ПЕДАГОГИКА

160

Тощенко Ж. Т. Профессиональная некомпетентность как фактор риска жизнеспособности и ус-тойчивости общества // Образование и социальное развитие региона. Барнаул, 1995. № 3–4. С. 35–37. Безносов С. П. Теоретические основы изучения профессиональной деформации личности. СПб., 1995. Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования. М., 2003. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей: Учебное пособие. М., 2002. Введенский В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. № 10. С. 51–55. Хасан Б. И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. Красноярск, 1996. Данилюк А. Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. Ростов-н/Д., 2001.

V. Vvedenski

THE DEVELOPMENT OF THE SOCIAL INSTITUTE OF THE PEDAGOGICAL PROFESSION BY MEANS

OF SUPPLEMENTARY PEDAGOGICAL EDUCATION

The problem of institutionalization as a methodological foundation of the study of the pedagogical profession is regarded. The essence and the structure of the social institute of the pedagogical profession are defined. The description of social and personal factors of the development of the social institute of the pedagogical profession is presented. The ap-plication of the competence approach as a means of such a development is proposed. The conceptional foundations of the process of the content design of the supplementary peda-gogical education are defined.

Ю. Н. Дулин

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИССЛЕДОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МЕНЕДЖЕРОВ

Статья посвящена формированию методологического подхода к исследованию

профессионального образования менеджеров. В основе формируемого подхода ле-жит методология стратегического менеджмента и динамического моделирования. Методология стратегического менеджмента подхода позволяет сформировать мо-дель причинно-следственных факторов, определяющих профессиональное образование менеджеров. Сформированная модель с позиции процессного подхода дает возмож-ность исследовать профессиональное образование менеджеров.

Наиболее эффективной методологией

приспособления организации к рыноч-ным условиям, приобретения и поддер-жания конкурентоспособности является методология стратегического менеджмен-та с различными приложениями. Приме-нение данной методологии предполагает наличие многих условий и, в частности:

стратегического мышления как процесса отражения управленческой философии руководства в представлениях, сужде-ниях, решениях с целью ориентации деятельности организации на запросы потребителей; осуществления гибкого регулирования и своевременных изменений в организа-

Принцип преемственности в современном профессиональном педагогическом образовании

161

ции, позволяющих добиться конкурент-ных преимуществ, что в совокупности позволяет организации выживать и дос-тигать своей цели в долгосрочной пер-спективе1; понимания стратегии (в широком смыс-ле) как сознательного целенаправленно-го поведения организации в долгосроч-ном и краткосрочном периодах, когда заранее просчитаны и приняты согласо-ванные решения по целям деятельности и важнейшим факторам (средствам) дос-тижения этих целей, имеются механиз-мы коррекции поведения организации в случае обнаружения ошибок при расче-тах или при появлении непредвиденных обстоятельств.

Поскольку рыночная среда находится в постоянном движении, стратегию мы дополняем динамическим моделирова-нием: «Динамика системы в настоящее время широко признается как инстру-мент, используемый для управления процессом познания и знаниями, и по-могает в деятельности обучающей орга-низации»2. Для характеристики динами-ческого моделирования используем его следующее определение: «это инстру-мент управления знаниями, который ис-пользуется для бизнес-разведки, для принятия стратегических решений, для управления инновационными сетями и управления проектами, для задания коммуникационных целей и подготовки персонала. Оно включает такие состав-ляющие, как инвентаризация, анализ, интеграция, моделирование и имитиро-вание внутренних процессов бизнеса и /или внешних инновационных процес-сов»2. В литературе по стратегическому менеджменту и планированию изложе-ны схемы и методология стратегическо-го планирования, правильное использо-вание которых должно обеспечить из-

менение организации3–5. Сегодня мето-дология и схемы стратегического ме-неджмента рассматривают организацию как открытую сложную систему, кото-рая взаимодействует с внешней средой и для своего выживания должна приспо-сабливаться к этой среде за счет адек-ватных изменений своей внутренней среды. Так (и это уже является стандар-том), к важнейшим факторам прямого воздействия внешней среды на органи-зацию, которые жестко должны отсле-живаться менеджментом организации для ее выживания, отнесены изменения в поведении потребителей, изменения в поведении конкурентов, изменения в поведении поставщиков, изменения в законодательной базе и т. п. Организа-ции приспосабливаются к новым внеш-ним условиям за счет внутренней среды. К важнейшим факторам этой среды ча-ще всего относят: изменения целей дея-тельности и доведения новых приорите-тов до сотрудников, изменения органи-зационной структуры управления, изме-нения требований к сотрудникам, изме-нения технологий и систем — в закуп-ках ресурсов, в производстве ассорти-мента и количества выпускаемой про-дукции, в оплате труда сотрудников, в назначения цен на продукцию и др. В работе Н. А. Селезневой6 определены комплексные составляющие, которые отнесены к внутрисистемным компо-нентам системы высшего образования, а также составляющие, входящие в сово-купность взаимосвязей системы высше-го образования с внешней средой.

Методологический подход к исследо-ванию профессионального образования менеджеров представлен нами концепту-альной моделью причинно-следственных факторов, определяющих профессиональ-ное образование менеджеров (рис. 1).

ПЕДАГОГИКА

162

Рис. 1. Концептуальная модель причинно-следственных факторов,

определяющих профессиональное образование менеджеров Приведенная модель (схема) исследо-

вания включает в себя: желаемую позицию (цели) учебного уч-реждения; исследование изменений внешней среды в менеджменте; исследование изменений требований к самому менеджеру; исследование внутренних процессов и содержания в образовании менеджеров; исследование способов адаптации учеб-ных учреждений к действующим усло-виям.

Желаемая позиция учебного учреж-дения. Цели образования выполняют системообразующую функцию в педаго-гической деятельности. Именно от вы-бора целей в наибольшей степени зави-сит выбор содержания, методов и средств обучения. Формулирование пе-дагогических целей отвечает на вопрос, для чего учить, какие задачи (профес-сиональные, жизненные, предметные, этические, эстетические) должен уметь решать студент с помощью полученных знаний, умений, навыков, убеждений, установок и т. п.7. В работе Н. А. Селез-невой определено, что «главные цели образовательной системы как социаль-ного института и сферы духовного про-изводства человека задаются через тре-

бования общества к человеку»8. Но еди-ного мнения нет: в педагогических ис-следованиях используются понятия «пе-дагогическая система» и «система обра-зования», в определении данных понятий выделяют историко-культурологический (В. М. Розин, В. Е. Родионов); деятель-ностный (В. Я. Нечаев) и структурно-функциональный подходы (В. С. Игро-пуло). К настоящему времени в среде научно-педагогической и законотворче-ской общественности утвердилась фор-мулировка, включающая в себя два ключевых слова: процесс и результат. Так, в Законе Российской Федерации «Об образовании» (в редакции Феде-рального закона от 13.01.96 № 12-Ф3) сказано, что это «целенаправленный процесс обучения и воспитания в инте-ресах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией до-стижения обучающимся определенного государством уровня (образовательного ценза). Получение образования — до-стижение и подтверждение образова-тельного ценза, которое удостоверяется соответствующими документами». От-мечают, что с научно-педагогической, а не с правовой точки зрения более пред-почтительной является формулировка, разработанная в НИИ высшего образо-

Анализ

1. Позиция (учебного учреждения)

2. Поведение рынка 6. Нелинейные механизмы. Адаптация

учебного учреждения.

3. Изменение самого образа менеджера 5. Внутренние процессы

4. Обучающиеся

Принцип преемственности в современном профессиональном педагогическом образовании

163

вания Ю. Г. Фокиным: «Образование — это система обучения, социализации и развития, направленная на усвоение ин-дивидом системы элементов объектив-ного опыта человечества, необходимого для успешного осуществления им дея-тельности в избранной сфере общест-венной практики и признаваемая обще-ством в качестве определенного уровня развития индивида»9. При этом автор под социализацией понимает качествен-ное и количественное изменение систе-мы ценностей, социально значимых убеждений и установок, ценностных ориентаций, идеалов, моральных ка-честв личности, необходимых для дос-тижения успеха в определенном обще-стве (социуме).

Поведение рынка. Характеризуя по-ведение рынка, наиболее часто приводят данные об изменениях рынка труда. Ис-следуя рынок труда, исследуют измене-ния потребности рынка в специалистах той или иной профессии, динамику из-менения этой потребности в сторону од-ной или другой профессии и т. д. В та-ких исследованиях за рамками исследо-вания остаются другие активные участ-ники рынка. Характеризуя взаимосвязи системы высшего образования с обще-ством с позиции системного подхода, Н. А. Селезнева приводит следующих участников: высшие органы власти и управления, население, рынок труда, другие уровни системы непрерывного образования10.

Для уточнения того, что из себя пред-ставляет рынок, на котором функциони-рует образовательное учреждение, ис-пользуем термин «обучающая среда». Термин обучающая среда был использо-ван А. В. Корсуновым в рамках решения проблемы «гармонизации взаимоотно-шений образования и рынка труда, раз-решения существующих противоре-чий»11. В дальнейшем под обучающей

средой понимается описание системы образования в которой производится подготовка менеджеров. Составными частями обучающей среды являются: государство, профессиональные про-граммы высшего профессионального образования, система постдипломного образования, процесс подготовки спе-циалистов в организации, рынок труда. Обучающая среда представляет собой сложную динамичную систему, и изме-нения в ее поведении крайне важны, по-скольку не только государство или ра-ботодатель, но и сами обучающие учре-ждения, изменяя образовательные стан-дарты, требования к обучающим учреж-дениям и специалистам, способны вы-вести на рынок труда специалиста новой формации или специалиста, подготов-ленного по новой образовательной про-грамме (технологии). Во всех этих слу-чаях на рынке труда специалистов про-исходят значительные перемены.

Главным трендом в поведении рынка (обучающей среды), как отмечают в ис-следованиях, является смещение в сто-рону приобретения компетентности. «В современных условиях формирование знания не является главной целью обра-зования (знания ради знаний). Знания и умения как единицы образовательного результата необходимы, но недостаточ-ны для того, чтобы быть успешным в современном информационном общест-ве. Для человека чрезвычайно важна не столько энциклопедическая грамот-ность, сколько способность применять обобщенные знания и умения для раз-решения конкретных ситуаций и про-блем, возникающих в реальной деятель-ности. При таком подходе знания явля-ются познавательной базой компетент-ности человека. Правительственная Стратегия модернизации образования предполагает, что в основу обновленно-го содержания общего образования бу-

ПЕДАГОГИКА

164

дут положены "ключевые компетентно-сти". В мировой образовательной прак-тике понятие компетентности выступает в качестве центрального, своего рода "узлового" понятия, ибо компетент-ность, во-первых, объединяет в себе ин-теллектуальную и навыковую состав-ляющую образования; во-вторых, в по-нятии "компетентность" заложена идео-логия интерпретации содержания обра-зования, формируемого "от результата" (ср. "стандарт на выходе", out-put); в третьих, ключевая компетентность об-ладает интегративной природой, ибо она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, релевантных относительно широкой сфере культуры и деятельности (инфор-мационной, правовой и проч.)»12. Кор-ректное выделение и анализ умений, диктуемых жизненными задачами, стоящими перед специалистом, позволя-ет однозначно определить объем и со-держание знаний, входящих в эти уме-ния. Следовательно, знания не состав-ляют самостоятельного элемента целей образования. Вместе с тем критерии ус-воения знаний определяются умениями, включенными в цели образования. «Со знанием должно быть обязательно свя-зано умение, — писал немецкий педагог А. Дистервег. Мы подразумеваем под умением применение всего выученного вообще как к другим отраслям знания, так и в жизненной обстановке. Печаль-ное явление, когда голова ученика на-полнена большим или меньшим коли-чеством знаний, но он не научился их применять, так что о нем приходится сказать, что, хотя он кое-что знает, но ничего не умеет» (Дистервег А., 1956)13. Компетентностный подход (М. Н. Скат-кин, И. Я. Лернер, В. В. Краевский, Г. П. Щедровицкий, В. В. Давыдов, А. П. Тряпицына, Н. Ф. Радионова), из-меняя поведение обучающей среды

(рынка), может рассматриваться как своеобразный ответ на проблемную си-туацию в образовании, возникшую вследствие противоречия между необ-ходимостью обеспечить современное качество образования и невозможно-стью решить эту задачу традиционным путем за счет дальнейшего увеличения объема информации, подлежащей ус-воению.

Изменения самого образа менедже-ра. Для того чтобы система образования смогла подготовить профессионального и конкурентоспособного менеджера, опережающего современную практику, необходимо как можно полнее знать и представлять объект подготовки — что из себя представляет образ (модель) конкурентоспособного менеджера. Ме-неджер не осуществляет управление «вообще» (абстрактно, по шаблону, по собственной прихоти и т. п.). Для ус-пешной работы организации менеджер выстраивает определенным образом от-ношения «сотрудник — коллектив — общество» в определенных социально-политических и правовых условиях.

Динамика изменений требований к менеджеру в исторической перспективе является достаточно высокой. Методы и приемы управления бизнесом развива-ются не строго по научным канонам производства каких-либо новых товаров или услуг: сначала — теоретическая разработка изделия, затем — экспери-ментальное и опытное производство и, если предыдущие результаты положи-тельны, то — переход на массовое про-изводство продукции и повсеместное внедрение новшества. Менеджмент раз-вивается в соответствии с потребностью практики, и его развитие представляет обобщение и эволюционное развитие удачных приемов организации труда персонала, стимулирования трудового поведения персонала, организации и

Принцип преемственности в современном профессиональном педагогическом образовании

165

контроля бизнес-процессов, выстраива-ния системы власти и выполнения дру-гих управленческих функций.

В соответствии с эволюцией менедж-мента меняется и сам образ менеджера. Наглядно изменения в менеджменте и в образе менеджера можно проследить по «школам менеджмента». Каждый исто-рический этап развития менеджмента определяет свой образ менеджера и представлен в школах менеджмента: школа научного управления (Ф. Тейлор, Г. Гант, Г. Форд и др.), административ-ная (классическая) школа (А. Файоль, Г. Эмерсон, М. Вебер, Д. Муни, А. Рей-ли и др.), школа человеческих отноше-ний (Х. Мюнстерберг, М. П. Фоллет, Э. Мейо, Д. Карнеги и др.), школа пове-денческих наук (Д. Мак-Грегор, Р. Лай-керт, А. Маслоу, Ф. Херцберг и др., школа науки управления. В течение по-следних трех десятилетий доминирую-щая практика менеджмента изменилась, и от фокусирования на эффективности перешла к сфокусированности на каче-стве, гибкости и в конечном счете — на инновации. Это было вызвано измене-ниями на рынке и смещениями потреб-ностей покупателей.

На рис. 2 представлена схема эволю-ционного развития менеджмента по-следнего времени.

Все это вносит новые черты в образ современного менеджера, которые под-лежат анализу и уточнению.

Обучающиеся. В упомянутой работе Н. А. Селезневой студенты отнесены к внутрисистемным факторам. В нашем исследовании обучающиеся отнесены к внешним факторам. Модель обучающе-гося, успешно осваивающего учебные программы образовательного учрежде-ния, представлена во многих работах15. В данную модель включены: навыки и умения планировать самообразование, навыки и умения ориентироваться в на-учной и учебной информации, навыки и умения библиографической работы, навыки и умения рационально и пра-вильно слушать и записывать лекции, навыки и умения работать с книгой, навыки и умения пользоваться ресур-сами Интернет.

Вместе с тем основной причиной, по которой обучающиеся отнесены нами к факторам внешней среды, является го-товность человека и его желание обу-чаться — один из ключевых факторов успеха образовательного процесса. Мо-тивация (от лат. moveo — двигаю) — это общее название для процессов, методов, средств побуждения обучаемых к про-дуктивной познавательной деятель-ности, к активному освоению содержа-ния образования. Мотивационная сфера

Время Запросы рынка Сфокусированность Компания

1960

1970

1980

1990

Цена

Цена, качество

Цена, качество, вы-бор, время доставки

Цена, качество, вы-бор, время достав-ки, уникальность

Эффективность

Эффективность + качество

Эффективность + качество + гибкость

Эффективность + качество + гибкость + инновационность

Эффективная

Обеспечивающая высокое качество

Гибкая

Инновационная

Рис. 2. Эволюционная модель Болуина и Кумпе14

ПЕДАГОГИКА

166

личности представляет собой не линей-ную, а сложную многоуровневую струк-туру с централизованной сознательно-волевой системой управления поведени-ем, с иерархическим соподчинением по-буждений. Примечательное свойство ее — иерархизированность (В. А. Попов, О. Ю. Кондратьева, 1999)16. В нашем исследовании основным фактором, обес-печивающим отношение самого обу-чающегося к обучению, мы считаем не только наличие или отсутствие мотива-ции к овладению профессией и возмож-ность влияния на нее. «Влияние мотива-ционных процессов на успеваемость обучаемых не отрицается в настоящее время уже практически никем. Однако поиск конкретных механизмов мотива-ции и исследование ее внутренней при-роды — вопросы, до конца не решен-ные. Необходимо помнить, что мотива-ционная сфера формируется прежде все-го самой личностью и трудно поддается изменению, влиянию извне. Поэтому следует говорить не о коренном измене-нии отношения к учению, а о коррекции мотивационной сферы»17. В России в качестве результата низкой мотивации отмечается длительный (в течение двух-трех лет) период социальной и профес-сиональной адаптации молодого спе-циалиста на предприятии (А. Дорофеев, А. Лукьяшко, 2000). По данным И. Н. Голицыной, количество студентов с низким уровнем мотивации на учение, не обнаруживающих готовности и спо-собности к выполнению заданий про-дуктивного характера, составляет от 30 до 50% состава академических групп; а среди студентов, обучающихся на ком-мерческой основе, — до 80% (И. Н. Го-лицына, 2000). Сегодня считается, что студентам, обучающимся менеджменту, присущи все виды внешней мотивации обучения, как и студентам, обучающим-ся по другим специальностям, а именно:

учение ради учения, без интереса к пре-подаваемому предмету; учение ради личных интересов и выгод; учение для социальной идентификации; учение ради успеха или из-за боязни не-удач; учение по принуждению или под давле-нием; учение, основанное на моральных обяза-тельствах (общепринятых нормах); учение для достижения цели в обыден-ной жизни; учение, основанное на социальных це-лях, требованиях и ценностях18.

Провозглашенный тезис «непрерыв-ного обучения» руководителей начина-ется с создания соответствующего на-строя на учебу, с желания понимать и приобретать специфические навыки и умения на основе анализа и понимания сущности бизнес-процессов, использо-вания методов и принципов управле-ния. К зарубежным теориям, объяс-няющим внутреннюю мотивацию, от-носятся: «поток активности» — теория Р. Вудвортса; согласно этой теории су-ществует врожденная активная тенден-ция личности освоить мир с помощью поведения; теория Р. Уайта; она основана на том, что существует внутреннее стремление личности к повышению компетенции и эффективности19.

Важнейшим фактором мы считаем не просто наличие знаний и умений плани-ровать процесс самообразования, навы-ки и умения ориентироваться в научной и учебной информации. При всей важ-ности указанных характеристик обу-чающегося главенствующим все же яв-ляется не это. Для отвечающего за кон-курентоспособность менеджера обяза-тельным является наличие внутрилично-стной врожденной мотивации к овладе-нию своей профессией.

Принцип преемственности в современном профессиональном педагогическом образовании

167

Внутренние процессы. Характеризуя совокупность внутрисистемных факто-ров системы высшего образования, Н. А. Селезнева относит к ним «ступени и уровни высшего образования, высшие учебные заведения всех типов, студен-тов, образовательные цели, стандарты и программы высшего профессионального образования, содержание высшего обра-зования, профессорско-преподаватель-ский состав, образовательные техноло-гии и др.». Основным системообразую-щим фактором внутренней среды обра-зовательного учреждения является со-держание образования: «Содержание образования дает ответ на вопрос — че-му учить? Это система научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эсте-тических идей, которыми необходимо овладеть в процессе обучения»20. Мож-но представить себе, что это некоторый «разрез образования без учета техноло-гии». (В. С. Леднев). С научной точки зрения, содержание образования являет-ся частью социального опыта и копиру-ет в существенных чертах его структуру. Содержание образования не может быть сведено только к перечню знаний, уме-ний и навыков по учебным предметам. Оно должно охватывать все основные элементы социального опыта: системы знаний о природе, обществе, мышлении, способах деятельности; систему интел-лектуальных и практических навыков и умений; опыт творческой деятельности; систему отношений к миру, друг к другу.

На содержание образования влияет множество факторов: политика, методо-логическая позиция ученых, потребно-сти системы образования, государствен-ные образовательные стандарты, учет международного опыта, необходимость ориентации на будущее и т. д. При этом различают: содержание подготовки спе-циалиста и содержание учебной дисцип-

лины, которое является частью объема содержания подготовки специалиста конкретного профиля, а последнее, в свою очередь, — частью социального опыта. «Носителями содержания обра-зования (формы представления) могут быть: учебный план, учебники, методи-ческие пособия, учебная программа — документ, характеризующий отдельный учебный предмет. В свою очередь, учеб-ный предмет отражает дидактически об-работанные знания по основам какой-либо науки» 21. Обоснование содержания образования — коренная и вечная про-блема, разрабатываемая дидактикой. Ра-нее нами проводился анализ содержания учебных дисциплин по подготовке ме-неджеров. При этом основным критери-ем проведения анализа являлся анализ содержания дисциплин (дидактических единиц), образовательных технологий, требований к профессорско-преподава-тельскому составу с позиции направлен-ности на то, чтобы обучающийся смог индивидуализировать свою работу и ис-пользовать приобретенные знания для решения задач практического характера.

Нелинейные механизмы. Адапта-ция (поведение) учебного учреждения к действующим условиям. В настоящее время активно формируется рынок обра-зовательных услуг. Это проявляется во все нарастающем предложении как ви-дов, так и объема услуг. Обучающие ор-ганизации действуют на рынке и долж-ны действовать по тем же правилам, что и любая коммерческая организация. Обучающие организации, действующие как коммерческие предприятия, исполь-зуют обычный набор стратегий, необхо-димый для работы на рынке. Образова-тельные учреждения для поддержания своей конкурентоспособности стараются использовать стратегии дифференциа-ции своих услуг и образовательных про-грамм, фокусируя подготовку специали-

ПЕДАГОГИКА

168

стов для определенных сфер бизнеса, устанавливая невысокие цены на свои образовательные услуги и т. п. «Совре-менное структурирование сектора обра-зования осуществляется двумя путями: распыление рисков через расширение рынков и создание защищенных ниш посредством вертикальной интеграции с поставщиками и клиентами.

Горизонтальная экспансия проявляет-ся в трех формах: Дифференциация ассортимента услуг. Как средние учебные заведения, так и вузы, имевшие ранее строго научную или промышленную направленность, стали спешно предлагать новые низко-затратные курсы и дипломы по специ-альностям в сфере услуг. Экстернализация. Практика открытия фи-лиалов на местах и дистанционного обу-чения уже существовала, однако масшта-бы и платность обучения были новыми. Это оказалось выгодным и головному ву-зу (который получал возможность при-нять любое количество платных студен-тов без необходимости расширять площа-ди), и студентам, которые или уже рабо-тали, или, проживая вдали от института, не могли позволить себе очного обучения либо по экономическим причинам, либо ввиду ухудшения криминогенной ситуа-ции в крупных городах. Гибридизация статуса учебного заведе-ния является абсолютной новизной. Не-государственные, или парагосударст-венные, учебные заведения, правовой статус которых еще не определен, соз-давались как объединение частных ин-тересов (предприятий, преподавателей) с интересами государственных учреж-дений (государственные учебные заве-дения, региональные или муниципаль-ные органы власти). Они специализиру-ются на профессиях сектора услуг (главным образом — менеджмент, соци-альные науки, иностранные языки и

т. д.) и обладают большой гибкостью»22. Такие действия образовательных учреж-дений, направленные на поддержание конкурентоспособности самих образова-тельных учреждений, только усложняют конкурентную среду, не реализуя глав-ную цель профессионального образова-ния. «Сегодня в России существует око-ло 980 вузов, из них около 600 — госу-дарственные. Более 30% выпускников российских вузов не работают по специ-альности, у 28% — работа совпадает со специальностью лишь частично. В Мо-скве не работает по специальности по-ловина вчерашних студентов, в Санкт-Петербурге — 55,8%. В ходе опросов 60% выпускников вузов заявили, что их будущая работа вряд ли будет связана с полученным в институте образованием. Это, естественно, напрямую отражается на их мотивированности к обучению»23.

Приведенная концептуальная модель причинных факторов (рис. 1) исследует профессиональное образование менед-жеров, при этом: делается акцент не на отдельных функ-циях (маркетинг, качество образования, различные структурные модели, педаго-гическое проектирование), а на системе подготовки менеджеров как едином це-лом; учитывается, что каждая часть системы обладает своим поведением и своей ди-намикой; такая модель является замкнутой и предполагает постоянное циклическое возобновление исследования причинных факторов, влияющих на поведение обра-зовательного учреждения; предполагается наличие и действие сложных прямых и обратных связей ме-жду причинно-следственными фактора-ми, что предусматривает постоянное со-вершенствование знаний факторов, ле-жащих в основе процессов управления, и коррекцию данной модели при не-

Принцип преемственности в современном профессиональном педагогическом образовании

169

удовлетворительных результатах (на-пример, выделение новой группы зна-чимых факторов, влияющих на поведе-ние менеджеров).

Представленная на рис. 1 концепту-альная модель причинных факторов яв-ляется основанием для моделирования изменений в обучающем учреждении, обеспечивающем получение стратегиче-ских конкурентных преимуществ.

Желаемая позиция учебного учреж-дения. Организации, стремящиеся осу-ществлять целенаправленное поведение на рынке, в качестве стратегических ис-пользуют различные цели. Как правило, эти цели находятся в следующем про-странстве24–26: положение на рынке — положение по отношению к своим конкурентам; инновации — новые способы ведения бизнеса; способность произвести новые виды продукции или услуг; способность произвести продукцию по новым техно-логиям; способность выйти на новые рынки; производительность — способность обеспечить необходимые пропорции между результатами и затрачиваемыми ресурсами для достижения результатов; доходность (прибыльность) — спо-собность обеспечить прибыль от произ-водства продукции, оказания услуг; другие аналогичные цели.

В данном исследовании в качестве по-зиции обучающего учреждения выдвину-та цель как способность образования обеспечить результат — подготовку про-фессионального конкурентоспособного менеджера (специалиста), опережающего общественную практику (удовлетворение потребности личности в образовании), а также наличие педагогической системы, владеющей сложноорганизованным це-ленаправленным процессом подготовки и переподготовки профессиональных конкурентоспособных специалистов.

Подготовка конкурентоспособного ме-неджера в единственном экземпляре ни-как не способствует укреплению конку-рентоспособности обучающего учреж-дения. Чтобы быть конкурентоспособ-ной организацией, обучающее учрежде-ние не может ограничиться только од-ной данной целью — обязательно долж-ны присутствовать и такие стратегиче-ские цели, как «Положение на рынке», «Инновации», «Доходность» и т. п.

Поведение рынка. Конкурентоспо-собность любой организации определя-ется ее способностью контролировать свою окружающую среду. Победить в конкурентной борьбе теперь можно только в том случае, если будет предло-жено образование высокого качества, если будет присутствовать гибкость и если своевременно будут изменять пе-речень образовательных услуг и сами услуги и т. д. Если же обучающие орга-низации не будут действовать достаточ-но оперативно, они могут столкнуться с тем, что на территории учебных учреж-дений окажутся коммерческие органи-зации, занимающиеся разработками в области моделей управления бизнесом, качества продукции, эффективного стра-тегического поведения, образа инноваци-онной организации. То есть образованием будут заниматься коммерческие органи-зации, имеющие модель (программу) дей-ствий в бизнесе и рассматривающие обу-чение уже как сопутствующую услугу.

У обучающих организаций в этих ус-ловиях есть только несколько вариантов приемлемых действий: формирование устойчивого конкурентного преимуще-ства за счет цены, высокого качества, контактов с потребителями или созда-ния новых «цепочек ценности» для по-требителей образовательных услуг. В некоторых исследованиях уже излага-ются соответствующие предложения: «Центральная проблема модернизации

ПЕДАГОГИКА

170

системы образования — повышение ка-чества подготовки выпускника. Под ка-чеством мы будем понимать соответст-вие приобретаемых в образовательном учреждении знаний и умений требова-ниям, поставленным обществом, эконо-микой, личностью перед системой про-фессионального образования. Эти тре-бования весьма противоречивы по це-лям, формам и методам их реализации. Переход от передачи знаний к развитию их способностей — это непременное требование личностно-ориентированного образования. Опыт показывает, что обес-печение этого в рамках одного образова-тельного цикла практически не удается. Поэтому вузы выпускают специалистов в соответствии со своим возможностями. Повысить возможность реально способна система ступенчатой сквозной подготовки специалистов в учебных комплексах типа «колледж — вуз»27.

На рис. 3 представлена общая кон-цептуальная модель обучающей среды профессионального образования (подго-товки) менеджера. Абитуриенты — как вход, начало обра-зования в обучающей среде. Конкурентоспособный менеджер — как выход, как результат завершения обра-зования в обучающей среде и востребован-ный работодателем для работы на управ-ленческих должностях в организации. Государство — как определяющее поли-тику для обучающей среды профессио-

нального образования через государствен-ные стандарты профессионального об-разования и другие законодательные акты. Профессиональные учебные заведения, занятые подготовкой менеджеров. Обучающиеся — как обладающие само-мотивацией. Работодатель. В данной модели требо-вания работодателя к менеджеру прояв-ляются в требованиях рынка труда. Это связано с тем, что рынок труда насыщен менеджерами вообще. Рынок труда, в свою очередь, демонстрирует, что тре-буются менеджеры для работы в типо-вых службах организации и на типовых управленческих должностях.

Достижение «нового типа образова-тельных результатов»28 обеспечивается изменением конкурентоспособности об-разовательного учреждения за счет из-менения своей окружающей среды. Это изменение и приобретение конкурентно-го преимущества может быть реализо-вано двумя способами: или путем при-обретения преимущества у тех образо-вательных учреждений, кто его уже имеет, или путем создания этого пре-имущества самостоятельно. Создание конкурентоспособного преимущества самостоятельно — это изменение внут-ренней среды организации, изменение стереотипа деятельности профессио-нального учебного заведения.

Государство Работодатель

Абитуриенты Конкурентоспособ-

ный менеджер

Обучающиеся Профессиональное учебное заведение

Профессиональное учебное заведение

Рис. 3. Общая концептуальная модель обучающей среды профессионального образования (подготовки) менеджера

Принцип преемственности в современном профессиональном педагогическом образовании

171

Изменения самого образа менеджера. Для того чтобы увязать влияние внеш-ней среды на квалифицированные ха-рактеристики менеджера, предполагает-ся исследование требований, которые предъявляются к нему современной практикой.

Обучающиеся. Исследование предпо-лагает наличие у обучающихся менедж-менту внутренней врожденной мотива-ции к овладению профессией и исполь-зует ее для формирования отношения к учебе.

Внутренние процессы. Общая кон-цептуальная модель внутренней среды профессионального обучающего учреж-дения (рис. 4) включает в себя: обучающихся; перечень (набор) профессиональных об-разовательных программ; систему оценки результатов полученно-го образования; содержание образовательных программ; образовательные технологии; потенциал преподавательских кадров.

Достижение нового типа образова-тельных результатов во внутренней сре-де обучающего учреждения обеспечи-

вается за счет самой педагогической системы обучения. Под обучением (подготовкой) понимаем «целенаправ-ленный, специально организованный процесс взаимодействия обучающего и обучаемого, протекающий в педагоги-ческой системе»29. Или, в более рас-ширенной трактовке: «Обучение — це-ленаправленный процесс управления активной учебно-познавательной дея-тельностью студентов по овладению профессиональными знаниями, навы-ками, развитию творческих способно-стей, формированию мировоззрения и личностных качеств, необходимых студентам для самостоятельного овла-дения профессией»30.

Адаптация (поведение) учебного уч-реждения к действующим условиям. Главные направления изменений в предложенной концептуальной модели связаны: а) с изменениями в самом обра-зовательном учреждении и с тем, каким образом меняются цели образовательно-го учреждения, как оно стремится изме-нить свое окружение (внешнюю среду), как представляет сам образ конкурен-тоспособного менеджера; б) с прове-

Рис. 4. Общая концептуальная модель внутренней среды

профессионального учебного заведения (вуз)

Обучающиеся Образовательные

программы

Содержание образова-тельных программ

Образовательные технологии

Потенциал преподава-тельских кадров

Оценка результатов полученного образования. (конкурентоспособности)

ПЕДАГОГИКА

172

дением адекватных изменений во внут-ренней среде — каким образом меняется содержание самой подготовки менедже-ра, как меняется способ воздействия на обучающихся и т. д. Получение более высокого качества профессионального образования менеджеров обусловлива-ется предложенной концептуальной мо-делью, обеспечивающей значительно

возросшие свойства образовательной системы. Предложенная концептуальная модель адекватна более высокой дина-мике внешней и внутренней среды и, адаптируя обучающую организацию, она соответственно обеспечивает более вы-сокое качество образования, адаптацию обучающей организации к желаемой по-зиции (достижение желаемой цели).

ПРИМЕЧАНИЯ

Управление организацией. Энциклопедический словарь / Под ред. А. Г. Поршнева. М., 2001. Янсен. Ф. Эпоха инноваций. М., 2003. Мэскон М. Х., Альберт М., Хэдоури Ф. Основы менеджмента. М., 2002. Ильин А. И. Планирование на предприятии. Минск, 2004. Дулин Ю. Н. Стратегическое планирование: Методические указания. СПб., 2001. Селезнева Н. А. Качество высшего образования как объект системного исследования. М., 2002. Обеспечение конкурентоспособности выпускника педагогического университета (методология и системные модели). СПб., 2003. Селезнева Н. А. Указ. изд. Педагогическая система России. Модуль 1.3. Педагогическая система. М., 2004. Селезнева Н. А. Указ. изд. Корсунов А. В., Литвинова Н. П., Сафина З. П. Социальное партнерство. Великий Новгород; СПб., 2003. Педагогическая система России. Модуль 1.3. Педагогическая система. М., 2004. Там же. Янсен Ф. Указ. изд. Конкурентоспособность выпускника педагогического университета. СПб., 2002. Там же. Там же. Там же. Там же. Корсунов А. В., Литвинова Н. П., Сафина З. П. Указ. изд. Воронов В. В. Педагогика школы в двух словах. М., 1999. Педагогическая система России. Модуль 1.3. Педагогическая система. М., 2004. Конкурентоспособность выпускника педагогического университета. СПб., 2002. Алексеева М. М. Планирование деятельности фирмы. М., 1997. Томпсон А. А., Стрикеленд А. Дж. Стратегический менеджмент. М., 1998. Боумэн К. Основы стратегического менеджмента. М., 1997. Конкурентоспособность выпускника педагогического университета. СПб., 2002. Педагогическая система России. Модуль 1.3. Педагогическая система. М., 2004. Кречетников К. Г. Проектирование средств информационных технологий обучения. Тихоокеан-ский военно-морской институт. mkrechet@tovmi.dvgu.ru Там же.

Yu. Dulin

Принцип преемственности в современном профессиональном педагогическом образовании

173

A METHODOLOGICAL APPROACH TO THE STUDIES OF PROFESSIONAL EDUCATION OF MANAGERS

A methodological approach to the research of professional training of managers is re-

garded. The approach is based on the methodology of strategic management and dynamic modeling. The methodology of strategic management allows to design a model of cause-effect factors which determine the organization of professional training of managers. The model al-lows to research of professional training of managers on the basis of a process approach.

К. А. Англинов

О ПРОБЛЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ВОЕННО-МОРСКИХ ИНСТИТУТОВ

Автор анализирует результаты исследования в области проектирования образо-

вательного процесса в высших военно-морских училищах. На основе диалектико-материалистического подхода предлагаются новые эффективные технологии про-фессионального образования студентов, система взаимоотношений субъекта и объекта образования, дающая целостную концепцию выработки новых методов проектирования и организации образовательного процесса.

Предпринимаемая стандартизация и

индивидуализация высшего профессио-нального образования переводит педаго-гическую деятельность в разряд юриди-чески регулируемых. Это закономерно повышает требования к научной обос-нованности используемой в норматив-ных документах терминологической ба-зы, регламентирующей педагогическое осуществление образовательного про-цесса (ОП). Опыт университетов Санкт-Петербурга показывает, что разработан-ная В. И. Гинецинским1 и развиваемая на кафедре педагогики РГПУ2 проек-тивная версия системного подхода по-зволяет достичь этого путем визуализа-ции понятийного наполнения терминов в соответствии с положениями теорети-ческой педагогики. В то же время ана-лиз3 практики составления учебных про-грамм 1996—2004 годов в военно-морских институтах (ВМИ) свидетель-ствует о том, что создание программно-го обеспечения ОП нередко происходит

здесь вопреки положениям теории педа-гогического проектирования (ПП).

С одной стороны, это связано с при-сущей образовательному процессу ВМИ равнопредставленности дидактической и воспитательной функции. Осуществляя гарантированное профессиональное об-разование, ВМИ вынуждены выстраи-вать ОП на основе модели, где воспита-тельные взаимоотношения являются не-отъемлемой функцией лицензированной педагогической деятельности. Граждан-ские высшие образовательные учрежде-ния такой обязанности не имеют. Ока-зывая образовательную услугу, они вправе ограничить педагогическую дея-тельность осуществлением дидактиче-ских взаимодействий. Это означает, что модель образовательного процесса в во-енно-морских институтах является педа-гогически более сложной, и простой пе-ренос сюда опыта гражданских вузов является некорректным, требующим трансформации.