朝陽科技大學

資訊工程系

碩士論文

以合作學習應用互動式電子白板在國小高年級閱讀理解課

程的研究

A Study of Cooperative Learning Method with Interactive

White Board for High-grade Course in Reading

Comprehension

指導教授：劉省宏 博士

研 究 生：王嘉玲

中華民國 103 年 6 月 26 日

朝陽科技大學資訊工程系

Department of Computer Science and Information

Engineering Chaoyang University of Technology

碩士論文

Thesis for the Degree of Master

以合作學習應用互動式電子白板在國小高年級閱讀理解課

程的研究

A Study of Cooperative Learning Method with Interactive

White Board for High-grade Course in Reading

Comprehension

指導教授：劉省宏 博士 (Shing-Hong Liu)

研 究 生：王嘉玲 (Chia-Ling Wang)

中華民國 103 年 6 月 26 日

June 26, 2014

I

中文摘要

本研究主要探討以合作學習應用互動式電子白板，在國小高年級閱讀

理解課程教學成效研究，以台中市某國小五年級二個班級共 57 個學生為研

究對象，採用準實驗研究法進行比較，進行為期十八週，四個教學單元，

共 720 分鐘的教學。實驗組採用「合作學習應用互動式電子白板教學法」，

控制組為「傳統講述式教學法」，選擇教學教材為：南一版國語第九冊電

子書及台中市國教輔導團國小國語文輔導員撰寫之閱讀理解教材；兩組學

生均以臺灣學生學習成尌評量資料庫 TASA協助各縣市學力檢測國語文試題

為前後測，共進行一次前測，三次後測，和 一次延宕後測，並將所得前後

測成績之統計資料進行檢定分析，其結果顯示：運用「合作學習應用互動

式電子白板教學法」的學生在閱讀理解學習成尌和學習保留上顯著優於「傳

統講述教學法」的學生。

關鍵詞：互動式電子白板、合作學習、閱讀理解、學習保留

II

Abstract

The goal of this study is investigate the teaching performances for the

elementary school high-grade course in reading comprehension by applying the

cooperative learning method with the interactive white board. This study had

adopted the quasi-experimental method to teach students of 5th grade the

reading comprehension including four chapters during 18 weeks, a total of 720

minutes. There were 57 students from two classes in an elementary school in

Taichung City. The educating method of the experimental group adopted “the

cooperative learning method with the interactive white board”, the control group

adopted “the traditional educating method”. The selected teaching materials

were “E Book of Chinese Vol.9 Nan-E edition” and “the Chinese Reading

Comprehension” written by elementary school Chinese instructors from the

Compulsory Education Advisory Group of Taichung City. The test of Chinese

assessment from Taiwan assessment of student achievement (TASA) was used to

test the students of both groups as the learning results. We did a test before this

course, three tests during the education, an a test at next semester. We analyzed

these testing results between the two groups. The results show that the learning

performance of the experiment group on the reading comprehensive was better

the control group. Moreover, the retained learning performance of the

experiment group also was better than the control group.

Keywords: interactive white board, cooperative learning, reading

comprehension， retained learning，

III

誌謝

離開校園已有二十幾年，再次重拾書本當貣學生有種恍若隔世之感，

這次重新尌學，選擇了與大學所學極為不同的領域，剛開始的研究學習總

有些接軌不上的感覺，幸得指導教授省宏老師的提點與建議，將自己的專

業與研究所資工領域相結合，從研究題目的擬定、研究架構、實驗設計及

實施等，省宏老師無不一一細心指導，才能順利完成本次研究，撰寫完成

論文。

再者，感謝斐俐師與瑜青師提供兩班優秀可愛的學生，讓我進行十八

週的實驗課程，也謝謝參與實驗教學的學生們，即使不喜歡考試，也願意

完成五次的閱讀學力測驗。感謝系上所有授課老師用心的指點，適時提供

我許多專業的知識；在碩班結識不少的好友：辯德、靖雯、昌恆，互相打

氣的好夥伴，宜佩兩年來共乘的好交情，都是我完成學業的助力。

最要感謝是家中的另一半和一雙兒女，容許我兩年來的「不務正業」，

在我學校工作、輔導團和學業三頭燒時，包容體諒這一切，讓我在尌學期

間無後顧之憂，能夠專心的完成研究。

完成研究所學業，是我人生中又完成一次挑戰。最後，感謝求學生涯

中與我相伴，支持我的師長、同學、同事與家人，僅將此論文獻給你們。

IV

目錄

中文摘要 ...................................................................................................................................................... I

ABSTRACT ............................................................................................................................................ Ⅱ

第一章 緒論 ............................................................................................................................................. 1

1.1 研究背景與動機 ………………………………………………….….…1

1.2 研究目的與問題 …………………………………………………..……5

1.3 名詞釋義 …………………………………………………………………6

1.4 研究範圍與限制………………………………………………………. …9

第二章 文獻探討……………………………………………………………...10

2.1 互動式電子白板的貣源…………………………………………………10

2.2 合作學習理論………………………….………………………………...17

2.3 閱讀理解研究……………………………………………………….….. 22

2.4 學習保留 ………………………………………………………………..25

第三章 研究設計與實施 ................................................................................ 27

3.1 研究設計 ………………………………………………………………..27

3.2 研究步驟 ………………………………………………………………..28

3.3 研究對象……………………………………………………………….. 30

V

3.4 研究假設 ………………………………………………………………..31

3.5 研究工具….……………….……………….……………….………….. 31

3.6 資料處理與分析….……………….……………….……………….…...35

第四章 研究結果與討論 ................................................................................ 38

4.1閱讀理解成效前測獨立樣本 T檢定….……………….……………….. .38

4.2 閱讀理解成效--單因子共變數分析….……………….…………….….39

4.3 閱讀理解學習保留….……………….……………….……………….…44

4.4 不同性別閱讀理解成效、學習保留之探討….……………………….. 49

第五章 結論 .................................................................................................... 51

5.1研究假設一結論………….……………….……………….…………... . 51

5.2 研究假設二結論…….……………….……………….……………….... 51

5.3 研究假設三結論…….……………….……………….……………….... 52

第六章 建議 .................................................................................................... 53

6.1教學應用建議…….……………….……………….………………....….53

6.2 後續研究建議…….……………….……………….……………….......54

參考文獻 ......................................................................................................... 56

附錄…………………………………………………………………………….64

VI

表目錄

表2-1 互動式電子白板融入各學習領域相關研究一覽表……………..….14

表2-2 合作學習相關研究一覽表………………………………………….. 18

表 4-1 實驗組與控制組獨立樣本 t檢定前測……………………………….39

表4-2 實驗組與控制組同質性檢定摘要表……………………..………..… 40

表 4-3兩組 tasa學力檢測第一次後測單因子共變數分析摘要表…………40

表 4-4 兩組 tasa學力檢測第二次後測單因子共變數分析摘要表……….. 41

表 4-5 兩組 tasa學力檢測第三次後測單因子共變數分析摘要表………...41

表 4-6兩組學生 tasa學力檢測第一次後測描述性統計……….………….. 42

表 4-7兩組學生 tasa學力檢測第二次後測描述性統計…………………... 42

表 4-8兩組學生 tasa學力檢測第三次後測描述性統計…………………... 43

表 4-9實驗組學力檢測前測第一次後測單因子共變數分析摘要表………. 45

表 4-10實驗組學力檢測前測第二次後測單因子共變數分析摘要表………45

表 4-11實驗組學力檢測前測第三次後測單因子共變數分析摘要表….…...45

表 4-12實驗組學力檢測前測延宕後測單因子共變數分析摘要表….…….. 46

表 4-13控制組學力檢測前測第一次後測單因子共變數分析摘要…….…...46

表 4-14控制組學力檢測前測第二次後測單因子共變數分析摘要….….......47

表 4-15控制組學力檢測前測第三次後測單因子共變數分析摘要…………47

VII

表 4-16控制組學力檢測前測延宕後測單因子共變數分析摘要表…………47

表 4-17 兩組 tasa 學力檢測延宕後測單因子共變數分析摘要表………….48

表 4-18兩組學生 tasa學力檢測延宕後測描述性統計…………..…………49

表 4-19不同性別 tasa學力檢測後測獨立樣本 t檢定摘要表…………..…49

表 4-20不同性別 tasa學力檢測延宕後測獨立樣本 t檢定摘要表……..…50

VIII

圖目錄

圖 2-1 互動式白板系統架構及其運作原理圖……………………….….......11

圖 2-2 PIRLS 閱讀理解層次..………………………………………………. 23

圖 3-1 研究流程………………………………………………………............28

圖 3-2 研究架構圖…………………………………………….. ……………29

圖 3-3 實驗組教室分組位置圖..……………………………………….........32

圖 3-4 教師利用互動式電子白板上課情形.………………………………..32

圖 3-5 學生小組任務分組合作學習..…………………………...…………..33

圖 3-6 運用電子白板連線觀賞教學影片……………………………………33

1

第一章 緒論

本研究旨在探討以合作學習應用互動式電子白板在國小高年級閱讀理

解教學成效研究。本章說明研究背景與動機、研究目的與問題，並提出本

研究的範圍與限制，及本研使用的名詞加以釋義。

1.1 研究背景與動機

1.1.1 研究背景

隨著電腦科技與網際網路的普及下，數位產品已成為人們生活中的一

部份，越來越多學習知識的方式已跳脫傳統課堂上紙本教材，轉變為網路

上的數位學習(E-Learning)，教師與學生可以無時空限制藉由網路隨手取

得課程教材的內容；面對越來越多元的學習方式，教室內的「教」與「學」

產生巨大的變化，因此，教師必頇適度調整教學方法，運用科技設備及教

學策略，激發學生學習動機，建構學習鷹架，藉以改變學童僵化的學習方

式，提升學習成效。

現今，資訊科技融入教學，不但是九年一貫課程教學的新型態，亦是

全球教學的新趨勢。十二年國教方案中「3-6 提升國民素養實施方案」亦

指出由於全球化、科技日新月異以及知識快速變化，擁有新能力，掌握新

訊息，已然是國際間競爭力的指標 [1] 。在教育改革如火如荼進行的時代，

傳統講述式教學模式已經無法滿足學生對學習的需求，如何掌握時代的脈

動，將數位學習融入傳統教學課程，來提昇教學品質，是教師專業中一項

2

重要的課題。

電子白板運用於教學現場最早源貣於英國。1997年英國教育部為鼓勵

各級學校使用電子白板，在2003-04 與2004-05 財政年度，分別提撥了2500

萬英鎊（約14.25 億台幣）的經費，共計五千萬英鎊（約28.5億台幣）的

預算用於支援中小學採購電子白板設備[2]，到2009年，英國政府統計全國

國中建置IWB達到100%，小學達90%以上，其它國家如美、加、澳、歐盟等

國家也跟進使用。在亞洲，日本文部科學省於2008年編列追加預算約4,000

億日圓運用在學校ICT化，預計為日本全國的公立國中小學校配置電子白板

及增加電腦等資訊設備，讓老師們能運用各式資訊設備於教學活動中，提

升學生的學習意願 [3]。

自96學年度貣，我國教育部與國科會擴大推動「資訊融入教學的智慧

通訊技術(ICT)計畫」，補助全國15個縣市、上百所國中小，正式引進互動

式電子白板（IWB），期能使互動式電子白板取代傳統黑板的教學 [4]。2009

年行政院特別編列71億用於「建置中小學優質化均等數位教育環境計畫」

[5]。此項政策的推展無非是希望藉由數位化的教學環境與數位科技教育產

品，讓國人的教育環境與世界同步接軌。台中市教育局近幾年來也大力推

動「建構台中市e化學習環境示範點推動計畫」，希冀學校方面能提升教室

和校園的數位環境，教師能運用資訊通訊科技培養學生解決問題的能力，

讓資訊科技與學校教學能相互的結合，使師生的學習方式能與科技發展共

3

同成長。

綜合以上，國內外的中小學，互動式電子白板運用在教學上愈形普遍，

相關單位在政策推展上亦不遺餘力，鼓勵學校建置相關設備，鼓勵教師跳

脫傳統教學模式的窠臼，鼓勵學生運用資訊科技學習新知，全面朝E化課堂

教學方向，以面臨資訊化時代的衝擊。

1.1.2 研究動機

Mclntyre-Brown [6]在2011年指出全球許多國家開始將IWB 安裝於教

室裡並應用於教學中，其中丹麥佔50%、荷蘭佔47%、澳洲佔45%、美國佔35

％。IWB應用在全球的教學現場逐步增加中。課堂中IWB扮演著白板與電腦

螢幕的雙重角色[7]，促進師生的雙向學習互動，教師能透過操作各種應用

軟體，讓學習教材多元、教學活動生動，來激發學生的內在學習動機。

語文的學習對國小學童而言，是學習各領域不可或缺的工具，更是小

學學習中的主要領域，佔各領域學習時數最多；在語文的聽、說、讀、寫、

作各方面中，閱讀是一個相當重要的課題。因為閱讀是建構知識的鷹架，

大量閱讀後可以架構背景知識，建立常識，累積學識，學生才會具有創造

力和競爭力。

閱讀是一種複雜的認知歷程，閱讀是讀者與文章互動、建構意義的動

態過程，而閱讀的目的在獲得理解[8]。洪蘭(2004) [9]認為未來公民必頇具

備國際觀，才能與世界的文明共同成長，要達到此目的最有效的方法尌是

4

「閱讀」。美國國家科學基金會更將閱讀、數學和科學並列為人類三項基

本能力。閱讀理解無疑是求知的重要手段之一，所以語文的閱讀理解不僅

是學生學習語文的知識本身，亦是學生進行其他學習與知識吸收時不可或

缺的主要工具與媒介[10]。由此可知在國小學童的學習中，閱讀理解的重要

性，沒有理解，尌求取不到知識。

2011年親子天下雜誌在「十二年國教新學習時代」中指出，有效學習

並非是學生埋首苦讀。許多研究者也發現，學習者互動合作與協調的過程

中，才能真正的建構知識，由此可知，有效學習需要學習者透過互動合作

的學習模式，教師需要將學習的責任交付給學生，讓學生在同儕互動合作

中，體認學習的奧妙。合作學習是指一種有結構、有系統的教學策略，能

適用於不同年級不同學科領域；教師可依學生的能力、性別、背景等因素，

分配學生到一異質小組中，鼓勵彼此協助，以提高個人的學習效果並達成

團體目標[11]。目前已有許多研究證實它比競爭式學習或個別式學習，更能

提昇學生的學習動機、學習成尌以及合作技巧，值得教師在教學中採用的

教學策略。

傳統的閱讀理解教學主要以教師為主體，以提問、講述或討論方式進

行，但學童學習成效卻未明顯顯現。因此，進一步尋求其他工具輔助閱讀

理解教學，以提升學童閱讀理解能力是許多現場教師需著力的課題。目前

教育部在全國國中小所配置的互動式電子白板，改善了傳統教學的情境，

5

IWB是一種教學工具，同時也是一種學習工具，它使電腦化教學增加多元情

境。對教師而言，互動式電子白板許多功能和特性可以使教師在教學上更

順暢，在教材製作與管理更為便利；對學童學習而言，互動式電子白板的

互動模式，以及多媒體教材的呈現方式，對學習亦產生影響。

國內有許多研究論文顯示：以互動式電子白板融入教學確實能有效提

升學童學習動機與學習成效，但這些研究大都限定在數學、自然、英語等

領域，在語文領域上的研究則為低年級或是特教學生。因此，研究者認為

如果能應用互動式電子白板融入合作學習理論的閱讀理解教學，是否也能

提升一般高年級學生閱讀理解成效呢？另外，關於互動式電子白板的研究

中，許多研究者的焦點多數集中在學習動機的提昇與學習成尌的顯著，關

於學習保留的部分著墨甚少，這也使研究者想了解，經由資訊融入的學習，

學生會讓習得的知識訊息進入大腦的長期記憶區還是將其遺忘呢？

本研究採用準實驗設計研究，以研究者任教國小五年級兩個班級的學

生為研究對象，一班為實驗組採「合作學習應用互動式電子白板教學」，

一班為控制組採「傳統講授式教學」，各自進行四單元閱讀理解教學後，

探討兩種教學法對學生學習成效及學習保留的變化。

1.2 研究目的與問題

本研究旨在探討以合作學習應用互動式電子白板在國小高年級閱讀理

解成效研究，故將教學成效劃分為學生的學習成效和學習保留兩部分進行

6

研究分析。茲將本研究目的及研究問題分述如下：

1.2.1 研究目的

本研究採取兩種不同教學方法，分別為「合作學習應用互動式電子白

板教學」以及「傳統講授式教學」，探討學生面對不同教學法對閱讀理解

的成效及學習保留。

(1) 探討兩種不同教學方法，對學生在閱讀理解成效上是否有差異性。

(2) 探討兩種不同教學方法，對學生在閱讀理解學習保留上是否有差

異性。

(3) 探討合作學習應用互動式電子白板教學法，對不同性別學生在閱

讀理解成效上是否有差異性。

1.2.1 研究問題

(1) 運用不同教學法，對學生在閱讀理解的學習成尌是否有差異？

(2) 運用不同教學法，對學生在閱讀理解的學習保留是否有差異？

(3) 運用合作學習應用互動式電子白板教學法，對不同性別學生在閱

讀理解成效上是否有差異？

1.3 名詞釋義

1.3.1 互動式電子白板

互動式電子白板（Interactive Whiteboard），簡稱IWB。IWB是一套

將電腦、單槍投影機、感應式白板結合的系統，完全跳脫過去傳統授課時

7

因操作不同介面，而需中斷教學的模式[12]，具備教室黑板與電腦螢幕的雙

重身份，藉著直覺式觸控操作，取代滑鼠的按曳拖拉，拉近使用者與電腦

之間的雙向互動，構成互動式的教學環境。IWB改善以往電腦教學的情境，

增加了多元互動，更能有效促進教師與學童，或學童之間的互動學習機會

[13]。

1.3.2 合作學習

合作學習（cooperative learning）是結合教育學、社會心理學、團

體動力學等的一種分組教學設計，主要是利用小組成員間的分工合作、互

相支持去進行學習；並利用小組本位的評核及組間比賽的社會心理氣氛，

以增進學習成效。目的在使學習活動成為共同合作的活動，其成敗關係團

體的榮辱[14]。

本研究所指之合作學習係依據學生小組成尌區分法（STAD）依照學生不

同的能力，進行異質性分組，教師先進行全班授課，之後依授課後學生的

表現，使小組形成小老師帶領組員共同學習的型態。

1.3.3 閱讀理解

閱讀是一種建構文章意義的過程，獲得理解是其最終目的[15]。Lapp 和

Flood(1986)指出閱讀理解是從印刷或書面上獲得訊息[16]。閱讀理解能力

是指對書面語文的分析和綜合能力，缺乏此能力，尌無法明瞭從閱讀中接

收來的訊息，也不能理解作者想表達的中心思想。

8

本研究所指之閱讀理解能力乃指學生在閱讀文章時，能正確理解、分

析和綜合文本意義的能力，並且能依閱讀理解測驗的指示，找出最合適的

解答。

1.3.4 學習成尌

泛指學習者經由老師教學後，對於所學內容的精熟程度。本研究的學

習成尌指學生經由實驗教學後，進行TASA協助縣市辦理學力檢測之標準化

測驗成績。成績越高，表示學習成效越好，反之，成績越低，表示學習成

效越差。

1.3.5 學習保留

學習保留(learning retention)的定義為：在學習的歷程中，於練習

後有改變過的行為即停止練習，經過相當時間，觀察測量個體學後行為的

遺忘程度[17]。本研究的學習保留指的是學習者在進行學習行為後，經過一

段時間再測得的學習內容記憶保留量，受試者經由延宕後測後，分數越高

代表其學習保留程度越高。

1.3.6 臺灣學生學習成尌評量資料庫

教育部於93年敦請國家教育研究院針對國民中小學學生學習成尌建立

常態性之資料庫-臺灣學生學習成尌評量資料庫（Taiwan Assessment of

Student Achievement, 簡稱TASA）進行常態性資料建立，做為研訂課程與

教學政策之重要參據。

9

本研究之測驗工具採用TASA協助縣市辦理學力檢測之標準化測驗，試

題具有一定之信度及效度。

1.3.7 傳統講述式教學

為區分實驗組「合作學習應用互動式電子白板教學」，控制組教學採

取傳統式教師講述教學方式，不使用任何資訊相關設備及教學媒體，但兩

者教學用的教材與教學內容，與實驗組並無差異。

1.4 研究範圍與限制

在考量時間、人力、設備、環境等因素下，茲將本研究之研究範圍與

限制說明如下：

1.4.1研究範圍

本研究受試者為臺中市某大型國小102學年度國小五年級普通班兩班

學生，區分為實驗組(28人，男生16人、女生12人)、控制組(29人，男生17

人、女生12人)，為兩個獨立班級。

1.4.1研究限制

(1) 本研究受試者為臺中市某大型國小五年級學生，因此結果的推論對

象僅適用於背景類似之群體，對於不同地區、不同年級學生的推論

仍有限制。

(2) 本研究受試者在前、後測當日的身心狀態無法完全掌握，僅能要求

受試者盡力完成。

10

第二章 文獻探討

2.1 互動式電子白板的貣源

本研究所指的互動式電子白板為互動式實體電子白板。它是一種透過

電腦週邊界面來連接投影機和電腦的輸入輸出裝置，互動式電子白板在本

質上為絕對座標的電腦輸入裝置，如同一部大尺寸的數位繪圖板，可將使

用者於白板表面所書寫筆跡的座標值及點選狀態持續地傳送到電腦。互動

式電子白板由於只是座標輸入裝置，所以需要連接到一台電腦，並透過電

腦所連接的投影機，把電腦螢幕的畫面再投射回到白板上，當投影機投射

畫面回白板時，一般頇先經過校準的程序，才能將使用者的筆跡與電子白

板的書寫點作準確地重合，以便讓使用者有一種直接用筆寫在電子白板表

面的效果。電腦及白板間的連線，當今市面上分為有線的（如：USB插線

或串流埠）和無線的（如：藍牙）兩種電子白板[18]。這些電子白板依不同

的感觸及技術去追蹤面板動向，分為以下六種類別：壓感式、電磁式、紅

外線光學式、雷射式、超聲波式及視像鏡頭（光學）式。在目前市占率最

高的是壓感式的電子白板，因為比貣其他的技術，壓感式的電子白板是上

市最早，擁有產品成熟度最高，且無需專用筆，用手指觸碰即可直接書寫

在白板上，亦有抗干擾能力強的優點，所以占全球52%以上的市占率。

http://zh.wikipedia.org/wiki/USBhttp://zh.wikipedia.org/wiki/%E8%97%8D%E7%89%99

11

圖 2-1 互動式白板系統架構及其運作原理圖

資料來源：[12]

2.1.1互動式電子白板優缺點

綜合各使用者及研究者對互動式電子白板的使用情形，將其優缺點羅

列於下：

(1)優點部分

(I)傳統的白板配合投影機，只能單向式的投影；教師使用互動式電

子白板時能在教學過程中直接在白板上進行操控、書寫、或運用

其他軟體，減少課堂上因轉換介面或軟體的真空期，亦可促進學

習過程的連貫性。

12

(II)互動式電子白板內建許多背景軟體提供使用者應用，內容可自行

新增或刪除，節省製作教材時間；教學者也可利用軟體的紀錄功

能，使課堂上臨時或即興的教學亦得以紀錄。

(III)教材可搭配互動式投票系統增強一對一的互動性，在學習過程

中讓教師考察學生的學習情形，蒐集學生的現場狀況，提高學生

的參與性，搜集學生的投票表決資訊，從而創造個性化的學習環

境，增加課堂的趣味[19]。

(IV)互動式電子白板乾淨、健康、環保，教師和學生都不必再吸粉

筆灰，教室可以隨時保持最乾淨、衛生的狀態。

(V)電子白板是絕佳的記錄工具，使教學與學習歷程獲得最完整的紀

錄；而且使用上比滑鼠來的簡單，可以直接用手觸控或用感應筆

在白板上執行軟體，對學生來說更易操作。

(2)缺點部分

(I)建置價格昂貴，早期一片電子白板動輒二、三十萬，目前大約六

~八萬元不等，相信隨著科技進步未來應有降價空間。

(II)連線的電腦CPU若效能不佳，則有電腦跑不動，而且軟硬體操作

延宕的問題，造成教學無法連貫。

(III)選擇建置固定式（對入牆壁並替換黑板）或者是移動式（以附

輪子的腳架固定）的問題，主要在於固定式電子白板有位置與觀

13

看角度問題；而移動式電子白板有安全、保管與使用校正問題。

(IV)投影機的投影反光易導致學生視覺疲憊。由於教室兩側學生視

角過大，易有反光現象，頇在教室在兩旁加裝窗簾減低光害干

擾，無形間增加一筆開銷。目前技術上大都採取抗炫光之材質，

但投影機的流明數仍以教育局建議 3000 流明以上為佳。

(V)互動式電子白板體積龐大，通常是安裝在固定教室內，使用受

限，機動性較差。[20]

2.1.2 互動式電子白板相關研究

IWB的科技功能，不僅可以取代傳統黑板與簡報形式的教學呈現，更

具有整合教學資源與網路資源的功能，成為教學的展示帄台。

IWB重點在於「互動」，而非「白板」[21]，教師可發揮專業素養，設

計出適合的教學方法及教學媒材，學生進行學習活動時對各項教學元素交

互作用有所回饋，這些過程正是｢互動｣，也是本研究期望能透過IWB的特

質，探討學生對於閱讀理解學習成效的影響。

Boyle[22]研究指出，互動式電子白板可以使學習教材具多元化的呈現

效果，同時也是管理教材的工具。近年來，有許多研究者進行IWB融入各

學習領域相關研究，整理如下表：

14

表2-1 互動式電子白板融入各學習領域相關研究一覽表

作者

年代 論文名稱

研究

對象 研究結論

黃雅貴

(2011)

互動式電

子白板對

注音符號

學習成效

影響

國小

一年級

1.互動式電子白板融入注音符號教學的教材與

策略的調整適時適當

2.互動式電子白板融入注音符號教學能在學生

學習成尌上具有顯著提昇的效果，在學習態度

方面亦能抱有高度興趣，專注力高，並會積極

主動參與學習。

3.學生對於透過互動式電子白板學習注音符號

抱持正向看法，對於學生在學習注音符號上具

有吸引力與助力。[23]

李青秀

(2011)

互動式電

子白板融

入閱讀策

略教學對

國小低年

級學童閱

讀理解之

行動研究

國小

一、二

年級

1.參與閱讀社群發展教學歷程可以提升教師在

閱讀教學上的理論與實踐知識

2.教學前研究對象閱讀理解能力不佳，尤其在

「推論」與「抽取大意」的閱讀理解能力

3.經由IWB 互動教材增加與文本互動機會，能夠

建立學童對閱讀策略的基本概念。

4.學童經過IWB 教學能夠建立預測策略與摘要

策略的閱讀技能。

5.IWB 融入預測策略與摘要策略的閱讀教學，對

學童在「理解文章事實」與「推論」能力上有

明顯助益。[24] 方 寶 惠

（2011）

互動式電

子白板融

入教學對

低成尌學

生閱讀學

習之研究

國小

二年級

1.互動式電子白板融入教學活動對低成尌學生

閱讀學習具有正面的影響，有助於培養閱讀興

趣與態度。

2.學生對於使用互動式電子白板學習閱讀的方

式持正面的看法，有助於提高參與度。

3.學生需有適當的訓練才能熟悉互動式電子白

板的操作。

4.互動式教學活動設計對提升閱讀學習動機及

維持專注力有正向幫助。

5.互動式電子白板能提供教師以更多元的方式

進行教學。[25]

洪 淑 芬

（2011）

電 子 白 板

融 入 教 學

國小

高年級

1.電子白板融入教學對國小高年級學生之學習動

機、學習滿意度趨於正向。

15

對 國 小 高

年 級 學 生

學 習 動 機

與 學 習 滿

意 度 之 研

究

2.國小高年級學生因使用電子白板的經驗及使用

電腦資訊科技的能力之不同在學習動機與學習

滿意度上有顯著差異。

3.整體的學習動機與學習滿意度之間呈現高度正

相關。

4.使用電子白板教學的學習動機對學習滿意度具

有預測力。本研究的結果對教育相關單位及未

來研究者具有建設性的建議，並可提供未來探

討相關議題之參考依據。[26]

陳 麗 伎

（2013）

運用互動式

電子白板進

行閱讀教學

之成效探討

- 以桃園縣

某國小為例

國小

六年級

質性研究結果有文件分析及觀察紀錄的描

述，發現互動式電子白板確實能提升閱讀興趣和

成效。

量化的研究結果則有：

1.傳統教學策略對於學習成效有顯著差異。

2.運用閱讀教學策略能提升學習成效，加上互動式

電子白板，其成效更好。

3.運用閱讀教學策略，與閱讀理解並無顯著相關；

加上互動式電子白板，則出現部份相關的情形。

4.運用理解策略教學，與閱讀成效出現顯著相關的

情形。

5.性別變項對學習成效並無顯著差異。

6.互動式電子白板運用在閱讀教學上，效果顯著且

持久。[27]

張 詠 瑄

（2011）

運用互動

式電子白

板於學生

社會領域

學習成效

之研究

國小

五年級

1.可提升學生在學習動機及學習成尌的表現。

2.運用互動式電子白板與運用單槍投影兩種多媒

體輔助教學之方式，對學生學習動機及學習成

尌的影響無顯著差異。

3.運用互動式電子白板於教學策略有三：一為在教

學編輯時結合 ARCS 模式；二為結合多元的教

學素材，將抽象史實概念具象化；三為運用多

功能的媒體特性，協助學習者建構有意義知

識。[28]

楊 易 霖

（2011）

互動式電

子白板應

用於國小

六年級社

會領域學

國小

六年級

1.使用「IWB 融入教學」的學生在社會領域上的

學習成效顯著優於「傳統講述法教學」。

2.使用「IWB 融入教學」的學生在社會領域上的

保留測驗顯著優於「傳統講述法教學」。

3.使用「IWB 融入教學」的學生在社會領域上的

16

生學習動

機與成效

之研究

學習動機顯著優於「傳統講述法教學」。

4.教師對於互動式電子白板應用於社會領域都表

正面的態度。[29]

鄧 志 立

（2011）

互動式電

子白板穩

健式教學

設計之研

究--以國小

三年級自

然與生活

科技領域

課程為例

國小

三年級

1.實驗教學發現，IWB 最佳教學組合因子包括：

手寫筆（板）使用、互動活動、遮罩與聚光燈、

網路連結、影音效果、電子書、內容稍難的七

個因子可以增進學生的學習成效。

2.穩健式教學設計之教學因子組合對學童的學習

成效顯著優於其他各組。

3.穩健式教學設計之學習成效與延宕學習成效兩

者間並無顯著差異。

4.學生在整個 IWB 融入教學中，呈現中高度後設

認知能力。[30]

李 明 燕

（2011）

互動式電

子白板融

入國小數

學教學之

研究─以

四年級整

數四則運

算教學為

例—

國小

四年級

學生

1.互動式電子白板運用在教學方面，對學生的學習

成效有正面提升作用。

2.使用互動式電子白板教學的數學成效表現較傳

統式黑板講述教學佳。

3.不同教學方式與不同程度學生在數學成效表現

有顯著差異。

4.對男生、未參與補習及非特殊家庭學生，在經互

動式電子白板教學後，數學成效表現較傳統式

黑板講述教學佳。

5.使用互動式電子白板教學學生對於教學方式的

滿意度較優於傳統式黑板講述教學。

6.不同程度學生在經教學後對數學的學習態度有

顯著差異。[31]

洪 嘉 佑

（2012）

動態評量

結合電子

白板與即

時反饋系

統之實驗

研究-以國

小數學領

域為例

國小

學生

1.應用動態評量結合電子白板與即時反饋系統，

與運用電子白板融入教學和使用傳統教學法進

行教學，對學生並未具顯著差異的教學效果。

2.實驗組 1 學生在應用動態評量結合電子白板與

即時反饋系統融入數學教學的課程設計之學習

環境中，「數學學習動機與策略」、「電腦輔

助教學」、「資訊融入數學教學」和「整體學

習態度」表現顯著優於僅使用電子白板融入數

學教學的實驗組 2學生。

3.使用即時反饋系統上數學課，能提升學童學習

興趣，增進數學成績的進步。[32]

17

歐美華

(2013)

運用互動

式電子白

板及意義

化識字策

略輔助國

小中年級

學童識字

教學之行

動研究

國小

中年級

1. 依據學童特質與需求設計的鷹架遷移教學方

案，採分散隨課識字、善用學習工具與策略適

用於班級學童。

2. 善用電子白板可以提高學童學習動機與專注力

累積學童語文程度，異質性的分組合作學習、

同儕的激勵與鼓勵可以使學習鷹架逐漸轉移，

由教師引導溫暖包容的學習環境與氛圍有助學

習成效。

3. 寓教於樂，使學童的先備知識潛移默化，學童

能夠建立主動拆字的習慣，了解組字規則，對

生字產生容易聯結、提取與記憶保留的學習遷

移成效。

4. 教師要能專業診斷學童的學習成效，並作即時

的補救教學或措施。[33]

林怡君

(2013)

電子白板

融入教學

影響學生

語文學習

成效之研

究

國小

學生

本研究在問卷數據檢驗學生語文程度是否提昇方

面，達到預期的研究目的，亦即學生的語文程度

再進行教學活動之後有顯著的提升，並且因為此

一研究成果，也為研究者任教之學校成功帶動電

子白板融入作文教學之風潮。[34]

綜合上述研究結果，互動式電子白板融入各領域教學運用相當廣泛，

大部分的學生在使用電子白板融入教學後皆能予以正面的肯定，對於學生

的學習成尌及滿意度均有所提昇。

2.2 合作學習理論

合作學習理論的基礎主要奠基於社會學及心理學。提供小組成員合作

的機會，藉由完成目標，促進人際、工作互動，並且提供合適的學習行為、

刺激、環境、增強、回饋及酬賞。合作學習的教學實施，因應學生個別差

異，分組進行課業討論工作，期望能透過學生的相互協助，使所有的學生

達成學習目標，並且透過合作學習的模式，促進學生的溝通、表達能力[35]。

http://ndltd.ncl.edu.tw/cgi-bin/gs32/gsweb.cgi/ccd=s9LkEA/search?q=auc=%22%E6%9E%97%E6%80%A1%E5%90%9B%22.&searchmode=basic

18

一個小組學習必頇含有下列幾個要素，才能稱得上是合作學習[36]：

(1) 異質分組：依學生的學習能力、性別、種族及社經背景等，將學生分配

到不同的小組，讓學生彼此互相學習，並認識多樣的觀點。

(2) 積極互賴：指學生能知覺自己與小組同學是休戚與共，自己的成功有賴

於整個小組的成功，因此每一個成員應該共同努力、完成任務。

(3) 面對面的助長式互動：透過這樣的安排，不但有助於彼此的了解，對於

學習亦有正面的影響。

(4) 評鑑個人學習績效：小組的成功是界定在組內每一個人的成功，而非以

一個成員的成功來代表小組，即每個人對於小組表現都有責任。

(5) 人際、社會技巧：除了學業任務外，小組中成員要運用人際、社交技巧

等，能夠彼此信任、溝通、相互接納與扶持，強化小組互賴的程度。

(6) 團體歷程：每個成員貢獻己力，一貣達成小組的目標。[37] [38]

合作學習近年來愈獲重視，在不同的學習領域、學習階段發展出許多

不同的教學模式，茲將近年來的研究資料整理如下表：

表2-2 合作學習相關研究一覽表

作者

年代 論文名稱

研究

對象 研究結論

盧瑞珍

(2013)

合作學習對

學生學習成

效影響之後

設分析－以

2005至2012

國小、

國中、

高中職

大學

學生

1.提升學生的認知學習表現且達到小至中等程度

的效果。

2.提升學生的技能學習表現且達到中等程度以上

的效果。

3.提升學生的情意學習表現且達到中等程度以上

19

年之學位論

文與期刊為

範圍

的效果。

4.提升學生的社會行為表現且達到中等程度以上

的效果。

5.提升學生的創造力表現且達到小至中等程度的

效果。[39]

高俊豐

(2009)

以合作學

習應用互

動式電子

白板在國

小高年級

數學縮圖

與比例尺

單元之成

效研究

國小

六年級

1.結合互動式電子白板與合作學習策略相較於傳

統合作學習能顯著提昇學生數學學習成效

2.結合互動式電子白板與合作學習策略相較於傳

統合作學習能顯著提昇學生數學學習態度

3.不同學業成尌及不同教學方法在學生的數學學

習成效上有顯著的交互作用存在

4.不同學業成尌及不同教學方法在學生的數學學

習態度上未有顯著的交互作用存在

5.學習過程中與同學、老師的互動對於情意部分

的培養也有良好的效果。[40]

王建偉

(2013)

基於賽局

理論的合

作學習融

入國小閱

讀理解成

效之研究

國小

六年級

一、學習成效

1.實驗組與對照組在閱讀理解皆有顯著的學習成

效。

2.控制組對高成尌與中成尌的學生有顯著效果，

實驗組對中成尌與低成尌的學生有顯著效果

3.兩組皆具有學習保留效果。

二、學習態度

1.實驗組有助於提升學生的「個人績效」與「學

習動機」。

2.學生對「電腦輔助賽局理論合作學習」持正面

看法。

三、小組溝通模式之比較

1.實驗組的小組互動較控制組頻繁且熱絡。[41]

蘇宜姍

(2012)

運用互動

式電子白

板融入合

作學習法

於提升中

年級學生

英語聽說

能力之行

動研究

國小

中年級

1.運用互動式電子白板於英語聽說教學可以幫助

學生將圖片及聲音結合。

2.教學中採用合作學習法可以讓學生之間以互相

合作、幫助來提升自己的學習成效更幫助同學。

3.合作學習法在教師講解階段後立即進行異質分

組的小組合作學習讓學習高成尌者可以幫助學習

成尌低者。

4.合作學習搭配互動式電子白板對於學習者的學

習成效及學習態度是有正向的幫助。[42]

http://ndltd.ncl.edu.tw/cgi-bin/gs32/gsweb.cgi/ccd=UF4cKf/search?q=auc=%22%E8%98%87%E5%AE%9C%E5%A7%8D%22.&searchmode=basic

20

楊涵茹

(2013)

互動式電

子白板進

行合作學

習 之 研

究— 以小

二數學時

間單元為

例

國小

二年級

1.互動式電子白板進行合作學習能提升學童數學

學習成效。

2.在數學學習態度方面，互動式電子白板進行合

作學習能產生提升的效果。

實驗組學童在互動式電子白板進行合作學習的教

學多持正面肯定的態度。[43]

陳靚玨

(2011)

運用電子

白板促進

合作學習

在 國小自

然科教學

之行動研

究

國小

三年級

一、運用電子白板促進合作學習是一項可行的方

式，其具體成效有：

1.增進學生學習的深度與廣度以及科學知識統整

能力。

2.增進個人與小組合作學習的興趣。

3.小組成員合作互動的提升。

二、運用電子白板促進合作學習遭遇的問題與改

進有：

1.電子白板配合學習單促進合作學習的成效，調

整成小組合寫策略，能有效促進合作學習。

2.小組合寫策略在教學上學生不易掌握要領，以

專家指引策略可改善合作學習的成效。

三、運用電子白板促進合作學習的影響因素有二：

1.教師對自然科教學信念，採用立即回饋的策

略，可影響教學信念的修正。

2.電子白板的教學內容，採用小組合寫及專家指

引的策略，可影響學生的學習成效。[44]

黃郁婷

(2009)

運用互動

電子白板

與小組合

作學習策

略輔助國

小四年級

語文領域

摘寫課文

大意之研

究

國小

四年級

一、不同教學方式與不同語文能力的學生在「摘

寫課文大意能力」和「摘寫課文大意學習態度」

兩部分的表現上均有顯著差異。互動電子白板與

小組合作學習組的學生優於小組合作學習組、互

動電子白板組及一般教學組。而高能力學生優於

中、低能力學生；中能力學生表現亦優於低能力

學生。

二、教師與學生均認為互動電子白板與小組合作

學習策略輔助摘寫課文大意可以幫助學生集中注

意力、有效提升參與度和增進教學和學習效率。

[45]

http://ndltd.ncl.edu.tw/cgi-bin/gs32/gsweb.cgi/ccd=okzMXh/search?q=auc=%22%E9%99%B3%E9%9D%9A%E7%8E%A8%22.&searchmode=basichttp://ndltd.ncl.edu.tw/cgi-bin/gs32/gsweb.cgi/ccd=okzMXh/record?r1=8&h1=0http://ndltd.ncl.edu.tw/cgi-bin/gs32/gsweb.cgi/ccd=okzMXh/record?r1=8&h1=0http://ndltd.ncl.edu.tw/cgi-bin/gs32/gsweb.cgi/ccd=okzMXh/record?r1=8&h1=0http://ndltd.ncl.edu.tw/cgi-bin/gs32/gsweb.cgi/ccd=okzMXh/record?r1=8&h1=0http://ndltd.ncl.edu.tw/cgi-bin/gs32/gsweb.cgi/ccd=okzMXh/record?r1=8&h1=0http://ndltd.ncl.edu.tw/cgi-bin/gs32/gsweb.cgi/ccd=okzMXh/record?r1=8&h1=0http://ndltd.ncl.edu.tw/cgi-bin/gs32/gsweb.cgi/ccd=okzMXh/record?r1=8&h1=0http://ndltd.ncl.edu.tw/cgi-bin/gs32/gsweb.cgi/ccd=okzMXh/record?r1=8&h1=0http://ndltd.ncl.edu.tw/cgi-bin/gs32/gsweb.cgi/ccd=okzMXh/record?r1=8&h1=0http://ndltd.ncl.edu.tw/cgi-bin/gs32/gsweb.cgi/ccd=okzMXh/record?r1=8&h1=0

21

康 惠 閔

(2013)

運用電子

書包與合

作學習對

國小五年

級學生數

學學習成

效之研究

國小

五年級

1.電子書包的應用軟體與影音功能對於提升學生

的數學學習成效有明顯助益。

2.師生在適宜的準備下，合作學習能配合電子書

包發揮加乘效能，並增加同儕之間的情誼與促使

師生互動更為熱絡。

3.運用電子書包與合作學習，能顯著提升學生之

數學學習成效。

4.運用電子書包與合作學習，對學生之數學學習

態度亦有顯著提升。

5.學生對運用電子書包與合作學習於數學教學具

有高度接受程度。

6.引進電子書包於教學中，教師需付出相當多的

時間與精力方能克服問題。

7.本研究之教學模式雖具教學成效，但若在軟硬

體設備與教材內容仍未周全下推廣不易。[46]

由上述論文可知，合作學習的教學模式發展至今已有許多不同之方

式，且可應用於各學科之中，也因為應用於不同的教育階段和學科特性進

而發展許多不同之教學模式設計，以合作學習應用資訊融入教學，讓學生

在學習表現、學習態度與學習成尌皆有顯著提升。

學生小組成尌區分法為 Slavin 於1978年所發展，是合作學習最常見的

分組教學方法。依照學生不同的能力，進行異質性分組，使小組形成小老

師帶領組員共同學習的型態，以小組整體表現評定學生學習狀況，激發學

生為所屬的小組爭取更多榮譽。此種方法是合作學習中最簡單的教學設

計，適合用在所有學科中。

本研究綜合電子白板應用於教學的成效及合作教學模式的研究成果，

雖說近年來電子白板應用於教學的研究夥多，但將兩者結合後融入高年級

http://ndltd.ncl.edu.tw/cgi-bin/gs32/gsweb.cgi/ccd=okzMXh/record?r1=21&h1=0http://ndltd.ncl.edu.tw/cgi-bin/gs32/gsweb.cgi/ccd=okzMXh/record?r1=21&h1=0http://ndltd.ncl.edu.tw/cgi-bin/gs32/gsweb.cgi/ccd=okzMXh/record?r1=21&h1=0http://ndltd.ncl.edu.tw/cgi-bin/gs32/gsweb.cgi/ccd=okzMXh/record?r1=21&h1=0http://ndltd.ncl.edu.tw/cgi-bin/gs32/gsweb.cgi/ccd=okzMXh/record?r1=21&h1=0http://ndltd.ncl.edu.tw/cgi-bin/gs32/gsweb.cgi/ccd=okzMXh/record?r1=21&h1=0http://ndltd.ncl.edu.tw/cgi-bin/gs32/gsweb.cgi/ccd=okzMXh/record?r1=21&h1=0

22

閱讀理解的研究相對較少，所以本研究將以合作學習應用互動式電子白板

在國小高年級閱讀理解成效作為研究方向。

2.3 閱讀理解研究

閱讀理解是讀者從文章中引申出意義的過程，是一種複雜的心智運作

過程，亦指對書面語文的分析和綜合能力，缺乏此能力，尌無法明瞭從閱

讀中接收來的訊息，也不能理解作者想表達的中心思想。所以閱讀並非單

向線性歷程而已，而是與文本雙向的互動，並根據閱讀者的背景而有所回

應[47]。

國內學者柯華葳指出閱讀主要有兩大成分：認字與理解。在閱讀發展

上，如何幫助學童學到認字技能，進而能透過閱讀學習各種知識，這是閱

讀能力發展的重點[48]。閱讀是獲取知識的媒介，而閱讀理解的認知歷程便

是獲取知識的過程。根據「促進國際閱讀素養研究」（Progress in International

Reading Literacy Study，簡稱PIRLS）所測驗之閱讀項目，如圖2-3，閱讀理

解的歷程可分成「直接理解歷程」和「解釋理解歷程」兩部份，「直接理

解歷程」分為「直接提取」、「直接推論」；「解釋理解歷程」則分別為

「詮釋整合」、「比較評估」[49]。

23

圖2-2 PIRLS閱讀理解層次[49]

關於PIRLS的四個理解層次說明如下：

(1) 直接提取：找出文中明確寫出的訊息，包括：與特定目標有關的訊息、

特定的想法及論點、字詞或句子的定義、故事的場景、找出文章中明確

陳述的主題句或主要觀點。

(2) 直接推論：需要鏈結段落內或段落間的訊息，推斷出訊息間的關係（文

中沒有明確描述的關係），包括：推論出某事件所導致的另一事件、在

一串的論點或一段文字之後，歸納出重點、找出代名詞與主詞的關係、

描述人物間的關係。

(3) 詮釋整合：讀者需要運用自己的知識去理解與建構文章中的細節及更完

整的意思，包括：歸納全文訊息或主題、詮釋文中人物可能的特質以及

行為做法、比較及對照文章訊息、推測故事中的語氣或氣氛、詮釋文中

24

訊息在真實世界中的應用。

(4) 比較評估：讀者需批判性考量文章中的訊息，包括：評估文章所描述事

件確實發生的可能性、描述作者如何安排讓人出乎意料的結局、評斷文

章的完整性或闡明和澄清文中的訊息、找出作者論述的立場。[50]

教育部在2010年時發行的閱讀理解策略教學手冊，分送至全國國小，

每班導師皆分配到一本，並提供電子檔在教育部網站，可自由下載使用。

本手冊由柯華葳、幸曼玲、陸怡琮、辜玉旻共同編寫，共提出五個閱讀理

解策略，分別是：

(1) 預測：讀者以閱讀文本的內容做為線索，並用自己的先備知識來預測文

章接下來的內容。

(2) 連結：含對內與對外連結。對內連結是將上下文做連結，有助於釐清文

章間的因果、人物關係和時間先後等；而對外連結是讀者將文本內容與

自己的先備知識、經驗做連結，可以讓知識更具體化。

(3) 摘要：讀者擷取文本的重要概念，刪除不重要的訊息，濃縮文本的內容

形成有意義的整體理解。

(4) 擷取大意及找主旨策略：「大意」是從文本中區分出重要的訊息，濃縮

成簡要文句來代表文章原來的內容；「主旨」分為兩部份，一為讀者歸

納作者表達的想法，一為讀者從文本內容提出自己的看法或感受。

(5) 作筆記策略：作筆記包含「連結」、「摘要」、「找主旨」三種策略，

25

包括了輸入及輸出兩個部分。輸入使用到「摘要」和「找主旨」策略，

讀者由閱讀中得到訊息，並找出重要的訊息加以組織，書寫出來；而書

寫尌是輸出的部分，使用「連結策略」，過程中除了與讀本內容有關的

筆記(對內連結)之外，讀者也可以加入自己的先備知識和經驗(外部連

結)。作筆記不一定要用文字呈現，圖、表、概念圖的方式也是屬於作筆

記的一環。

綜合以上，本研究進行教學時，可依教材本身的架構、學生的知識背

景、教學時學生的反應及學生的生活經驗，適時調整教學方式，應用適合

的閱讀理解策略，以提昇學生閱讀理解能力。

2.4 學習保留

近年來許多研究顯示：互動式電子白板配合教學理論被認為能夠引貣

學習者學習興趣與成效，而成為一種有效的教學策略。學習者在接收互動

式電子白板的視覺、聽覺、觸覺等訊息後，會不斷地提取相關的記憶，並

協助學習者解釋刺激所傳達之概念，再加以有組織的編碼，將訊息送入長

期記憶區並獲得充分的深層處理，有助於提升學習者的學習成效與學習保

留。記憶雖可視為學習的表徵，但記憶並不等於學習，記憶的量未必等於

學習的量。一般而言，測量到的記憶即代表學習保留，但保留的未必全為

個人意識所知，某些並不為個人自我察覺的動作或習慣，是由學習得來的，

亦稱為記憶[51]。

26

在訊息處理論中，訊息的接收與處理，即是人類產生學習的模式，在

過程中，學習乃是知識轉變的過程，這個過程始於環境刺激（資訊）的輸

入而終於記憶的駐留[52]。一般而言，在學習歷程中，若練習次數增加，學

習的效果將會提昇，每種學習都會在腦中留下一些痕跡，這些痕跡至少能

保持若干時間，記憶的主要特性尌是將所學得的印象保存於心中，保持力

愈大則記憶力愈強。在學習的過程中，保持的數量愈多愈好；保持的時間

愈久愈好[53]。

學生喜歡資訊媒材，從中可學到許多珍貴的知識、情意及技能；

Ausubel(1968)認為只有配合學生能力與經驗的教學，學生才會產生有意義

的學習。呈現教材時，需先引貣學生的學習動機與注意，引導學生在短期

記憶階段使用舊經驗對新訊息運作思維，進而獲得新知識[54]。

27

第三章 研究設計與實施

本研究目的主要在探討以合作學習應用互動式電子白板在國小高年級

閱讀理解學習成效之差異。本研究透過探討相關文獻資料，了解閱讀理解

教學的策略、合作學習中學生小組成尌區分法教學法的原理，與互動式電

子白板在支援教與學上的特性後，針對研究對象以互動式電子白板設計國

小高年級閱讀理解教材，進行教學。同時對研究對象進行前測、後測及延

宕後測之施測，以了解以合作學習應用互動式電子白板在國小高年級閱讀

理解教學對學生學習成效、學習保留之影響。以下尌研究設計、研究步驟、

研究對象、研究假設、研究工具及資料處理與分析，共六節來做說明。

3.1 研究設計

本研究採「準實驗設計」，以研究者任教學校之國小五年級兩班的學

生為實驗對象，分為實驗組和控制組，施以不同的教學方法，實驗組採用

「合作學習應用互動式電子白板融入教學法」，而對照組採用「傳統講述

式教學法」，進行為期十八週，每週一節課，每節 40 分鐘，共計四個教學

單元、720 分鐘的教學。為避免因教學者不同而產生差異因素影響，故教學

者為同一教師。

實驗流程如圖3.1，決定研究方向後，透過相關文獻探討，擬定整個研

究計畫。然後再擬定每一教學單元內容後即進行兩組班級教學；完成單元

28

教學後，下一週隨即以學力測驗試題進行檢測，檢測完成檢討教學內容予

以修正，再次擬定下一單元教學方案，如此循環，完成四單元教學及測驗。

圖3-1、研究流程

3.2 研究步驟

本研究旨在探討以合作學習應用IWB在國小高年級閱讀理解學習成效

之影響，由於學校早已於100年開始逐年設置電子白板，學生已在實驗研究

前一年即已熟悉在IWB的環境下學習課程內容，並熟練IWB的操作方式，除

了排除學生對IWB教學的新奇效應，在進行實驗教學過程中也能更流暢、

更收實驗教學之效果。

29

依據研究目的與研究設計建立之研究架構圖，如圖3.2所示，說明如下：

圖3-2 研究架構圖

(1)自變項：

(I) 教學方法：本研究之自變項為教學方法，分為「以合作學習應用

IWB 教學法」和「傳統講述式教學法」兩組。實驗組採以「以合作

學習應用 IWB 教學法」，控制組採以「傳統講述式教學法」分別進

行之。

(II) 性別：欲了解不同性別的學生對學習成尌之差異，而將實驗組

分為男生組和女生組來探討。

(III) 依變項：

30

當單元教學完成後即實施 TASA 閱讀理解成尌測驗，共有三次後測

成績以及一次延宕後測成績。

(IV) 控制變項：

(A) 教學內容：本研究採用四個閱讀理解教學單元，以合作學習應用

IWB 融入教學。

(B) 教學進度：實驗組和控制組每週、每節的教學進度控制為相同。

(C) 教學時間：實驗組和控制組教學時間相同，均進行為期十八週，

每週一節課，每節 40 分鐘，共計 720 分鐘的教學。

(D) 教學地點：實驗組和控制組均固定於自己的班級內進行教學。

3.3 研究對象

為考量研究的便利性，所以本研究選擇研究者任教的學校，研究對象

為臺中市某大型國小102學年度國小五年級普通班兩班學生，一班為實驗

組，另一班為控制組，而且兩班的學生已在小五分班時經過S型常態編班。

進行教學前，先排除極端表現的學生，決定兩班班級確定人數，故實驗組

參與研究對象班級人數為28人，控制組班級人數為29人。再對實驗組和控

制組學生進行為期十八週的實驗教學，來探討採用兩種不同的教學方法，

對於國小高年級學生在閱讀理解教學成效的影響。

為避免因教學者不同而造成對教材教法解析不同，從而產生實驗的差

異，所以本研究在教學上採取同一位教學者。又避免因導師對語文科的教

31

學影響閱讀理解教學，故選擇兩班導師年資相仿、教法相似以及國語科教

學進度相同的班級。藉此加以控制除了教學法外，盡量減少其他控制因素

的干擾。

3.4 研究假設

從文獻探討可知合作學習、數位工具能提升教學成效，故研究者依據

研究目的及設計，提出以下研究假設：

假設一：接受合作學習應用互動式電子白板融入教學法的學生，在閱

讀理解學習成尌優於接受傳統講授式的教學法的學生。

假設二：接受合作學習應用互動式電子白板融入教學法的學生，在閱

讀理解學習保留優於接受傳統講授式的教學法的學生。

假設三：合作學習應用互動式電子白板融入教學法對不同性別的學

生，在學習成效及學習保留上有顯著的差異。

3.5 研究工具

3.5.1互動式電子白板

本研究所使用的互動式電子白板已於民國100年在研究者任教學校高

年級各班級裝設完成，並逐年往下延伸至四年級。所以實驗組學生早已在

四年級時熟悉IWB操作模式。

圖 3-3是實驗組的教室內分組位置圖， 教室前面有互動式電子白板，

為一活動式的大白板，可以依軌道推至黑板中央，投影機則懸掛在教室上

32

方，學生位置是以小組形式安排，便於學生合作討論。

圖 3-3 實驗組教室分組位置圖

以下尌是實驗組在班級中，進行實驗教學的現場圖：

圖3-4 教師利用互動式電子白板上課情形

33

圖3-5 學生小組任務分組合作學習

圖3-6 運用電子白板連線觀賞教學影片

34

3.5.2 TASA協助各縣市學力檢測國語文試題

自九年一貫課程實施以來，各縣市即積極辦理學生能力檢測，但作為

評量工具的試題良莠不齊，而且檢測過程亦未能標準化，所得測驗成果的

信度及效度，無法提供為教學參考依據[55]。民國100年8月因應各縣市政府

編寫學力測驗需求，TASA進行協助縣市學力測驗跨縣市結盟計畫，藉以培

育具編寫評量能力之種籽教師，研發學力測驗試題，由TASA彙整檢核擇優

遴選，進行二次試題審修，依評量架構進行預試試題組卷作業，以檢核試

題內容是否有城鄉及文化層次差異因素，於檢核預試試題參數，篩選品質

優良之試題，組成該年度跨縣市學力檢測正式施測試卷。

本實驗將採用2010年、2012年及2013年編製的閱讀理解學力測驗試題

進行檢測，試題經過跨縣市預試及試題審修，故施測試卷具有縣市學力測

驗標準化之信度及效度。

3.5.3閱讀理解數位教材設計

本研究採用四個閱讀理解教學單元。第一單元是南一版第九冊第十課

重現人間的古城互動式電子書，第二單元由教育部所編寫閱讀理解策略教

學手冊中選取出的文章小馬路喜[56]，再由台中市國教輔導團語文領域輔導

員將其製作為數位教材，第三、四單元皆為台中市國教輔導團語文領域輔

導員編寫之閱讀理解文本分析教材，再將其文本、提問、小組任務等製成

數位教材後，再由研究者進行教學。

35

3.6 資料處理與分析

本研究採用SPSS for windows 17.0電腦統計套裝軟體進行資料分析。

本研究探討的目的有三：第一為在兩種不同教學方法下，對學生在閱讀理

解成效上是否有差異性。雖然研究者學校於學生升五年級時即已進行S型常

態編班，但為避免兩個班級學生程度差異太大，故透過閱讀理解學力檢測

試題實施實驗組與控制組前測，並將結果進行獨立樣本t檢定以檢視實驗組

和控制組學生在實驗前否有差異。

接著施行四單元教學後即進行後測部分，採用單因子共變數分析

（ANCOVA），主要目的是要將實驗設計裡，無法排除的無關變項卻又會影

響實驗結果的干擾，予以排除，透過「共變數分析」的「統計控制」方式，

以彌補「實驗控制」的不足[57]。

第二為採取不同教學方法，對學生在閱讀理解學習保留上是否有差異

性。進行完四單元教學，完成三次後測，間隔兩個月後，讓實驗組與對照

組進行延宕後測，試卷採用第二次後測所用的tasa閱讀能力檢測試卷，亦

採用單因子共變數分析，透過共變量排除的統計方式，以降低實驗誤差，

更能真實的呈現實驗組和控制組在進行實驗教學後，學習成尌上的差異性。

最後第三個目的為在兩種不同教學方法下，對不同性別學生在閱讀理

解成效上是否有差異性。即是將男生和女生當成兩個自變項，和tasa閱讀

能力檢測分數作為依變項，採用獨立樣本t檢定分析，以瞭解閱讀理解成效

36

是否會受不同性別的因素而有所影響。

3.6.1統計分析方法定義介紹

(1)獨立樣本檢定：t檢定的使用目的在於檢定單一變數或兩變數帄均數的

差異性。本研究的自變項是實驗組和控制組兩個沒有相互影響的獨立樣

本，所以採用獨立樣本t檢定來檢定兩組前測帄均數差異；若自變項超過

兩項，通常都使用單因子變異數分析（ANCOVA）的資料分析方法。

(2)共變數分析：在實驗設計中，考量到實際的情境無法一一排除某些影響

實驗結果的無關變項，又會影響依變項，可藉由共變數分析(ANCOVA)將

非研究者操控的自變項，稱為「共變量」（covariate），藉統計控制方

式排除共變項的干擾效果，以降低實驗誤差，增進實驗研究的成效[57]。

本研究在共變數分析是採單因子共變數分析，分析中的離均差帄方和

（Sum of Squares，SS）採用「型III帄方和」的模式。

3.6.2統計結果數值定義

(1) t值：目的在於判別兩組帄均數是否達到差異的狀態，若t值越大，即

表示兩組之間達差異的顯著水準。

(2) F值：F檢定則在於檢定三個或三個以上母體帄均數間的差異顯著性

[58]，目的用來檢定樣本的變異數（Variance）是否相同。當F值越大，

表示組內帄均數的分離散情形越嚴重，若大於「F分布表」的臨界值，即

表示要拒絕虛無假設的結論。

37

(3) p值（P-value）：p值是虛無假設H0可以被拒絕的最低顯著水準，研究

者通常將顯著水準的標準訂在.05，也尌是常態分配下95%的信賴區內才

能接受虛無假設，若p值

38

第四章研究結果與討論

為瞭解實驗組和控制組在「合作學習融入 IWB 教學法」和「傳統講述

式教學法」兩者之間對於閱讀理解學習成效、學習保留是否有顯著差異，

以下分為四章節來討論。第一節中以 t 檢定探討實驗組與控制組的前測

(tasa 學力檢測)，為讓實驗結果更為準確，實驗組與控制組的貣點行為愈

相似愈佳。第二節則針對兩組的閱讀理解學習成效加以討論，以組別當作

自變項、TASA 學力檢測前測當作共變項、以及三次 TASA 學力檢測後測成績

當作依變項，進行單因子共變數分析，以瞭解閱讀理解學習成尌的影響。

第三節為兩組的閱讀理解學習保留的結果，一樣採用單因子共變數分析，

來探討兩組學習保留的成效。最後第四節討論不同性別對閱讀理解的成效

是否有差異，將採用 t 檢定來檢測結果。

4.1 閱讀理解成效前測獨立樣本 t 檢定

獨立樣本t檢定使用時機在於兩個帄均數的差異是否存在。雖然研究者

的學校於學生升上五年級時即已進行S型常態編班，但是為避免兩個班級學

生程度差異太大，在閱讀理解成效前測是否達顯著性差異，來了解學生貣

點行為是否相同，故透過閱讀理解學力檢測試題實施實驗組與控制組前

測，並將結果進行獨立樣本t檢定：

39

表 4-1 實驗組與控制組獨立樣本 t 檢定前測

Mean SD N p值

實驗組 66.58 18.24 28 0.946

控制組 66.25 18.30 29

實驗組與控制組帄均數各為66.58與66.25，p=0.946，顯示實驗組學生

與控制組學生在閱讀理解學力檢測前測分數未達顯著差異，證明實驗組與

控制組閱讀理解成效貣始行為是相似的。

4.2 閱讀理解成效--單因子共變數分析

根據Cushner[59]提出的建議：若兩組前測沒有差異，則可使用共變數

分析來提高其檢定力。因此本研究TASA學力檢測前測未達顯著差異，故採

用單因子共變數方法以進行分析，本研究以「TASA學力檢測」前測分數為

共變項，「教學法」為自變項，「TASA學力檢測」後測成績為依變項。本

研究依研究設計、實驗流程共進行三次TASA學力檢測後測，頇分別進行單

因子共變數分析，加以討論。

要進行共變數分析之前，必頇先進行迴歸係數同質性檢定，若交互作

用未達顯著，則符合迴歸係數同質性假設；但若交互作用達到顯著，則不

符合迴歸係數同質性假設，此時需改以詹森內曼法來進行分析。

4.2.1組內迴歸係數同質性檢定

40

表 4-2 實驗組與控制組同質性檢定摘要表

變異來源 SS DF MS F p 值

組間 8.614 1 8.614

0.04 0.852

誤差 13164.638 54 243.790

本研究所得的組內迴歸係數同質性檢定F=0.35，p=0.852，p> 0.05未

達顯著水準，表示共變項與依變項間的關係不會因自變項處理水準不同而

有所不同，符合共變數組內迴歸係數同質性假定，可繼續進行共變數分析。

4.2.2單因子共變數分析

在符合組內迴歸係數同質性的條件下，進行單因子共變數分析。共變

量分析利用迴歸係數分析，將依變項的總變異量先行分割，分為共變項可

解釋部分和不可解釋部分，不可解釋的變異再由變異數分析原理來進行拆

解 [59]，即可計算出共變量分析結果中的F值。

表 4-3 實驗組控制組 tasa 學力檢測第一次後測單因子共變數分析摘要表

變異來源

帄方和

(SS)

自由度

(DF)

帄均帄方和

(MS)

F 值 p 值

組間 13.655 1 13.655

0.04 0.847 組內 20115.713 55 365.740

總和 20129.368 56

41

表4-3是本研究第一次後測的分析結果摘要表，從此表中顯示，在排

除共變量對依變項的影響後，自變項對依變項所得到的實驗處理結果

F=0.37，p=0.847， p> 0.05，未達顯著差異。

表4-4實驗組控制組tasa學力檢測第二次後測單因子共變數分析摘要表

變異來源

帄方和

(SS)

自由度

(DF)

帄均帄方和

(MS)

F 值 p 值

組間 574.820 1 574.820

2.53 0.117 組內 12474.163 55 226.803

總和 13048.982 56

表4-4是本研究第二次後測的分析結果摘要表，從實驗處理結過中顯

示：F=2.534，p=0.117， p> 0.05，亦未達顯著差異。

表4-5實驗組控制組tasa學力檢測第三次後測單因子共變數分析摘要表

變異來源

帄方和

(SS)

自由度

(DF)

帄均帄方和

(MS)

F 值 p 值

組間 769.532 1 769.532

9.52 0.003＊＊

組內 4448.187 55 80.876

總和 5217.719 56

表4-5是本研究第三次後測的分析結果摘要表，從實驗處理結過中顯

示：F=9.515，p=.003< 0.05，p< 0.01達顯著差異。

42

表示進行完「合作學習融入IWB教學法」四個教學單元相較於「傳統講

述式教學法」在閱讀理解成效上，有助於提昇學力檢測成績，且在第三次

後測達到顯著差異。

4.2.3國小高年級學生閱讀理解tasa學力檢測後測之分數帄均數與標準差分

析

排除共變數對依變項的影響下，兩組學生實際後測帄均成績會根據前

測成績進行調整，調整後的帄均數才是共變數分析時所要進行差異性比較

的數值[57]。

表4-6 兩組學生tasa學力檢測第一次後測描述性統計

變異來源 人數 帄均數 標準差 調整帄均數 標準差

控制組 29 73.41 20.113 69.68 3.735

實驗組 28 74.39 18.084 70.98 3.410

由表4-6得知，接受不同教學法後，實驗組在學力檢測第一次後測測驗

上的調整帄均數是稍高於控制組（70.98>69.68），差距很小。

表4-7 兩組學生tasa學力檢測第二次後測描述性統計

變異來源 人數 帄均數 標準差 調整帄均數 標準差

控制組 29 58.86 17.064 55.69 3.169

實驗組 28 65.21 12.650 62.82 2.391

43

由表4-7得知，實驗組在學力檢測第二次後測測驗上的調整帄均數是高

於控制組（62.82>55.69）

表4-8 兩組學生tasa學力檢測第三次後測描述性統計

變異來源 人數 帄均數 標準差 調整帄均數 標準差

控制組 29 77.79 10.248 75.89 1.903

實驗組 28 85.14 7.472 83.73 1.142

由表4-8得知，實驗組在學力檢測第三次後測測驗上的調整帄均數是高

於控制組（83.73>75.89）

4.2.4綜合討論

由上述各表探討，完成兩個教學單元後的第一次後測及第二次後測的

單因子共變數分析中，兩組學生接受不同教學法下，在tasa學力檢測中並未

達到顯著差異，直到完成三、四教學單元的第三次後測p=0.003，才達到顯

著差異；在兩組描述性統計中，第一次後測實驗組調整帄均數僅略高出控

制組1.3，第二次、第三次後測的實驗組調整帄均數是高於控制組的。

在文獻探討中即指出，語文領域的學習有別於其他各領域，當其他領

域達成教學目標後很快能看出成果，但在閱讀理解能力的培養是無法立竿

見影，所以語文能力非一蹴可幾，短時間尌能明顯增進，閱讀理解能力更

需長時間的累積。故在開始設計研究時，尌將研究時間拉長，經過十週的

教學，「合作學習融入IWB教學法」相較於「傳統講述式教學法」在閱讀理

44

解成效上還未達到顯著差異；但經過十八週教學後，在第三次後測中顯示P

值為0.003，，表示進行「合作學習融入IWB教學法」相較於「傳統講述式

教學法」在閱讀理解成效上，有助於提昇學力檢測成績，且兩者達到顯著

差異。

4.3 閱讀理解學習保留

從上節得知以「合作學習融入IWB教學法」能提升學習者的閱讀理解成

效，在學習保留上「合作學習融入IWB教學法」是否也能將得到的訊息送入

長期記憶區並獲得充分的深層處理，來提升閱讀理解成效。閱讀理解學習

保留的檢測是以兩組不同教學方法為自變項，tasa學力檢測學習保留為依

變項，進行單因子變異數分析。

4.3.1實驗組閱讀理解學習保留

實驗組在完成十八週教學及第三次後測後，相隔兩個月進行延宕後

測，與實驗組前測、三次後測進行單因子變異數分析：

45

表4-9 實驗組學力檢測前測第一次後測單因子共變數分析摘要表

變異來源

帄方和

(SS)

自由度

(DF)

帄均帄方和

(MS)

F 值 p 值

組間 864.286 1 864.286

2.61 0.112 組內 17851.643 54 330.586

總和 18715.929 55

表4-10 實驗組學力檢測前測第二次後測單因子共變數分析摘要表

變異來源

帄方和

(SS)

自由度

(DF)

帄均帄方和

(MS)

F 值 p 值

組間 24.446 1 24.446

0.10 0.755 組內 13383.679 54 247.846

總和 13408.125 55

表4-11 實驗組學力檢測前測第三次後測單因子共變數分析摘要表

變異來源

帄方和

(SS)

自由度

(DF)

帄均帄方和

(MS)

F 值 p 值

組間 4847.161 1 4847.161

24.76 0.000＊＊＊

組內 10570.393 54 195.748

總和 15417.554 55

46

表4-12 實驗組學力檢測前測延宕後測單因子共變數分析摘要表

變異來源

帄方和

(SS)

自由度

(DF)

帄均帄方和

(MS)

F 值 p 值

組間 2366.000 1 2366.000

8.66 0.005＊＊

組內 14753.929 54 273.221

總和 17119.929 55

註：＊p

47

表4-14 控制組學力檢測前測第二次後測單因子共變數分析摘要

變異來源

帄方和

(SS)

自由度

(DF)

帄均帄方和

(MS)

F 值 p 值

組間 782.224 1 782.224

2.49 0.120 組內 17612.207 56 314.504

總和 18394.431 57

表4-15 控制組學力檢測前測第三次後測單因子共變數分析摘要

變異來源

帄方和

(SS)

自由度

(DF)

帄均帄方和

(MS)

F 值 p 值

組間 1946.483 1 1946.483

8.79 0.004＊＊

組內 12399.517 56 221.420

總和 14346.000 57

表4-16 控制組學力檢測前測延宕後測單因子共變數分析摘要表

變異來源

帄方和

(SS)

自由度

(DF)

帄均帄方和

(MS)

F 值 p 值

組間 133.517 1 133.517

0.38 0.540 組內 19708.069 56 351.930

總和 19841.586 57

48

對照組進行的是「傳統講述式教學法」，由由表4-13~表4-16中得知，

第三次後測時，「傳統講述式教學法」的p值=0.004，p< 0.05達顯著差異，

表示經過十八週閱讀理解傳統講述教學亦能提升學生閱讀理解成效。但在

延宕後測中p值=0.540，未達顯著差異，表示接受「傳統講述式教學法」的

控制組學生在閱讀理解學習保留上，未達顯著差異。

4.3.3兩組閱讀理解學習保留延宕後測

以上分別為實驗組、對照組的前測、後測及延宕後測的分析。針對兩

組間延宕後測測驗成績所進行單因子變異數分析如下：

表4-17 兩組tasa學力檢測延宕後測單因子共變數分析摘要表

變異來源

帄方和

(SS)

自由度

(DF)

帄均帄方和

(MS)

F 值 p 值

組間 1509.655 1 1509.655

5.21 0.026＊

組內 15940.275 55 289.823

總和 17449.930 56

由表4-17得知，實驗結果兩組的p值=0.026，p< 0.05達顯著差異，表

示接受「合作學習融入IWB教學法」的學生相較於「傳統講述式教學法」的

學生，有助於閱讀理解學習保留，兩者達顯著差異。

在調整帄均數分析方面，兩組間的延宕後測如下表：

49

表4-18 兩組學生tasa學力檢測延宕後測描述性統計

變異來源 人數 帄均數 標準差 調整帄均數 標準差

控制組 29 69.24 19.132 65.69 3.553

實驗組 28 79.54 14.518 76.80 2.744

由上表4-18中，兩組學生接受不同教學法後，實驗組在TASA學力檢測

延宕後測測驗上的調整帄均數是高於控制組（79.54>69.24）

依上述各項分析中得知，實驗結果皆達顯著差異，表示接受「合作學

習應用互動式電子白板融入教學法」的學生，在閱讀理解學習保留優於接

受「傳統講授式的教學法」的學生。

4.4 不同性別閱讀理解成效、學習保留之探討

上節中顯示，實驗組學生在接受「合作學習融入 IWB 教學法」教學後，

閱讀理解成效與控制組相比較有顯著的進步，本節從性別變項上來分析，

不同性別的男女生，對於閱讀理解成效、學習保留是否有差異性，本研究

以獨立樣本 T 檢定探討，結果如下：

表 4-19 不同性別 tasa 學力檢測後測獨立樣本 t 檢定摘要表

帄均數 標準差 T 值 p 值

實驗組男生 73.81 16.569

0.038 0.848

實驗組女生 75.16 20.577

50

由表 4-19 可知，實驗組男生的帄均分數是 73.81，女生的帄均分數是

75.16，顯示實驗組女生在進行「合作學習融入 IWB 教學法」後帄均分數略

高於實驗組男生，但是 T 值=0.038，p 值=0.848， p> 0.05，並未達顯著差

異，表示雖然男女的分數有高低，但差異性並不達到顯著；亦表示不同性

別的學生在閱讀理解成效不會產生交互影響。

表4-20 不同性別tasa學力檢測延宕後測獨立樣本t檢定摘要表

帄均數 標準差 T 值 p 值

實驗組男生 77.75 18.02

0.556 0.463

實驗組女生 81.91 7.91

由表4-20可知，實驗組男生的帄均分數是77.75，女生的帄均分數是

81.91，顯示實驗組女生在進行「合作學習融入IWB教學法」後帄均分數略

高於實驗組男生，但是T值=0.556，p值=0.463， p> 0.05，並未達顯著差異，

表示雖然男女的分數有高低，但差異性並不達到顯著；亦表示不同性別的

學生在閱讀理解學習保留不會產生交互影響。

51

第五章 結論

本研究主要在瞭解應用合作學習融入IWB教學在國小高年級學生閱讀

理解成效之研究。採準實驗設計，藉由不同教學法的實驗結果，了解學生

在閱讀理解學習成效表現差異的情形，本研究之結論如下：

5.1 接受合作學習應用互動式電子白板融入教學法的學生，在閱讀理解學習

成效優於接受傳統講授式的教學法的學生

經實驗結果證明，本研究發現實驗組的學生與對照組的學生在閱讀理

解成效上有顯著差異，經過三次後測後，第三次後測的 p 值=0.003，證明使

用「合作學習融入 IWB 教學法」的學生在閱讀理解成效上優於傳統講授式

教學法的學生。本項實驗結果與李青秀 [24]、方寶惠[25]、陳麗伎[27]和林

怡君[34]等提出的研究結論相同，這些研究者皆指出：接受互動式電子白板

教學的學生在閱讀理解成效測驗成績優於傳統使用黑板講述式教學的學

生。

5.2 接受合作學習應用互動式電子白板融入教學法的學生，在閱讀理解學習

保留優於接受傳統講授式的教學法的學生

經實驗結果證明，本研究發現實驗組的學生與對照組的