Orientaciones Pedagogicas Educacion Artistica

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Orientaciones Pedagógicas para la Educación Artística en Básica y Media Documento Nº. 16 Libertad y Orden

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  • Ministerio de Educacin NacionalCentro Administrativo CAN

    Bogot, ColombiaPBX: 57 (1) 2 22 2800

    www.mineducacion.gov.co

    Ministerio d eEducacin Nacional

    Repblica de Colombia

    Orientaciones Pedaggicaspara la Educacin Artsticaen Bsica y Media

    Documento N. 16

    Libertad y Orden

  • Orientaciones Pedaggicaspara la Educacin Artstica

    en Bsica y Media

  • Repblica de ColombiaMinisterio de Educacin Nacional

    Orientaciones Pedaggicaspara la Educacin Artstica

    en Bsica y Media

  • Ministerio de Educacin NacionalRepblica de Colombia

    Cecilia Mara Vlez WhiteMinistra de Educacin Nacional

    Isabel Segovia OspinaViceministra de Educacin Preescolar,

    Bsica y Media

    Mnica Lpez CastroDirectora de Calidad para la Educacin Preescolar,

    Bsica y Media

    Heublyn Castro ValderramaSubdirectora de Referentes y Evaluacin

    de la Calidad Educativa

    Orientaciones Pedaggicas para la Educacin Artstica en Bsica y Media

    Juan Antonio Cuellar, Mara Sol EffioElaboracin y redaccin final

    Julin Ricardo HernndezDiseo y diagramacin

    Martha Milln GrajalesIlustracin portada

    Deyanira Alfonso SanabriaCorreccin de estilo

    ISBN: 978-958-691-395-9 Ministerio de Educacin Nacional

    Viceministerio de Educacin Preescolar, Bsica y MediaBogot D.C. Colombia

    www.mineducacion.gov.co2010 Primera edicin

    Agradecimientos a:Oscar Eduardo Ruiz Acosta (Maestro en Artes Musicales), Mara Mercedes Garca Monzn (English School), Lilian Pa-rada Alfonso (IED Colegio Tcnico Comercial Manuela Bel-trn), Nubia Rivera Torres (IED Nidia Quintero de Turbay), Pablo Angarita A. (Colegio Italiano LDV), Laura Emma No-voa Garzn (IE Patio Bonito II), Nubia Esperanza Ruiz (CEDID Ciudad Bolvar), Claudia Patricia Camelo Garca (IED Floren-tino Gonzlez), Javier Alberto Flechas (Colegio Marymount de Bogot), Pedro Toms Vidal Cuero (IED Brasilia, Bosa ), Olga Lucia Moreno Torres (IED Liceo Femenino Mercedes Nario), Ana Patricia Sierra Herrera (IED Colegio Atenas), Luisa Fernanda Snchez Aparicio, Adriana Marcela Guti-rrez Ayala (Colegio San Bartolom La Merced), Jairo Edison Rosero Ripe (IED Colegio Tibabuyes, Universal), Mara Euge-nia Zambrano Serrano (IED Magdalena Ortega de Nario), Ingrid Mogolln Mndez Canasto, Samuel Eduardo Quinte-ro Canasto (Colegio Colombo Hebreo), Adriana Castro Pez (Colegio Hispanoamericano Conde Ansrez).

    En la elaboracin de este documento fue fundamental la participacin de 223 docentes de educacin artstica, de 100 instituciones urbanas y rurales de las siguientes enti-dades territorriales: Armenia; Antioquia, Atlntico, Barran-quilla, Bolvar, Cauca, Ibagu, Manizales, Magdalena, Perei-ra y Valle del Cauca.

  • 5Indice

    Carta del Ministerio 7Presentacin 9Introduccin 13

    Qu es la Educacin Artstica? 13I. Competencias, procesos, productos y contextos de la educacin artstica 19

    A. Competencias en el campo de la Educacin Artstica. 19Qu aprendemos en la Educacin Artstica? 19

    1. Sensibilidad 262. Apreciacin esttica 353. Comunicacin 41

    B. Procesos del campo de la Educacin Artstica. Cmo se desa-rrollan las competencias en la Educacin Artstica? 471. PROCESOS DE RECEPCIN: El estudiante como espectador 482. PROCESOS DE CREACIN: El estudiante como creador 493. PROCESOS DE SOCIALIZACIN: el estudiante como expositor

    (el estudiante ante el pblico) 51

  • 6C. Productos de la Educacin Artstica: Qu cosas hacemos? Por qu las hacemos? 53

    D. Contextos de la Educacin Artstica: En dnde ocurren las ar-tes? Cmo ponemos al estudiante en contacto con la cultura y por qu lo hacemos? 54

    E. Articulacin de procesos, productos y contextos en el desarro-llo de competencias en la Educacin Artstica 58

    II. Educacin Artstica: competencias bsicas, plan de estudio, ambientes de aprendizaje, 59evaluacin y currculo 59

    A. Competencias artsticas y su relacin con las competencias bsicas. 591. Educacin Artstica y competencias comunicativas 592. Educacin Artstica y competencias matemticas 623. Educacin Artstica y competencias cientficas 634. Educacin Artstica y competencias ciudadanas 66

    B. Plan de estudios 69C. Ambientes de aprendizaje 70D. La evaluacin 73

    1. Qu se puede evaluar en la Educacin Artstica? 742. Cmo se puede evaluar en la Educacin Artstica? 75

    E. El currculo 77III. Recomendaciones para la implementacin de la educacin artstica por grados 83

    A. Grados primero, segundo y tercero 85B. Grados cuarto y quinto 86C. Grados sexto y sptimo 87D. Grados octavo y noveno 88E. Grados dcimo y undcimo 88F. Cuadro resumen: Gua para la implementacin de competen-

    cias artsticas por niveles y grados 90Referentes bibliogrficos 93

  • 7Carta del Ministerio

    En el marco de la Revolucin Educativa, el Ministerio de Educacin Na-cional ha concentrado sus acciones en lograr el mejoramiento de la cali-dad de la formacin ofrecida por los establecimientos educativos, para que todos los nios y jvenes colombianos puedan acceder a la educa-cin en condiciones de equidad y pertinencia.

    Consecuente con esta poltica, el Ministerio se plante como meta pu-blicar referentes para todos los grupos de reas fundamentales y obliga-torias contempladas por la Ley 115 de 1994.

    La Educacin Artstica en la educacin Bsica y Media, permite perci-bir, comprender, y apropiarse del mundo, movilizando diversos conoci-mientos, medios y habilidades que son aplicables tanto al campo artstico, como a las dems reas de conocimiento. En esta medida, las competen-cias especficas de las artes formuladas en este documento, apoyan, am-plan y enriquecen las competencias comunicativas, matemticas, cient-ficas y ciudadanas, estableciendo un dilogo continuo con ellas.

    Del mismo modo, la enseanza de las artes en las instituciones educa-tivas favorece, a travs del desarrollo de la sensibilidad, la creacin y com-prensin de la expresin simblica, el conocimiento de las obras ejempla-

  • 8res y de diversas expresiones artsticas y culturales en variados espacios de socializacin del aprendizaje; lo cual propicia el dilogo con los otros y el desarrollo de un pensamiento reflexivo y crtico. As, las artes generan medios y mbitos para incidir en la cultura, propiciando la innovacin, la inclusin y la cohesin social, en la bsqueda de una ciudadana ms democrtica y participativa.

    Adicionalmente, el contacto con el campo del arte, la cultura y su pa-trimonio, aproxima al estudiante al conocimiento y la comprensin de va-lores, hechos, tradiciones y costumbres, en lo cuales puedan reconocerse los rasgos ms relevantes de la identidad nacional, elemento que es fun-damental en un pas como el nuestro, que cuenta con una gran diversi-dad tnica y cultural. Aprender a reconocer, apreciar, y cuidar esta riqueza en entornos de convivencia, disfrute e intercambio pacfico, contribuye al cultivo de valores como la responsabilidad, el respeto y la tolerancia, presentes e indispensables en la vida ciudadana.

    El presente documento aborda, como prembulo, algunos aspectos conceptuales sobre la nocin de competencia, para posteriormente de-finir las competencias propias de la enseanza de las artes y establecer el mbito donde ellas se insertan en la cultura. Por otra parte, para apo-yar su proceso de implementacin en los proyectos educativos institu-cionales, se presentan recomendaciones generales para la organizacin de la Educacin Artstica en el currculo y la generacin de ambientes de aprendizaje adecuados para la enseanza y la evaluacin del rea y sus competencias.

    Deseamos que estas orientaciones permitan a los docentes y a los es-tablecimientos educativos establecer una reflexin continua respecto del quehacer artstico en el aula, que contribuya a cualificar los procesos pe-daggicos de las artes, as como a enriquecer la vida de la comunidad educativa y mejorar la dinmica artstica y cultural del pas.

    Isabel segovIa ospInaViceministra de Educacin Preescolar, Bsica y Media

    Ministerio de Educacin Nacional

  • 9Las Orientaciones pedaggicas para la Educacin Artstica en bsica y media se originan en el Plan Nacional de Educacin Artstica, 2007-2010, formulado de manera conjunta entre los Ministerios de Cultura y Educa-cin Nacional. Recogen las perspectivas de artistas, pedagogos y tericos del arte y la cultura, as como los aportes conceptuales de otras disciplinas como la pedagoga, la comunicacin, la sociologa y la psicologa. Duran-te su proceso de elaboracin, coordinado por el Viceministerio de Educa-cin Preescolar, Bsica y Media, se consult a instituciones de educacin superior, a rectores y directivos de instituciones de educacin preescolar, bsica y media, a docentes de Educacin Artstica en ejercicio y a los ase-sores de las reas artsticas de la Direccin de Artes del Ministerio de Cul-tura, y fueron validadas con diferentes grupos focales y revisadas a la luz de experiencias significativas desarrolladas en el campo de la Educacin Artstica en Colombia.

    En el proceso de construccin de las orientaciones pedaggicas se con-t con una primera versin del documento, elaborada por Olga Luca Ola-ya. Igualmente, el Ministerio de Educacin adelant el levantamiento de un estado del arte, cuyo propsito fue determinar los lmites y alcances del

    Presentacin

  • Orientaciones pedaggicas para la educacin artstica en Bsica y Media

    10

    campo de la Educacin Artstica, sus reglas de juego, su relacin con otros campos del conocimiento, las tensiones que se dan en su interior y sus ob-jetos de estudio. De esa reflexin se recogen en este referente sus aspec-tos fundamentales: aquellos que son directamente aplicables al diseo curricular y que permiten expandir la mirada de las instituciones hacia sus contextos y hacia la interrelacin de la Educacin Artstica con la cultura.

    Estas orientaciones retoman los aportes de varios docentes y acadmi-cos, quienes contribuyeron con reflexiones derivadas de su propio ejerci-cio pedaggico e investigativo, permitiendo identificar aquellas compe-tencias que son propias del campo de la Educacin Artstica y la manera como estas contribuyen al desarrollo de las competencias bsicas. Las competencias inherentes a la Educacin Artstica aqu descritas, definen sin ahondar en contenidos temticos, lo que un estudiante, aprende para el desarrollo de su ser, saber y hacer, mediante su contacto con el campo del arte. Dichas competencias han sido planteadas de manera que sea posible la implementacin flexible de la Educacin Artstica en las insti-tuciones, de acuerdo con sus proyectos educativos y sus respectivos con-textos culturales.

    Las diferentes reflexiones, discusiones, anlisis y posturas acerca del papel del arte y la cultura en la escuela que dan origen a este documento, permiten identificar tres grandes retos: el primero es la necesidad de ge-nerar polticas educativas que garanticen a instituciones del pas la con-solidacin de procesos en Educacin Artstica en los diferentes niveles de formacin. Segundo, la necesidad de contar con criterios pedaggicos que posibiliten orientar dichos procesos, con el fin de ofrecer a las insti-tuciones y a sus docentes, referentes que sirvan para realizar sus diseos curriculares en concordancia con los proyectos educativos instituciona-les, basados en el desarrollo de competencias. Tercero, en una educacin integral de los estudiantes desde una perspectiva inclusiva y multicultu-ral, la Educacin Artstica tiene el reto de fortalecer y consolidar el propio acervo cultural, y a la vez, ofrecer las herramientas necesarias para que una persona pueda leer y leerse desde diferentes contextos.

    Para asumir dichos retos, las presentes orientaciones se apoyan, en pri-mera instancia, en:

  • Presentacin

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    1. la identificacin de tres competencias que desarrolla la Educacin Ar-tstica: sensibilidad, apreciacin esttica y comunicacin;

    2. los tres tipos de procesos a travs de los cuales se adquieren dichas competencias: de recepcin, de creacin y de socializacin;

    3. los diferentes productos que el estudiante concreta como resultado de dichos procesos y

    4. los contextos culturales y sociales con los que debe interactuar el es-tudiante en su desarrollo.

    Estos cuatro aspectos son objeto del primer captulo. El segundo cap-tulo presenta una propuesta para su implementacin en el currculo, con el propsito de que su articulacin, contribuya al desarrollo integral de los estudiantes colombianos.

    Como consecuencia de esta reflexin, el tercer captulo presenta re-comendaciones generales para la organizacin de la Educacin Artstica desde el grado primero hasta undcimo grado.

    La sociedad actual exige un sistema educativo que vaya ms all de garantizar la escolaridad universal, y contemple en el diseo de las pol-ticas educativas los factores asociados con la calidad: el currculo y la evaluacin, los recursos y prcticas pedaggicas, la organizacin de las escuelas y la cualificacin docente (Ministerio de Educacin Nacional [MEN] 2006, P. 8-9). Por tal razn, en una poca caracterizada por la per-manente tensin entre globalidad y localidad, una educacin de calidad debe responder a la necesidad de dotar a los estudiantes de elementos que les permitan ser actores estratgicos de su propio desarrollo; generar produccin de conocimiento y potenciar el aprovechamiento de las inno-vaciones cientficas y tecnolgicas; e incentivar una actitud investigativa para la creacin y aplicacin del conocimiento en distintas esferas de la sociedad y la cultura..

    Podemos decir que el desarrollo de competencias bsicas, a las cua-les contribuyen de manera decisiva las competencias artsticas, no slo permite que las personas participen mejor en el mbito escolar y comu-nitario, sino que buscan un impacto positivo en su calidad de vida, en el disfrute de mayores oportunidades y en su activa participacin democr-tica en las decisiones que se toman en los diferentes espacios sociales, polticos, econmicos y culturales (Sarmiento, 2002, p. 76-97).

  • Orientaciones pedaggicas para la educacin artstica en Bsica y Media

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  • 13

    Introduccin

    Qu es la Educacin Artstica?

    La Educacin Artstica ha sido entendida de diversas maneras. En Co-lombia, en el marco de la reflexin pblica sobre el tema, se han formula-do varias definiciones. El presente documento se apoya en tres de estas. La primera, entiende la Educacin Artstica como campo:

    La Educacin Artstica es el campo de conocimiento, prcticas y emprendi-miento que busca potenciar y desarrollar la sensibilidad, la experiencia esttica, el pensamiento creativo y la expresin simblica, a partir de manifestaciones materiales e inmateriales en contextos interculturales que se expresan desde lo sonoro, lo visual, lo corporal y lo literario, teniendo presentes nuestros modos de relacionarnos con el arte, la cultura y el patrimonio1.

    1 Definicin de Educacin Artstica y Cultural divulgada por el Plan Nacional de Educacin Arts-tica, en virtud del Convenio 455 celebrado entre los ministerios de Cultura y de Educacin de Colombia, en el marco del Congreso Regional de Formacin Artstica y Cultural para la regin de Amrica Latina y el Caribe. Medelln, 9 de agosto de 2007.

  • Orientaciones pedaggicas para la educacin artstica en Bsica y Media

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    Esta concepcin de la Educacin Artstica tiene su origen en el con-cepto de campo desarrollado por el socilogo francs Pierre Bourdieu. En esta aproximacin, se entiende el campo como un sistema relativa-mente autnomo de relaciones sociales entre personas e instituciones que comparten un mismo capital comn (capital cultural, por ejemplo), y cuyo motor es la lucha permanente en el interior del campo (Bourdieu, 2000, p. 208).

    La concepcin de campo, aplicada a las artes, ampla el concepto de Educacin Artstica como rea de conocimiento y la vincula con el mbito de la cultura. Al articular el aprendizaje de las artes con sus con-textos culturales, se expande la visin y el mbito de su enseanza. En consecuencia, el campo de la Educacin Artstica abarca un nmero plu-ral de personas e instituciones que intervienen desde lugares diversos en las artes, en la Educacin Artstica y en la cultura. Por lo tanto, incluye a las comunidades de docentes, estudiantes, directivos y familiares de instituciones educativas formales y a aquellas que prestan el servicio de la educacin para el trabajo y el desarrollo humano; a los artistas; a las instituciones y pblicos oferentes y receptores de bienes y servicios artsticos y culturales; a las industrias culturales y al sector laboral de las artes y la cultura.

    El campo de conocimiento de la Educacin Artstica no slo compren-de las prcticas artsticas y los fundamentos pedaggicos y conceptuales sobre los cuales estas se apoyan. En l tambin intervienen, de manera interdisciplinaria, las ciencias sociales y humanas y los campos de la edu-cacin y la cultura.

    Una segunda definicin la plantean los Lineamientos curriculares de Educacin Artstica producidos por el Ministerio de Educacin Nacional en el ao 2000.

    La Educacin Artstica es un rea del conocimiento que estudia() la sensibi-lidad mediante la experiencia (experiencia sensible) de interaccin transforma-dora y comprensiva del mundo, en la cual se contempla y se valora la calidad de la vida, cuya razn de ser es eminentemente social y cultural, que posibilita el jue-go en el cual la persona transforma expresivamente, de maneras impredecibles, las relaciones que tiene con los otros y las representa significando la experiencia misma ( Ministerio de Educacin Nacional [MEN], 2000, p. 25).

    La concepcin de campo, aplicada a las artes, ampla el concepto de Educacin Artstica como rea de cono-cimiento y la vincula con el mbito de la

    cultura

  • Introduccin

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    Son importantes para este documento de orientaciones pedaggicas y para la comprensin de la educacin artstica, los conceptos de sensi-bilidad y de experiencia sensible explicitados en esta definicin. Es claro que la participacin de estudiantes y docentes en las artes propicia expe-riencias sensibles; y que a su vez, este enriquecimiento de la experiencia esttica, como un aprender a relacionarse con los objetos artsticos, la na-turaleza, la cultura como estructuras portadoras de mltiples significados y sentidos, contribuye al desarrollo del pensamiento creativo y de la ex-presin simblica en los estudiantes.

    En tercer lugar, la Conferencia Regional de Amrica Latina y el Caribe de Unesco, sobre Educacin Artstica celebrada en Bogot en noviembre de 2005, seal como finalidad de la Educacin Artstica:

    expandir las capacidades de apreciacin y de creacin, de educar el gusto por las artes, y convertir a los educandos en espectadores preparados y activos para recibir y apreciar la vida cultural y artstica de su comunidad y completar, junto a sus maestros, la formacin que les ofrece el medio escolar (Ministerio de Cultura, MEN, Oficina Regional de Cultura para Amrica Latina y el Caribe de la Unesco , 2005, p. 5).

    En este sentido, Unesco formula una precisin con relacin a lo que entiende por Educacin Artstica:

    Ese enfoque marca la diferencia sustantiva que existe entre la enseanza ar-tstica especializada que tiene por finalidad la formacin de los artistas (educa-cin para las artes) y la educacin que se vale de los recursos expresivos de los lenguajes artsticos para formar armnicamente a los individuos, que es la edu-cacin artstica -o educacin por las artes- como tambin se le denomina (Minis-terio de cultura et al., 2005, p. 5).

    Esta postura fue recogida por los acadmicos presentes en el IV En-cuentro de Educacin Artstica celebrado en Bogot en noviembre de 2008. Tal como se consign en la relatora de las mesas de discusin, los miembros de una de ellas identifican tres maneras de educacin en lo artstico: la formacin para las artes (formacin de artistas), la educacin por el arte (el arte como vehculo de formacin de valores

    La finalidad de la Educa-cin Artstica expandir las

    capacidades de apreciacin y de creacin, de educar el gusto por las artes, y convertir a los educandos en espectadores preparados y activos para re-cibir y apreciar la vida cultural y artstica de su comunidad y completar, junto a sus maestros, la

    formacin que les ofrece el

    medio escolar

  • Orientaciones pedaggicas para la educacin artstica en Bsica y Media

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    y categoras del ser humano) y la educacin en el arte (la experiencia esttica como salida a las condiciones culturales-sociales) (Ministerio de Cultura et al. 2008, p. 7).

    Las presentes orientaciones pedaggicas se enmarcan dentro de la nocin de campo antes mencionada, acogen la definicin de Unesco y hacen nfasis en la importancia de la sensibilidad. Es decir, se trata de una educacin por las artes, que busca contribuir a la formacin integral de los individuos a partir del aporte que realizan las competencias espec-ficas sensibilidad, apreciacin esttica y comunicacin al desarrollo de las competencias bsicas. La nocin de campo ayuda a ampliar la visin del maestro y de su institucin educativa, hacia la comprensin de la Educa-cin Artstica escolar como parte esencial de un universo que la vincula con el desarrollo de competencias bsicas, con otras reas del conoci-miento (ciencias sociales, ciencias naturales, matemticas, lenguaje), con el hacer artstico profesional y con el patrimonio cultural local, nacional y universal.

    En este documento se entiende el concepto de patrimonio cultural como el conjunto de manifestaciones u objetos nacidos de la produccin humana, que una sociedad ha recibido como herencia histrica, y que constituyen elementos significativos de su identidad como pueblo (Llull, 2005, p. 181). Las obras de arte, entre otras manifestaciones del patrimo-nio cultural local, nacional y universal, son objeto fundamental de estudio de la Educacin Artstica.

    Adicionalmente, en articulacin con la oferta local y en concordancia con las posibilidades de cada institucin, la visin de campo permitir a docentes e instituciones el diseo de estrategias y programas de apoyo para que aquellos estudiantes dispuestos vocacionalmente hacia las ar-tes, puedan acceder a oportunidades adecuadas para su desarrollo o vin-cularse a la promocin y gestin cultural mediante iniciativas de proyec-tos artsticos, de proteccin del patrimonio, de formacin de pblico que desarrollan las entidades territoriales encargadas de la cultura.

    La Educacin Artstica en la educacin bsica y media, en interaccin con otras reas del conocimiento, contribuye al fortalecimiento del de-sarrollo de competencias bsicas, a la vez que favorece en el estudiante el desarrollo de competencias propias de las prcticas artsticas. Esto se logra a travs de la experiencia viva del estudiante en la realizacin de di-

    La Educacin Artstica en la educacin, b-sica y media, en interaccin con otras reas del conocimiento, contribuye al

    fortalecimiento del desarrollo de competen-cias bsicas, a la vez que favorece en el estudiante el desarrollo de competencias propias de las prcticas arts-

    ticas.

  • 17

    versos procesos pedaggicos (de recepcin, creacin o socializacin), en la generacin de productos y en su interaccin con los contextos que son propios de las artes y la cultura.

    Las competencias bsicas constituyen el eje articulador del sistema educativo nacional y de los procesos de mejoramiento de la calidad. En este sentido, es necesario una reconfiguracin del diseo curricular, te-niendo como base las polticas definidas por el Ministerio de Educacin en el Plan decenal 2006-2016, para una educacin con equidad, calidad y pertinencia, que responda a las diferentes necesidades particulares que enfrentan las poblaciones en edad escolar (desplazamiento forzado, rein-sercin, grupos tnicos, opcin sexual, discapacidad, excepcionalidad, credo, reclusin, etc.) en todas las instituciones del sector oficial y privado que ofrecen educacin formal en el pas.

    La reorganizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje por com-petencias y la articulacin de la educacin media con la educacin supe-rior suponen reconceptualizar los proyectos educativos institucionales y resignificar el papel de la escuela y su compromiso con el desarrollo inte-gral de los estudiantes.

    Este esfuerzo en conjunto posibilitar un desarrollo desde el ser social, cultural y personal, que permita que Todos los estudiantes, independien-temente de su procedencia, situacin social, econmica y cultural, cuen-ten con oportunidades para adquirir conocimientos, desarrollar las com-petencias y valores necesarios para vivir, convivir, ser productivos y seguir aprendiendo a lo largo de la vida (MEN, 2006, p.8 ).

  • Orientaciones pedaggicas para la educacin artstica en Bsica y Media

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  • 19

    I. Competencias, procesos, productos y contextos de la Educacin Artstica

    A. Competencias en el campo de la Educacin Artstica.Qu aprendemos en la Educacin Artstica?

    Para abordar esta pregunta, primero se requiere aclarar que existe una diferencia entre los actos que nos proveen conocimiento del mundo y el conocimiento, el cual, a partir de operaciones mentales, valoraciones y acciones, se aplica a la realidad y la resignifica para producir mundos. La sociedad genera transformaciones a partir de estos dos enfoques del co-nocimiento, por cuanto el pensamiento, la accin productiva y los afectos del ser humano se desenvuelven tanto en el escenario de lo real como en el de lo posible. Como seala Innerarity en su introduccin a la Pequea Apologa de la experiencia esttica de Jauss (2002):

    Que el arte sea un lugar de experiencia significa que los seres humanos apren-den algo acerca de s mismos y del mundo, adems de estremecerse y gozar, que del encuentro logrado con el arte nadie vuelve sin alguna ganancia, tambin cognoscitiva (p.14).

    el pensamien-to, la accin productiva y los afectos del ser humano se desenvuelven tanto en el

    escenario de lo real como en el de lo posible.

  • Orientaciones pedaggicas para la educacin artstica en Bsica y Media

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    Para comprender mejor a qu mbito de conocimiento remite el Arte, sera til recordar la nocin aristotlica de Poiesis, como un saber cuya ac-tividad productiva conduce a la generacin de un mundo posible: la fun-cin del poeta no es narrar lo que ha sucedido, sino lo que podra suceder, y lo posible conforme a lo verosmil y lo necesario (Aristteles, p. 56).

    El filsofo marca la diferencia entre el conocimiento de la realidad en cuanto tal y el conocimiento potico o artstico. Esto nos permite aclarar que la manera como nos relaciona el arte con la verdad, difiere de la que plantea la empresa cientfica. En el arte, las reglas inherentes a su modo histrico de producir son las que determinan la consistencia de la estruc-tura de una obra, y as mismo caracterizan la manera como pueden reve-lar al ser humano aspectos desconocidos de su experiencia del mundo. En la Potica, por ejemplo, Aristteles presenta una comparacin entre Empdocles y Homero, quienes en la antigedad eran denominados in-distintamente poetas: aunque el primero se expresa en sus escritos se-gn las reglas de la poesa, no se ocupa en estricto sentido de la actividad potica, porque la ndole de su trabajo no es la mmesis (la imitacin de lo real), sino el conocimiento de la Physis (Naturaleza). Jauss (1986, p. 99) se refiere a esta particularidad productiva del saber poitico como aquel que supera, mediante la representacin de lo posible, lo que se hace desde el saber teortico o la praxis moral.

    No obstante la distincin anterior, es necesario subrayar que la Educa-cin Artstica, al permitirnos percibir, comprender y crear otros mundos en virtud de los cuales construimos el sentido y logramos la apropiacin de la realidad, moviliza diversos conocimientos, medios y habilidades que son objeto de aprendizajes no solamente aplicables dentro del campo artstico. Dichos aprendizajes pueden ampliar y enriquecer el significado de la experiencia de la realidad, tanto como la del conocer.

    Goodman (1995) plantea el arte como un acto cognitivo:

    La comprensin y la creacin en las artes, al igual que toda especie de cono-cimiento y de descubrimiento desde la percepcin ms simple hasta el patrn de descubrimiento ms sutil y la clarificacin conceptual ms compleja no son cuestiones ni de contemplacin pasiva ni de pura inspiracin, sino que implican procesos activos, constructivos, de discriminacin, interrelacin y organizacin (p. 239).

  • Competencias, procesos, productos y contextos de la educacin artstica

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    De acuerdo con lo anterior, tambin es importante tratar en este apar-tado algunas consideraciones sobre cmo se aprende en las artes. En la Educacin Artstica, si bien no se desconocen los procesos de conoci-miento deductivos, encontramos con mayor frecuencia el uso de proce-sos inductivos, que van desde la experiencia viva de la realidad hasta la abstraccin. La expresin prcticas artsticas a la cual hace frecuente re-ferencia este documento, aunque etimolgicamente redundante, enfati-za en el hacer y la experiencia viva de las artes como aspecto fundamental de su pedagoga durante el preescolar, la bsica y la media, a la vez que hace mencin a sus diferentes expresiones dentro de la cultura.

    En otras palabras, el hacer artstico en la escuela, en general, contribu-ye a la comprensin de conceptos o teoras a partir de lo que se aprende a hacer. Por esta razn, en la Educacin Artstica, estudiantes y docentes se concentran prioritariamente en la realizacin de actividades prcticas, en la permanente reflexin sobre ellas y en el uso de la imaginacin para la resolucin de problemas.

    Las prcticas artsticas a las que se refiere este documento son fun-damentalmente las artes visuales, la msica, el teatro y la danza. Sin embargo, el planteamiento general de estas orientaciones permite una ampliacin de dichas prcticas a otros mbitos de enseanza como, por ejemplo, el diseo grfico y el lenguaje audiovisual, segn lo considere cada proyecto educativo institucional.

    Esta seccin del documento presenta un marco conceptual para la comprensin y la aplicacin pedaggica del saber artstico en general, basado en el desarrollo de competencias. Por ello, no se ocupa de la defi-nicin de contenidos temticos en la formacin artstica, pues stos son determinados segn cada prctica artstica y, por consiguiente, estable-cerlos constituye la tarea de los docentes y de las instituciones.

    La presente propuesta de Educacin Artstica se concentra en la defi-nicin de competencias especficas que complementan e intensifican el desarrollo de las competencias bsicas, en la bsqueda de una educacin integral de los estudiantes. Ms all de la definicin de competencia como un saber hacer en contexto, una definicin amplia de dicho concepto se entiende como un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre s para facilitar el desempeo flexible,

    la Educacin Artstica, al permitirnos percibir, com-prender y crear otros mundos en virtud de los cuales construi-mos el sentido y logramos la apropiacin de la realidad, mo-viliza diversos conocimientos, medios y ha-bilidades que son objeto de aprendizajes no solamente aplicables den-tro del campo

    artstico

  • Orientaciones pedaggicas para la educacin artstica en Bsica y Media

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    eficaz y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores (MEN, 2006, p.49). Aunque este es el concepto marco donde se inscriben las competencias artsticas aqu desarrolladas, a continuacin se presenta un breve recorrido por distintas aproximaciones conceptua-les al trmino, que pueden ser de utilidad para la reflexin sobre el mismo.

    El concepto de competencia es una respuesta que la psicologa y la lingstica han dado a los cuestionamientos dirigidos al modo en que se conceba la cognicin y la inteligencia. En este marco cientfico, las nuevas concepciones de cognicin se ven fuertemente impulsadas por distintas iniciativas que confluirn, segn lo referencia Gardner (1988), en dos im-portantes eventos: el Simposio de Hixon de 1948 en Pasadena, California, que abord el tema de los Mecanismos Cerebrales en la Conducta, y el Simposio sobre la Teora de la Informacin, celebrado en el Instituto de Tecnologa de Massachusetts (MIT) en 1956, eventos que sirvieron para proponer teoras y presentar investigaciones empricas que cuestionaban la explicacin eminentemente conductista de las acciones humanas.

    El simposio del MIT tiene particular importancia en el desarrollo de la nocin de competencia, dado que all sta aparecer por primera vez de la mano de Chomsky, quien mostr en su conferencia sobre Tres modelos de lenguaje que la perspectiva derivada de la teora de la informacin de Claude Shannon no podra aplicarse con xito a ningn lenguaje natural (Gardner, 1988, p. 44) y que la desarrollada por l tena un poder explicativo mayor, pues se trataba del enfoque transformacional de la gramtica. Esta teora propone ir ms all de la lingstica comparativa para fijar la aten-cin sobre las reglas y los otros mecanismos de transformacin cognitivos que permiten atender a las conexiones entre oraciones emparentadas.

    La propuesta de Chomsky apunta a concentrarse ms en el estudio del proceso que en el resultado. Es aqu donde la nocin de competencia cobra gran valor, dado que el anlisis lingstico se fija en las acciones que realiza el individuo, es decir, en la representacin interna que hace un sujeto de las reglas que le permiten la construccin de oraciones adecuadas, [en la que] est involucrado un modelo interno de la lengua (Navarro, 1989, p. 14). Esta representacin ser denominada competencia lingstica.

    Otro impulso lo dar el trabajo del lingista especializado en estu-dios antropolgicos, Hymes (1972), quien propone entender el lenguaje a partir de los actos concretos en contextos socioculturales especficos.

    La competencia es un conjunto de conocimien-tos, habilida-des, actitudes, comprensiones y disposicio-

    nes cognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamen-te relacionadas entre s para facilitar el des-empeo flexi-ble, eficaz y

    con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y reta-

    dores

  • Competencias, procesos, productos y contextos de la educacin artstica

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    En otras palabras, su inters radica en los actos comunicativos situados en contextos particulares, donde el objetivo del sujeto es entender a los otros y lograr que lo entiendan, proceso denominado competencia co-municativa. Pilleux (2001) sostiene que:

    Hymes hizo notar que la dicotoma chomskiana entre competencia y actua-cin era insuficiente para explicar las reglas de uso para la interaccin lings-tica en la sociedad. La competencia lingstica es el conocimiento tcito de la lengua de un hablante-oyente ideal que posee un grupo limitado de reglas para producir un nmero infinito de oraciones en esa lengua. La actuacin lings-tica, por su parte, es el uso real de esa lengua en situaciones concretas () la competencia comunicativa se ha de entender como un conjunto de habilidades y conocimientos que permiten que los hablantes de una comunidad lingstica puedan entenderse. En otras palabras, es nuestra capacidad de interpretar y usar apropiadamente el significado social de las variedades lingsticas, desde cual-quier circunstancia, en relacin con las funciones y variedades de la lengua y con las suposiciones culturales en la situacin de comunicacin. Se refiere, en otros trminos, al uso como sistema de las reglas de interaccin social (p. 144).

    En psicologa, el inters por comprender mejor lo que sucede cuando un sujeto razona llev a concentrar los esfuerzos por desarrollar nuevas teoras y metodologas de investigacin de los procesos mentales. Por un lado se encuentra la crtica que distintos autores hacen a la concepcin tradicional de inteligencia, entre los cuales encontramos a Bruner, Stern-berg, Neisser o Miller. A este respecto, Gardner (1988) recuerda:

    A principios de la dcada de los aos sesenta Miller junto con sus colegas Karl Pribram, neurocientfico, y Eugene Galanter, psiclogo de orientacin mate-mtica dieron a conocer una obra que tuvo una enorme repercusin en la psi-cologa y las disciplinas afines: un pequeo volumen titulado Plans and Structure of Behavior [Los planes y la estructura de la conducta] (1960). En l anunciaron el fin del conductismo corriente, con su desacreditado arco reflejo, y en su lugar reclamaron un enfoque ciberntico de la conducta en trminos de acciones, ite-raciones o bucles (loops) de retroalimentacin, y reajustes de la accin a la luz de la retroalimentacin (p. 49).

  • Orientaciones pedaggicas para la educacin artstica en Bsica y Media

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    En este periodo, Sternberg (1999), psiclogo y profesor de la Univer-sidad de Yale, definir la inteligencia como la combinacin de las habili-dades analticas, creativas y prcticas de una persona. Dicho de otra for-ma, es la capacidad para adaptarse a un ambiente, seleccionar ambientes compatibles entre s y crear el ambiente en que uno est mejor consigo mismo (1997); y complementa afirmando que inteligencia es la habili-dad de lograr xito en la vida, dada las normas personales, dentro del con-texto sociocultural propio (1999, p. 299).

    Sternberg sostiene que la inteligencia se expresa en el individuo, el ambiente y la interaccin de ambos, y se combinan factores cognitivos y contextuales en la amplia variedad de habilidades que son necesarias para actuar exitosamente en la vida cotidiana. En este sentido, la compe-tencia cognitiva, en tanto que se sustenta en la habilidad, se encuentra vinculada a diversas disposiciones o potencialidades que los individuos poseen y a la pericia que han desarrollado a partir de estas disposiciones.

    Daz (2006) sostiene que:

    Si bien no es fcil establecer claros lmites a la conceptualizacin del trmino competencia, se podra reconocer que supone la combinacin de tres elemen-tos: a) una informacin, b) el desarrollo de una habilidad y, c) puestos en accin en una situacin indita. La mejor manera de observar una competencia es la combinacin de estos tres aspectos, lo que significa que toda competencia re-quiere del dominio de una informacin especfica, al mismo tiempo que reclama el desarrollo de una habilidad o, mejor dicho, una serie de habilidades derivadas de los procesos de informacin, pero en una situacin problema, esto es, en una situacin real indita, donde la competencia se puede generar (p 20).

    En resumen, a partir de los diferentes aportes realizados al deslinde de la nocin de competencia se puede decir que sta se refiere a la habili-dad del individuo para responder con diferentes grados de efectividad a un problema de la realidad, poniendo en movimiento diferentes recursos cognitivos, no cognitivos y del entorno. La competencia involucra el uso de conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Asimis-mo, articula capacidades innatas (como la de adquirir un lenguaje) y ad-quiridas (como los conocimientos) (Bolvar y Pereyra, 2006, p. 7).

    Sternberg sostiene que la inteligencia se expresa en el individuo, el ambiente y la interaccin de ambos, y se combinan factores cogni-tivos y contex-tuales en la amplia varie-dad de habili-dades que son necesarias para actuar exito-samente en la vida cotidiana.

  • Competencias, procesos, productos y contextos de la educacin artstica

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    En consecuencia, las competencias asociadas a la Educacin Artstica son habilidades, conocimientos y actitudes que se relacionan en contex-tos particulares, y que deben tener unos dominios especficos. En este sentido, el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, compren-siones y disposiciones que son responsabilidad de las artes en la escuela permite identificar tres competencias de cuyo desarrollo se ocupa la Edu-cacin Artstica:

    1. Sensibilidad2. Apreciacin esttica3. Comunicacin

    El desarrollo de estas competencias especficas surge en contextos in-herentes a las prcticas artsticas, es decir, es un aprendizaje situado en el ambiente caracterstico del taller de artes plsticas, del saln de danza o msica, etc. En este sentido, es pertinente hacer una mencin de lo que algunos tericos de la educacin han denominado cognicin situada.

    La cognicin situada remite a la nocin de que el conocimiento se ubica como parte y como producto de una actividad, de un contexto y de una cultura:

    Esta visin, relativamente reciente, ha desembocado en un enfoque instruc-cional, la enseanza situada, que destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje y reconoce que el aprendizaje escolar es, ante todo, un proceso de enculturacin en el cual los estudiantes se integran gradualmen-te a una comunidad o cultura de prcticas sociales. En esta misma direccin, se comparte la idea de que aprender y hacer son acciones inseparables. Y en con-secuencia, un principio central de este enfoque plantea que los alumnos (apren-dices o novicios) deben aprender en el contexto pertinente (Daz, 2003, pp. 2-3).

    Por otra parte, es necesario aclarar que las tres competencias espec-ficas se abstraen aqu como mbitos separados nicamente para efectos de su abordaje conceptual y pedaggico. Se supone que de hecho estn presentes e integradas y operan en todo momento de la actividad arts-tica del estudiante, incluso en el examen de un mismo producto o una evidencia de aprendizaje. Por ello, debe aclararse que en este documento

  • Orientaciones pedaggicas para la educacin artstica en Bsica y Media

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    se requiere analizarlas por separado, aunque en el acto de enseanza-aprendizaje tengan lugar de manera simultnea y compleja. A continua-cin se presenta cada una de las tres competencias.

    1. SensibilidadAl referirnos a la sensibilidad (Aesthesis) como una competencia espe-

    cfica de la Educacin Artstica, es necesario aclarar, por un lado, que no se habla de la mera sensibilidad biolgica concebida como el conjunto de reacciones de los organismos frente a diversos estmulos del medio, el cual les permite su adaptacin y sobrevivencia. Por otro lado, se reconoce que todos los organismos pueden experimentar en ellos y procurar en otros distintos niveles de sensibilidad.

    Ahora bien, en el ser humano encontramos que, adems de esta ex-presin biolgica de la sensibilidad, existe una forma ms compleja de ella que se hace evidente al afectarse y afectar a otros. As mismo, en ella se hace presente la intencionalidad y tiene una de sus manifestaciones ms acabadas en la expresin artstica. Valry (1990) sostiene al respecto que el campo de la sensibilidad lo constituyen las excitaciones y las re-acciones sensibles que no tienen un papel fisiolgico uniforme y bien defi-nido. Estas son, en efecto, las modificaciones sensoriales de las que el ser viviente puede prescindir (p 43).

    De este modo, la sensibilidad es una competencia que se sustenta en un tipo de disposicin humana evidente al afectarse y afectar a otros, e implica un proceso motivado por los objetos elaborados por los seres hu-manos en la produccin cultural y artstica.

    Esta sensibilidad parte de la sensibilidad primigenia o no cultivada y la elabora. As, aunque se espera que los sentidos y la informacin sensorial sean suficientes para establecer una conciencia perceptiva, esto no ocurre as. De hecho, gran parte de nuestro mundo sensorial aparece como un conjunto de impresiones evanescentes, a menos que sea distinguido, cua-lificado y categorizado mediante la atencin, el recuerdo y el juicio. Este proceso de afinamiento perceptivo es lo que propicia la Educacin Artsti-ca en el mbito escolar. El afinamiento de la percepcin sera un encuen-tro y un redescubrimiento de las posibilidades del cuerpo, que incluyen la observacin, el anlisis, la asimilacin, la seleccin y la transformacin de las representaciones con las que se categoriza el universo de estmulos.

    la sensibilidad es una compe-tencia que se sustenta en un tipo de dispo-sicin huma-na evidente al afectarse y afectar a

    otros, e impli-ca un proceso motivado por los objetos ela-borados por los seres humanos en la produc-cin cultural y

    artstica

  • Competencias, procesos, productos y contextos de la educacin artstica

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    En los acercamientos al estudio de un fenmeno sensorial podra exa-minarse el modo en que se cobra conciencia de la percepcin. Por ejem-plo, cmo ocurre que se llegue a percibir un color rojo? Evidentemente, primero se tiene una disposicin orgnica como condicin de posibilidad del campo del color, es decir, la condicin del cuerpo que hace posible el ser percipiente desde su fisiologa. En segundo lugar, la experiencia del color no es reductible al hecho de la sensacin misma ni a su designacin por medio de una palabra. Los contenidos de la impresin fsica se estruc-turan con base en relaciones complejas entre estmulos perceptuales ya conocidos, adquiridos o fijados en la memoria. Si al detenerse en la iden-tificacin de los atributos del fenmeno percibido se dice que el color es rojo, ya existe una clasificacin anterior que permite identificarlo con esa etiqueta. Por ltimo, se lo ubicara dentro de una gama de los rojos po-sibles, los rojos que he vivido, que recuerdo, otros rojos que veo, a partir de lo cual podra determinarse una inclinacin o preferencia manifiesta en el juicio: el rojo carmes es ms agradable que el bermelln, pero ste ltimo es ms vivo y procura mayor contraste.

    Se menciona este sencillo ejemplo para subrayar que nuestra mera impresin del color, como fenmeno fsico, es slo una instancia de lo sensible y que la conciencia de lo sensible es un acto complejo de reco-nocimiento que no se agota all, pero tampoco anula el hecho sensorial primigenio. Para estructurar una comprensin que se aproxime a esta complejidad, que incluya observacin, anlisis, asimilacin, seleccin y transformacin de los estmulos, se necesita afinar la sensibilidad. Por otra parte, es importante enfatizar cmo los seres humanos, con mo-tivo del arte y la contemplacin de la naturaleza, tienen una relacin emocional con su percepcin, se entretienen, disfrutan y juegan con ella: memorizan, distintas impresiones, las coleccionan e imaginan mu-taciones de ellas y convierten el mundo real en un vasto laboratorio donde impresin, sensacin y emocin se combinan en las ms diver-sas formas.

    As, apoyndose en las consideraciones anteriores, se puede definir la competencia denominada sensibilidad como un conjunto de disposiciones biolgicas, cognitivas y relacionales, que permiten la recepcin y el procesa-miento de la informacin presente en un hecho esttico, que puede ser una obra de arte, un trabajo artstico en proceso, un discurso, entre otros.

    se puede definir la

    competencia denominada sensibilidad como un con-junto de dispo-siciones biolgi-cas, cognitivas y relacionales, que permiten la recepcin y el procesamiento de la informa-

    cin presente en un hecho est-tico, que puede ser una obra de arte, un trabajo artstico en proceso, un

    discurso, entre otros.

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    En este sentido, la recepcin y el procesamiento de un hecho esttico no slo habilita al estudiante para relacionarse afectiva y sensiblemente con el trabajo artstico, tambin lo hace sensible a la belleza natural y a otros objetos de la civilizacin. Y si bien esto no significa que un espec-tador desprevenido no pueda experimentar goce frente al hecho arts-tico, es claro que la sensibilidad de un observador cultivado le aventaja. La sensibilidad formada puede enriquecer su relacin con las obras y con cualquier entorno natural o esttico a nivel cualitativo, lo cual cualifica esta competencia especfica.

    Qu es pues lo propio de la sensibilidad? Se ha entendido que la sen-sibilidad es una apropiacin humana y parte de la exigencia orgnica que tiene lugar en el cuerpo, con motivo de la sobrevivencia. Pero dicha expe-riencia en los seres humanos puede ir, como se mencion antes, ms all de la disposicin orgnica y usar su expresividad intencionalmente para provocar diversas reacciones y emociones en otros.

    Por esta razn, la sensibilidad est estrechamente relacionada con la expresin, la cual se puede entender como un salir de s mismo, con el fin de hacer partcipe a otros de vivencias personales y de la interpretacin que se hace de las ajenas.

    Para ampliar un poco la relacin entre la competencia de la sensibilidad y la expresin, se puede examinar lo que ocurre en las Artes Escnicas, a partir de algunas ideas de La Antropologa Teatral de Eugenio Barba.

    En el teatro, el actor plasma su propio cuerpo segn determinadas ten-siones y formas (Barba, 1990, p. 261). Estas disposiciones se manifiestan en la llamada presencia escnica del actor y en el espectador. La expresivi-dad del cuerpo del actor no es gratuita, no est dada con su corporeidad cotidiana; los movimientos, reacciones o emociones naturales son condi-cionados a partir de la tcnica, para procurar una reaccin determinada en el espectador en un entorno ficticio, la escena.

    Al retomar esta idea y hacerla extensiva a las otras disciplinas de la Edu-cacin Artstica, se encuentra que la competencia de la sensibilidad tam-bin persigue como finalidad producir un homlogo de la expresividad teatral en los estudiantes. Se busca, mediante ella, la modificacin de la naturaleza del comportamiento cotidiano para acrecentar las condiciones naturales perceptivas del cuerpo, de su accin y de su reaccin. Este acre-

  • Competencias, procesos, productos y contextos de la educacin artstica

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    centamiento o bien dilatacin del cuerpo2, como lo llama Barba (1990), se refiere a la conciencia del cuerpo, de lo sensorial, como ganancia fsica y mental; no decimos que percibimos ms, sino mejor y no expresamos cualquier cosa, sino damos forma a la expresin, para que interacte con otros de cierta manera.

    De este modo, se piensa que los procesos de sensibilizacin en la Edu-cacin Artstica disponen al estudiante en un rango mayor y ms efectivo de capacidad de respuesta, de estatus perceptivo y emotivo que no existe en el mundo sensorial corriente, con lo cual se ayudar, entre otras co-sas, al conocimiento e identificacin de las emociones propias y ajenas; a cualificar su expresividad, enriqueciendo sus habilidades para expresarse tanto de forma verbal como no verbal; y al cultivo y goce de su conciencia corporal.

    Por qu trabajamos para conseguir el desarrollo de la sensibilidad? En el contexto artstico, se quiere remarcar que no hay cuerpo sensible sin su co-rrelato mental y por tanto una modificacin que afecta a lo corporal se ex-tender tambin a este mbito. Trabajamos en la dilatacin del cuerpo para dilatar la mente. Dilatamos la mente para poder crear mundos posibles.

    La dilatacin mental se refiere al logro de una elasticidad o flexibilidad en el estudiante procurada por la educacin para transformar su pensa-miento, liberarlo de sus patrones habituales, de sus lmites y sus lugares frecuentes, que le permita imaginar, innovar y crear. De esta manera, el estudiante puede mezclar en su mente rutas previsibles y no previsibles, considerar distintas lgicas, atravesar, o aplazar tendencias comunes de su comportamiento, gustos y prejuicios (Barba, 1990, pp. 54-60), en la bsqueda de diversas formas de expresin y de relacin con los otros, que propicien, por ejemplo, el anlisis vivo de una situacin, la posibilidad de identificarse empticamente con los dems, y comprender y potenciar su emocin como un aspecto fundamental del acto cognitivo.

    Aunque se reconoce que la sensibilidad es una sola y obedece a una disposicin que se concreta expresivamente y que flexibiliza el pensa-miento, para efectos de la formacin de estudiantes en la Educacin Ar-tstica se considera necesario presentarla en tres manifestaciones sensi-

    2 Se retoma este trmino en el mismo sentido que la dilatacin de un cuerpo slido con motivo de un aumento de temperatura, donde operan cambios del movimiento molecular. En ella podemos advertir cambios fsicos como la licuefaccin, aunque la composicin qumica no vare.

    los procesos de sensibilizacin en la Educa-cin Artstica disponen al es-tudiante en un rango mayor y ms efectivo de capacidad de respuesta, de estatus percep-tivo y emotivo que no existe en el mundo sensorial co-

    rriente

  • Orientaciones pedaggicas para la educacin artstica en Bsica y Media

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    bles, debido a que stas son la base de las prcticas artsticas tratadas en este documento: cenestsica, visual y auditiva. Ello no quiere decir que la sensibilidad tctil, olfativa, hptica, del gusto, no sean necesarias o mere-cedoras de una indagacin. Al contrario, se considera de gran utilidad su investigacin en la pedagoga artstica. Sin embargo, la reflexin exhausti-va de la sensibilidad exigira un estudio y documentacin que desbordan los objetivos planteados en estas orientaciones.

    Sensibilidad cenestsicaLa cenestesia es la conciencia que tenemos del cuerpo y sus tensio-

    nes. En este sentido, permite integrar en nosotros un esquema del cuerpo como un todo. De este modo y por correspondencia, es posible identificar y anticipar las tensiones de otra persona.

    Es la cenestesia la que hace que la gente no choque mientras atraviesa la ca-lle. Es un radar fisiolgico que nos permite revelar impulsos e intenciones y nos empuja a reaccionar antes de que intervenga el pensamiento. El sentido cenes-tsico es esencial para toda forma de espectculo. Permite al espectador seguir, vivir, percibir y an prever la intencin del actor-bailarn, an sin darse cuenta completamente (Barba, 1990, p. 294).

    As mismo, en la sntesis del esquema de totalidad, una cualidad de los sentidos puede tener una correspondencia en otros. Hay cualidades que se transfieren, que logran evocar o esquematizar la totalidad de un objeto a partir de uno de sus atributos o remitirnos de una cualidad de ste a otra. De esta forma es posible establecer anlogos o metforas entre las impresiones sensibles, como lo constata nuestro lenguaje mismo: son los olores dulces, el color estridente, la voz spera. Tales expresiones no po-dran considerarse lgicas de acuerdo con un sentido unvoco, aislado y asptico que constituira un ncleo determinado y exclusivo de estmulos sensoriales (Merleau Ponty, 2003, p.27).

    El desarrollo de la cenestesia es importante por dos motivos: primero, porque nos pone en relacin con los otros individuos, pues la resonancia de sus movimientos y micro-ritmos biolgicos es captada por nosotros y afectada por nuestras reacciones posturales o tnicas (Barba, 1990, p. 296). Segundo, porque el examen de las correspondencias o interconexiones

    La cenestesia es la conciencia que tenemos del cuerpo y sus tensiones

  • Competencias, procesos, productos y contextos de la educacin artstica

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    de los sentidos en el acto perceptivo hace posible que entendamos o construyamos distintas formas simblicas y metafricas, para aludir y vin-cularnos a los objetos.

    Sensibilidad visualLa luz es a la visin, lo que el ojo al cuerpo. Este sentido de la visin

    tiene la cualidad milagrosa de posarse y tocar los objetos, de hacerlos su-yos sin que nunca los toquemos. Tan familiar nos resulta la vista, que nos encontramos pocas veces pensando en el acto de ver.

    La primaca de este sentido sobre los otros podra residir en su calidad de relacin sinttica con las cosas, puesto que el ojo tiene los elementos fisiolgicos para formar esquemas de sentido que tienden a ser comple-tados y a los cuales nos atenemos en la vida ordinaria. Parecera que todo estmulo pudiera colarse en su mecanismo receptor, pero lo cierto es que, como dice Gombrich:

    Nuestro aparato visual tiene en comn con la cmara (fotogrfica) el hecho de que su foco de visin ntida es limitado y que slo puede asumir una parte de la distribucin de la luz, de un modo preciso, en cualquier momento. Lo quera-mos o no, hemos de ser selectivos porque lo son nuestros ojos. Pero aparte de la estructura de nuestro ojo, sabemos hoy que se est produciendo una nueva seleccin, una clasificacin y un proceso de mensajes, en diversas fases en los ca-minos neurales desde la retina hasta corteza visual, es decir, la parte del cerebro que recibe los mensajes del mundo visible (1980, p.87).

    Segn lo anterior, cuando pensamos en el desarrollo de la sensibilidad de la visin debemos recordar que el ojo adapta o acomoda las informa-ciones que nos son ms claras y tiles y descarta ciertos estmulos que nos saturaran. La economa visual tiene ejemplos como el hecho de que completemos los contornos de los objetos, en especial si se refieren a for-mas geomtricas o lneas rectas; el que perdamos la definicin cuando no observamos fijamente algo, lo que nos procura vistas aproximadas, bo-rrosas de las cosas; o el que compongamos una escena completa a partir de una serie de manchas y, por sntesis aditiva, veamos modificaciones de color en un cuadro impresionista.

    un sentido amolda la manera que tenemos de entender y

    relacionarnos con el mundo. De modo que nuestros sen-tidos condicio-nan nuestra

    cultura, le dan forma

  • Orientaciones pedaggicas para la educacin artstica en Bsica y Media

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    Lo relevante de esto, es recordar que un sentido amolda la manera que tenemos de entender y relacionarnos con el mundo. De modo que nues-tros sentidos condicionan nuestra cultura, le dan forma. Es til mencio-nar aqu como ejemplo el inspirador relato La isla de los ciegos al color. El investigador que protagoniza esta historia, imagina lo que sera conocer una comunidad de acromatpsicos que habitan unas islas remotas del Pacfico. l intenta concebir cmo sera una cultura donde la sensacin del color no slo no se conoce, sino que el color no existe como referencia nominal o metafrica. Esta cultura sera duea de un elaborado lenguaje y una potica que aludira las ms sutiles variaciones de textura y tono, para un vasto universo gris del cual los dems no nos ocupamos dema-siado (Sacks, 1999). Esta historia suscita la inquietud de aproximarse a las diferencias perceptivas, de saber que mediante ellas construimos una ima-gen del mundo y de nosotros mismos.

    Para finalizar, se puede enfatizar que los usos de la visin como sentido y del sentido que se da a la visin como forma de comprender el mundo, determinan la expresin artstica. Por ello es til conocer cmo ambos, la sensibilidad visual y el sentido, estn en interconexin estrecha y se mo-difican recprocamente.

    Sensibilidad auditivaQu es el sonido? Alguien que no lo percibe propiamente como oyen-

    te dira vibracin y duracin, lapsos de tiempo en los cuales se producen estas vibraciones. Los acontecimientos diarios tienen su propia imagen sonora que les corresponde, el reloj, el viento, los murmullos fragmenta-dos de una aglomeracin de personas, un zumbido, el cristal que se rom-pe. Llevamos con nosotros una especie de vestido atmosfrico sonoro continuo, un espacio donde nos vemos afectados por el silencio, el sonido y el ruido, que se mezclan de muchas y diferentes formas. No obstante, el sonido producido por la msica es algo que nos lleva a otro universo, evoca, por s solo, el universo musical (Valry, Poesa y Pensamiento Abs-tracto, p. 87).

    Pero, para que el sonido traiga consigo esa musicalidad, es necesario comprender las leyes que lo limitan. Como afirma Barenboim, un msico tiene que comprender cmo funciona el sonido fsicamente, para hacer emerger de l algo que parece ser atrado constantemente hacia el silen-

    el sonido pro-ducido por la msica es algo que nos lleva a otro universo, evoca, por s solo, el univer-so musical

  • Competencias, procesos, productos y contextos de la educacin artstica

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    cio. Para lograr hacer msica, se arrebatan los sonidos a su propia desapa-ricin fsica, y a la familiaridad que los oculta: se desafan las leyes de la naturaleza; no se deja que el sonido muera, que es lo que tendera a hacer naturalmente (2002, p. 48).

    La obra musical que surge sigilosamente, del silencio, como un animal que saliera del mar y se hiciera sentir antes de ser visto(Barenboim, 2002, p.52), constituye un universo que nos transforma y obliga a adecuarnos, a generar las disposiciones corporales del espectador, tanto en una sala de conciertos como en otros ambientes cotidianos donde tiene lugar un evento musical.

    Muchos pensadores han advertido la importancia del estudio de la msica, como uno de los medios para aproximarse y aprender de la natu-raleza humana. Algunos de ellos han investigado la forma de incorporarla como base de la educacin. Por ejemplo, Platn indag la influencia de la msica en la formacin tradicional griega de su tiempo. Estableci que la funcin educativa de la msica consiste en equilibrar el carcter, adems de facilitar el reconocimiento y la preferencia de las formas esenciales del bien, su distincin en relacin con valores y acciones inmorales en la na-turaleza o en los asuntos humanos. Igualmente, encontr que elementos como la euritmia, la proporcin, la armona y la belleza, presentes en la prctica musical, familiarizan al hombre con la forma moral del bien (Pla-tn, 2002, p. 412). Aunque en la actualidad la funcin social de la msica como mediacin educativa tiene otras significaciones y orientaciones, esta idea inicial de Platn, de considerarla como medio importante para la educacin de los nios, sigue vigente, siempre que se incluya como componente de los procesos de formacin integral de los estudiantes.

    El estudiante est inserto en un mundo sonoro que necesita redescu-brir, para conocerlo y diferenciar lo que en l acta. La educacin de la sensibilidad auditiva le proporciona herramientas para adecuar y cuali-ficar sus actitudes como receptor (atencin, escucha y concentracin), a travs de procesos de percepcin auditiva, as como de apreciacin de la msica. Por esta razn, aparte de las cualidades fsicas del sonido3, el docente de Educacin Artstica debe propiciar en los estudiantes el de-sarrollo de habilidades para identificar la expresin de emociones y con-ceptos en la msica, en el lenguaje y en otras expresiones de la cultura.

    3 PuedeampliarseestaparteenlosLineamientoscurricularesdeEducacinArtstica,2000,p.64-65.

    el estudiante est inserto en un mun-do sonoro

    que necesita redescubrir,

    para conocerlo y diferenciar lo que en l acta. Para este fin necesita desa-rrollar su aten-cin, escucha y concentracin.

  • Orientaciones pedaggicas para la educacin artstica en Bsica y Media

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    La sensibilidad auditiva incluye tambin el reconocimiento del propio rit-mo orgnico, de la posibilidad de escuchar, de escucharse, de reconocer, apreciar y evocar los sonidos que se producen en diferentes contextos y la comprensin de sta escucha atenta y la concentracin como prcticas esenciales del ejercicio musical que tambin son tiles como estrategias de estudio en otras reas del conocimiento.

    Para finalizar esta parte, podemos decir que el desarrollo de la sensibi-lidad contribuye a las competencias ciudadanas en cuanto empodera al estudiante de su cuerpo como mbito de relacin con los otros y cultiva en l herramientas que fortalecen la inteligencia emocional para apren-der a conocerse, conocer a otros y equilibrarse autnomamente. Estas herramientas no slo ayudan a explorar las vivencias emocionales para relacionarlas con la transformacin simblica, sino que tambin tienen una funcin de catarsis y ayudan a que el estudiante se relacione empti-camente con los dems y est preparado para procesar y afrontar conflic-tos emocionales o sociales.

    Adicionalmente, la Educacin Artstica a travs del desarrollo de la sen-sibilidad, contribuye al conocimiento de las ciencias, en la medida en que se apoya fundamentalmente en los procesos de recepcin (percepcin), profundizando la conciencia emprica de las funciones de los sentidos; aporta as, al fomento de actitudes y habilidades cientficas, como la ob-servacin, la exploracin y la indagacin de los fenmenos naturales o culturales.

    De igual forma, en complemento del desarrollo de competencias cien-tficas, la formacin de la sensibilidad fortalece la creatividad y la capaci-dad de expresin, permitiendo al estudiante conocerse y valorarse como agente de innovacin y cambio tanto de su entorno natural como de la sociedad. Como hemos subrayado anteriormente, la ampliacin del es-pectro de la sensibilidad flexibiliza el pensamiento y, en este marco, fo-menta la innovacin y la creacin de mundos posibles. De esta manera, es necesario tener en cuenta que el desarrollo de la sensibilidad contribu-ye al replanteamiento de las relaciones arte-ciencia-tecnologa-sociedad, trayendo consigo nuevas configuraciones y nuevos procesos de significa-cin; como los concernientes al uso de los medios masivos de comunica-cin, de las tecnologas digitales y el ciberespacio, entre otros.

    la ampliacin del espectro de la sensibilidad flexibiliza el

    pensamiento y, en este mar-co, fomenta la innovacin y la creacin de mundos posi-

    bles

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    2. Apreciacin estticaLa sensibilidad esttica es la base de la comprensin del Arte, pero sta

    no se agota en el cuerpo sino que establece distinciones, jerarquas y r-denes a partir de las impresiones sensoriales. La sensibilidad se ocupa de sentir, de afectarse, pero, cmo sabe de qu manera y por qu es afec-tada? Esta apropiacin no puede hacerla por s misma, sino por una es-pecie de facultad mixta que asocia las informaciones sensoriales a ideas, conceptos, reflexiones. Esta facultad sensible-racional se denomina apre-ciacin esttica, un componente de la experiencia esttica que, si bien no est desprovisto de aspectos emocionales o productivos, tiene como funcin predominante la construccin conceptual.

    Es necesario subrayar lo anterior para superar el lugar comn que si-ta al Arte como un hacer desligado de procesos cognitivos o contenidos mentales y que reduce la Educacin Artstica a una programacin de ac-tividades que aborda la expresin espontnea sin un fin pedaggico de-finido. Este lugar comn se presenta en la escuela con frecuencia, debido al malentendido segn el cual el fin de la formacin en artes es en s mis-mo la enseanza de una serie de habilidades asociadas a procedimientos, desligados del contexto de conocimiento al cual pertenecen.

    En este sentido, la apreciacin esttica consiste en la adquisicin del corpus de conceptos y reglas que pertenecen al campo del arte y dirigen la produccin artstica. Esta competencia se refiere al conjunto de conoci-mientos, procesos mentales, actitudes y valoraciones, que, integrados y apli-cados a las informaciones sensibles de una produccin artstica o un hecho esttico, nos permiten construir una comprensin de stos en el campo de la idea, la reflexin y la conceptualizacin. De esta forma, la apreciacin estti-ca permite al estudiante efectuar operaciones de abstraccin, distincin, categorizacin y generalizacin, referidas al mundo artstico y a la obra de arte. Mediante ella es posible acceder a los distintos objetos, cdigos, me-canismos y finalidades que los lenguajes artsticos y la cultura han cons-truido histricamente. Adems, conocemos motivaciones del autor, ca-ractersticas y singularidades de los contextos de produccin de las obras.

    As, el proceso de aprendizaje asociado a esta competencia especfica remite, por una parte, a preguntas generales como: Qu es una obra de arte? Qu es lo propio del campo del arte? Cules son los conceptos fundamentales que subyacen en toda obra o prctica artstica?

    Esta competen-cia se refiere al conjunto de conocimientos, procesos men-tales, actitudes y valoraciones, que, integrados y aplicados a

    las informacio-nes sensibles de una produccin artstica o un hecho esttico, nos permiten construir una

    comprensin de stos en el cam-po de la idea, la reflexin y la conceptualiza-

    cin.

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    Por otra parte, exige manejar los cdigos presentes en los lenguajes artsticos y su sintaxis o modo de operacin (Dondis, 1973). Dado que los cdigos de los lenguajes artsticos estn socialmente situados en cultu-ras determinadas, el anlisis meramente formal de una obra nos presenta una comprensin limitada de la misma, porque da cuenta del hecho arts-tico tan slo desde la perspectiva de una esttica en abstracto.

    Por esta razn, para comprender los cdigos artsticos, es importan-te tener en cuenta que stos son producidos por la cultura y permeados por ella y sus valoraciones. Igualmente, es necesario reconocer que los discursos que abordan la reflexin del Arte a partir de distintos campos del conocimiento (como la Esttica, la Historia y la Crtica de arte, la So-ciologa, entre otras), presentan un pensamiento situado en un contexto especfico y son modelos tericos que se transforman, al igual que sus categoras de interpretacin, conforme al devenir histrico de la socie-dad. Desde esta perspectiva, la interpretacin de las artes puede aportar significativamente a la educacin del estudiante, en cuanto potencia sus habilidades de indagacin en torno al mundo, la naturaleza y la cultura.

    Por consiguiente, para la apreciacin esttica existen dos maneras de acceder a los cdigos de los lenguajes artsticos, presentes en las obras: la interpretacin formal y la interpretacin extratextual.

    Interpretacin formalPara un estudiante nefito que va a un museo o asiste a una obra musi-

    cal o de teatro, captar el sentido de lo que acontece como hecho esttico puede ser, parafraseando a Geertz (2003, p.24), como la lectura de un ma-nuscrito desconocido, fragmentado y borroso.

    A menos que el estudiante logre incorporar claves de lectura que le per-mitan comprender las manifestaciones artsticas como portadoras de senti-do, habr una gran distancia entre lo que se espera entienda de los objetos de arte y lo que su lectura de espectador desprevenido le permite percibir.

    En este sentido, el primer nivel de lectura que necesita ejercitar es la interpretacin formal de las manifestaciones artsticas y culturales. La in-terpretacin formal de una obra de arte puede definirse como el proceso de decodificacin de los elementos estticos o unidades de sentido que componen su estructura y la identificacin del papel que juegan stos en la configuracin de dicha obra como un todo. Constituye entonces,

    La interpre-tacin formal de una obra de arte puede definirse como el proceso de decodificacin de los elemen-tos estticos o unidades de sentido que componen su estructura y la identificacin del papel que juegan stos en la configu-racin de dicha obra como un

    todo

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    una operacin mental que supone descomponer un objeto (la represen-tacin) en su proceso productivo, descubrir su coherencia y otorgar a los elementos y las frases obtenidas, significados intencionales sin perder nunca de vista que se interpreta (Hernndez, 2000, p. 130).

    En el contexto del aula y los dems ambientes de aprendizaje, el estu-diante puede adquirir y fortalecer las habilidades de pensamiento abs-tracto (comparaciones, clasificaciones, inferencias, anlisis, formulacin de conjeturas e hiptesis) cuando se enfrenta a un ejercicio de interpre-tacin formal, por cuanto debe establecer, por ejemplo, qu elementos constituyen la estructura de la obra (colores, formas, lneas), cmo se es-tablecen las relaciones entre estos elementos (tensin, equilibrio), cmo estn distribuidos en el espacio (en mdulos, concentraciones, progre-siones, asimetras, simetras). El resultado de la interpretacin formal se registra generalmente de manera verbal, bajo la forma de descripciones, argumentos, o textos referentes a una produccin artstica.

    Por otra parte, las actividades y ejercicios de interpretacin formal ms bsicos que se realizan con los estudiantes en Educacin Artstica tienen relacin con el desarrollo del pensamiento espacial y los sistemas geomtri-cos. La representacin espacial como modelo equivalente para comprender la estructura del espacio fsico se ensea a los nios desde muy temprana edad. Ellos se familiarizan con las coordenadas espaciales, los desplazamien-tos de los objetos en el plano como modelo virtual, la relacin de su esque-ma corporal y el espacio real; es decir, con aspectos de una geometra que tiene su aplicacin directa en las prcticas del aula y el entorno extraescolar.

    Por ejemplo, para lograr el conocimiento del objeto estudiado duran-te las clases de dibujo es importante comprender y aplicar relaciones de proporcionalidad. Estas relaciones, en la representacin bi y tridimesional se requieren para lograr la verosimilitud de una imagen en relacin con el objeto que se representa.4 No obstante, lo relevante en este punto no se re-fiere a la presencia de las teoras proporcionales en el currculo como dato historiogrfico, sino que su estudio es necesario para la consecucin de un mtodo constructivo y de apropiacin del mundo que permite conocer y afianzar los conceptos y prcticas de la relacin matemtica con el espacio.

    4 El uso de la proporcionalidad como propiedad matemtica utilizada en la msica y la representacin de las artes plsticas y la arquitectura es conocido desde las civilizaciones antiguas. La cultura griega en particular,

    nos hered la palabra Kanon y la proporcin urea como referencia de las relaciones ideales de proporcin.

    Desde entonces, hemos entendido el canon como patrn de medida y organizador de la forma bella

    las actividades y ejercicios de interpretacin formal ms

    bsicos que se realizan con

    los estudiantes en Educacin Artstica tienen relacin con el desarrollo del pensamien-to espacial y los sistemas geomtricos

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    No siempre es tan evidente que, para el proceso de creacin sea nece-sario incorporar dichos mtodos constructivos. No obstante, el desarrollo del arte nos ha mostrado que los mtodos de indagacin y de represen-tacin del proceso creativo recurren a la matemtica, como recurso para analizar la realidad circundante, para estudiar las estructuras de la natu-raleza y los cuerpos de manera que, se pueda sintetizar en la representa-cin, un anlogo de la configuracin de las relaciones que constituyen la forma de los objetos.

    Uno de los ejemplos ms conocidos de la relacin arte-matemtica lo constituyen las creaciones de Leonardo Da VInci. El artista, en su Tratado de la Pintura, expone una serie de reglas del mtodo, para acercarse al dibujo desde una perspectiva objetiva y cientfica; ello nos ilustra la bs-queda de una universalidad de la tcnica constructiva, que examina un conjunto amplio de objetos en un espacio analtico. La bsqueda de pa-trones proporcionales de la composicin pictrica, de la conservacin del plano y la lnea, de la tersura y suavidad de la superficie, tienen como fin asegurar una estabilidad estructural de sus obras. As la aplicacin de re-gulaciones matemticas de la forma (como el hombre de Vitrubio), y de la simetra, caracterizan la composicin plstica y las imgenes de Leonardo, en su bsqueda de la representacin de una naturaleza perfecta. De esta forma, podemos ilustrar que, la relacin entre el arte y la matemtica pue-de explorarse con los estudiantes en diversos contextos histricos, para enriquecer las competencias y la creatividad en tales mbitos del saber.

    Para terminar, podemos decir que los procesos cognitivos desplegados con motivo de la interpretacin formal tienen incidencia en el desarrollo del pensamiento espacial, por cuanto ste:

    contempla las actuaciones del sujeto en todas sus dimensiones y relacio-nes espaciales para interactuar de diversas maneras con los objetos situados en el espacio, desarrollar variadas representaciones y, a travs de la coordinacin entre ellas, hacer acercamientos conceptuales que favorezcan la creacin y manipula-cin de nuevas representaciones mentales (MEN, 2006, p. 61).5

    5 La revisin de la literatura cientfica en relacin con la educacin musical tambin revela que sta tiene una influencia positiva en las habilidades de razonamiento espacial. Al respecto se recomienda observar el

    primer captulo del libro Literature Study, Preparing Young Musicians for Professional Training: What Does Scientific Research Tell Us?, liderado por Fieke Werner y publicado en 2006 por la Association Europenne des Conservatoires, Acadmies de Musique et Musikhochschulen (AEC).

    Cada obra es una instant-nea de pro-cesos sociales complejos y

    tiene un mayor valor para nosotros en tanto permite reconstruir y

    traer al presen-te hechos, pro-cesos y contex-tos histricos desaparecidos.

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    Interpretacin extratextualEs importante asumir un enfoque hermenutico de anlisis para com-

    prender en qu consiste este modo de aproximacin a los cdigos ar-tsticos. El anlisis formal de una produccin artstica slo da cuenta de lo que hay delante del espectador en el momento actual; sin embargo, se requiere trascender lo exclusivamente esttico para establecer otros significados presentes en las obras. Estas deben leerse en relacin con la sociedad y la poca de las que provienen, pues pertenecen a un lugar histrico que les confiere caractersticas, modos de ser e interconexiones propias con distintas esferas sociales. Cada obra es una instantnea de procesos sociales complejos y tiene un mayor valor para nosotros en tan-to permite reconstruir y traer al presente hechos, procesos y contextos histricos desaparecidos. Al respecto, Gadamer (1988) dice: el panten del arte no es una actualidad intemporal que se represente a la pura con-ciencia esttica, sino que es obra de un espritu que se colecciona y reco-ge histricamente a s mismo (p. 138).

    De acuerdo con la idea anterior, se requiere situar el arte como produc-to histrico de una cultura y sta como mbito general donde tienen lu-gar los sistemas de significacin. Podemos mencionar aqu algunas de las ideas fundamentales del enfoque de la interpretacin cultural de Clifford Geertz, que ayudaran a aclarar la contribucin de las artes a la educacin:

    El concepto de cultura que propongo () es esencialmente semitico. Cre-yendo con Max Weber que el hombre es un animal inserto en tramas de signifi-cacin que l mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el anlisis de la cultura ha de ser por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones (1987, p.20).

    En este sentido, las actitudes, los hbitos y los procedimientos de anlisis que provee el ejercicio de la interpretacin extratextual, preparan para la lectura y la interpretacin de estructuras complejas de significacin. Si en un primer momento nos habamos referido a estimular la produccin de herramientas investigativas y habilidades de lectura para comprender el ob-jeto artstico, aqu podemos remarcar que los estudiantes pueden aplicarlas en sentido amplio en la comprensin de la sociedad y la cultura como una jerarqua estratificada de estructuras significativas (Geertz, 1987, p. 22).

    se requiere situar el arte

    como producto histrico de una cultura y sta como

    mbito general donde tienen lugar los siste-mas de signifi-

    cacin

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    Por ello se puede afirmar que la interpretacin extratextual hace tam-bin un aporte especial a las competencias cientficas, teniendo en cuenta que los estudiantes pueden relacionarse con metodologas de investiga-cin, formas de lectura, descripcin y comprensin de los hechos sociales (econmicos, polticos, antropolgicos, etnogrficos). Al elaborar una in-terpretacin extra-textual de las obras de arte, no se referirn meramente a su estudio formal, sino que, utilizando el objeto artstico como indicio ar-queolgico, tratan de ampliar su conocimiento sobre las sociedades que hicieron posible su elaboracin.

    Los estudiantes siempre estarn inquietos, ms all de la percepcin de la belleza de las producciones artsticas, por saber cmo vivan los hombres que las crearon, qu pensaban, cmo resolvan problemas coti-dianos. Estas preguntas por el otro que existi en tiempos pasados son muy importantes para que cultiven el inters y disfrute por el estudio de los procesos histricos, sociales y culturales.

    Hasta el momento se ha observado que la apreciacin esttica opera como un distanciamiento del hacer, que permite verlo en perspectiva; analizarlo, examinarlo, actualizarlo y preguntarse sobre el proceso mental y tcnico vinculado a l.

    El ejercicio de la apreciacin esttica es el que puede dar cuenta de lo que ocurre con los trabajos de exploracin, apropiacin o proyeccin creativa de los estudiantes durante el balance, la autoevaluacin indivi-dual o la puesta en comn. As se generan instancias de objetivacin de hechos y acciones que inicialmente son subjetivos. Tales instancias ayu-dan al estudiante a compartir las experiencias de su proceso de apren-dizaje o de su historia personal, tanto a nivel cognitivo como emocional.

    Sin embargo, hasta aqu hemos asumido esta competencia especfica como un atribuir valor a, dar un sentido a una expresin artstica o cultu-ral. No obstante, apreciar estticamente implica un proceso de valoracin cultural que conlleva a estimar un objeto, una tradicin, una prctica o expresin perteneciente a la cultura. De esta forma, se identifica otra in-tencin de la apreciacin esttica, la cual corresponde a una vinculacin afectiva con algo.

    La apreciacin esttica lleva gradualmente a los estudiantes, no slo a valorar su quehacer y evaluarlo, sino adems a ponerse en relacin y es-timar los hitos culturales, artsticos y patrimoniales de entornos locales o

    Al elaborar una interpretacin extra-textual de las obras de arte, no se referirn me-ramente a su

    estudio formal, sino que, utili-zando el objeto artstico como indicio arqueo-lgico, tratan de ampliar su conocimiento sobre las socie-dades que hi-cieron posible su elaboracin.

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    universales, para finalmente formar mecanismos de apropiacin de sus di-versas manifestaciones. El acto de volver propio significa, cognitivamente, alcanzar el umbral de la obra y entenderla (Spravkin, 1997) y, ticamente, extender a ella el cuidado de lo que nos pertenece. De esta manera, la he-rencia patrimonial y artstica que nos es dada cobra sentido para nosotros.

    As, la apreciacin esttica es la base de los procesos de comprensin y legitimacin de las obras de arte en su sentido cultural o patrimonial, puesto que, segn Bourdieu (2002):

    La transmisin escolar desempea siempre una funcin de legitimacin, aunque slo sea por la consagracin que otorga a las obras que se constituyen como dignas de ser admiradas al transmitirlas, contribuyendo as a definir la jerarqua de los bienes culturales vlida en una sociedad dada, en un momento dado. (p. 83).

    Sin embargo, esta competencia especfica busca que los estudiantes tengan una participacin activa en dicha legitimacin, o dicho de otro modo, que juzguen por s mismos las valoraciones que una comunidad establece frente a los bienes culturales y patrimoniales, para darles la po-sibilidad de distanciarse, diferenciarse o discutir sobre opiniones, estima-ciones o juicios procedentes de una mayora.

    3. Comunicacin Hemos visto que los desarrollos de las competencias especficas de la

    Educacin Artstica se vinculan estrechamente entre s. El refinamiento de la capacidad perceptiva formado por la sensibilidad potencia la aprecia-cin esttica. As mismo podemos establecer que al desarrollo de la apre-ciacin esttica corresponde una cualificacin de la comunicacin.

    La comunicacin se refiere al hacer, es la disposicin productiva que integra la sensibilidad y la apreciacin esttica en el acto creativo. La comu-nicacin no manifiesta en estricto sentido una comprensin verbal porque implica el dominio de formas sensibles irreductibles al orden del lenguaje, como el despliegue de acciones de una improvisacin teatral, un ejercicio pictrico o una presentacin musical.

    Por qu se ha denominado comunicacin y no simplemente produc-cin? Esta competencia especfica enfatiza que el estudiante, como pro-

    La comunica-cin se refiere al hacer, es la disposicin productiva

    que integra la sensibilidad y la apreciacin esttica en el acto creativo.

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    ductor de ejercicios u obras artsticas, no slo realiza dichas producciones para s mismo, sino que mediante ellas, construye un sentido que tendr efecto en otro. Es decir, se subraya que la produccin artstica implica la presencia de un espectador, un otro que es lector. Este espectador, al estar en contacto con la obra, tambin construye sentido desde sus pro-pias capacidades de lectura y, por lo tanto, la convierte en hecho social al ponerse en relacin con ella.

    Se seala esto para hacer el siguiente nfasis en el mbito pedaggi-co de las artes: los productos de la prctica artstica son importantes en la enseanza-aprendizaje en tanto que establecen una relacin con un pblico o espectador. Lo que destaca esta competencia, ms que la pro-duccin de arte como fin en s mismo, es la adquisicin de conocimientos, valoraciones y el desarrollo de habilidades que le permiten a un estudiante imaginar, proyectar y concretar producciones artsticas, y generar las condi-ciones de circulacin para que dichos productos puedan ser presentados en una comunidad de validacin.

    Por esta razn, el acto productivo aislado del estudiante es un aspecto de esta competencia, pero para que sea determinante en el aula debe contemplar la posibilidad de generar espacios dialgicos alrededor del arte. Como dice Goodman: la novela abandonada en un cajn, la pintu-ra amontonada en una despensa, y la obra interpretada en un teatro va-co, no cumplen su funcin (1995, p. 217). Pese a haber sido ejecutadas, requieren de la publicacin, exhibicin y representacin, como formas a travs de las cuales los productos artsticos se vinculan con la cultura e inciden en ella.

    As, la competencia comunicativa de la Educacin Artstica busca que los sujetos que la ejercen accedan y se vinculen con los contextos artsti-cos y culturales, de manera que puedan relacionarse en y mediante stos a travs de la produccin artstica y la transformacin simblica. La obra como hecho esttico, no slo permite establecer el nivel de dominio de un estudiante acerca de un lenguaje artstico, sino tambin, facilita el en-cuentro y dilogo de los espectadores alrededor de ella.

    En consecuencia, forman parte de esta competencia dos componentes fundamentales, que definiremos a continuacin: la produccin y la trans-formacin simblica.

    comunicacin es la adquisi-cin de co-nocimientos, valoraciones y el desarrollo de habilidades que le permi-ten a un estu-diante imagi-nar, proyectar y concretar

    producciones artsticas, y generar las condiciones de circulacin para que di-

    chos productos puedan ser

    presentados en una comunidad de validacin.

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    ProduccinEl primer componente de la comunicacin se refiere a la ejecucin de

    una obra, es decir, a la concrecin prctica del saber artstico. En este componente de la comunicacin el conocimiento se hace presente en un hacer concreto: () el msico toca su conocimiento, la bailarina danza, el actor caracteriza. La serie de acciones que se despliega con motivo de la realizacin de una obra es conocimiento activo (Elliot, 1991, pp. 21-40).

    De una parte, la produccin requiere imaginar, proyectar y construir. No obstante, este hacer se diferencia de una exploracin general percep-tiva y tcnica (que es ms espontnea y permite familiarizarse con sensa-ciones, emociones, materiales, prcticas, objetos y tcnicas) en que existe una seleccin y un ordenamiento de acciones canalizadas previamente hacia el logro de una imagen o idea definida.

    De otra parte, la produccin requiere de un ejercicio tcnico que trans-forme la materia (sonido, espacio, materiales, textos) para manifestar o concretar el producto imaginado. Los procedimientos tcnicos son aque-llas acciones que, mediante el trabajo con instrumentos y materiales, pre-paran a todo estudiante para desarrollar su proceso creativo. Por tanto, la adquisicin de habilidades y destrezas es til en la medida en que estas fundamentan procesos constructivos que tienen por fin la proyeccin y concretizacin productiva de los objetos artsticos imaginados. El domi-nio tcnico incluye la exploracin previa de medios y el manejo de proce-dimientos y procesos productivos propios