Ole Løw & Else Skibsted (red.) ELEVERS LÆRING OG UDVIKLING · OLE LØW OG ELSE SKIBSTED (RED.)...

ELEVERS LÆRING OG UDVIKLING

Ole Løw & Else Skibsted (red.)

– også i komplicerede læringssituationer

A K A D E M I S K

F O R L A G

170 mm

ELEVERSLÆ

RING

bog2897_Elevers-læring-og-udvikling.indd 2 16-06-2014 12:57:16

OLE LØW OG ELSE SKIBSTED (RED.)

Elevers læring og udvikling

– også i komplicerede læringssituationer

Akademisk Forlag


Elevers læring og udvikling – også i komplicerede læringssituationerOle Løw, Else Skibsted og bidragyderne© 2014 Akademisk Forlag, København– et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag A/S,et selskab i Egmont

Mekanisk, fotografisk, elektronisk eller anden gengivelse af denne bog eller dele heraf er kun tilladt efter Copy-Dans regler.

Oversættelse af kapitel 2 og 15 fra norsk: Joachim WrangForlagsredaktion: Lene KamukOmslag: Henriette MørkSats: Jeanette Bech/Pamperin & Bech GrafiskSat med Minion og ITC Legacy SansTryk: Livonia Print

1. udgave, 1. oplag, 2014

ISBN: 978-87-500-4416-1

www.akademisk.dk


Indhold

Forord 13

I: UDVIKLING OG UDVIKLINGSSTØTTENDE RELATIONER – HERUNDER MOTIVATION OG KØN

1. Fællesskabets betydning for elevers personlige og sociale udvikling 19

Af Henrik Skovlund

Læring og selvidentitet 20

Filosofisk forhistorie 21

Freuds psykoanalyse: det ubevidste jeg 21

George Herbert Meads interaktionisme 24

Udviklingslinjer og konsekvenser af Meads selvteori 28

Selvteoriernes konsekvenser for pædagogisk praksis 29

Forslag til videre læsning 31

2. Udviklingspsykologi og udviklingsstøttende relationer 32

Af Bjørg Røed Hansen

Fra en monadisk/monologisk til en dialogisk udviklingsmodel 33

Et dialogisk perspektiv på børns udvikling 34

Udviklingspsykopatologi 34

Udviklingen af barnets selv: relation og selvfornemmelse 36

Nogle implikationer for den pædagogiske situation 43

Afslutning 47


3. Udvikling gennem deltagelse i fællesskaber 49

Af Charlotte Højholt

Indledning 50

Udviklingspsykologien og børneforskningen – aktuelle udfordringer 51


Fokus på børns fælles liv 53

Udvikling af livsførelse 53

Om at arrangere sammen 55

Forskellige perspektiver på det fælles 58

Personlige grunde, betydninger og sociale betingelser 59

Om at deltage på tværs af opdelinger – et eksempel 60

Konklusioner 62


4. Elevens lærende hjerne 65

Af Anne Vibeke Fleischer

Indledning 65

Barnet i interaktion med nærmiljøet 66

Generelle kognitive udviklingsparametre 68

Højere kognitive funktioner: forestillingsevne og sprog 71

Forestillingsevne, handlemuligheder og mål 74

Forestillingsevne og emotionelle og sociale kompetencer 77

Eksekutive funktioner: fra ide til sammensat handlingsforløb 80

Afslutning 83


5. Motivation, læring og udvikling i et nutidigt læringsmiljø 84

Af Peter Berliner og Elena de Casas Soberón

Indledning 84

Motivation 86

Begrænsede uddannelsesmuligheder påvirker unges motivation 87

Drivkraften som en stræben efter det skønne 88

Drivkraften i hjernen 89

Drivkraften i lysten og legen 90

Freud: Driften som kulturelt formet lyst 91

Sociale mål og motivation: At høre til 92

Motivering ud fra eksistentielle mål 93

Belønning 94

At skabe motiverende læringsmiljøer 95



6. Omsorgsfulde drenge og urolige piger – Køn og mangfoldighed i skolen 98

Af Jo Krøjer

Hvorfor er viden om køn vigtig i undervisning? 99

Kønnede forestillinger, forventninger og forholdemåder til

elever og lærere 103

Hvad betyder kønnede forventninger for lærere og elevers

deltagelse i klassen? 107

Hvordan og hvornår skabes der nye kønsarbejdsdelinger i klassen? 110

Hvordan og hvornår reproduceres de forventede arbejdsdelinger i klassen? 113


II: LÆRING, KOMMUNIKATION OG KLASSELEDELSE

7. Kommunikationsteori og anerkendende kommunikation mellem elev og lærer 121

Af Ole Løw

Kommunikative perspektiver 122

Kommunikation – nogle grundlæggende antagelser 123

Tre grundlæggende kommunikative kontekster 128

Anerkendende kommunikation mellem lærer og elever 129

Udblik og afslutning 134


8. Læring i skolen i et socialt og kulturelt perspektiv 137

Af Lene Tanggaard

Læring giver ikke mening i sig selv 137

Teoretisk position 138

Læring finder sted inden for rammerne af deltagelse 140

Hvilke begreber skal vi have med os? 141

Hvordan og hvor sker læring? 142

Analytiske begreber 143

Et par misforståelser 146

Det situerede læringsperspektivs begrænsninger og udviklingsmuligheder 146

Konklusion 147



9. Klasseledelse: Ramme-, proces- og relationsledelse 149

Af Ole Løw

Klasseledelseskompetencer 150

Hvad er klasseledelse? 152

Klasseledelsens koordinater 152

Rammeledelse – struktur og regler 155

Start på timen 156

Gennemførelse af timen – overgange 156

Afslutning af timen 157

Regler og regelhåndhævelse 157

Procesledelse – kommunikation og tilbagemelding 158

Relationsledelse – forholdemåder og færdigheder 162

Relationscirklen 162

Mellemkollegial analyse af og refleksion over klasseledelse 164


10. Gode lærings- og udviklingsmiljøer 166

Af Jørn Nielsen

Individ og fællesskab 167

Fællesskaber i kontekst 169

Den pædagogiske verden som del af socialiseringen 170

Fællesskaber, der rækker ud over skole og institution 172

Børnegrupper 174

Arbejdet med børns fremtrædelsesformer 176

En foretrukken og inkluderende faglighed 179

Samtænkning af det almindelige og det særlige område 181

Hvad siger forskningen? 183


III: SOCIAL FORSTÅELSE OG INTERVENTION

11. Attribuering – at forklare andres handlinger 189

Af Arne Poulsen

Attribuering: Personforklaring og situationsforklaring 189

Person eller situation? 190

ADHD og urolig adfærd – person eller situation? 192

Årsagsforklaring i skole-hjem-samarbejdet: Når man kaster årsagen frem og

tilbage 193


Kulturforklaring 194

Fordomme og selvopfyldende profetier 196

Når man forklarer sine egne handlinger 197


12. Problemadfærd og konflikthåndtering i skolen 199

Af Lise Merrild

Hvornår er der tale om problemadfærd? 200

Når lunten er kort 202

Teorier om udvikling af problemadfærd 203

Når problemadfærd giver anledning til konflikter 207

En narrativ tilgang til konfliktløsning og problemadfærd 209

En løsningsfokuseret tilgang til problemadfærd 211


13. Mobning og skoleklassen som mikrosamfund 216

Af Helle Rabøl Hansen

Mobning forstået som et møde mellem aggressivitet og svaghed 217

Mobningens diversitet 219

Skyld og straf som tænketeknologi 220

Paradigmeskifte i mobbeforskningen 221

Klassens liv og kultur – eXbus’ elevundersøgelse 222

Mobning som sociale udstødelsesdynamikker 224

Social eksklusions-angst og længslen efter at høre til 225

Læreres forståelser af mobning 226

Mobbebenægtelser 227

Afslutning og opsamling 228


IV: SAMARBEJDE, VEJLEDNING OG INKLUSION

14. En skole for alle: Inklusion 231

Af Janne Hedegaard Hansen

Den integrerende skole 232

Den inkluderende skole 233

Veje til inklusion i et samfundsperspektiv 237

Forskellighed til gavn for alle elevers læringsudbytte 239


Nye inkluderende praksisformer 240


15. Vejledt deltagelse i klasseværelset – sociokulturelle perspektiver på læring og undervisning 244

Af Liv Gjems

Sociokulturelle perspektiver på læring i skolen 245

Lærerstøttet læring 247

Vejledt deltagelse 248

Vejledt deltagelse og samarbejde mellem lærer og elev 249

Vejledt deltagelse og undervisning 250

IRE-strukturen 251

IRF – et alternativ til IRE 253

Hvad kan IRF-strukturen bidrage med? 254

Monolog og dialog 255

Debat, kumulativ tale og udforskende samtale 256

Tvetydig viden 258


16. Samarbejde med og om børn i skolen 262

Af Else Skibsted

Indledning 262

Samarbejde – med udgangspunkt i et børneperspektiv 264

Samarbejde med elever: Lærer-elev-relationer 267

Samarbejde om elever: Lærer-lærer-relationer 272

Samarbejde om børn: Lærer-forældre-relationer 275

Afrunding 279


17. Udvikling af kollegiale vejledningsfunktioner: AKT- og inklusionsvejledere 281

Af Lotte Gottlieb og Ina Rathmann

Hvad er AKT? 281

Hvad er inklusion? 283

AKT og inklusion – en fælles faglig forståelse 284

Arbejdet med AKT og inklusion 286

Det tredimensionelle vejledningsrum 286

Første dimension: Positionsafgrænsning 288

Anden dimension: Systemafgrænsning 290


Tredje dimension: Momentafgrænsning 292

Etableringen af et vejledningsrum 293

Afrunding 294


Om forfatterne 297Litteratur 301Register 326


FOROR D 13

Forord

Anledningen til at udgive denne bog er dobbelt: For det første vil vi gerne bidrage til

fortsat udvikling af læreruddannelsen med nogle af de faglige vinkler og perspektiver,

vi finder vigtige. Det ønske fik vi delvist opfyldt i 2012 med udgivelsen af forgængeren

til denne bog: Psykologi for lærerstuderende og lærere. For det andet er det med den nye

læreruddannelsesbekendtgørelse, der trådte i kraft i august 2013, et faktum, at kon-

teksten for vores faglige vinkler såvel som for vores første bog konkret har ændret sig.

Der er på mange måder tale om et paradigmeskifte i vores måde at tænke uddan-

nelse på, idet undervisning i læreruddannelsen nu skal tilrettelægges ud fra, hvad den

studerende skal kunne, og ikke hvad den studerende skal undervises i. Kompetence-

mål skal forstås på den måde, at de studerende både opnår viden og færdigheder på et

fagligt område såvel som kompetence til at reflektere over indholdet. Kompetencer

indebærer altid, at viden forbindes til et handlingsaspekt i pædagogisk praksis.

En anden væsentlig ændring i læreruddannelsen er dannelsen af det nye fagom-

råde Lærerens Grundfaglighed. Det beskæftiger sig sammen med uddannelsens un-

dervisningsfag, praktik og bachelorprojekt med udviklingen af lærerens almene

kompetencer til at tage vare på elevers læring, udvikling, trivsel og dannelse. Fagom-

rådet består af to hovedområder, nemlig ‘Pædagogik og lærerfaglighed’ og ‘Almen

dannelse’ med hver sin prøve. Det er ‘Pædagogik og lærerfaglighed’, som denne bog

retter sig mod.

Hovedområdet ‘Pædagogik og lærerfaglighed’ indeholder fire kompetenceområ-

der:

Elevens læring og udvikling

Undervisningskendskab

Specialpædagogik

Undervisning af tosprogede.

Bogen her adresserer især de to kompetenceområder ‘Elevens læring og udvikling’

og ‘Specialpædagogik’ og bidrager ikke alene med nye vinkler, men også med grund-


14 E L E V E R S L Æ R I NG O G U DV I K L I NG

læggende viden om elevers læring og udvikling – også i komplicerede læringssitua-

tioner. En af de mest markante udfordringer, lærere møder i deres respektive klasser,

er en øget mangfoldighed i elevgruppen, hvad angår måder at lære på. Med den nye

specialundervisningslovgivning fra 2012 er det nu også blevet almenundervisnin-

gens opgave og ansvar at inkludere elever med mere komplekse læringstilgange, for

eksempel forskellige former for opmærksomhedsproblemer og mere generelle læ-

ringsvanskeligheder.

Læreruddannelsen er en professionsuddannelse, som er kendetegnet ved studier

af teori og praksis i tæt samarbejde mellem uddannelse og profession. Uddannelsen

skal være praksisnær og bidrage til udvikling af konkrete praktisk-pædagogiske

kompetencer i lærerarbejdet og samtidig være funderet på et teori- og forskningsba-

seret vidensgrundlag, som gør de studerende i stand til at forholde sig til lærerarbej-

det på et analytisk og fagligt begrundet grundlag. Med andre ord bygger den profes-

sionelle lærers kompetencer på en gensidig udveksling mellem viden og kunnen.

Fælles for bogens kapitler er, at de alle er skrevet af forskere og undervisere, der

har en forskningsbaseret og empirisk tilgang til studiet af lærerarbejdet. Forfatternes

tilgang er båret af den forståelse, at indsigt i aktuel psykologisk og specialpædagogisk

teori er en grundlæggende forudsætning for at kunne analysere og forholde sig til

pædagogisk praksis i skolen.

Med kompetencemålene betoner uddannelsen underviserens opgave med at

igangsætte og facilitere læreprocesser med de studerendes læringsudbytte for øje.

Det indebærer, at underviseren skal kunne omsætte og konkretisere kompetencemål

til læringsmål. Derfor har vi valgt at indlede og afslutte hvert kapitel med forfatte-

rens bud på spørgsmål til refleksion og afprøvelse, som kan stilladsere de studeren-

des tilegnelse af såvel teoretisk-analytiske og praktisk-pædagogiske kompetencer.

Bogen er organiseret i fire hovedtemaer, der adresserer videns- og færdighedsmål i

‘Elevens læring og udvikling’ og ‘Specialpædagogik’.

Det første tema omhandler Udvikling og udviklingsstøttende relationer – herunder

motivation og køn. Henrik Skovlund sætter i kapitel 1 fokus på børns selv- og iden-

titetsdannelse og introducerer til to forskellige teoretiske tilgange, som får betyd-

ning for lærerens arbejde med elevers personlige og sociale udvikling i skolens fæl-

lesskaber. Bjørg Røed Hansen anlægger i kapitel 2 en transaktionistisk ramme til

forståelse af børns udvikling. Med afsæt i Daniel Sterns udviklingspsykologiske te-

ori beskrives barnets udvikling af et selv gennem dets interaktionserfaringer med

andre, og der trækkes implikationer til pædagogiske situationer i skolen. I kapitel 3

beskriver Charlotte Højholt ud fra et aktørperspektiv, hvorledes børns sociale be-

tingelser og konkrete livssammenhænge sætter rammen for det samarbejde og de

deltagelsesmuligheder, børn indgår i i skolen. Anne Vibeke Fleischer beskriver i ka-


pitel 4 en række neuropsykologiske funktioner, der indgår i børn og unges læring og

udvikling, som det kan være nyttigt at kende, især i forbindelse med elever i kom-

plicerede læringssituationer. Alle fire forfattere giver bud på, hvad der skal til for at

skabe gode og udviklingsstøttende relationer i skolen. Peter Berliner og Elena de

Casas Soberón ser på forholdet mellem læring, udvikling og motivation i kapitel 5.

De redegør for tre hovedpositioner, hvor motivation forstås som henholdsvis indre

drivkraft, ydre påvirkning og en sammenvævning af disse i læringsmiljøer, der er

motiverende i vores aktuelle samfundsmæssige situation, som den viser sig i skolens

liv. Jo Krøjer behandler køn og kønsforskelle i kapitel 6. Hun viser, hvordan køn

skabes i skolen, og rejser spørgsmålet, hvad køn betyder for undervisning, udvik-

ling og læring.

Bogens andet hovedtema er Læring, kommunikation og klasseledelse. Der er mange

forskellige måder at kommunikere på i skolen, alt efter konteksten og relationerne. I

kapitel 7 beskriver Ole Løw undervisning som en intentionel aktivitet, der planlæg-

ges af læreren med henblik på at gøre det muligt for eleverne at lære sig kundskaber

og færdigheder. Undervisning har fokus på læreren og på, hvad denne gør for at faci-

litere elevernes læring. Læring forstås i de enkelte kapitler forskelligt, men de fleste

definitioner forbinder læring med forandringer af både mentale strukturer og hand-

linger. Læring har med andre ord fokus på eleven og dennes læreproces. Et underlig-

gende spørgsmål er i forlængelse heraf: Hvordan sker læring, og hvad betyder indsigt

heri for lærerens tilrettelæggelse af undervisnings- og læreprocesser? Det behandler

Lene Tanggaard i kapitel 8. Kommunikationen mellem lærer og elev ses desuden som

afgørende i forhold til klasseledelse i kapitel 9. Ole Løw behandler her tre sammen-

hængende former for klasseledelse, nemlig ramme-, proces- og relationsledelse. Og

Jørn Nielsen tager tråden op og giver sit bud på gode lærings- og udviklingsmiljøer i

kapitel 10.

Bogens tredje hovedtema omhandler Social forståelse og intervention. Intervention

(mellemkomst) kan i vores sammenhæng oversættes med ord og vendinger som ind-

griben, indblanding, mægling, hjælp, forebyggelse og foregribelse. Vejledning er for

eksempel en interventionsform.

Problemadfærd er ikke et entydigt begreb. I skolen har der været en lang tradition

for at se eleven som bærer af problemet. Den måde, vi foretager årsagsforklaringer

på, tages i kapitel 11 op af Arne Poulsen i hans beskrivelse af begrebet attribuering.

Som lærer har man et særligt ansvar for at møde problemadfærd på en professionel

måde, og det forudsætter, at man er i stand til at observere og analysere problemad-

færd på systematiske og nuancerede måder.

Lise Merrild går i kapitel 12 ind i en nærmere behandling af forståelser og håndte-

ring af problemadfærd, og endelig analyserer Helle Rabøl Hansen i kapitel 13 mob-

ning i et skole- og samfundsperspektiv.

FOROR D 15



Bogens sidste hovedtema knytter an til de læreropgaver, der vedrører Samarbejde,

vejledning og inklusion. Deltagelse i fællesskaber er en grundlæggende forudsætning

for læring og udvikling, hvilket Janne Hedegaard Hansen behandler nærmere i ka-

pitel 14 om inklusion. Hun uddyber baggrunden for og intentionen med den inklu-

derende skole og giver bud på, hvordan det er muligt i praksis at udvikle inkluderen-

de læringsmiljøer og skabe deltagelsesmuligheder for alle elever i skolen. Liv Gjems

redegør i kapitel 15 for en undervisningspraksis, hvor lærere lægger vægt på samar-

bejde med elever om at udforske deres deltagelsesmuligheder i forskellige lærepro-

cesser. Denne praksis betegner hun som vejledt deltagelse. Else Skibsted behandler i

kapitel 16 samarbejde mellem lærer og elev, mellem lærer og forældre samt kollegial

vejledning lærere imellem. Hun har i den sammenhæng særligt fokus på børn i kom-

plicerede læringssituationer. Endelig slutter Lotte Gottlieb og Ina Rathmann i kapi-

tel 17 af med at belyse baggrunden for og organiseringen af nyere mellemkollegiale

vejledningsfunktioner (akt- og inklusionsvejledere) i skolen.

Elevers læring og udvikling – også i komplicerede læringssituationer henvender sig til

lærerstuderende, lærere og skolepædagoger samt andre, der interesserer sig for livet i

skolen og de behandlede temaer. Bogen er blevet til i et konstruktivt samarbejde

mellem redaktørerne og de øvrige 15 forfattere samt forlaget.

Vi håber, mødet med denne bogs tekster vil give dig som læser et godt udgangs-

punkt for at fordybe dig i bogens temaer. De vil alle kunne vise sig nyttige i forhold

til at forstå, analysere og handle i forhold til forskellige sider af lærerens virksomhed.

Højbjerg, april 2014

Ole Løw & Else Skibsted


I · U DV I K L I NG O G U DV I K L I NG S S TØT T E N DE R E L AT ION E R 17

I

UDVIKLING OG UDVIKLINGSSTØTTENDE RELATIONER – HERUNDER MOTIVATION OG KØN


@ A K A DE M ISK FOR L AG 19

1

Fællesskabets betydning for elevers personlige og sociale udvikling

Af Henrik Skovlund

I dette kapitel præsenteres to forskellige og modsatrettede teorier om selvets dannelse,

som begge kan hævdes at være underforstået i moderne pædagogisk praksis. Indled-

ningsvist argumenteres der for, at læring og selvidentitet er gensidigt afhængige, hvorfor

det bliver en opgave for folkeskolen at bidrage positivt til børns identitetsdannelse. Her-

efter bliver Freuds psykoanalyse præsenteret som grundlaget for at tænke selvet som et

individuelt fænomen, mens interaktionismen i form af George Herbert Mead introduce-

res som grundlaget for at opfatte selvet som et socialt fænomen. Teoriernes konsekvenser

bliver løbende belyst gennem anekdoter til læringssituationer. Afslutningsvis diskuteres

standpunkterne i henhold til et ideal om at fremme bevidstgørelsen af selvteoriernes til-

stedeværelse og konsekvenser for pædagogisk praksis.

REFLEKSIONSSPØRGSMÅL (ENKELT VIS ELLER I GRUPPER)

1. Mener du, at børn har en personlighed, et selv og/eller en personlig identitet?

2. Hvordan vil du forklare, hvad personlighed og identitet er?

3. Mener du, at børns personlige identitet kan have noget at gøre med, hvor godt de

klarer sig i skolen?

4. Mener du, at lærere bør være bevidste om, hvilken opfattelse af barnets identitet der

arbejdes ud fra?

5. Mener du, at lærernes opfattelse af børns personlige identitet kan indvirke på, hvor-

dan undervisningen tilrettelægges for børn?



Læring og selvidentitet

I løbet af psykologiens historie er der blevet udviklet mange forskellige opfattelser af

børns og voksnes personlige udvikling, som gennem vores kulturelle arv påvirker

vores måde at tænke og praktisere pædagogik på. Enhver pædagogik vil således un-

derforstå en særlig opfattelse af børns læringsevner, sociale evner, mentalitet og ikke

mindst deres personlighed eller identitet. Så længe man praktiserer disse forståelser

uden at være klar over det, har man ikke mulighed for at ændre dem, for eksempel

ved at spørge, om ens forståelser af børns udvikling og læringspotentialer er under-

byggede, eller om man praktiserer flere selvmodsigende forståelser på én gang i sit

daglige virke.

Inden for psykologien er der undersøgelser, der viser, at børns akademiske præsta-

tioner ofte korrelerer med deres opfattelser af egne akademiske evner, popularitet, so-

ciale evner og udseende (Helmke & van Aken, 1995; Muijs, 1997; Guay, Boivin &

Marsh, 2003). Dette antyder en sammenhæng mellem børnenes selvidentitet og deres

læringspotentiale, hvilket bliver særligt relevant i forbindelse med handicappede

børn, idet disse har lavere selvvurderinger end gennemsnittet (Chapman, 1988). Der-

med bliver folkeskolens identitetsgivende potentialer aktuelle, da det bliver en opgave

at bidrage til udviklingen af en positiv identitet som et aspekt af læring. Den positive

identitet sikrer barnets tiltro til egne evner til at indgå i sociale fællesskaber og til at

være i stand til at tage ansvar for eget liv gennem læring.

Børns selvforståelse og identitet bliver ikke mindst aktuel i forbindelse med de an-

givne vidensmål og færdighedsmål i læreruddannelsesloven 2013. Blandt vidensmå-

lene angives blandt andet, at lærere skal erhverve viden om “elevers sociale, emotio-

nelle og kognitive udvikling – herunder køn og motivation” som en forudsætning

for at kunne støtte elever i deres lærings- og udviklingsprocesser. Yderligere skal læ-

rere erhverve sig viden om “inklusion og individualiserings- og socialiseringsproces-

ser, herunder diversitet og marginalisering,” med henblik på at optimere inklusion

og socialiseringsprocesser i skolen. I denne forbindelse bliver barnets selvforståelse

og personlige identitet i skolens fællesskab vigtig at understøtte som et væsentligt

aspekt af den enkelte elevs udvikling og inklusion.

Det bliver således relevant, hvad identitet er for noget, og hvordan man kan få greb

om den. Et godt sted at starte er at se på nogle af de væsentligste psykologiske identi-

tetsopfattelser og deres konsekvenser for vores måder at tilrettelægge læringsmiljøer

for børn på.


W W W . A K A D E M I S K . D K

170 mm

240

mm

EN AF DE MEST PÅTRÆNGENDE UDFORDRINGER, lærere møder i deres arbejde, er den store variation i elevernes måder at lære på. Med specialundervisningsloven fra 2012 er det nu også almenunder-visningens opgave og ansvar at inkludere elever med mere kom-plekse tilgange til læring, herunder opmærksomhedsproblemer og mere generelle læringsvanskeligheder.

Denne bog giver lærerstuderende og lærere psykologisk indsigt i læreruddannelsens kompetenceområder ’Elevens læring og ud-vikling’ og ’Specialpædagogik’. Forfatterne bidrager med grund-læggende viden om elevers læring og udvikling, men også med nye vinkler på bogens fire hovedtemaer:

Udvikling og udviklingsstøttende relationer – herunder motivation og køn Læring, kommunikation og klasseledelse Social forståelse og intervention Samarbejde, vejledning og inklusion.

Bogen er skrevet af forskere og undervisere, der alle har en forsk-ningsbaseret og empirisk tilgang til studiet af lærerarbejdet:

Henrik Skovlund, Bjørg Røed Hansen, Charlotte Højholt, Anne Vibeke Fleischer, Peter Berliner, Elena de Casas Soberón, Jo Krøjer, Ole Løw, Lene Tanggaard, Jørn Nielsen, Arne Poulsen, Lise Merrild, Helle Rabøl Hansen, Janne Hedegaard Hansen, Liv Gjems, Else Skibsted, Lotte Gottlieb og Ina Rathmann.

Ni af bogens kapitler er reviderede udgaver af kapitler fra bogen: Psykologi for lærerstuderende og lærere.

Ole Løw & Else Skibsted (red.) ELEVERS LÆRING OG UDVIKLING · OLE LØW OG ELSE SKIBSTED (RED.)...

Documents

Transcript of Ole Løw & Else Skibsted (red.) ELEVERS LÆRING OG UDVIKLING · OLE LØW OG ELSE SKIBSTED (RED.)...