tehnologiei didactice ce descriu situaţii favorabile de învăţare, modalităţi de instruire eficientă, se încearcă diferenţierea şi individualizarea procesului didactic, se respectă principiile ştiinţifice în activitatea practică de instruire.

Una dintre componentele importante ale tehnologiei didactice este metodologia. Metodologia didactică se constituie ca o ştiinţă, care studiază natura, funcţiile şi clasificarea metodelor, utilizate în mod optim, în organizarea şi dirijarea procesului de instruire. Metodologia didactică semnifică ansamblul metodelor şi procedeelor utilizate în procesul de instruire avînd la bază o concepţie unitară cu privire la actul de predare – învăţare, principiile şi legile cale-l guvernează.

Tehnologia didactică demostrează demersul intreprins de profesor în vederea aplicării principiilor învăţării într-o situaţie practică de instruire. Conceptul de tehnologie este explicat în două modalităţi: - sens restrîns – ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate în practica educativă; - sens larg – ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de învăţămînt, a strategiilor de organizare a predării.

Tehnologia didactică vizează şi aspecte de mass-media şi aparatură tehnică adecvată. Metodele reprezintă maniera de lucru, modul practic de depăşire a activităţii, modalitatea

concretă cu caracter instrumental, fiind o modalitate practică de informare, interpetare, acţiune. Ca ansamblu complex de procedee, o metodă e eficace atunci cînd cuprinde şi

structurează procedeele adecvate situaţiei de învăţare. Orice metodă e necesară, important e cît de oportun este folosită, dacă corespunde nivelului de dezvoltare a studentului în ce măsură este adecvată obiectivelor conţinutului şi cît de activ este antrenat studentul.

Metodele de învăţămînt sunt selectate de profesor în funcţie de finalităţile educaţionale, particularităţile individuale şi de vîrsta celor ce urmează a fi instruiţi, conţinutul procesului de predare – învăţare, natura mijloacelor de învăţămînt, experienţa sa didactică.

În cadrul orelor practice de limba engleză folosesc metode clasice (tradiţionale): expunerea, explicaţia, conversaţia, descoperirea, demonstraţia, munca cu manualul şi alte surse, exerciţiul, cît şi metode moderne: studiul de caz, metode de simulare. În procesul de predare – învăţare recurg la aşa metode de transmitere şi dobîndire a cunoştinţelor cum ar fi: expunerea, conversaţia, lectura; pentru formarea priceperilor şi deprinderilor folosesc: exerciţiul, lucrările practice etc. În dependenţă, de modul de organizare a activităţii studenţilor – metode frontale (expunerea, demonstraţia); metode de activitate individuală (lectura); metode de activitate în grup (studiul de caz, jocul cu roluri); metode combinate (experimentul). Pentru evaluarea cunoştinţelor şi stimularea studenţilor utilizez: chestionarea orală, observarea şi aprecierea verbală, lucrările scrise, testele. În cadrul orelor practice aproape la fiecare temă, apelăm la

511

metode de simulare a diverselor situaţii, dialoguri la stomatolog, dermatolog; explicarea unor noţiuni.

ConcluziileMetodele tradiţionale sunt considerate eficiente şi folosite în predare. Avantajele acestor

metode constă în faptul că asigură cunoştinţe solide de gramatică şi vocabular, dezvoltă capacităţi de exprimare scrisă.

Metodele moderne sunt preferate datorită eficacităţii sporite în ceea ce priveşte comunicarea dezvoltîndu-se capacitatea de exprimare orală. Interacţiunea între elevi şi profesor este sporită. De asemenea sunt metode bazate pe joc, ceea ce le face mai plăcute, motivaţia studenţilor crescînd. Se crează noi oportunităţi pentru dezvoltarea limbajului şi folosirea lui în comunicare.

Metodele tradiţionale coexistă cu cele moderne în predarea limbii engleze fiecare avînd avantajele ei, elementele ce pot fi oricînd folosite cu succes. Orele de limbă străină sunt interactive şi au ca scop exploatarea limbii prin discuţii, dezbateri, lucrul în grup şi individual precum şi exerciţiilor, jocurilor la tema respectivă. Lecţia rămîne forma fundamentală de organizare a activităţii didactice. Ea face posibilă diversificarea procesului didactic prin crearea unor relaţii profesor-elev ce permit realizarea activităţii frontale, în grup şi individuale.

Tehnologia didactică îi atribuie procesului educaţional un caracter sistemic şi integrativ. Realizarea activităţii didactice, folosirea metodologiei didactice corespunzătoare de predare, învăţare, evaluare, structurarea riguroasă a formelor de organizare a instruirii, utilizarea mijloacelor de învăţămînt.

Bibliografie

1. Chastain, K. 1988. Developing second-Language Skills. Theory and Practice. Orlando, Florida: Harcourt Brace Jovanovich Publishers.

2. Harmer, J. 2004. The Practive of English Language – Teaching. London. Longman. 3. Larsen – Freeman, D. 1986. Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford:

Oxford University Press. 4. Stern, N. N. 1996. Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford: Oxford University

Press. 5. Presenting New Language. Oxford University Press, 1999.

ORIENTĂRI CONCEPTUALE DE EVALUARE ÎN PROCESUL DIDACTICDiana Cebotari

Catedra Limba Română şi terminologie medicală USMF „Nicolae Testemiţanu”

SummaryConceptual aspects of assessment in didactic process

The assessment of the results of the activity in education, highlights the value, the level and achievements, the efficiency and efforts made by all the educational factors and the efficiency of the training activity. The assessment of the outcomes is not done by itself and for somebody, but it is related to the objectives, contents, methods and means of the teaching used. The significance and the need of achieving a relevant assessment became extremely evident. As a result the impact on the assessment which on working out and caring on of educational process is necessary to start some more efficient modalities to integrate the assessment acts in didactic activity. We mean the process of approaching the formative assessment priority and its transforming into a dominant of assessing the students.

512

RezumatEvaluarea rezultatelor muncii în învăţămînt evidenţiază valoarea, nivelul, performanţele

şi eficienţa eforturilor depuse de toţi factorii educaţionali şi randamentul muncii de învăţare. Măsurarea şi aprecierea rezultatelor nu se face în sine şi pentru sine, ci prin raportare la obiectivele (competenţele), conţinuturile, metodele şi mijloacele de învăţare folosite. Importanta şi necesitatea realizarii unei evaluari pertinente au devenit extrem de evidente. Prin urmare impactul pe care evaluarea îl are asupra proiectării şi realizării procesului de învaţămînt este necesar pentru conceperea unor modalităţi mai eficiente de integrare a actelor evaluative în activitatea didactică. Este vorba de procesul de acordare a prioritaţii evaluării formative, transformarea acesteia într-o dominantă a evaluarii elevilor.

Termenul de evaluare a apărut în Republica Moldova la sfîrşitul anilor 1990 cînd au început reformele în învăţămînt (curriculum, evaluare, formare iniţială şi continuă). Evaluarea pedagogică vizează eficienţa procesului de învăţămînt, prin prisma raportului dintre obiectivele pedagogice şi rezultatele învăţării. Scopul evaluării constă în eficienţa muncii pedagogice.

Prin evaluarea rezultatelor învăţării se înţelege o activitate complexă prin care sunt colectate, asamblate şi interpretate informaţii despre starea, funcţionarea şi evoluţia unui sistem (fie acesta elev, student, cadru didactic, curriculum, manuale). Evaluarea este actul didactic complex, integrat întregului proces de învăţămînt, care asigură evidenţierea cantităţii cunoştinţelor dobîndite şi valoarea (nivelul, performanţele şi eficienţa) acestora la un moment dat, oferind soluţii de perfecţionare a actului de predare-învăţare.

Scopul evaluării nu este de a obţine anumite date, ci de a perfecţiona procesul educativ. Nu este vorba numai de a stabili o judecată asupra randamentului educaţional, ci de a institui acţiuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la particularităţile situaţiei didactice, la cele ale studenţilor, la condiţiile economice şi instituţionale existente etc. Plecînd de la evaluare, ar trebui să se determine de fiecare dată în ce măsură putem transforma situaţia educaţională într-o realitate convenabilă, adecvată obiectivelor în extensiune al procesului de învăţare.

Evaluarea reprezintă un proces de obţinere a informaţiilor despre student, profesor, program sau sistem educaţional în ansamblu, cu ajutorul unor instrumente de evaluare, în scopul elaborării unor judecăţi de valoare care sunt raportate la criteriile propuse asupra acestor informaţii în vederea elaborării unor aprecieri pe baza cărora se vor lua o serie de decizii (privind conţinutul, metodele, strategiile, demersul sau produsul etc.). Prin procesul de evaluare ne pronunţăm asupra stării unui fapt sau proces la un anumit moment, din perspectiva informaţiilor pe care le selectăm cu ajutorul unui instrument, ce ne permite să măsurăm în raport cu o anumită normă.

Există 2 viziuni asupra rezultatelor evaluării: viziunea standardizată şi viziunea evaluării autentice.

La baza evaluării standardizate ( standard = normă = nivel de performanţă) stau standardele educaţionale. Din standardele educaţionale derivă :

-Obiectivele pedagogice (de predare);-Obiectivele de evaluare.Această evaluare a venit în Europa dinspre SUA şi, totuşi, este criticată. Savantul belgian

F. Perenoud consideră că „ tratamentul standard nu este aplicabil într-o pedagogie centrată pe elev”.

Howard Gardner (SUA) (autorul teoriei inteligenţelor multiple prin prisma căreia şcoala trebuie să dezvolte nu doar matematică şi lingvistică, ci 8 inteligenţe: muzicală, artistică, etc.) zice „Evaluarea standardizată este o concepţie eronată despre cunoaşterea umană pentru că nu valorifică toate inteligenţele umane : inteligenţa spaţial-vizuală, inteligenţa artistică, naturalistă, corporal-kinestezică, etc.” Autorul recomandă proiectul ca metodă alternativă de evaluare.

L. Legrand (Franţa) consideră că evaluarea standardizată se axează în fond pe domeniul cognitiv, nu şi aplicabilitatea cunoştinţelor acumulate; examinează nivelurile inferioare ale

513

capacităţilor (reproducerea, memorarea) şi nu valorifică nivelul superior (analiza, sinteza, interpretarea); nu ţine cont de cerinţele vieţii şi ale societăţii, ş.a.

Fondatorul evaluării autentice a evaluării învăţării este G. Wiggins (SUA) care consideră că „autentic = ceea ce corespunde cerinţelor vieţii. O evaluare este autentică dacă:

vizează sarcini complexe; include sarcini contextuale; vizează formarea de competenţe; solicită utilizarea funcţională a cunoştinţelor învăţate (să servească la ceva); sarcina de evaluare şi exigenţele sale să fie cunoscute din timp; solicită o formă de colaborare de la egal la egal între profesor şi student; nu admite constrîngeri, presiuni, ş.a.”Evaluarea autentică vine să completeze evaluarea standardizată.În ultima perioadă de timp putem constata mutări de accent privind redimensionarea şi

regîndirea strategiilor evaluative: extinderea evaluării de la verificarea şi aprecierea rezultatelor – obiectivul tradiţional –

la evaluarea procesului, evaluarea nu numai a studentului, dar şi a conţinutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaţiei de învăţare, a evaluării;

luarea în calcul nu numai a achiziţiilor cognitive, dar şi conduita, personalitatea studenţilor, atitudinile, etc.;

diversificarea tehnicilor de evaluare şi mărirea gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de sinteză, punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziţiilor practice);

deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului educativ (competenţele relaţionale, comunicare profesor-student, disponibilităţile de integrare în mediul social);

necesitatea întăririi şi sancţionării rezultatelor evaluării cît mai operativ; scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor şi a exploatării dispoziţiilor psihice ale studenţilor;

centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor negative;

transformarea studentului într-un partener autentic al profesorului în evaluare prin autoevaluare, interevaluare şi evaluare controlată.

Activitatea evaluării implică trei etape interdependente: controlul, aprecierea şi notarea.Controlul (verificarea) este componenta evaluării de constatare de către profesor sau de

calculator a volumului şi a calităţii cunoştinţelor teoretice şi practice dobîndite de student.Aprecierea este componenta evaluării care asigură estimarea (evidenţierea) valorii, a

nivelului şi a performanţelor cunoştinţelor dobîndite de student.Notarea este componenta evaluării care realizează măsurarea şi validarea rezultatelor

pregătirii studentului în urma controlului şi aprecierii, care se obiectivează prin anumite semne (coduri şi simboluri) convenţionale, denumite note.

Evaluarea realizează următoarele funcţii:Funcţia educativă. Este funcţia cea mai specifică şi mai importantă a evaluării, care

urmăreşte stimularea (dinamizarea) obţinerii de performanţe în pregătirea studenţilor, ca urmare a influenţelor psihomotivaţionale şi sociale ale rezultatelor ce le obţin prin evaluare. Îndeplinirea funcţiei educative necesită conştientizarea rezultatelor evaluării în situaţiile succesului, insuccesului şi mediocrităţii; este cunoscut că succesul bucură, oferă satisfacţie, sporind rezultatele la învăţătură; de asemenea, insuccesul supără, determină insatisfacţie, dar dacă este conştientizat ca fiind corect şi obiectiv şi acesta poate dinamiza înlăturarea nereuşitei la învăţătură.

Funcţia selectivă. Aceasta este funcţia de competiţie care asigură ierarhizarea şi clasificarea studenţilor sub raport valoric şi al performanţelor în cadrul grupului studios. Funcţia selectivă asigură satisfacţia şi recompensarea studenţilor prin obţinerea prin concurs a unui loc, pe baza de competiţie profesională.

514

Funcţiile: diagnostică şi prognostică. Funcţia diagnostică pe bază de testare, evidenţiază valoarea, nivelul şi performanţele pregătirii studentului la un moment dat – trimestru (semestru), an universitar, terminarea unui ciclu de studii etc.

Funcţia prognostică – pe baza analizei datelor oferite de diagnoză, în comparaţie cu obiectivele şi cerinţele documentelor necesare (plan de învăţămînt, programă analitică, manual, predarea profesorului etc.), prevede probabilistic, valoarea, nivelul şi performanţele ce ar putea să le obţină studentul în etapa următoare de pregătire.

Funcţia cibernetică sau de feedback (de reglaj sau autoreglaj). Analizînd finalităţile învăţămîntului – rezultatele pregătirii studentului, evidenţiate de apreciere şi notare, deci a ieşirilor, din care se stabileşte mărimea de corectare a intrărilor, se subînţelege optimizarea procesului de predare – învăţare, aplicîndu-se principiul feedback-ului.

Funcţia social-economică. Această funcţie se referă şi evidenţiază eficienţa învăţămîntului în planul macro-socio-economic, care influenţează hotărîrile factorilor de decizie privind dezvoltarea şi perfecţionarea învăţămîntului în funcţie de valoarea şi calitatea “produsului” educaţional – “omul pregătit prin studii, care asigură aşezarea, omului pregătit la locul potrivit” pe bază de concurs.

Formele de evaluare pot fi clasificate după mai multe principii. Astfel după principiul perioadei de studiu se disting:a) Evaluarea iniţială, care se realizează la începerea unei noi etape de studiu. Are ca obiectiv diagnosticarea nivelul de pregătire la începutul anului, la începutul predării unei discipline, pentru a se cunoaşte de unde se va porni, ce trebuie perfecţionat. Se folosesc baremuri minimale.Exemplu: testul docimologic, concursuri.b) Evaluarea continuă (curentă, de progres) – are ca obiectiv asigurarea pregătirii sistematice şi continue, pentru realizarea feedback–ului pas cu pas, nu se programează şi nu se anunţă din timp. Exemplu: ascultarea curentă.c) Evaluarea finală – are ca obiectiv verificarea capacităţii de sinteză privind cunoaşterea întregii materii care a fost studiată. Reuşita anuală se materializează prin promovări, sau în caz de insucces şcolar, corigenţa, repetenţie. Exemplu: examen, examen de corigenţă.

După principiul procedeelor de efectuare a evaluării se disting:a) Evaluarea orală – are dezavantajul în subiectivitate, poate apărea inhibiţia, intimidarea, nu se pot recorecta răspunsurile; ca avantaj pentru profesori – poate pune întrebări suplimentare studenţilor, li se pot pune întrebări ajutătoare.b) Evaluarea scrisă – avantajul şi dezavantajul (în funcţie de situaţie): studentul poate lucra independent; există baremuri, punctaje; ceea ce este scris poate fi corectat, de regulă sunt 2-3 subiecte; se poate copia în anumite circumstanţe.c) Evaluarea practică.d) Evaluarea prin examen – asigură promovarea la o disciplină a unui ciclu de învăţămînt. Exemplu: examenul de corigenţă, examenul de capacitate / bacalaureat.e) Evaluarea prin concurs – examen de selecţie a valorilor, se ierarhizează competenţe în funcţie de numărul de locuri sau baremuri. Exemplu: concurs de admitere, concurs pentru ocuparea posturilor vacante.

După principiul modului de integrare în predare şi învăţare se disting:a) Evaluarea cumulativă (sumativă) – vizează evaluarea rezultatelor, cu efecte reduse asupra îmbunătăţirii procesului didactic. Generează stres la studenţi, are loc o verificare prin sondaj în rîndul lor şi în materia studiată. Exemplu: verificări parţiale.b) Evaluarea continuă (formativă) – ameliorează procesul didactic, scurtînd intervalul dintre evaluarea rezultatelor şi perfecţionarea activităţii didactice; determină relaţia de cooperare între profesor şi studenţi, cultivă capacitatea de autoevaluare a studenţilor; are loc verificarea tuturor studenţilor şi a întregii materii, sunt verificări sistematice, pe parcurs.

Ca forme de optimizare ale evaluării pot fi propuse spre analiză testul docimologic (grilele) şi evaluarea cu ajutorul mijloacelor electronice – calculatoare.

515

Metode şi tehnici de evaluare a rezultatelor. În cadrul actului de evaluare a rezultatelor un aspect necesar şi obligatoriu îl reprezintă notarea. Ea se realizează fie prin cifre, fie prin scoruri sau calificative. Majoritatea profesorilor notează după tehnica impulsiei globale, ceea ce presupune o bună doză de aproximare. Există patru tipuri de tehnici de apreciere:a. tehnica impulsiei globale (cea mai subiectivă);b. scările de specimen (se aleg diferite modele reprezentative ale diferitelor niveluri de calitate, de la slab la excelent; notarea se face prin compararea lucrărilor elevului cu unul din aceste modele);c. metode analitice (mai mulţi profesori acordă un număr de puncte pentru fiecare din calităţile alese spre examinare);d. metoda determinării frecvenţelor (constă în stabilirea tipurilor de greşeli după un studiu diagnostic prealabil, se numără greşelile existente, iar nota reprezintă procentul de greşeli).

Nota reprezintă singurul mijloc de informare asupra rezultatelor, caracterul abstract al notei nu permite relevarea în orice moment a detaliilor semnificative care au dus la obţinerea acelui rezultat (efort, conştiinciozitate, inteligenţă, hazard).

Didactica tradiţională aşează la baza evaluării numai indicatori de ordin cognitiv (cît ştie). Pedagogia contemporană consideră aceşti indicatori ca fiind insuficienţi: evaluarea trebuie să se extindă şi asupra altor indicatori, fie tot de ordin cognitiv (ca de exemplu capacitatea de aplicare a cunoştinţelor în practică sau nivelul dezvoltării intelectuale), fie privind personalitatea studentului şi conduita sa (ca de exemplu aptitudinile, interesele, valorile, convingerile, atitudinile). Pentru măsurarea tuturor acestor indicatori sunt recomandate o serie de metode speciale, precum: observarea, convorbirea, chestionarul de personalitate, testul de personalitate. Aceste aspecte joacă un rol hotărîtor în special cînd este vorba de valorificarea funcţiei decizionale a evaluării.

Pedagogia contemporană atrage, de asemenea, atenţia asupra necesităţii nuanţării mai bogate şi a folosirii mai flexibile a tehnicilor de evaluare existente. Schema tradiţională a tehnicilor de evaluare este considerată prea săracă, aşa că s-au experimentat şi s-au produs metode noi precum testul docimologic. Dintre instrumentele de evaluare pot fi enumerate:a . tradiţionale:- probe scrise; - probe orale;- probe practice.b. alternative (moderne):- observarea sistematică a studentului;- investigaţia;- proiectul;- portofoliul;- tema de lucru în sala de curs;- evaluarea cu ajutorul calculatorului;- autoevaluarea.

Ca exemplu poate servi investigaţia : deşi sarcina poate fi scurtă, timpul este relativ lung; începe, se desfăşoară şi se termină în sala de curs; poate fi individuală sau de grup; pot fi urmărite următoarele caracteristici ale studenţilor dintre care creativitatea şi iniţiativa, participarea în cadrul grupului, cooperare şi preluare a conducerii, flexibilitate şi deschidere către idei noi.

Proiectul constă într-o activitate mai amplă decît investigaţia care începe în sala de curs prin definirea şi înţelegerea sarcinii, se continuă acasă (timp mai lung în care studentul se consultă cu profesorul) şi se încheie tot în sala de curs prin prezentarea în faţa colegilor.

Portofoliul este o metodă flexibilă, complexă, include rezultatele procesului de evaluare a performanţei educaţionale a studenţilor, obţinute prin alte metode de evaluare (probe scrise, orale, practice, proiecte, autoevaluări).Portofoliul stimulează creativitatea, ingeniozitatea,

516

implicarea personală a studentului în activitatea de învăţare; poate reprezenta o alternativă viabilă de înlocuire a tezelor.

Metodologia proiectării, elaborării, aplicării şi interpretării probelor de evaluare.Verificarea cunoştinţelor trebuie să se efectueze continuu şi sistematic pentru a stabili

volumul şi calitatea cunoştinţelor dobîndite de studenţi şi pentru a-i obişnui să-şi îndeplinească la timp şi conştiincios sarcinile.

În metodologia elaborării probelor de verificare se pot urmări etapele: 1. Precizarea obiectivelor – trebuie să se asigure concordanţa conţinutului cu obiectivele

propuse.2. Documentarea ştiinţifică.3. Formularea primei ipoteze – prin conceperea / selecţionarea problemelor reprezentative

pentru a integra materia de verificat. Operaţiile ce trebuie efectuate sunt: stabilirea obiectivelor concrete specifice temei; precizarea conţinutului în corelaţie cu obiectivele; împărţirea conţinutului în unităţi; stabilirea unui număr de itemi pentru fiecare unitate.

4. Stabilirea tipului testului – modul de redactare al testului este în funcţie de forma sa: de învăţare (test care verifică gradul de cunoaştere a materiei de verificat), test de discriminare (de clasificare);

5. Experimentarea testului – pentru verificarea accesibilităţii lui.6. Analiza statistică – urmată de operaţii de ameliorare a testului : dificultate, timp de lucru.7. Validarea, etalonarea, realizarea fidelităţii testului.

Clasificarea itemilor :1. itemi cu răspunsuri deschise (orale, verbale)

a) itemi „redactare”;b) itemi „răspunsuri scurte”, cele două sunt complementare;

2. itemi cu răspunsuri inchise (răspunsuri la alegere) – alegere multiplă;3. itemi adevărat / fals;4. itemi „pereche” (exemplu: „refracţia”, „lumina”, „terra”, „mişcarea de rotaţie”).

Factori perturbatori şi erori în evaluarea didactică-modalităţi de corectare : a. factori legaţi de personalitatea profesorului; b. factori legaţi de personalitatea studentului; c. factori legaţi de situaţia concretă de evaluare; d. factori legaţi de natura disciplinei; e. efectul Oedip (teoria etichetării).

Tendinţele de subiectivitate ale profesorului se manifestă în mai multe forme dintre care menţionăm:- aprecierea studenţilor nu în raport de obiective şi de conţinut conform programei, ci în

funcţie de nivelul grupei;- din această cauză apare eroarea de generozitate, profesorul fiind mai indulgent pentru a afişa

rezultate mai bune, mascînd astfel eşecul de însuşire al unor studenţi;- supraaprecierea unor studenţi datorită împuţinării generaţiei foarte bune sau pentru a servi pe

cineva;- subaprecierea unor studenţi, deşi obţin rezultate din ce în ce mai bune, numai pentru faptul că

un asemenea student a răspuns la examen după unul foarte bun şi de aici efectul contrastant;- starea afectivă variabilă a profesorului: este nerăbdător, obosit sau stresat de anumite stări

conflictuale, este generos, egocentric, nu se implică afectiv, este exagerat de exigent, afectiv sau indiferent.

Dintre modalităţile de corectare a erorilor pot fi utilizate recurgerea la examene externe (alţi profesorii de curs care vor realiza corectarea) şi / sau secretizarea lucrărilor.

517

Bibliografie1. S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A. -

Bucureşti, 1998. 2. C. Cucoş, Pedagogie, Polirom, Iaşi, 1996.3. P. Lisievici, Tehnici de evaluare educaţională, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 2001.4. P. Lisievici, Evaluarea în învăţămînt, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,2002.5. Vl. Pîslaru, Evaluarea în învăţămînt. Orientări conceptuale, Chişinău, 2002.6. I.T.Radu, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti,2000.7. E. Voiculescu, Factorii de subiectivism ai evaluării şcolare, Polirom, Iaşi, 2000.

COMPETENŢELE ÎN ÎNVĂŢARE ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII LORDiana Cebotari

Catedra Limba Română şi terminologie medicală USMF „Nicolae Testemiţanu”

SummaryLearning skills and evaluation methods

Learning competence is considered as educational final process, concerning student’s personality from all points of view and it is formed in the learning process being assessed during the performance of some complex actions in the mentioned field, it is focused on fulfillment of educational objectives, it requires conscious application of the knowledge, abilities, ways, actions and student’s experience, being indispensable for a productive activity.

RezumatCompetenţa de învăţare este considerată drept finalitate a procesului educaţional, ea

vizează personalitatea studentului, din toate aspectele, se formează prin conţinuturile de învăţămînt, se evaluează în timpul îndeplinirii unor acţiuni complexe în domeniul specificat, este orientată spre realizarea obiectivelor educaţionale, angajează în proces aplicarea conştientă a complexului de cunoştinţe, abilităţi, atitudini, moduri de acţiune şi experienţă a elevului, toate fiind indispensabile pentru o activitate productivă.

Cunoaşterea din aspect filosofic reprezintă procesul prin care omenirea îşi dezvoltă intelectualul.

Din aspect epistemologic / ştiinţific, cunoaşterea reprezintă procesul de reflectare obiectivă a realităţii prin observaţii directe, prin deducţie.

Aspectul psihologic reprezintă cunoaşterea ca procesul de modificare a structurii intelectuale a personalităţii.

Aspectul pedagogic reprezintă cunoaşterea ca procesul de formare a personalităţii elevului contextualizat în procesul de învăţămînt.

Sumînd aceste definiţii , cunoaşterea = a fi capabil să exersezi o activitate asupra unui anumit conţinut care aparţine unui domeniu specific.

Deosebim 4 tipuri de activităţi de cunoaştere:1. A şti să reproduci constă în ştiinţa de a putea reproduce ceva fără să introduci schimbări

semnificative.2. A şti să faci se referă la aspectul de transformare a informaţiei extrapolare în alte situaţii.3. A şti să fii se referă la modalitatea de a cunoaşte şi a înţelege propria persoană, pe ceilalţi,

situaţiile din viaţă.4. A şti să devii se referă la activitatea de manifestare personală în diferite situaţii din viaţă.

518

UESCO propune următoarea definiţie pentru Competenţă – un ansamblu de capacităţi organizate pentru o acţiune sau o serie de acţiuni observabile şi măsurabile care rezolvă situaţie concretă din viaţa cotidiană. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Chişinău propune următoarele definiţii: Ansamblu de capacităţi

+Ansamblu de cunoştinţe

+Ansamblu de cunoştinţe fundamentale

=Resurse interne ale studentului

Din care rezultă: Resurse interne + Situaţie semnificativă = Competenţă

Deci, competenţa reprezintă un ansamblu integrat de resurse interne ale studentului mobilizate pentru rezolvarea unor situaţii semnificative modelate de profesor în procesul educaţional care sunt similare realităţii.

Analiza comparativă a conceptelor Capacitate şi Competenţă

Conceptul de capacitate Conceptul de competenţă1. Transversalitatea - capacităţile pot fi mobilizate la un nivel diferit într-un ansamblu de discipline.

1. Mobilizarea unui ansamblu de resurse interne.

2. Evolutivitatea - fiecare capacitate se dezvoltă în timp, devenind mai precisă, mai rapidă.

2. Caracter finalizat - ansamblul de resurse interne este mobilizat pentru efectuarea unei acţiuni sau rezolvarea unei probleme cu caracter semnificativ din viaţa cotidiană .

3. Transformarea - o serie de capacităţi pot transforma alte capacităţi noi, mai complexe, şi ele se manifestă într-un mediu cu diferite conţinuturi mai complexe. Capacităţile interrelaţionează între ele.

3. Apartenenţa unui ansamblu de situaţii-problemă(mobilizarea unui ansamblu de resurse interne are loc numai în cadrul unei situaţii-problemă).

4. Nonevaluabilitatea - capacitatea în sine care reprezintă intenţia unei persoane nu poate fi evaluată .Orice capacitate poate fi demonstrată prin anumite conţinuturi.

4. Caracter disciplinar, inter / transdisciplinar. Competenţa mobilizează un ansamblu de cunoştinţe de tip disciplinar şi / sau cu conţinuturi mai complexe (inter / transdisciplinar).

--------------------------------------------------------- 5. Evaluabilitate - competenţa este un produs final care poate fi evaluat prin calitatea rezultatului rezolvării unei probleme.

Astfel competenţa este definită prin cinci caracteristici esenţiale: 1. Mobilizarea unui ansamblu de resurse Mai întâi de toate, competenţa face apel la mobilizarea unui ansamblu de resurse: cunoştinţe, experienţe, scheme, automatisme, capacităţi, savoir-faire de diferite tipuri etc., ceea ce nu este suficient pentru a face deosebirea între capacitate şi competenţă, căci această mobilizare o regăsim deja în capacităţile menţionate mai sus care sunt destul de operaţionale.

519

2. Caracterul finalizat A doua caracteristică a competenţei constă în faptul că mobilizarea nu se face în mod gratuit, întâmplător, şcolăreşte chiar. Îi vom cita în continuare pe BERNAERDT, DELORY, GENARD, LEROY, PAQUAY, REY, ROMAINVILLE, WOLFS (1997): ”Aceste activităţi contextualizate sunt eficiente, doar dacă sunt reinvestite în noi activităţi globale în cadrul unui context dat, adică în noi activităţi funcţionale.”

Aşadar, competenţa este finalizată: ea are o funcţie socială, o utilitate socială; expresia „funcţie socială” fiind folosită în sensul larg al termenului, în cel de „purtător de sens” pentru student. Pentru crearea unui produs, efectuarea unei acţiuni, rezolvarea unei probleme cu care se confruntă în practica de învăţare sau în viaţa cotidiană, dar care, în orice împrejurare are un caracter semnificativ pentru student, el mobilizează diverse resurse.

Tocmai în aceasta constă, probabil, caracterul limitativ al competenţei în învăţământul secundar şi superior. Căci nu se prea ştie cum s-ar putea dezvolta aici numai competenţe, ceea ce ar duce, fără îndoială, la un învăţământ utilitarist, exagerat de profesionalizant. Din moment ce adoptăm un demers orientat spre competenţe, se cuvine să fim atenţi. Anume aici se situează marea miză a echilibrului între un învăţământ „generalist”, axat pe acumularea de cunoştinţe şi capacităţi, şi un învăţământ mai specific, mai operaţional, bazat mai mult pe acumularea de competenţe, care abordează direct problema reinvestirii acestor cunoştinţe şi capacităţi în practicile sociale sau, cel puţin, în practici purtătoare de sens pentru student. 3. Relaţia cu un ansamblu de situaţii

Cea de-a treia caracteristică ţine de faptul că mobilizarea are loc în cadrul unui ansamblu de situaţii bine determinat. Competenţa de a lua notiţe la cursurile din ultimul an de studii secundare şi competenţa de a lua notiţe în cadrul unei reuniuni nu sunt identice. Cele două modalităţi răspund unor exigenţe diferite, fiind diferiţi parametrii situaţiei (densitatea informaţiilor, diversitatea surselor, gradul de stres al vorbitorilor, dar mai ales funcţia...). Astfel, poţi fi competent în rezolvarea unei probleme de matematică şi să nu fii competent în rezolvarea uneia de fizică. O capacitate va fi dezvoltată doar cercetând o varietate mai mare de conţinuturi, fără a cunoaşte vreo limită; altceva este în cazul unei competenţe: pentru formarea acesteia, este necesar să fie restrâns cadrul situaţiilor de exersare a ei în care va fi implicat studentul. El este supus, desigur, unei varietăţi de situaţii necesare; o varietate limitată care se situează în interiorul unui ansamblu de situaţii. Important e să alegem un ansamblu de situaţii uşor de identificat, cu ajutorul câtorva parametri.

Dacă ar exista numai o singură situaţie în care fiecare să-şi exerseze competenţa, atunci această exersare ar constitui pur şi simplu o reproducere. Din contră, definirea unei competenţe printr-un spectru larg de situaţii nu ar permite evidenţierea competenţei cuiva într-un anumit moment. 4. Caracterul disciplinar

A patra caracteristică este în strânsă legătură cu cea precedentă. În timp ce capacităţile au un caracter transversal, competenţele au un caracter disciplinar. Această caracteristică rezultă din faptul că competenţa este adeseori definită printr-o categorie de situaţii corespunzătoare unor probleme specifice disciplinei, provenite şi ele direct din exigenţele disciplinei. Fără îndoială, anumite competenţe ce aparţin diferitelor discipline sunt uneori apropiate una de alta, fiind, aşadar, mai uşor transferabile.

De exemplu, competenţa de a face o cercetare în domeniul ştiinţelor sociale nu este complet străină de competenţa de a face o cercetare ştiinţifică. Demersurile principale sunt aceleaşi (a elabora un cadru teoretic, a întocmi o listă bibliografică, a culege informaţii etc.). Totuşi, aceste competenţe se disting: un cercetător ştiinţific nu se poate considera cercetător în domeniul ştiinţelor sociale, nu numai pentru că lucrul acesta necesită mobilizarea unor cunoştinţe specifice disciplinei, ci şi pentru că înseşi demersurile cercetării sunt diferite. Cu toate acestea, nu putem generaliza şi afirma că o competenţă are întotdeauna un caracter disciplinar. Aceasta ar însemna să denaturăm realitatea. Doar anumite competenţe au un caracter disciplinar. Dar un

520

număr şi mai mare ca, de exemplu, competenţa de a conduce o reuniune împreună cu colegii de serviciu sau aceea de a conduce un automobil prin oraş au un caracter „nedisciplinar”. 5. Evaluabilitatea

În timp ce o capacitate nu poate fi evaluată, competenţa poate fi, deoarece poate fi măsurată prin calitatea îndeplinirii sarcinii şi prin calitatea rezultatului.

Programa şi metodele de învăţare nu trebuie să se axeze doar pe informaţie şi memorare. Aceasta trebuie să fie axată pe formarea de competenţe necesare pentru a răspunde nevoilor specifice dezvoltării personale şi nevoilor pieţei forţei de muncă şi ale comunităţilor. Competenţa de a învăţa reprezintă capacitatea de a urmări şi de a persevera în învăţare, de a-şi organiza propria învăţare, inclusiv printr-un management efectiv al timpului şi al informării, atît individual cît şi în grup. Această competenţă include conştientizarea propriilor procese şi nevoi de învăţare, prin identificarea oportunităţilor disponibile şi a capacităţii de a depăşi obstacole în scopul de a învăţa cu succes. Această competenţă presupune dobîndirea, producerea şi asimilarea unor noi cunoştinţe şi deprinderi, precum şi recurgerea la consiliere. Competenţa de a învăţa presupune ca persoanele care se formează să construiască peste cunoştinţele dobîndite anterior şi peste experienţa de viaţă, în scopul de a folosi şi aplica cunoştinţe şi deprinderi într-o varietate de contexte: acasă, la locul de muncă, în educaţia şi în formarea profesională. Motivarea şi încrederea individului sunt cruciale pentru această competentă.

Cunoştinţe, deprinderi şi atitudini esenţiale care au legătură cu această competenţă Acolo unde învăţarea se concentrează pe obţinerea unor ţinte în cariera unui individ, acesta trebuie să cunoască nivelul de competenţe, de cunoştinţe, deprinderile şi calificările cerute. În toate situaţiile, competenţa de a învăţa cere individului să cunoască şi să înţeleagă strategiile sale preferate de învăţare, punctele tari şi slabe ale deprinderilor şi calificărilor sale, dar şi să fie capabil să caute oportunităţi de pregătire şi instruire, de consiliere sau / şi asistenţă disponibile. Construind pe aceste competenţe, individul trebuie să fie capabil să acceseze, să dobîndească, să prelucreze, să asimileze noi cunoştinţe şi deprinderi. Aceasta presupune un management eficient al propriei învăţări, cariere sau modele de lucru, şi, în special, capacitatea de a persevera cu învăţarea, de a se concentra pe perioade extinse şi de a reflecta în mod critic asupra scopurilor învăţării. Indivizii trebuie să fie capabili să îşi consacre timp pentru învăţare prin auto-disciplină şi în mod independent, dar de asemenea trebuie să lucreze în colaborare, ca parte a procesului de învăţare, să profite de grupul eterogen şi să împărtăşească ceea ce au învăţat. Indivizii trebuie să fie capabili să îşi organizeze propria învăţare, să îşi evalueze propria muncă şi să fie dispuşi să ceară sfaturi, informaţii şi asistenţă, dacă este cazul. O atitudine pozitivă include motivarea şi încrederea de a urmări şi reuşi în activitatea de învăţare pe toată perioada vieţii. Atitudinea de rezolvare de probleme susţine atît procesul de învăţare, cît şi capacitatea individului de a depăşi obstacole, şi de a se schimba. Dorinţa de a pune în practică învăţarea anterioară şi curiozitatea de a căuta oportunităţi de învăţare, precum şi de a pune în practică învăţarea într-o varietate de contexte de viaţă sunt elemente esenţiale ale unei atitudini pozitive.

Competenţele se formează. Piaţa muncii cere competenţă. Din analiza cadrului european al competenţelor cheie pentru educaţia permanentă, voi enumera opt competenţe:

* Competenţe de comunicare în limba maternă şi în limbile de circulaţie internaţională.* Competene fundamentale de matematică, ştiinţe şi tehnologie.* Competenţe digitale (de utilizare a tehnologiei informaţiei pentru cunoaştere şi rezolvare

de probleme).* Competenţe axiologice (ca set de cunoştinţe şi valori necesare pentru participarea activă

şi responsabilă la viaţa socială).* Competențe sociale şi civice.* Competențe antrepenoriale.* Competențe de expresie culturală.* Competențe de a învăţa să înveţe.

Etapele de formare a competenţei educaţionale:

521

1. Etapa cunoştinţelor fundamentale - se asociază cu activitatea de cunoaştere, a şti (savoir) în general. Studentul are nevoie în primul rînd de un volum anumit de informaţie ştiinţifică care trebuie transformată în informaţie personală.

2. Etapa cunoştinţelor funcţionale - se asociază cu activitatea de cunoaştere a şti să faci (savoir faire). Este binevenit sistemul de problemă - exerciţiu (rezolvarea problemelor cu soluţii cunoscute). La această etapă studentul înţelege şi aplică cunoştinţele formate.

3. Etapa cunoştinţelor interiorizate - se asociază cu activitatea de cunoaştere a şti să fii (savoir etre) care exprimă în esenţă individul (de a reacţiona, de a se comporta în felul său) - se manifestă personalitatea.

4. Etapa cunoştinţelor exteriorizate - constă în manifestarea competenţei. Studentul integrează cele trei etape precedente la rezolvarea unei situaţii semnificative. Se asociază cu activitatea a şti să devii (savoir devenir) (a şti să acţionezi, a şti să rezolvi, a şti să iei decizii).

Evaluarea este autentică atunci cînd se examinează direct performanţa studentului prin sarcini intelectuale adecvate(Grand Wiggins - 1990).

Evaluarea autentică reprezintă evaluarea unei competenţe. Evaluarea autentică se caracterizează prin sarcini care ţin de:

Interesele şi cunoştinţele studentului. Solicită utilizarea funcţională a cunoştinţelor disciplinare; Fac apel la creativitate şi obţin rezultate originale. Presupun mobilizarea unui ansamblu de resurse şi interese. Sarcinile sunt contextuale ( luate din realitate, corespund situaţiei).

Analiza comparativă a competenţei şi evaluării autentice

Caracteristicile competenţei Caracteristicile evaluării autentice1. Mobilizarea unui ansamblu

de resurseMobilizarea unui ansamblu de resurse

2. Caracter finalizat Bazat pe interesele studenţilor3. Aparţine unui ansamblu

de situaţii - problemăCreativitate

4. Caracter disciplinar şiinter / trans disciplinar

Funcţionarea cunoştinţelordisciplinare şi inter / trans disciplinare

5. Caracter evaluativ Contextualizat

Nivele de evaluare a competenţei:1. Nivelul cunoştinţelor fundamentale.La această etapă evaluarea se centrează pe depistarea nivelului de cunoştinţe formate care se centrează la rîndul său pe următorul sistem de capacităţi:- Receptarea.- Memorarea.- Atenţia.La acest nivel se pun bazele formării.2. Nivelul cunoştinţelor funcţionale.La această etapă se introduc operaţiile gîndirii şi modalitatea de a opera cu cunoştinţele fundamentale, iniţiind dezvoltarea capacităţilor mintale de analiză, sinteză şi generalizare.3. Nivelul cunoştinţelor interiorizate.Este un nivel creator, dezvoltă procesele de analiză, sinteză şi generalizare; formează gîndirea ştiinţifică abstractă în măsura posibilităţilor individuale.4. Nivelul de performanţă.Studentul operează sigur cu cunoştinţele interiorizate, personalizate, obţinute, pe care le exteriorizează, demonstrînd performanţe individuale, studentul poate utiliza strategii de acţiune.

522

Bibliografie1. BERNAERDT, DELORY, GENARD, LEROY, PAQUAY, REY, ROMAINVILLE,

WOLFS (1997), A ceux qui s’interrogent sur les compétences et sur leur évaluation. Forum, mars 1997, 21-27.

2. DE KETELE, J.-M. (1997), Les compétences en premiиre candidature. Des savoirs... aux compétences (Rapport de la journée de l’enseignement secondaire du 15 octobre 1997). Louvain-la-Neuve : IPM, 16-20.

3. DE KETELE, J.-M. (1996), L’évaluation des acquis scolaires: quoi ? pourquoi ? pour quoi ?, Revue Tunisienne des Sciences de l’Education, 23, 17-36

4. SĂLĂVĂSTRU, D. Psihologia educaţiei, Iaşi, Polirom, 20045. BOTGROS, I, FRANŢUZAN, L., Unicitatea cunoaşterii ştiinţifice-competenţă

inter/transdisciplinară, Revista „Univers Pedagogic”, 2006, nr.3, p.3-7.6. BOTGROS, I, FRANŢUZAN, L., Cunoaşterea ştiinţifică – ca principiu de unificare a

educaţiei în cadrul disciplinelor şcolare: fizica, biologia, chimia. Revista „Didactica-Pro”, 2007, nr.5-6, p.86-88.

7. Minder M., Didactica funcţională, Cartier educaţional, 20038. Achini I., Competenţele-cheie recomandate de Uniunea Europeană, Univers Pedagogic, nr.3,

2010

CODES MÉDICAUX CLASSIQUES ET LA CONTEMPORANÊITÉVitalina Ojovan

Chaires Langues Modernes UEMPh „Nicolae Testemiţanu” Dirigeants scientifiques: maître assistant universitaire Raisa Scutelnic,

professeur titulaire Tudor Grejdeanu

SummaryClassical Medical Codes and Modernity

Addressing the subject of ethical codes is of a particular importance in the present-day medicine. Ever since ancient times to our days, these have become an integral part of medical activity and harmoniously regulate the exercise of medical profession. The revival of studying and making use of some parts or meanings of classical medical codes constitutes an urgent necessity of medicine imposed by the present-day tendencies.

RezumatCoduri medicale clasice şi contemporaneitatea

În medicina contemporană o importanţă deosebită are abordarea problemei codurilor etice. Din cele mai vechi timpuri şi până în prezent acestea se implică integral în activitatea medicală, reglând armonios exercitarea profesiei de medic. Revenirea la studierea şi aplicarea unor părţi sau sensuri ale codurilor medicale clasice, constituie o necesitate stringentă a medicinei, dictată de numeroase tendinţe ale contemporaneităţii.

Actualité du thèmeUne activité si importante, complexe et responsable comme celle médicale,

indifféremment de l’époque historique dans laquelle va se dérouler, a besoin de la présensce des codes éthiques. L’existence des principes moraux dans l’exercice de la profession de médecin toujours sont dus au fait qu’ à leur base on peut trouver les mêmes valeurs morales set spirituelles éternelles. Avec le développement du progrès technique et scientifique dans le domaine de la médecine, l’actualité des codes classiques hippocratique et d’autres persiste. L’attitude éthique envers la vie et santé devient nécessaire.

523

DiscussionsLe métier de médecin peut être considéré le plus ancien parmi ceux ayant un caractère

profond humaniste. Il a comme but de défendre la valeur la plus profonde et précieuse de l’homme – la santé. La pratique médicale est aussi un art, puisque outre les capacités nécessaires, le médecin doit aussi posséder une grâce divine. L’éthique médicale s’occupe des aspects moraux de la pratique médicale et inclut des problèmes spécifiques.

Le premier document qui lance des principes éthiques claires dans le comportement humain est „Décalogue biblique” qui quand même ne fait pas de références à la pratique médicale. On décrit en détail dans l’Ancien Testament les règles et les interdictions qui tiennent de l’assistance médicale et hygiène, règles concernant l’exercice de la médecine incluses dans le „Code de Hammurabi” de Babylon Antique. Il inclut aussi et le „Code de Manu”.

Les plus hauts standards éthiques imposés aux médecins sont attribués à Hippocrate, médecin renommé, penseur de Grèce Antique considéré le père de la médecine classique. Le Code ou le „Serment d’Hippocrate” [11] comprend les obligations morales d’un médecin dans l’exercice de son métier. Beaucoup de principes de ce Serment comme la garde du secret professionnel, l’interdiction des relations intimes avec les patients, l’avortement, l’euthanasie etc. Ce serment exprime une double responsabilité: envers l’exercice du métier et envers le comportement éthique, qui est une partie intègre du métier de médecin.

Le texte de ce monument éthique commence par la responsabilité envers l’autorité suprême – la divinité. Vivant dans une sociéte avec une religion polythéiste, le serment est adressé d’abord au Dieu de la médecine, après aux autres plus connus et autoritaires chez les grecques: „Je jure par Apollon médecin, par Esculape, Hygie et Panacée, par tous les dieux et toutes les déesses, et je les prends а témoin que, dans la mesure de mes forces et de mes connaissances”.

Ensuite, le premier engagement suit et il est dédié aux professeurs en leur apprenant l’art de médecin: „je respecterai le serment et l'engagement écrit suivant: Mon Maître en médecine, je le mettrai au même rang que mes parents. Je partagerai mon avoir avec lui, et s'il le faut je pourvoirai à ses besoins. Je considérerai ses enfants comme mes frères et s'ils veulent étudier la médecine, je la leur enseignerai sans salaire ni engagement”.

L’alinéat qui suit se rapporte à la responsabilité de l’enseignemant: „Je transmettrai les préceptes, les explications et les autre parties de l'enseignement à mes enfants, à ceux de mon Maître, aux élèves inscrits et ayant prêtés serment suivant la loi médicale, mais à nul autre”.

Seulement après ces préliminaires importantes des références sont fait au patient comme obligation primordiale du médecin: „Dans toute la mesure de mes forces et de mes connaissances, je conseillerai aux malades le régime de vie capable de les soulager et j'écarterai d'eux tout ce qui peut leur être contraire ou nuisible”.

Puis on expose la responsabilité envers la vie humaine qui constitue une valeur suprême: „Jamais je ne remettrai du poison, même si on me le demande, et je ne conseillerai pas d'y recourir. Je ne remettrai pas d'ovules abortifs aux femmes”.

Par la suite on concerne à la limite des compétences, connaisances et collaboration: „Je passerai ma vie et j'exercerai mon art dans la pureté et le respect des lois. Je ne taillerai pas les calculeux, mais laisserai cette opération aux praticiens qui s'en occupent”.

Un moment important du code d’Hippocrate constituie le comportement décent du médecin comme guide permanent dans son activité et son attitude réfractaire envers les éventuelles séductions d’ordre sexuel: „Dans toute maison où je serai appelé, je n'entrerai que pour le bien des malades. Je m'interdirai d'être volontairement une cause de tort ou de corruption, ainsi que tout entreprise voluptueuse à l'égard des femmes ou des hommes, libres ou esclaves”.

La garde des secrets concernant le patient joue aussi un rôle important dans l’exercice de la profession de médecin. Ce fait est actuel comme autrefois: „Tout ce que je verrai ou entendrai autour de moi, dans l'exercice de mon art ou hors de mon ministère, et qui ne devra pas être divulgué, je le tairai et le considérerai comme un secret”.

524

Le contenu du dernier alinéat exprime l’intention de conscientiser le médecin sur les gains de respect et conséquences fatales en cas d’échec: „Si je respecte mon serment sans jamais l'enfreindre, puissè-je jouir de la vie et de ma profession, et être honoré à jamais parmi les hommes. Mais si je viole et deviens parjure, qu'un sort contraire m'arrive!”.

Fig.1. „Serment d’Hippocrate” en originale (Après: Medicina moderna, 1995, vol.II, nr.3)

En XXième siécle a été redecouvert le texte „La prière de Maïmonide” [9] – d’un nuveau code de la medecine universel avec l’éparpillement large dans l’espace iudeo-arabique d’époque moyenne. Ecrit sous la forme de prière, cela a été, d’après l’avis des specialistes vraiment une inspiration hippocratique.

Maïmonide est né à Cordoue en 1135, meurt au Caire en 1204. Il appartient plus à la philosophie qu’à la médecine. En médecine, il a gagné la célébrité grâce à «la prière d’un médecin».Ce texte reprend des thèmes hippocratiques: «Mets dans mon cœur l’amour de la science et de tes créatures; affermis mon âme, afin que je voie dans le malade l’homme seul; fortifie-moi afin que je ne m’écarte pas de la voie de la vérité sans rougir; éloigne de moi - Ô Dieu - l’idée que je peux tout… »

Pour bien commencer l'année, cela ne fait jamais du mal de relire cette très belle prière, canon de l'éthique au même titre que le serment d'Hippocrate: „Mon Dieu, remplis mon âme d'amour pour l'Art et pour toutes les créatures. N'admets pas que la soif du gain et la recherche de la gloire m'influencent dans l'exercice de mon Art, car les ennemis de la vérité et de l'amour des hommes pourraient facilement m'abuser et m'éloigner du noble devoir de faire du bien à tes enfants. Soutiens la force de mon cœur pour qu'il soit toujours prêt à servir le pauvre et le riche, l'ami et l'ennemi, le bon et le mauvais. Fais que je ne voie que l'homme dans celui qui souffre”. Ce compartiment, au-delà de l’aspect de la prière, est une procédure de méditation, de rappel de la pureté spirituelle pour le médecin qui doit être équilibré, impartial dévoué, à son metier.

Le médecin continue à se concentrer sur l’exercice de l’act médical, sans s’écarter de ses obligations de traitement. Le traitement du souffrant a un but suprême et noble: le maintien de la santé et de la vie. Mais le succès du traitement dépend surtout de la confiance du patient: „Fais que mon esprit reste clair auprès du lit du malade et qu'il ne soit distrait par aucune chose étrangère afin qu'il ait présent tout ce que l'expérience et la science lui ont enseigné, car grandes et sublimes sont les recherches scientifiques qui ont pour but de conserver la santé et la vie de toutes les créatures. Fais que mes malades aient confiance en moi et mon Art pour qu'ils suivent mes conseils et mes prescriptions”.

Maïmonide essaie de se débarasser, non seulement par la protection divine et aussi par l’évitement de divers pseudoguérisseurs, donc par des facteurs qui déséquilibrent un vrai traitement. Ça signifie que le véritable art médical doit être promu malgré divers obstacles chez

525

les personnes de différents niveaux sociaux et états psychologiques: „Éloigne de leur lit les charlatans, l'armée des parents aux mille conseils, et les gardes qui savent toujours tout: car c'est une engeance dangereuse qui, par vanité, fait échouer les meilleures intentions de l'Art et conduit souvent les créatures à la mort. Si les ignorants me blâment et me raillent, fais que l'amour de mon Art, comme une cuirasse, me rende invulnérable, pour que je puisse persévérer dans le vrai, sans égard au prestige, au renom et à l'âge de mes ennemis”.

On exige de la part des patients de la patience pour ne pas irriter le médecin. Après on exprime la possibilité d’accumuler de nouvelles connaissances, d’élargir l’horizon par l’intermédiaire des nouvelles investigations: „Prête-moi, mon Dieu, l'indulgence et la patience auprès des malades entêtés et grossiers. Fais que je sois modéré en tout, mais insatiable dans mon amour de la science. Éloigne de moi l'idée que je peux tout. Donne-moi la force, la volonté et l'occasion d'élargir de plus en plus mes connaissances. Je peux aujourd'hui découvrir dans mon savoir des choses que je ne soupçonnais pas hier, car l'Art est grand mais l'esprit de l'homme pénètre toujours plus avant”. Durant les premières décennies du XXième siècle, l’un des plus éloquent document d’éthique médicale est „Décalogue de B. Masci”, médecin espagnol avec des recommandations adressées au personnel sanitaire. Dans quelques décennies, en 1971, Van Renssellaer Potter (1911-2001) lance bioéthique – un domaine interdisciplinaire basé sur l’éthique classique.

Le développement continu de la science et technique médicale, la distinction et spécialisation de divers types d’assistance médicale font grandir l’importance du principe collectif en ce qui concerne l’aide médical. Le niveau moderne de développement de la médecine prévoit la participation dans le travail curatif-prophylactique non seulement des médecins de diverses spécialités et niveaux professionnels mais et de divers établissements médicaux.

En même temps la médecine et la biologie sont des sciences ayant comme objet d’étude les êtres vivants. Elles ont des effets directs sur les êtres humains et sur les autres espèces du monde vivant de sorte qu’elles créent des problèmes axiologiques et éthiques auprès celles scientifiques. Ces nouveaux problèmes sont souvent difficiles et ils nécessitent des reflexions systématiques, avec des approches de divers points de vue. Les principes suivants ne sont pas considérés absolus, mais ils servent comme un guide d’action dans la médecine clinique. Ceux-ci étant appliqués dans l’analyse de la moralité avec l’implication bioéthique.

Au commencement du nouveau millénaire a été elaboré sous l’égide Conférence Internationale des Doyens et des Facultés de Médecine d'Expression Française (CIDMEF) la „Charte de l’éthique des Facultés de Médecine” avec le siège en Bordeaux. Elle s’applique pour deux domaines: l'éthique de l'institution (dans ses activités de formation et de recherche); la formation initiale et continu à l'éthique médicale. La charte de l’éthique des Facultés de Médecine est un engagement moral que les Facultés de Médecine prennent entre elles.

Dans le texte de ce code d’èthique on mentionne que toutes les Facultés de Médecine fondent l’ensemble de leurs activités sur les valeurs qui inspirent le respect de la dignité de la personne humaine et la solidarité. Ces valeurs universelles ont vocation de régir les liens entre les acteurs du système de santé: malades, médecins, enseignants, chercheurs et étudiants. La formation initiale et continue à l'éthique médicale se situe parmi les priorités éducatives de la Faculté. Chaque Faculté de Médecine apporte sa recherche universitaire aux principes de l'humanisme et de la qualité scientifique. Des règles d'éthiques rigoureuses doivent être appliquées lors de dons de corps, d’organes et de produits humains en post mortem pour la recherche ou l’enseignement ; elles respectent dans tous les cas la volonté des donneurs quand elle a été exprimée et les lois en vigueur dans le pays. Chaque Faculté de Médecine a un programme de formation explicite au professionnalisme médical, qui inclut la formation initiale et continue à l'éthique médicale [3]. Dans la Républicque de Moldavie on a lancé récemment le „Code de cadre d’Ethique (Deontologique) du travailleur médical et pharmaceutique” [4]. Certains domaines médicaux ont élaboré les propres codes d’éthique [5]. Dans l’Université d’Etat de Médecine et Pharmacie „Nicolae Testemiţanu”, à l’esprit de tradition hippocratique, on a élaboré et mis en marche deux

526

documents importants: „Codes Moral de l’Université d’Etat de Médicine et Pharmacie „Nicolae Testemiţanu” de la Républicque de la Moldavie” [6] et „Serment du médecin” [8]. Le „Serment du médecin” contient une nouvelle rédaction en concordance actuelle des impératifs traditionnels. Celui-ci constitue un code éthique qui a synthétisé tout ce qui est plus humain des codes précédents appelant à la protection de la vie, santé et toujours accentuant sur les valeurs morales de base dans les relations du médecin avec les autres:

„J’accorderai le respect au plus haut niveau à la vie d’être humain, qui commence déjà au moment de conception;

J’entrerai dans chaque maison seulement pour le bien être de mes malades, en évitant chaque mal et chaque séduction; <...>

La passion, l’envie, la vanité et l’haine ne trouveront pas lieu dans mon âme”. À la fin on rappelle le support spirituel du document:

„Je fais ce serment en mémoire d’Hippocrate solennellement et librement envers mes maîtres et mes collègues aux lois de l’honneur et je garderai avec fidélité et dévouement ce serment toute ma vie”.

Fig.2. „Serment du médecin”

Conclusions1. L’histoire de la médecine nous démontre que durant l’histoire de la civilisation

humaine on a élaboré et appliqué divers codes éthiques dans l’activité médicale.2. Les codes éthiques médicaux classiques, anciens ou nouveaux, toujours ont constitué et

constituent un support moral universel dans l’exercice avec succès de la profession de médecin.3. Le Serment d’Hippocrate reste la source théorique la plus capable d’être à la base de

divers codes éthiques ou déontologique, règlements ou leur autres normes-morales.4. Les codes, indifféremment de leur ancienneté, avec le Serment d’Hippocrate en tête

actuellement constituent des sources d’inspiration pour la mis au point de divers documents concernant les relations éthiques: universelles, régionales, pour certains états, spécifiques pour certaines branches de la médecine ou professions médicales etc. Les documents éthiques élaborés dans le cadre de l’Université d’Etat de Médecine et Pharmacie „Nicolae Testemiţanu” constituent l’empreinte des anciens codes.

527

Bibliographiques1. Brătescu G. Miracolul grec în medicină: HIPOCRATISMUL. – Bucureşti: Humanitas,

1992. – 388 p.2. Canoui Pierre. L’Enseignement de l’Éthique Médicale: un apprentissage de l’analyse

des éléments qui déterminent l’acte médical // Éthique Médicale ou Bioéthique? Ed. Ch. Hervé. – Paris; Montréal (Canada): Ed. L’Harmattan, 1997. – P.47-53.

3. Charte de l’éthique des Facultés de Médecine // http://www.cidmef.u-bordeaux2.fr/pdf/chart_et.pdf (accesat la 29.04. 2010).

4. Codul cadru de Etică (Deontologic) al lucrătorului medical şi farmaceutic. – [Chişinău], [2006]. – 12 p.

5. Codul eticii profesionale al stomatologului Republicii Moldova / Elab. De V. Burlacu, Gh. Nicolau; Aprobat la 8.09.1999 de Congr. III naţ. al med.-stomat. – Chişinău, 2000. – 7 p.

6. Codul Moral al Universităţii de Stat de Medicină şi Farmacie „Nicolae Testemiţanu” din Republica Moldova. – Chişinău, 2006. – 14 p. 7. Gouazé André. Les gros cailloux et le vase de la vie. – Paris: Expansion Scientifique Française, 2005. – 191 p.

8. Jurământul medicului // http://www.usmf.md/index.php?page=lincuri-utile (accesat la 03.02. 2010).

9. La prière de Maïmonide // http://wij.free.fr/maimonid.htm (accesat la 15.02.2010).10. Miu Nicolae. Ştiinţele comportamentului. – Cluj–Napoca: Ed. Medicală Universitară

„Iuliu Haţieganu”, 2004. – 257 p.11. Serment d'Hippocrate // http://www.chu-rouen.fr/documed/serment.html (accesat la

09.03. 2010).

UNELE ASPECTE ALE COMUNICĂRIINadejda Ţurcan, Eugenia Mincu, Aliona Busuioc, Svetlana Cravcenco

Catedra Limba Română şi terminologie medicală

SummarySome aspects of Communication

Foreign language communication is based on the ability to understand, express and interpret thoughts, feelings and actions both in oral and writing form. The essay and oral speech are perfect ways in developing communicative abilities wich enable as to accomplish the major object of foreign romanian language lecture for non-native students. Formation of communicative competence.

In this context we can apply at middle abilities and cultural understanding. RezumatComunicarea într-o limbă străină se bazează pe abilitatea de a înţelege, de a exprima şi de

a interpreta gânduri, sentimente şi fapte atât pe cale orală, cât şi în scris. Eseul şi discursul sunt modalităţi perfecte de dezvoltare a abilităţii de comunicare, ce ne ajută la realizarea obiectivului major al lecţiei de limba română în grupele alolingve: - formarea competenţei de comunicare.

În acest context se apelează la abilităţi de mediere şi înţelegere culturală. Un obiectiv major al procesului Bologna se referă la aspectul lingvistic al cooperării

educaţionale în spaţiul european unic. Instruirea profesională în cadul USMF ,,Nicolae Testemiţanu’’ se realizează în patru limbi: română, rusă, franceză, engleză. În asemenea condiţii, formarea culturii lingvistice a studenţilor este un obiectiv major pentru profesorii de limba română, reieşind din faptul că comunicarea îi ajută pe tineri să se integreze eficient în societate. Limba română este limba de stat în Moldova. În cadrul procesului instructiv-educativ

528

comunicarea constituie pilonul de bază al lecţiilor de limba română. Studenţii învaţă să comunice prin activităţi instructiv-educative ce au la bază cooperarea.

Lucrul în grup presupune comunicarea. Comunicarea din ,,comunicus’’ (latină) – comun; vb: ,,a comunica’’ a face ceva în

comun. (p. 8-9). Comunicarea: - reprezintă mecanismul ce face posibilă existenţa relaţiilor umane, adică toate simbolurile spirituale şi mijloacele care servesc la transpunerea în spaţiu şi la menţinerea în timp a acestor relaţii. Ele cuprind expresia feţei, aitudinea corporală, vocea, scrierea; - sistem de schimb între organisme; actul comunicării efectuat de un individ declanşează un răspuns, o modificare de comportament din partea altui individ; - actul prin care una sau mai multe persoane trasmit (emit) şi repeţionează mesaje, ceea ce se petrece într-un anumit context, presupune anumite efecte şi prevede posibilităţi favorabile de folosire a feedback-ului.

Astfel despre comunicare se poate spune că reprezintă o modalitate fundamentală de interacţiune psihosocială, un schimb de mesaje între indivizi menit să realizeze relaţii interpersonale durabile prin care se poate influenţa menţinerea sau modificarea comportamentului individual sau de grup. De aceea este interpretată ca o interacţiune prin care subiecţii schimbă mesaje, ating obiective specifice, dirijează şi controlează activitatea unei persoane sau a unui grup, se influenţează reciproc şi aşteaptă reacţii de răspuns (pozitive sau negative) sub formă de feedback.

Elementele structurale ale comunicării didactice sunt: emiţător 1. Partenerii / \ profesor \ / student receptor

2.

Repertoriul profesorului (cunoştinţe, priceperi, acţiuni de care dispune, la care se adaugăcompetenţa şi personalitatea acestuia)elevului aceleaşi elemente structurale, mentale şi lingvistice la care se adaugă capacitatea de receptări, motivaţia

3. Mesajele (informaţii, determinate de natura subiectului tratat).4. Canalul de comunicare.5. Factori perturbanţi. 6. Contextul didactic. 7. Feedback-ul.

Aceste elemente sunt determinaţii calităţii comunicării. În cadrul comunicării se crează o reţea de comunicare are următoarele componente:

Profesorul (P) Comunicarea profesorului cu el însuşi (P)Comunicarea profesorului cu grupa (P-G)Comunicare profesorului cu un student (P-S)

Elevul (E) Comunicarea dintre student şi profesor (S-P)Comunicarea dintre student şi grupă (S-G)Comunicare student - student (S-S)

Grupa (G) Comunicarea grupă - profesorul (G-P)Comunicarea grupă – student (G-S)Comunicare grupuri de student (G-G)

Pentru realizarea eficientă a acestei reţele de comunicare, studenţii sunt antrenaţi în activităţi de comunicare orală, bunăoară prin prezentarea unor discursuri sau prin realizarea eseurilor.

529

În actul comunicării orale atât emiţătorul cât şi receptorul îşi asumă succesiv cele două roluri, relaţia de comunicare fiind biunivocă, pe când comunicarea scrisă face ca rolurile de emiţător şi de receptor să fie ireversibile, relaţia, în acest plan fiind univocă.

De cele mai multe ori, contextul situaţional nu are importanţă pentru comunicarea scrisă, pentru aceasta fiind esenţial contextul referenţial. Scrisul implică formulări definitive, emiţătorul şi receptorul putând fi separaţi prin mari diferenţe spaţiale şi / sau temporale. În acest context vom menţiona scrierea liberă (freewriting) care se realizează în baza diverselor aforisme ca:- Prima bogăţie este sănătatea (Ralph Wadlo Emerson); - Un organism sănătos este camera de oaspeţi a sufletului, un organism bolnav - o închisoare (Francis Bacon); - Cu siguranţă sănătatea este mai mult valoroasă decît banul, deoarece sănătatea face banul. (Samuel Johnson).

Se implementează pe larg şi eseul. Termenul eseu profine din franceză essai, care înseamnă ,,încercare’’. Eseul este forma de notaţie a unor observaţii personale, cu caracter refelexiv, în care se

aduc, la modul impresionistic, cu o deplină libertate de mişcare a spiritului, sugestii de cunoaştere pe cele mai diverse teme. Opera eseistică se caracterizează prin stilul digresiv şi conţinutul paradoxal.

În literatura română, primul eseu erudit este Pseudokyneghetikos de Alexandru Odobescu, pe tema vănătorii reflectate concomitent cu sculptură, grafică, pictură şi în literatură.

Drept teme pentru realizarea unor eseuri de către studenţi ne-ar putea servi: - Profesia de medic – prezent, trecut, viitor; - De ce vreau să devin medic (stomatolog, farmacist); - Pe acest străbun pământ numai dragostea e viaţă.

Utilitatea acestor modalităţi de comunicare este incontestabilă, contribuind la formarea competenţei de scriere.

Deosebit de importantă este comunicarea orală. În acest sens studenţii sunt încadraţi în conferinţele ştiinţifice anuale intrauniversitare prin prezentarea unor discursuri, comunicări, referate; precum şi în şedinţele ,,Asklepiazii’’ – organizate la nivel la catedră.

În cazul comunicării orale, datele contextului imediat sunt implicate, referirea la acestea fiind posibilă şi prin mijloace paraverbale (para – aproape lângă): tonul, pauza, intonaţia. * Tonul este caracteristica articulatorie, constând în vibraţii de înălţime în rostirea silabelor într-un cuvânt. Aceste variaţii sunt determinate de numărul de vibraţii pe secundă şi de contracţiile coardelor vocale. * Pauza este întreruperea vorbirii. Are durată variabilă şi se notează prin semne de punctuaţie ca virgula, linia de pauză etc. * Intonaţia este variaţia de înălţime a tonului în rostirea unui enunţ: intonaţia poate fi definită şi ca unitate suprasegmentală ,,extensivă’’ (unitatea suprasegmentată ,,intensivă’’ fiind accentul).

Intonaţia şi melodia enunţului transmiţând: - anumite informaţii gramaticale (tipul de enunţ în funcţie de scopul comunicării: declarativ, interogativ, exclamativ); - semnificaţii de tip conotativ, legate de starea afectivă a emiţătorului, atitudinea şi intenţiile comunicative ale acestuia.

Atunci când se lucrează la pregătirea studenţilor pentru conferinţele universitare sau pentru cenacluri aceste mijloace paraverbale sunt o prezenţă sine qua non a discursurilor prezentate. Din franceză discours, lat. discursus - ,,alergare încoace şi încolo’’.

E o specie a genului oratoric, fiind o expunere orală sau scrisă a unei teme în faţa unui auditoriu.

Clasificare: - politice (într-o adunare publică, parlament etc.); - academice (la deschiderea şi închiderea unei sesiuni); - panegirice (cu ocazia celebrării unor sărbători naţionale);

530

- savante (ştiinţifice); - retorice.

Scopul discursului ţinut de către student este să convingă auditoriul în privinţa temei abordate, prin argumente bine înlănţuite, într-o gradaţie care merge spre concluzii. Oratorul trebuie să impresioneze intelectual şi emoţional, pentru a-şi convinge auditoriul să adopte anumite atitudini. Se pune un accent deosebit pe claritatea expunerii ideilor, logica argumentelor şi gradarea lor ascendentă spre concluzie, eleganţa limbajului, nota de solemnitate a expunerii. Deosebit de importantă este originalitatea temei abordate şi contribuţia personală a studentului la realizarea discursului prin asigurarea cu postere, slaiduri etc.

Evaluarea discursurilor se face luând în considerare toate elementele menţionate anterior. În formarea culturii lingvistice există o interdependenţă vizibilă:

Comunicare scrisă ↓ ↑Comunicare orală

Menirea profesorului de limba română este să îmbine armonios aceste tipuri de comunicare prin îmbinarea cu multă măiestrie pedagogică a metodelor pentru formarea competenţei de comunicare în scris (eseul, scrierea liberă, cubul, referatul, adnotarea, proiectul) precum şi a metodelor de formare a competenţei de comunicare orală (discursul, dezbaterea, argumentele pro- şi conrtra-).

Iar afirmaţia lui Faulkner: ,,Ambiţia mea este să pun totul într-o frază, nu numai prezentul, ci întregul trecut de care depinde şi care tinde să ajungă din urmă prezentul, secundă cu secundă’’, ne face să medităm din nou asupra problemei deschise – comunicarea. Deci, a spune multe prin cuvinte puţine, este o artă.

ConcluziiCompetenţele cheie reprezintă un pachet transferabil şi multifuncţional de cunoştinţe,

abilităţi şi atitudini de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinirea / şi dezvoltarea personală, pentru incluziune socială şi inserţie profesională. Acestea trebuie dezvoltate până la finalizarea educaţii obligatorii şi urmează să acţioneze pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi. Iar competenţa de comunicare constituie succesul integrării sociale a mediciniştilor.

Bibliografie1. ,,Procesul de la Bologna în Republica Moldova (2004-2007)’’. Coordonator

Constantin Marin, Editura: ,,IMPRIT Service’’, Chişinău, 2008.2. Mihaela Căzărescu, Corina Cace, Laura Ştefârţă. ,,Comunicare didactică şi

aplicaţii’’.Editura ASE, Bucureşti 2003.3. ,,Limba şi literatura română pentru şcoală alolingvă’’. Ştiinţa, Chişinău, 2007. 4. Mihai Stanciu. ,,Reforma conţinuturilor învăţământului’’. Cadru metodologic, Polirom,

Iaşi, 1999. 5. Malcom Lowry. ,,Sub vulcan’’, Polirom, Iaşi, 2003.

SĂ TE EXPRIMI ÎN AŞA FEL ÎNCÎT SĂ COMUNICI EFICIENTAliona Busuioc, Eugenia Mincu, Nadejda Ţurcan

Catedra Limba Română şi terminologie medicală USMF „Nicolae Testemiţanu”

SummaryTo express youself that you could communicate efficiently

Actualy the communication in our life demands an organized expression, fluency, efficiency. For this purpose we need to correct different language mistakes. Recommended

531

formula will increase the quality of every person expression only in case of observation of the Romanian language norms.

RezumatActualmente comunicarea în viaţa noastră necestă o exprimare organizată, fluentă,

eficientă etc. Pentru aceasta avem nevoie de a corecta diversele categorii de erori de limbaj. Formele recomandate vor spori calitatea exprimării fiecărei persoane, doar atunci cînd vor fi respectate normele limbii române.

O centrare justă a problematicii tratate, o căutare atentă a ideilor şi o organizare clară şi riguroasă a discursului nu ajung pentru a asigura calitatea prestaţiei scrise sau orale. O exprimare stîngace poate reduce simţitor eforturile emiţătorului sau poate chiar să împiedice comunicarea.

Oricare ar fi forma de trasmitere a mesajului, fiecare trebuie să ţină seama de următoarele preocupări:

- să găsească termenii adecvaţi; - să construiască corect frazele; - să scrie corect din punct de vedere gramatical; - să aibă un stil agreabil. Lexicul disponibil, mai ales ansamblul substantivelor, adjectivelor, verbelor sau

adverbelor susceptibile de a fi utilizate este destul de întins, fără a mai vorbi de vocabularul specializat. Căutarea cuvîntului ,,potrivit’’ nu este neapărat un exerciţiu de prisos, dacă aceasta presupune precizia limbajului, refuzul incorectitudinilor, preocuparea pentru o terminologie diversificată, care să nu se repete.

Termenii reţinuţi trebuie să fie adaptaţi realităţii pe care vor să o exprime. Cîmpul lexical ales. El înglobează toate expresiile care, apărînd într-un text sau într-o

lucrare, se referă la aceeaşi temă. Fiecare disciplină are propriul său ,,jargon’’, a cărui folosire este necesară, evitînd aplicarea lui la contexte diferite.

Nu trebuie să ne lăsăm vrăjiţi de voga pe care o au anumite cuvinte provenind din comerţ, medicină sau informatică (a programa, în loc de a fixa data unei reuniuni, a iniţia, în loc de a începe o activitate).

În măsură posibilităţilor, este preferabil să fim cît mai clari şi naturali. Moda cuvintelor venite din engleză este o sursă de exces, antrenînd distrugerea limbii, în

afară de anumite domenii tehnice unde implantarea este mai veche. Cel mai adesea, există în limba noastră corespondenţe pe care e absurd să le neglijăm: de ce am înlocui, de acum, stat-major, listare sau publicitate poştală cu staff, listing sau mailing?

Într-un articol publicat în revista Expressions, Bernard Jolibert atrăgea atenţia, că ,,ceea ce este uşor de imaginat nu se enunţă şi clar’’. Să ne ferim, deci, de limbajul alambicat sau de alte galimatias.

Limbajul vechi,,Nu se spune’’

1. Se lucra în bibliotecă.

2. Se studia pedagogia generală.

Limbajul de astăzi,,Se spune’’

1. Se studiază date informative la Centrul de documentare din mediatecă.

2. Astăzi, devii ,,specialist-cercetător’’ în transdidactică pluridisciplinară mediaformativă.

3. Se organizau întîlniri pentru a schimba idei, sfaturi, la nevoie.

4. Studentul învaţă ceva.

3. Se participă activ la seminarii bisăptămînale de pedagogie interactivă.

4. Studentul de azi îşi gestionează cunoştinţele în cadrul unei relaţii de ajutor personalizată.

532

5. Se ieşea în recreaţie. 5. Se profită de ,,locurile de respiro’’ ludice.

O comunicare adaptată

Emiţătorul trebuie să aibă un limbaj adecvat, pentru a-şi putea transmite eficient mesajul în funcţie de obiectivele urmărite şi de identitatea destinatarului:

Obiectivul vizat \

Natura mesajului → Alegerea vocabularului → Destinatar /

Identitatea emiţătorului

Fiecare dintre noi poate face greşeli de limbă; fără a pretinde trecerea în revistă a tuturor inexactităţilor ce pot fi întîlnite, de exemplu cele cu privire la neologisme, barbarisme, pleonasme şi paronime. * Neologismele. Adică crearea de cuvinte artificial (ca ,,a soluţiona’’ în loc de a rezolva). Asemenea termeni nu pot fi acceptaţi decît dacă apar în dicţionar. * Barbarismele. Corespund unor interpretări contrare semnificaţiei veritabile (,,consecvent’’, care înseamnă ,,conform logicii’’; capătă adesea sensul denaturat de ,,important’’ sau unor deformări: transcendent – transcedent, vocabular – vacabular.

Expresii incorecte Expresii corecte1. A acumula dificultăţile unele după altele 1. A acumula dificultăţile2. A dezăvîrşi, a termina complet 2. A desăfîrşi3. Astfel de exemplu 3. Astfel sau de exemplu4. A continua încă 4. A continua5. A coborî în jos 5. A coborî6. A deveni în continuare 6. A deveni7. A colabora împreună8. Mijloace mass-media

7. A colabora8. Mass-media

9. A redacta în scris10. Va apare

9. A redacta10. Va apărea

11. A ieşi afară12. Deoarece întrucît

11. A ieşi12. Deoarece /întrucît

13. A se întoarce înapoi 13. A se intoarce14. A aduce aportul 14. A contribui

Abaterile de la formele corecte de plural nu sunt deloc neglijabile, deseori confruntîndu-se substantivele feminine, terminate în –e cu cele terminate în –i (şi invers).

De exemplu: a) cu desinenţa de plural în –e // -iarendă – arendecăpuşă – căpuseplanşă – planşe

stafidă – stafidefrescă – frescegarderobă - garderobe

plapumă – plapumitubercul – tuberculiguşă – guşi

subsoară – subsoritulpină - tulpini

-uriabţibild – abţibilduriantreu – antreuriaragaz – aragazuribalsam – balsamuribazar – bazaruri

-uricablu – cabluricontur – contururiflagel – flagelurifurtun – furtunurilocal – localuri

-urinecrolog–necrologuripervaz – pervazuriprofil – profiluri

-uristomac – stomacurivaccin – vaccinuriscuar - scuaruri

533

- ealbum – albumeexces – excesefaliment – falimentedicton – dictoane

- ehoroscop –horoscoapeinterval – intervaleminut – minute(minuturi–pentru mîncăruri)

- esimptom – simptomesindrom – sindroametemplu – temple

- eschelet – scheleteinfarct – infarcte

Cele mai cunoscute substantive defective de singular, deci care au numai forme de plural: anale, aplauze, blugi, confeti, ghilimele, grîne, măruntaie, minuturi (mîncăruri), ochelari, pomeţi, rechizite (de scris), şale, zori.

Unele substantive comune au forme specifice care se deosebesc, în urma derivării genului masculin de cel feminin:

doctor – doctoriţăacademician – academiciană inginer – inginerăreporter – reporteră psihiatru – psihiatrăpreşedinte – preşedintăpublicist – publicistăpsiholog – psihologăradiolog – radiologăeditor – editoare

actor –actriţăprofesor – profesoarăgazetar – gazetarăconsilier – consilierăeconomist – economistălingvist – lingvistăcardiolog – cardiologăbiolog – biologăfilozof – filozoafădecan –decană

Alte substantive au o singură formă şi pentru masculin şi pentru feminin: chirurg, dramaturg, fochist, general, jandarm, maistru, manager, miner, ministru, rector, notar etc.

Cuvinte cu o formă foarte asemănătoare în care diferă doar o literă sau o silabă, semnificaţia lor fiind diferită.

De exemplu:Acceptare: acord, consimţămîntAccepţie: sensul în care un termen e folositColiziune: şoc între corpuri care se întîlnescColuziune: înţelegere secretăConjectură: opinie bazată pe probabilităţiConjunctură: concurs de împrejurări sau de evenimenteDecadă: perioadă de 10 zileDeceniu: perioada de 10 aniElocuţiune: manieră de a se exprima oralAlocuţiune: discursEminent: care e deasupra nivelului comun, de ordin superiorIminent: apropiat, care se va produce în foarte scurt timpA evoca: a menţiona, a aborda, a rememoraA invoca: a chema în ajutor o putere superioară, a recurge la Înclinare: aplecare, pantăÎnclinaţie: predispoziţie, atracţieIngeniozitate: îndemînare, pricepereIngenuitate: candoare, inocenţă, naivitateNotabil (adj.): remarcabil, apreciabilNotoriu: cunoscut de toţi, manifestat

534

Aceste precizări fiind făcute, vor fi eficiente la nivelul exprimării orale şi scrise, cele două forme de comunicare – în afara principiilor metodologice comune – prezentînd caracteristici diferite şi întrebuinţînd instrumente proprii.

Bibliografie1. Ilie, Ştefan Rădulescu. Vorbiţi şi scrieţi corect, - Erori frecvente în limbajul cotidian.

Copyright 2005, Teora, 144 p.2. Ilie, Ştefan Rădulescu. Vorbiţi şi scrieţi corect: erori frecvente în limbajul cotidian. / Ed. a 2-

a, rev. – Bucureşti: Editura Niculescu, 2007, 228 p.3. Lilles, Ferreol. Noël, Flageul. Metode şi tehnici de exprimare scrisă şi orală. Editura Polirom,

2007, 203 p.

DEBATE-UL O METODĂ CONTEMPORANĂ ÎN DEZVOLTAREAABILITĂŢILOR DE COMUNICARE

Liliana Panciuc, Olga TumurucCatedra Limbi Moderne USMF “Nicolae Testemiţanu”

SummaryDebate – a contemporary method of development of the communicative skills

An effective method of developing students` communicative skills is the debate. This method promotes a constant and fluent communication. Debate is an excellent activity for language learning because it engages students in a variety of cognitive and linguistic ways. Debate in English teaching is also highly effective for developing argumentation skills for persuasive speech and writing. It is quite challenging for non-native speakers who can develop their debating and communicative skills.

RezumatDebate-ul este o metodă eficientă de dezvoltare a abilităţilor de comunicare a studenţilor.

Această metodă promovează comunicarea permanentă şi continuă. Debate-ul este o activitate excelentă de învăţare a limbii străine deoarece ea angajează studenţii într-o varietate de activităţi cu caracter cognitiv şi lingvistic. Metodica predării limbii engleze susţine că această metodă este foarte eficientă atît în dezvoltarea abilităţilor de argumentare cît şi a abilităţilor de vorbire şi scriere persuasivă. Această metodă reprezintă o provocare pentru vorbitorii ne-nativi, oferindu-le posibilitatea de a-şi dezvolta abilităţile de dezbatere şi comunicare.

Cuvinte-cheie: debate, argumentare persuasivă, abordare cognitivă, gîndire critică.

Rigorile metodicii contemporane impun diversificarea la maximum posibil a procesului instructiv-educativ. Or, numai aşa productivitatea în cadrul orelor de limbă engleză poate spori. Diversificarea procesului instructiv-educativ prevede utilizarea unui număr variat de metode atît traditional clasice cît şi cele contemporane în scopul asigurării eficacităţii în însuşirea şi asimilarea materialului nou predat la orele de limbă străină, precum şi însuşirea temeinică a limbii străine.

O metodă considerată atractivă de metodica predării limbii engleze este debate-ul. Debate-ul este o metodă atît cognitivă cît şi creativă, fiind o adevărată provocare pentru studenţi. Denumirea metodei provine din limba engleză, semnificînd dezbatere. Iniţial această metodă era pe larg utilizată în politică. Înalţii demnitari utilizau această formă de conversaţie între partide politice, grupări sau formaţiuni pentru, pe de o parte a pune în dezbatere o problemă sau alta şi a găsi soluţia la această problemă, iar pe de altă parte pentru a pune în valoare calităţile lor oratorice. Or, în acea perioadă un bun politician era considerat acela care poseda înalte abilităţi

535

oratorice susţinute de un elevat vocabular cu un număr impunător de cuvinte. Elita politică engleză în special venera această formă de discuţie.

Pe parcursul istoriei această formă de comunicare se bucură de o atenţie din ce în ce mai mare. Ea este introdusă de unii profesori în instituţiile de învăţămînt superior. La început ea era privită cu neîncredere de unii. Treptat însă, această metodă începe să se bucure de o mai mare atenţie.

Debate-ul este o formă structurată de dezbatere educaţională, compusă formal din echipe cu un număr egal de membri. Aceştia sunt puşi în situaţia de a pune în valoare «pro şi contra» argumente, diferite pentru ambele faţete ale unor chestiuni asupra cărora oamenii, deşi bine intenţionaţi, pot fi în dezacord.

Formatul debate-ului poate fi variat, ajustîndu-l la nivelul abilităţilor de comunicare a studenţilor.

Debate-ul poate avea mai multe formate de tipul:- pro-contra - avantaje-dezavantaje - punctele forte-punctele slabe.Abordarea de tip pro-contra dezvoltă paticipanţilor capacitatea de analiză a problemelor

controversate şi ajută la obţinerea unei imagini nedistorsionate de prejudecăţi. În acest context, participanţii vor fi determinaţi să emită judecăţi asupra unei „moţiuni” folosind criterii obiective, şi totodată, să apere o poziţie, folosind argumente susţinute de dovezi şi nu de simple opinii.

Dezbaterea ce se axează pe identificarea avantajelor şi dezavantajelor unui fenomen, proces, situaţii sau caz atît din lumea medicală cît şi din cea uzuală, îi obligă pe participanţii dezbaterii să fie atenţi, consecvenţi şi cooperanţi. În prealabil ei trebuie să fie antrenaţi în aplicarea extensivă a unor procedee de gîndire critică aşa ca analiza, sinteza, comparaţia.

Debate-ul axat pe elucidarea punctelor forte şi a celor slabe sau a virtuţilor şi neajunsurilor se focusează pe compararea unor procese, fenomene, situaţii din domeniul medical apelînd la gîndirea lor critică şi analitică.

Indiferent de format, ceea ce este important de subliniat este că tema dezbaterii reprezintă doar un pretext pentru exersarea abilităţilor de comunicare în spaţiul public, de gîndire critică şi de argumentare logică şi nu o încercare de a stabili valoarea de adevăr a uneia din cele două poziţii exprimate în timpul dezbaterii.

Debate-ul se desfaşoară în felul următor: iniţial se aleg cîţiva studenţi care vor fi desemnaţi drept arbitri sau juriu, restul grupei este divizat în două echipe. Aceste echipe vor fi oponente, adică vor fi într-un dezacord una cu alta. Fiecare echipă îşi asumă rolul corespunzător, aducînd argumentele de rigoare în susţinerea opiniilor şi poziţiei lor.

În cadrul competiţiilor de dezbateri arbitrii urmăresc măsura în care participanţii reuşesc să argumenteze convingător, să organizeze prezentarea, să raspundă prompt şi analitic contra-argumentelor echipei oponente şi dacă sunt persuasivi. Juriul este format dintr-un număr impar de arbitri, care sunt invitaţi să nu ia în considerare opinia personală asupra temei puse în discuţie. Uneori rolul de juriu îl poate avea profesorul care va avea sarcina de a delibera şi de a acorda decizia finală. Ascultarea atentă, tolerantă, umorul şi “fair play-ul” contează în acordarea deciziei.

În esenţă, utilizarea debate-ului la orele de limbă engleză are doar avantaje. Tehnicile de dezbateri dezvoltă o serie de abilităţi care se prezintă drept avantaje ale acestei metode. Abilităţile dezvoltate în timpul debate-ului sînt: gândirea critică, capacitatea de structurare şi sinteză a informaţiilor noi, concizia în exprimare, persuasiunea, ascultarea activă, stilul de prezentare într-o apariţie publică, abilităţile de lucru în echipă, abilitatea de comunicare spontană, capacitatea de a forma argumente şi de a opera cu ele.

O condiţie indispensabilă în aplicarea debate-ului la orele de engleză este pregătirea prealabilă a studenţilor. Rolul profesorului este de a-i cunoaşte pe studenţi cu această metodă, de a le explica scopul utilizării acestei metode, obiectivele, avantajele, modul de utilizare şi condiţiile de bază pentru desfăşurarea cu succes a acestei metode.

536

Temele discutate pot fi extrem de variate. Criteriul de bază în selectarea temelor de dezbatere este actualitatea temei. 

Temele de dezbatere pot fi ajustate la conţinutul lecţiei, fiind într-o conexiune cu textul studiat la oră sau se pot alege separat de tema lecţiei. Atît experienţa proprie cît şi literatura de specialitate demonstrează că succesul debate-ului, pe lîngă multi alţi factori, constă şi în alegerea unor teme actuale şi interesante de discuţie. Studenţii se angajează cu uşurinţă şi sînt activi atunci cînd temele de dezbatere prezintă interes. Studenţii trebuie atenţionaţi că tema de dezbatere trebuie analizată şi comentată prin prisma multiaspectuală luînd în consideraţie aspectul socio-uman, bio-etic, religios, moral, istorico-cultural, economico-politic etc. Numai atunci cînd se ţine cont de toate aceste aspecte în dezbaterea unei teme, debate-ul poate fi considerat că a atins forma sa completă, iar subiectul propus este discutat, argumentat şi comentat complet.

Programa de studii la limba engleză cuprinde o serie de teme în baza cărora se poate aplica debate-ul. La anul I, la lecţia “Immunity” putem propune drept temă de dezbatere ,,Is immunity inborn or acquired?’’ La anul II, în cadrul lecţiei “ The cell” (Celula) putem utiliza tema de dezbatere “Are the stem cells a blessing or a curse?”( Sînt celulele stem o binecuvîntare sau un blestem?); tema “Public health in Moldova” poate avea ca subiect de dezbatere “Is medical insurance efficient in our country?” (Este oare asigurarea medicală din Republica Moldova eficientă?); “Tobacco and its alkaloids” poate avea ca temă de dezbatere “ Should smoking be banned in public places?”(Trebuie de interzis fumatul în locurile publice?); la “Groups of drugs” putem utiliza debate-ul cu tema “ Should drugs be sold without prescriptions?”(E necesar de a adopta o lege care să interzică vinderea medicamentelor fără prescripţii?).

Temele de dezbatere pot fi încorporate temei generale din cadrul orei, dar pot fi alese şi altele ce prezintă interes. Unele din ele ar putea fi :

Scientist should not be allowed to use animals to test new medicines (Trebuie de interzis cercetătorilor să testeze medicamentele pe animale);

Genetic engineering is nothing but a violation of the laws of nature (Ingineria genetică este o violare a legilor naturii);

Cloning could have disastrous consequences for mankind in the future (În viitor clonarea poate avea consecinţe dezastruoase pentru omenire);

Genetically modified food is extremely dangerous for our health (Produsele genetic modificate sînt extrem de periculoase pentru sănătatea noastră);

Should euthanasia be allowed in Moldova (Ar trebui să introducem eutanasierea în Republica Moldova);

Will plants substitute the drugs in future (În viitor plantele vor substitui medicamentele);

Should abortion be banned ( E necesar de interzis avortul).Şirul temelor de dezbatere este nelimitat. Alegerea temei depinde de preferinţele şi

interesul studenţilor.Debate-ul este o metodă ce activizează studenţii. Ei îşi exprimă în mod liber opiniile

referitor la subiectul anunţat, perfecţionîndu-şi atît competenţele sale oratorice cît şi cele comunicative.

În scopul realizării obiectivelor înaintate, profesorul le poate propune sudenţilor ca suport lingvistic unele şabloane de iniţiere şi menţinere a unei comunicări. Aceste formule de conversaţie sînt utile în exprimarea propriei opinii şi reacţionarea la alte opinii, exprimarea acordului sau dezacordului. Acestea vor contribui la consolidarea şi promovarea abilităţilor de comunicare. Ca exemple de expresii-tip ar putea servi:

-formulele de exprimare a opiniei personale In my opinion..., I'd like to..., I'd rather..., I'd prefer..., The way I see it..., As far as I'm

concerned..., If it were up to me..., I suppose..., I suspect that..., I'm pretty sure that..., It is fairly

537

certain that..., I'm convinced that..., I honestly feel that, I strongly believe that..., Without a doubt.

-formulele de exprimare a dezacorduluiI don't think that..., Don't you think it would be better..., I don't agree, I'd prefer...,

Shouldn't we consider..., But what about..., I'm afraid I don't agree..., Frankly, I doubt if..., Let's face it…, The truth of the matter is..., The problem with your point of view is that...

-formulele de oferire a explicaţieiTo start with, The reason why..., That's why..., For this reason..., That's the reason why...,

Many people think...., Considering..., Allowing for the fact that..., When you consider that... Utilizarea acestor formule de exprimare va facilita desfăşurarea debate-ului.Experienţa proprie mi-a permis să observ că studenţii participă cu plăcere la activităţile

de dezbateri, deoarece debate-ul permite de a evada din rutina şi monotonia lecţiei tradiţionale de limbă engleză, oferindu-le studenţilor posibilitatea de a participa la dezbaterea unei teme, aplicînd diverse tehnici de convingere în scopul susţinerii argumentelor sale. Studentul este pus în situaţia de a explora minuţios bagajul vocabularului său personal pentru ca discursul său să aibă credibilitate, consecvenţă şi logică.

Un avantaj esenţial al debate-ului este înrolarea în activitate atît a studenţilor cu nivel înalt de posedare a limbii engleze cît şi a celor cu alte nivele de posedare a limbii. Literatura metodologică afirmă că iniţial studenţii cu nivel scăzut de posedare a limbii sînt mai rezervaţi şi chiar reticenţti în timpul activităţii de debate. Aceasta însă, nu trebuie să fie un motiv de alarmă pentru profesor. Studenţii slabi au nevoie de o perioadă de adaptare şi de formare a deprinderilor şi abilităţilor corespunzătoare. Pe parcursul lecţiilor, avînd în faţă exemplul colegilor săi şi urmărind cum ei se angajează cu uşurinţă şi plăcere în activităţile de debate şi dezbat cu efervescenţă diferite subiecte propuse de profesor, studenţii mai slabi “se debarasează” de complexul de frică. Treptat ei încep să participe la dezbatere, apelînd la ajutorul atît a colegilor sau profesorului cît uneori şi la limba maternă. În situaţia dată este important ca profesorul să-i încurajeze pe studenţii slabi şi să-i stimuleze să participe în activităţile de dezbateri.

Ca în orice altă activitate de comunicare, greşelile gramaticale în exprimare sînt inevitabile şi în activitatea de debate. Apare întrebarea firească: “Cînd trebuie corectate, analizate şi comentate greşelile?”

Unii adepţi ai acestei metode susţin că corecţiile trebuie efectuate nemijlocit în timpul activităţii de debate. Alţii consideră că analiza greşelilor trebuie efectuată după finisarea activităţii de debate. Corectarea imediată a greşelilor poate fi drept un impediment în exprimarea liberă şi descătuşată a studenţilor.

În concluzie putem menţiona că debate-ul este o metodă ce corespunde cerinţelor actuale ale metodicii predării limbii engleze şi anume: flexibilitate, diversificare, interactivitate, comunicare. Această metodă oferă posibilitatea studenţilor de a se exprima, a argumenta opiniile personale şi de a contrazice. Debate-ul promovează lucrul în echipă, cooperarea şi parteneriatul.

Bibliografie1. Friederike Klippel “Keep talking”, Cambridge, University Press 1996.2. G. Davidson “New methods of teaching English”, Ivy Publishing House, 2004.3. Gary D. Borich “Effective teaching methods”, New York, Prentice Hall, 2005.4. Penny Ur “A course in language teaching: practice and theory, Cambridge University

Press, 1991.5. Jim Scrivener “Learning teaching”, Cambridge University Press, 1998.

538

DIALOGUL COMPETENŢĂ COMPLEXĂRaisa Scutelnic, Victoria Voloşciuc, Maria Ţapu

Catedra Limbi Moderne USMF „Nicolae Testemiţanu”

SummuryDialogue – a complex competence

Dialogue represents a great variety of situations which would enable to create accurately types of interaction and would constitute not only an application of the language theories, but a whole repertory of actions. Thus it being possible to engage the person in a real action. This article highlights the possibilities of renewal of the ,,didactic dialogue’’ showing its varoius aspects in communication teaching.

RezumatDialogul reprezintă o mare varietate de situaţii care ar permite cu precizie de a crea

tipologii de interacţiune şi ar constitui nu numai o aplicare a teoriilor de limbaj dar un întreg repertoriu de acţiuni pregătind persoana de a se angaja într-o acţiune reală.

Se accentuează la fel şi posibilităţile de reînnoire a genului ,,dialog didactic’’ arătînd şi aspectele lui variate în predarea/învăţarea comunicării.

Actualitatea temeiDialogul a fost şi rămîne o competenţă de comunicare actuală. Pentru a comunica, e necesar nu numai de o competenţă ce ţine de limbă dar şi de

o ,,competenţă conversaţională’’.

ObiectiveDe a demonstra că dialogul în limba franceză oferă numeroase posibilităţi de exploatare

pedagogică. Contextul, desfăşurarea conversaţiei, interacţiunea între interlocutori generează utilizarea tuturor competenţelor.

Conţinut Definiţia dialogului îi aparţine lui Jean-Michel Adam care consideră dialogul un produs

textual al interacţiunilor sociale. Secvenţa de dialog la fel este numită ,,interacţiune’’, ,,incursiune’’, eveniment de comunicare ,,întîlnire’’ sau ,,schimb’’. Ea dezvoltă o conversaţie, convorbire, interviu, dezbatere ş.a.

Este important de ţinut cont şi de structura dialogului: - faza de deschidere care cere ca orice interacţiune să fie pregătită, justificată şi să

demostreze intenţia comunicării; - faza de interacţiune care cuprinde dezvoltarea comunicării; - faza de încheiere ce marchează sfîrşitul interacţiunii. Dialogul este un suport de predare/învăţare care are avantajul de a reprezenta o instanţă

comunicativă între diverse personaje în diverse situaţii. Anume în metodologia audio-vizuală dialogul devine o adevărată competenţă deoarece el include totalitatea de date de învăţare. În timpul audierii dialogului, repetării sale şi uneori a citirii, elevul aude sau citeşte limba străină, aşa cum ea este actualizată în decursul schimbului de păreri. Dialogurile în prezent s-au schimbat mult, ele au devenit mai suple, tematica fiind adaptată după cititor. Prin abundenţa şi diversitatea lor, aceste dialoguri constituie o totalitate impresionantă de situaţii de schimb, de personaje de diferite vîrste şi de apartenenţă socială şi profesională variată. Orice dialog este însoţit de elemente de contexte, una sau mai multe ilustraţii, titlu ş.a. E cazul de adăugat ca elemente pertinente care permit de a înţelege tonalitatea interacţiunii, respectarea elementelor de punctuaţie: punctele de suspensie, de exclamaţie ... O conversaţie reală are un început şi un sfîrşit marcat prin formule de salutare şi de adio. Dacă aceste formule lipsesc atunci e vorba de o secvenţă a unei istorii conversaţionale în care cei doi se cunosc. Pe scurt, prin intermediul

539

dialogurilor autorii încearcă să le dea un caracter real, avînd ocazia de a întîlni cuvinte pronunţate într-un spectru larg de contexte sociale.

E necesar de evidenţiat cît e de dificil de a constitui un ansamblu de conversaţii orale autentice.

Un dialog reprezintă o interacţiune orală între două sau mai multe personaje. E vorba de o funcţie creată de autori ce se întreabă de scopul dialogului. E necesar de a propune un conţinut langagier, gramatical, lexical sau fonetic în dialog şi astfel de a prezenta limba în discurs. Graţie acestor dialoguri, noi posedăm un fond extrem de bogat etnografic. Fiind bogate în diversitatea contextelor propuse, modul de utilizare care le însoţesc sunt orientate spre conţinutul lingvistic.

Pentru a comunica nu e necesar numai de o competenţă lingvistică, dar şi de o competenţă conversaţională. E important de ştiut cînd şi cum de luat cuvîntul, cum de propus o tematică, pe scurt a cunoaşte un anumit număr de reguli de conversaţie.

Sa descoperim acest început, într-o conversaţie telefonică: Sylvie: Allô, Jérome? Jérome: Sylvie! Comment vas-tu? Sylvie: Assez bien ... Dis-moi, tu connais bien Gilles Daveau, toi? Jérome: Daveau? Oui, je le connais. Pourquoi? Sylvie: Je voudrais le rencontrer. Tu peux nous inviter chez toi?

Acest dialog ne permite să înţelegem că competenţa de a dialoga reflectă nu numai comprehensiunea itemelor lexicale în acest caz simple, dar şi de abilitatea de a dezvălui intenţiile interlocutorului şi de a şti cum de introdus ale sale.

Să subliniem aici folosirea pragmaticului ,,dis-moi’’ şi întrebarea lui Jérome ,,pourquoi?’’. Această manieră directă de a dialoga nu poate avea loc decît între interlocutori apropiaţi. O interacţiune în mediul şcolar nu funcţionează de cît ca o interacţiune amicală. Se ştie că interacţiunile se derulează într-un mod mai previzibil în mediul public. Secvenţele în desfăşurarea lor sunt înscrise într-un mediu cunoscut. Astfel o interacţiune într-o galerie de artă ar putea fi schematizată în modul următor:

Exprimarea aprecierii din partea amatorilor – intervenţia lucrătorului galeriei – informarea despre preţ – necocierea – cumpărarea.

Schimbul de cuvinte, între două persoane ne va permite să descoperim mai multe reguli de comportament legate de personalitatea interlocutorilor şi de situaţiile în care se află. Competenţa dialogului implică la fel şi tipul de interacţiune (adunare profesională, conversaţie într-o cafenea, discuţie în timpul plimbării, în avion, la interviu ş.a.), introducerea şi menţinerea tematicii. Didactica limbilor a fost şi este totdeauna marcată prin dezvoltarea pragmaticii. Pe lîngă elementele clasice de progresare legate de limbă, găsim de obicei şi acţiuni de limbă ca: se présenter, inviter, refuser ş.a.

După cum ştim, pragmatica se interesează de utilizarea enunţurilor şi prin urmare de folosirea contextuală a diferitelor termeni. Astfel în dialogul următor doi tineri fac o descoperire arheologică: K: Roxane, viens voir! Regarde ces inscriptions. Qu’est-ce que cela peut être? R: C’est curieux. Ce n’est pas du latin ... il ne semble pas que ce soit du grec. Ça a l’air plus ancien.

Continuarea dialogului va ilustra actul de limbaj – a prezenta o informaţie, a povesti fapte misterioase ş.a. Deci acest dialog provoacă curiozitate. Ei îşi vorbesc de ceea ce au văzut şi descoperirea va necesita o altă acţiune.

E necesar de a decodifica actele vorbirii pentru competenţa dialogului dar la fel de a ţine cont de context, consecinţe, tipul de interacţiune ş.a.

540

Lingvistica interacţiunii observă în ce mod interlocutorii fac apel la diverse procedee pentru a intra în contact, pentru a trata o temă şi a menţine o coerenţă, pentru a asigura comprehensiunea reciprocă, pentru a parveni la scopuri comune, prevăzute sau nu la început de interacţiune.

Interacţiunea verbală pune în funcţie un sistem de gesturi semnificative recunoscute de interlocutori de-a lungul comunicării orale. Pentru competenţa interacţională, se pune accentul pe gestiunea cuvîntului: Cum de luat cuvîntul, cum de introdus un subiect, cum nu de monopolizat cuvîntul. Putem regăsi o totalitate interacţională care corespunde diferitelor genuri: interacţiune în familie, prieteni, interacţiune comercială, profesională ş.a.

Lingvistica interacţiunii acordă o atenţie deosebită sistemului de alternanţă ca: cine vorbeşte? cît timp? cine ia sau dă cuvîntul? considerate ca trăsături esenţiale în dialog, dar la fel contează şi aspecte mai sociale ca statutul interlocutorilor, socio-lingvistice şi formulelor tipice.

Noi înfăptuim în orice moment o serie de acţiuni verbale şi nonverbale. Acţiunea ca obiect de studiu se bazează pe observarea actorilor cu scopul de a descoperi

care este schema acţiunii sau a logicii sale. În didactică se cunoaşte puţin teoria acţiunii care s-a dezvoltat în sociologie, în ştiinţele de educaţie.

În perspectiva cercetărilor motivelor acţiunii umane, dialogul poate constitui un teren de observaţie.

Dialogul pune în funcţie personajele care au un plan, ei vorbesc de el, îl realizează, îl comentează. La fel e vorba de nimirea tematicii:- a semna un contract; - a face o călătorie; - a alege un obiect ş.a.

Anume de-a lungul dialogului se citeşte realizarea prezentă, trecută, viitoare a acţiunii ce necesită mai întîi studiată, apoi specificată arătând condiţiile de realizare şi rezultatul. Dacă textele literare şi în special părţile dialogate pot constitui un corp bogat şi permit cititorului de a forma un repertoriu de acţiune, numeroase dialoguri de metode prin care acţiunea este întruchipată pregătesc interlocutorul de a se angaja într-o acţiune reală. Realizarea dialogului necesită posedarea mai multor competenţe, totalitatea cărora condiţionează capacitatea de a dialoga. Competenţele de expresie orală şi de comprehensiune nu sunt decît nişte mijloace printre multe altele pentru a atinge competenţa de dialog. Trebuie de ţinut cont şi de alţi factori la fel de importanţi în reuşita dialogului şi punerea studenţilor în situaţii comunicative diverse din ce în ce mai complicate. Ceea ce este important de a-i învăţa să utilizeze registre de limbă potrivite, să aplice strategii, să exprime emoţii diverse.

A dialoga înseamnă mai întîi de toate un schimb de cuvinte, exprimare şi înţelegere, deci a şti de vorbit cu spontaneitate, a fi atent la reacţii verbale sau nonverbale, la interlocutorii săi, de a le răspunde într-o manieră adecvată, de a mobiliza cunoştinţele şi competenţele lingvistice ca lexică, fonetică, sintaxă ş.a. de a modifica vocea pentru a exprima o emoţie, o atitudine sau o stare de spirit.

Şi în sfîrşit dialogul implică din partea interlocutorilor folosirea tuturor competenţelor langagiere în scopul eficacităţii comunicării: competenţă lingvistică sau pragmatică, strategică, discursivă, socio-culturală.

Deci, pentru a stăpîni arta dialogului este important să ţinem cont de următoarele criterii: - a cunoaşte regulile de luare a cuvîntului în contextul dat; - a şti rolul şi cui de vorbit; - a recunoaşte tema şi a participa la elaborarea sa; - a cunoaşte procedeele de continuitate a dialogului: întrebare – răspuns, dezvăluirea temei, reluarea.

Pentru a dezvolta competenţa dialogală este cazul de a numi multiple activităţi ca: - documentul video autentic pentru a iniţia un dialog, dezbateri în clasă; - simulările jocului de roluri ce trec în comunicare reală pentru a discuta întrebări diverse şi iniţia dezbateri ce ţin de interesele studentului.

541

Aceste activităţi contribue la crearea unei asigurări în comunicare. Utilizînd limba franceză în diferite situaţii, studenţii învaţă: - a învinge anxietatea; - a îmbunătăţi competenţele lor lingvistice; - a asocia gestul cu vorbirea; - a dezvolta diverse competenţe ca explicaţia, sfatul, descrierea şi argumentarea. Improvizînd, studenţii elaborează strategii de interacţiune proprii dialogului, aprofundează o competenţă de dialog, care include expression / compréhension orale şi capacitatea de a diriga structura colectivă a sensului.

Deci, pentru studenţi dialogul rămîne o programă avansată în care cultura comunicării şi acţiunea devin mijloace pentru utilizarea lexicului şi gramaticii.

Dialogurile sunt alcătuite pentru a atinge interacţiuni verbale în clasa de limbă franceză limbă străină.

Atunci factorul didactic se impune şi apare inevitabil în desfăşurarea obişnuită a dialogului unde totul se joacă în favoarea progresiei şi a intercomprehensiunii.

Bibliographie1. Le Français dans le monde; N. 360, novembre – décembre 2008 2. Les interactions verbales, tome I, Paris, 1990, p. 21-263. Enseigner le français par des activités d'expression et de communication. S. Hinglais, Retz,

2001

DIVERSIFICAREA ORELOR DE LIMBĂ ENGLEZĂ PRIN UTILIZAREA STUDIULUI DE CAZ

Olga Tumuruc, Liliana PanciucCatedra Limbi Moderne USMF „Nicolae Testemiţanu”

Motto: Nu există metode “bune” şi metode “rele”, există metode corect sau greşit aplicate...

Summary Case study method in English Language teaching

The course of English for medical purposes is always characterized by a search for more effective ways of teaching. When designing a lecture it is important to bear in mind that the ultimate objective is to help students to learn as efficiently as possible.

Modern methodology puts learners autonomy as one of its basic postulates. Case study is one of the teaching methods which enable the student to become more effective and independent learners of English.

Rezumat Cursul de predare a limbii engleze cu scopuri medicale întotdeauna s-a caracterizat prin

cercetarea celor mai eficiente căi de instruire. În timp ce proiectam o lecţie este important să ţinem cont de faptul că obiectivul final este de a ajuta studenţii să înveţe în modul cel mai eficient posibil.

Metodologia modernă desemnează printre postulatele sale de bază, autonomia studentului în procesul de învăţare.

Cuvinte cheie: Studiu de caz, metodă, metodologie.

PreliminariiTransformările progresive prin care trece învăţămîntul impune reevaluarea şi

perfecţionarea metodelor de predare / învăţare, în deplin acord cu acesta. Aflîndu-se sub control

542

social, întregul proces instructiv-educativ rămîne deschis aplicării unor metode mai eficiente de instruire. Astfel, metodele care s-au dovedit perimate au fost treptat înlocuite cu tehnici noi de instruire.

Într-un demers didactic la clasă, exercitarea efectivă a unei sau altei metode didactice rămîne aspectul cel mai vizibil, mai uşor de urmărit, de evaluat şi de verificat, deoarece cuprinde munca însăşi, nemijlocită, a profesorului cu elevul / studentul, efortul lor comun.

Desfăşurarea unei acţiuni instructive urmează un şir de momente în funcţie de sarcinile concrete de predare / învăţare, eşalonate într-o anumită logică pedagogică: o suită de comportamente – operaţii succesive, orientate, finalizate şi condiţionate între ele.

În pedagogia modernă, se pune accentul, în mod expres, pe promovarea metodelor centrate pe elev / student, cele mai pertinente în contextul învăţămîntului formativ, proiectat din prospectivă, adică pornindu-se de la aşteptările concrete din partea societăţii faţă de cel care beneficiază de instruire şi, la absolvire, urmează să se încadreze în viaţa reală. Este vorba de metodele activ-participative, prin care elevul, dirijat fiind de profesor, este încadrat în:- precizarea problemei de studiu, - identificarea surselor / instrumentelor / căilor de soluţionare;- desfăşurarea cercetării propriu-zise;- aprecierea – evaluarea rezultatelor dobîndite;- formularea concluziilor finale;- identificarea căilor de rezolvare a cazului.

La această etapă de evoluţie a societăţii, învăţarea prin cercetare şi descoperire este chiar cheia succesului în instruire. Conform clasificării propuse de Ioan Cerghit ( „Metode de învăţămînt”, Polirom, 2006), metoda studiului de caz face parte din metodele de explorare a realităţii.

Metoda studiului de caz, fără îndoială, se înscrie perfect printre alte metode eficiente de învăţare prin cercetare şi descoperire, deoarece îi apropie şi mai mult pe studenţi de problemele complexe ale vieţiii practice, de situaţii asemănătoare cu care ei se vor confrunta în viaţă şi în activitatea socio-profesională ulterioară.

II. Repere teoretice:DefiniţiiCazul reprezintă o situaţie concretă, puternic contextualizată, un fenomen, un proces, o

activitate, un individ, un grup de persoane, o organizaţie sau orice altceva care poate interesa la un moment dat, din perspectivă pragmatică.

Studiul de caz reflectă modalitatea în care aspectele teoretico- metodologice interacţionează cu aspectele concrete, pragmatice, ale unui caz concret.

D. B. Bromley precizează că studiul de caz poate fi utilizat în domenii diverse, precum: administraţie publică centrală şi locală, anatomie, antropologie, activităţi sociale, biochimie, consultanţă managerială, juridică sau financiară, criminologie, inteligenţă artificială, istorie, jurisprudenţă, management, politică, psihiatrie, studiul personalităţii, studii militare, sociologie etc.

O. Nicolescu defineşte studiul de caz ca reprezentând o „metodă activă de învăţământ, bazată pe o implicare intensă a participanţilor la procesul de pregătire în abordarea şi de regulă, în soluţionarea unei soluţii-problemă cu scopul aplicării creatoare a cunoştinţelor dobândite şi a formării şi dezvoltării de aptitudini şi comportamente de management eficace”.

C. Robson consideră că studiul de caz poate fi definit drept „o strategie de cercetare bine stabilită, focalizată pe un caz concret (care este interpretat în amănunt, adică prezentând referiri detaliate despre indivizi, grupuri, organizaţii vizate), cu luarea în considerare a tuturor particularităţilor sale contextuale. Acesta necesită utilizarea mai multor metode complementare de culegere, analiză, prelucrare şi stocare a informaţiilor relevante, atât cantitative cât şi calitative.”

R. K. Yin apreciază că studiul de caz defineşte „o strategie de realizare a unei cercetări, care necesită investigaţii empirice în legătură cu un fenomen particular contemporan, într-un

543

context de viaţă real şi utilizând multiple surse de informaţii (interviuri, chestionare, mărturii, dovezi, documente)”.

2. 2. Clasificări:Precum precizează Ioan Cerghit, studiul de caz s-a născut „din necesitatea găsirii unor căi

de apropiere a instruirii de modelul vieţii reale, al activităţii practice reale sau productive.” În clasificarea metodelor didactice propusă de acest cercetător, metoda Studiului de caz se plasează la categoria celor în care predomină acţiunea operaţională:A) Metode didactice in care predomina actiunea de comunicare;B) Metode didactice in care predomina actiunea de cercetare a realitatii in mod;C) Metode didactice in care predomina actiunea practica, operationala: - reală (exercitiul, algoritmizarea, lucrarile practice, studiul de caz); - simulată (jocul didactic, jocul de roluri /dramatizarea).D) Metode didactice in care predomina actiunea de programare speciala a instruirii initial comunicare initial comunicare (instruirea programata; instruirea asistata pe calculator).

Astfel, spre deosebire de metodele tradiţionale, metoda studiului de caz „mijloceşte confruntare directă cu o situaţie de viaţă reală, autentică” ( op. Cit. , pag. 233).Cazurile de viaţă reală supuse analizei permit înţelegerea complexă a problemei şi formularea unor sugestii optime de soluţionare a ei.

„Subiectul” activităţii de cercetare bazate pe metoda studiului de caz îl constituie „cazul” propriu-zis, ales de către profesor împreună cu elevii / studenţii, în mod intenţionat, dintr-un cîmp de realităţi proprii unui sector al cunoaşterii sau al acţiunii practice umane.

Studiul de caz lărgeşte cîmpul cunoaşterii, deoarece implică cunoştinţe / capacităţi din mai multe domenii, corelate, şi permite trecerea de la particular la dezvăluirea generalului.Un studiu de caz corect gîndit demonstreaza modul in care problema a fost identificată, care dintre soluţii a fost aleasa si evidenţiază rezultatul final, pentru un domeniu anume.

2.3. Tipologia studiilor de caz Întrucât „cazul” poate fi în mod virtual aproape orice, adică o situaţie concretă, puternic

contextualizată, un fenomen, un proces, o activitate, un grup de persoane, o organizaţie sau orice altceva care ne poate interesa la un moment dat din perspectivă pragmatică, studiul de caz se poate referi exact la o persoană, un grup, o organizaţie, o decizie, o inovaţie, un produs/serviciu.

Prezentăm în continuare şase tipuri de studii de caz: - studiul de caz individual, care pune un accent important pe o persoană. Acesta se foloseşte pentru a identifica posibilele cauze, factori determinanţi, procese, experienţe care pot conduce la un rezultat urmărit de cercetător;- studiul de caz despre comunităţi (societăţi) analizează una sau mai multe comunităţi locale. El descrie şi studiază relaţiile dintre acestea, insistând asupra aspectelor principale ale vieţilor comunitare.- studiul de caz axat pe un grup social se referă atât la grupuri mici (familie, grup, organizaţie), dar şi la grupuri mari (profesii). El descrie şi analizează, în mod frecvent, relaţii şi activităţi; - studiul de caz axat pe organizaţii, firme sau instituţii poate aborda teme diverse precum punerea în practică a unor strategii sau politici, elemente diverse de management, cultura de organizaţie, procese de schimbare şi inovare; - studiul de caz axat pe evenimente, roluri, relaţii analizează interacţiuni umane, conflicte de rol, stiluri de management, tipuri de manageri.

2.4. Metoda studiului de caz: forma si continut Calitatea pedagogica a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de

cunoastere propusa de profesor intr-o cale de invatare realizata efectiv de elev, student, in cadrul instruirii formale si nonformale, cu deschideri spre educatia permanenta.

Un studiu de caz se imparte in 3 mari sectiuni, denumite in functie de subiect si de domeniul de activitate: - provocare / problemă / ipoteză; - abordare / soluţie / implementare;

544

- beneficiu / rezultat / finalizare.2.5. Caracteristicile studiului de caz Prezentăm în continuare cele mai importante caracteristici pe care trebuie să le

îndeplinească un studiu de caz:Studiul de caz este o strategie, o abordare, mai degrabă o metodă, precum observaţia sau interviul; Studiul de caz presupune realizarea unei cercetări, ceea ce include şi elemente de evaluare finală; - cercetarea realizată este necesar să fie empirică în sensul de a avea încredere în interviuri, chestionare, mărturii, dovezi, documente studiate în legătură cu fenomenul cercetat; studiul de caz este particular, profund specific; - el depinde în mod direct de rezultatele cercetării şi de modul în care pot fi generalizate concluziile; studiul de caz se axează pe studierea unui fenomen în contextul în care acesta se produce, mai ales atunci când graniţa dintre fenomen şi context nu este clar definită; - studiul de caz necesită folosirea unor metode multiple de culegere a informaţiilor. Luând în considerare aceste caracteristici, T. D. Cook şi D. T. Campbell5 apreciază că studiul de caz reprezintă o alternativă viabilă pentru realizarea unor experimente, dar numai în circumstanţe adecvate. Ca atare studiul de caz „reprezintă o cercetare fundamentală, particulară, profund diferită de celelalte tipuri de cercetări, cu un plan propriu, adecvat scopurilor acesteia.”

2.6. Realizarea studiului de caz - (a) Studiul de caz poate fi realizat de către o persoană sau de către mai multe, acestea lucrând de regulă în echipă. În acest din urmă caz, cel puţin din punct de vedere teoretic, studenţii / cercetătorii îndeplinesc roluri similare sau complementare. - (b) Fiecare dintre persoanele implicate trebuie să facă dovada unei aprecieri corecte asupra a ceea ce are de făcut şi asupra motivului pentru care realizează cercetarea. - (c) Se recomandă ca întreaga echipă să fie implicată în primele etape de conceptualizare şi de stabilire a problemelor care trebuie cercetat.- (d) Planul studiului de caz conţine detalii despre modalităţile de culegere a informaţiilor care trebuie utilizate precum şi reguli generale care trebuie urmate de către întreaga echipă.- (e) În situaţia realizării studiului de caz de către o singură persoană, cel mai important scop al planului este acela de a asigura validitatea studiului. În cazul realizării studiului în echipă, planul contribuie şi la creşterea încrederii reciproce a cercetătorilor implicaţi.

2.7. Structura studiului de cazPrezentăm în continuare structura recomandată de noi pentru realizarea unui studiu de caz

performant: introducerea este acea parte a studiului de caz care conţine informaţii esenţiale despre planul studiului, cercetare, etape, toate acestea prezentate într-o abordare contextualizată şi ţinând cont de elementele de perspectivă (incluzând şi motivele pentru care se realizează cercetarea); metodologia este acea parte a studiului de caz care include sarcinile majore şi dificile, generate mai ales de culegerea informaţiilor. Dintre aceste sarcini se evidenţiază: asigurarea accesului la sursele de informaţii, definirea clară a informaţiilor necesare, evaluarea şi asigurarea resurselor disponibile sau dezirabile, programarea activităţilor de culegere, prelucrare, analiză şi interpretare a informaţiilor, stabilirea perioadelor de timp necesare; întrebările constituite de fapt într-un set coerent, completează modalităţile de obţinere a informaţiilor prin interviuri, chestionare, mărturii, dovezi;raportarea (concluzionarea) reprezintă acea parte a studiului de caz care cuprinde: schiţa raportului de cercetare sau raportul de cercetare „in extenso”, interpretarea informaţiilor obţinute (conform metodologiei stabilite şi conform obiectivelor stabilite iniţial pentru cercetare), publicul ţintă, posibilele concluzii.

2.8. Calităţile studiului de caz Pentru eficienţă, un studiu de caz se recomandă să întrunească anumite calităţi, şi anume:

545

- să fie real, adică să reflecte o situaţie, un proces, un fenomen, un eveniment petrecut într-o organizaţie sau în activitatea unei persoane sau foarte posibil a se fi petrecut în trecut sau a se petrece în viitor; - trebuie să fie semnificativ, adică să abordeze o situaţie cu adevărat importantă, un proces relevant, un fenomen complex, un eveniment amplu petrecut într-o organizaţie sau în activitatea unei persoane; - trebuie să fie instructiv din punct de vedere educaţional sau managerial, adică să reprezinte un instrument util pentru potenţialii utilizatori-profesori, studenţi, consultanţi, manageri; - să fie incitant, adică să stimuleze interesul celor implicaţi pentru situaţia prezentată, analiza şi interpretarea acesteia; - să fie complex, adică să includă un set de informaţii determinante care să facă utilă folosirea sa în diverse activităţi (educaţionale, de consultanţă sau manageriale).

III. Aplicarea metodei Studiul de caz în cadrul orelor de limba engleză:3.1. Obiective:E de menţionat din capul locului că:

- pregătirea / aplicarea / evaluarea rezultatelor aplicării metodei studiului de caz necesită timp şi efort susţinut atît din partea cadrelor didactice , atît şi din partea studenţilor;- durează în timp ( necesar pentru informare, documentare, cercetare, analiză şi interpretare a datelor; formulare concluzii şi sugestii);- întîmpină anumită rezistenţă din partea studenţilor – le ia ceva timp; se aplică la o disciplină care nu ţine direct de pregătirea lor profesională.

Iată de ce este foarte important ca problema supusă Studiului de caz să fie una de interes major multiplu.

În cazul disciplinei limba engleză pentru studenţii medicinişti, aplicarea acestei metode eficiente de învăţare derivă din specificul grupului ţintă şi din obiectivele disciplinei în cauză.

În scopul asigurării caracterului practic-aplicativ al cursului de engleză pentru studenţii în Medicină, se selectează / aplică metode care îi scot din contextul „gramaticalizat” şi îi plasează în cel cît mai apropiat de necesităţile de comunicare a respectivei categorii de învăţăcei şi de inserţie socială şi profesională cît mai reuşită.

Remarcă demnă de luat în seamă: toate etapele de pregătire, realizare şi raportare a rezultatelor Studiului de caz se vor desfăşura exclusiv în limba engleză.

Obiectivul de bază: Aplicarea cunoştinţelor / competenţelor de comunicare în limba engleză în condiţii solicitate de analiza / interpretarea unui caz concret de viaţă.

Obiective specifice:- extinderea / extrapolarea cunoştinţelor de limba engleză asimilate în cadrul orelor de curs;- operaţionalizarea limbajului în condiţii noi;- „obiectivizarea” mijloacelor de comunicare lingvistică în cazuri concrete, de viaţă;- asigurarea implicării în problemele comunităţii;- formarea unei poziţii profesionale deontologice, civice.

3.2. Finalitatea: pregătirea şi susţinerea publică, în limba engleză, a unei prezentări, 10 min., la subiectul propus: Efecte ale vecinătăţii Fast-foodurilor cu instituţiile de învăţămînt preuniversitar.

3.3. Subiectul Studiului de caz: - Subiectul studiului de caz se selectează de comun acord cu studenţii;- Trebuie să fie real, din viaţă;- să aibă implicaţii directe în specificul studiilor / facultăţii; în cazul nostru – studenţii medicinişti;- Să fie actual- Să prezinte o situaţie de interes comun, major, comunitar;- să fie incitant pentru realizatori;- să furnizeze concluzii concrete şi să indice soluţii de depăşire a situaţiei.

546

Tema Studiului de caz: Efecte ale vecinătăţii Fast-foodurilor cu instituţiile de învăţămînt preuniversitar.

3.4. Motivaţia studiului: informaţia de ultima oră, locală şi europeană ( inclusiv România, ultimele studii) privind efectele dezastruoase a alimentării nesănătoase a elevilor asupra sănătăţii şi facultăţilor / capacităţii de muncă intelectuale;manifestarea interesului scăzut faţă de alimentarea copiilor din partea familiilor acestora, din partea autorităţilor de resort;lipsa unei culturi a alimentaţiei corecte;calitatea proastă / dubioasă a produselor comercializate de către instituţiile alimentare tip fast – food;pericolul de atîrnă asupra viitorului populaţiei cauzat de sănătatea precară a generaţiei în creştere: sporirea riscului de invaliditate, scăderea / lipsa capacităţii de muncă etc.

4. Etape de realizare versus metodologie:(a) conştientizarea problemei, acceptarea acesteia de către studenţi – se va face prin discuţii în cadrul cărora va fi indusă / dedusă problema de studiu. Vor fi binevenite statistici, cronici, articole de mass-media care reflectă problema, aducînd-o în atenţia opiniei publice;(b) elaborarea planului de realizare a Studiului, care va include:- stabilire obiective;- fixare sarcini de realizare şi termene;- distribuire funcţii / activităţi concrete;- precizare metode de lucru: vizite, chestionare; discuţii, interviuri; analiză statistici, informaţii;- determinare modalitate de prezentare a rezultatelor studiului de caz;(c) acumularea datelor iniţiale – informarea primară: analiza pe teren, factologică şi statistică, privind cazuri de vecinătate a insituţiilor de învăţămînt cu fast-foodu-rile;(d) analiza informaţiei, în raport cu obiectivele stabilite;Formulare concluzii, sugestii.(e) pregătirea prezentărilor , colective / individuale;(f) elaborarea textelor;(f) Prezentarea orală a rezultatelor Studiului de caz;

5. Criteriile de evaluare a prezentărilor Studiului de caz, în limba engleză:(a) Calităţi ale comunicării orale:- coerenţa discursului : logica de structură şi conţinut;- construirea corectă gramatical a mesajului;- utilizarea unui vocabular corect, diferenţiat, nuanţat;- calităţi tehnice ale vorbirii: respectare reguli ortoepice; tempou, expresivitate, nonverbalul şi paraverbalul;

IV. În concluzieVom menţiona că aplicarea acestei metode în cadrul orelor de limba engleză pentru

studenţii de la Medicină este eficientă doar în cazul în care subiectul de studiu prezintă interes, are implicaţii directe în pregătirea lor profesională şi le oferă deschideri către viaţa post – universitară: corespunde necesităţii de comunicare în limba engleză în cadrul unor stagii, conferinţe; le asigură baza necesară pentru accederea şi susţinerea masteratului.

Bibliografie 1 D. B. Bromley, The Case-Study, Method in Psychology and Related Disciplines, U.K.,

Chicester, 1986, pag. 177-178 2 O. Nicolescu (coordonator), Management aplicativ-studii de caz, Bucureşti, Institutul Manager,

1994, pag. 7 3 T. D. Cook şi D. T. Campbell, Quasy-Experimentation: Design and Analysis Issues for Field

Settings, Chicago, U.S.A., Rand McNally, pag. 104-1094 O. Nicolescu (coordonator), Management aplicativ-studii de caz, Bucureşti, Institutul Man

547