No 34 enero - abril 2005/I ISSN 0258-7483 · No 34 enero - abril 2005/I ISSN 0258-7483 Europe 123,...

No 34 enero - abril 2005/I ISSN 0258-7483

Europe 123, GR-570 01 Thessaloniki (Pylea)Dirección postal: PO Box 22427, GR-551 02 ThessaloniqueTel. (30) 2310 490 111 Fax (30) 2310 490 099E-mail: [email protected] Espacio internet de información: www.cedefop.eu.intEspacio internet interactivo: www.trainingvillage.gr

Revista Europea “Formación profesional”N° 34 enero - abril 2005/I

Prefacio Marie-Jeanne Maurage

Investigación

Fomentar la mutua comprensión entre los sistemas educativos europeos: las visitas de estudio y la contribución de la educación comparativaDimitris Mattheou

Influencia de la formación profesional sobre la situación de adultosjóvenes en el mercado de trabajo Åsa Murray y Anders Skarlind

La inserción profesional de titulados superiores desde unaperspectiva educativa Mariana Gaio Alves

Enseñanza eficaz de competencias a través de Internet:un ejemplo práctico Marjolein C. J. Caniëls

La dimensión existencial para la orientación formativa y profesional -cuando la orientación se convierte en práctica filosófica Finn Thorbjørn Hansen

Formación y organización del trabajo: el modelo Investigación-Actuaciónen una empresa de comercio y distribución Bernardes Alda y Lopes Albino

Sección bibliográfica realizada por el Servicio de Documentacióndel Cedefop, con el apoyo de los miembros de la de la Red europeade referencias y consultas (ReferNet)Anne Waniart

Precio en Luxemburgo (IVA excluido)Por ejemplar EUR 10Subscripcion anual EUR 20

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para el Desarrollo de laFormación Profesional

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El Cedefop asiste a la Comisión Europeapara fomentar, a escala comunitaria, lapromoción y el desarrollo de la forma-ción profesional, mediante intercambiosde información y la comparación de ex-periencias sobre temas de interés comúnpara los Estados Miembros.

El Cedefop es un organismo vínculo entrela investigación, la política y la práctica,que ayuda a decisores políticos y a pro-fesionales de la práctica de la formaciónprofesional en la Unión Europea a com-prender mejor las evoluciones de ésta yextraer así conclusiones para sus futurasactividades. Estimula a científicos e in-vestigadores a reconocer las tendenciasactuales y los temas futuros.

El artículo 3 del reglamento fundacionaldel Cedefop, de 10 de febrero de 1975, de-fine la Revista Europea “Formación Pro-fesional” como parte de las tareas de es-te organismo.

No obstante, la Revista es un órgano in-dependiente, dotado de un Consejo de Re-dacción que evalúa los artículos confor-me a un procedimiento de doble anoni-mato: los integrantes del Consejo de Re-dacción y los seleccionadores ignoran aquién están evaluando, y los autores igno-ran a su vez quién los evalúa. El Consejode Redacción, presidido por un investi-gador académico reconocido, está inte-grado por investigadores científicos, jun-to a dos especialistas del Cedefop, uno dela Fundación Europea de la Formación(FEF) y un representante del Consejo deAdministración del Cedefop.

La Revista Europea “Formación Profesio-nal” dispone asimismo de una Secretaríade Redacción compuesta por prestigiososinvestigadores científicos.

La Revista se encuentra incluida en elcatálogo de revistas científicas reconoci-das por el ICO (Interuniversitair Centrumvoor Onderwijsonderzoek) de Países Ba-jos, y en el índice IBSS (International Bi-bliography of the Social Sciences).

Las personas interesadas en presentar un artículopueden consultar la página 98.

Publicado bajo la responsabilidad de: Johan van Rens, Director Stavros Stavrou, Subdirector

Traductor responsable: Felipe Orobón

Maquetación y diseño: Zühlke Scholz & PartnerGmbH, Berlin

Portada: Laura Crognale y M. Diamantidi S.A.,Salónica

Producción técnica DTP: M. Diamantidi S.A.,Salónica

Los textos originales se recibieron antes denoviembre 2004

Reproducción autorizada, excepto para finescomerciales, con indicación de la fuente bibliográfica

N° de catálogo: TI-AA-05-034-ES-C

Printed in Belgium, 2005

Esta publicación se edita tres veces al año enespañol, alemán, inglés, francés y portugués.

La versión portuguesa es distribuida por:DEEP/CIDCentro de Informação e DocumentaçãoMinistério do Trabalho e da Solidariedade Praça de Londres 22° P 1049-056 Lisboa Tél. (351-21) 843 10 36 Fax (351-21) 840 61 71 E-Mail: [email protected]

Para otros idiomas, véase lista de oficinas de ventaen página III de cubierta.

Las opiniones de los autores no reflejan necesariamente la postura del Cedefop.La Revista Europea de la Formación Profesional, al dar la palabra a losprotagonistas, presenta análisis y puntos de vista diversificados y en ocasionescontradictorios, contribuyendo así intencionadamente a un debate crítico,fundamental para el futuro de la formación profesional a escala europea.

Comité de redacción:Presidente:Martin Mulder Universidad de Wageningen, Países Bajos

Steve Bainbridge Cedefop, GreciaIreneusz Bialecki Universidad de Varsovia, PoloniaJuan José Castillo Universidad Complutense de Madrid, EspañaEamonn Darcy Training and Employment Authority - FÁS, Irlanda,

Representante del Consejo de administración del CedefopJean-Raymond Masson Fundación Europea de Formación (ETF), Turín, ItaliaTeresa Oliveira Universidad de Lisboa, PortugalKestutis Pukelis Universidad Vytautas Magnus de Kaunas, LituaniaHilary Steedman London School of Economics and Political Science,

Centre for Economic Performance, Reino UnidoGerald Straka Grupo de investigación LOS de la Universidad de

Bremen, AlemaniaIvan Svetlik Universidad de Ljubljana, EsloveniaManfred Tessaring Cedefop, GreciaÉric Verdier Centre National de la Recherche Scientifique,

LEST/CNRS, Aix en Provence, Francia

Secretaría de redacción:Erika Ekström Ministerio de Industria, Empleo y Comunicación, Estocolmo, SueciaAna Luísa Oliveira de Pires Grupo de investigación Educación y Desarrollo - FCT, Universidad

Nova de Lisboa, PortugalTomas Sabaliauskas Centro de investigación en educación y formación profesional

Kaunas, LituaniaEveline Wuttke Universidad Johannes Gutenberg, Maguncia (Mainz), Alemania

Redactor jefe:Éric Fries Guggenheim Cedefop, Grecia

Secretaria de la revista:Catherine Wintrebert Cedefop, Grecia

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Aunque integrado en el programa Leonar-do da Vinci a partir de la decisión del Con-sejo de 26 de abril de 1999, el Programa co-munitario de visitas de estudio existe en rea-lidad desde 1985. Su origen se remonta tam-bién a dos resoluciones del Consejo. La pri-mera, adoptada el 25 de junio de 1983 (DOC 166), fijaba medidas para la formación pro-fesional en relación con las nuevas tecno-logías de la información; la segunda, fechadael 20 de julio de 1983 (DO C 193), establecíalas políticas de formación profesional parael decenio de 1980. El texto de ambas re-soluciones invitaba a la Comisión a desarro-llar un programa de visitas de estudio des-tinado a especialistas de la formación pro-fesional.

Los tres objetivos de este programa, defi-nidos en enero de 1985 por la Comisión,conservan hoy su plena actualidad: por unlado, permitir a los especialistas/responsablesde la formación profesional (FP) mejorar susconocimientos sobre aspectos específicosde la política y los programas de FP en otrosEstados Miembros; por otro, estimular el in-tercambio permanente de ideas e informa-ciones entre los participantes en dicho pro-grama, incluyendo a visitantes y anfitrionesen los Estados Miembros, y por último,enriquecer la circulación de informacionesentre los Estados Miembros y a escala co-munitaria. Intercambios particularmente útilespara las innovadoras actividades vinculadasa las prioridades de la política comunitariaen el ámbito de la formación profesional.

Así pues, desde sus mismos orígenes esteprograma permite a las instancias decisoriasde políticas de FP intercambiar y debatir te-mas de interés común a escala europea. Enla actualidad, estos temas de interés comúnse definen tanto en el contexto del procesode Brujas-Copenhague-Maastricht, como enel contexto común de intervención de losagentes sociales a escala europea y a esca-la sectorial.

Estas prioridades se hallan registradas en un“Masterplan” para el periodo 2004-2006. Elcatálogo 2005 de las visitas de estudio re-fleja esta selección. En 2005, los participantesefectuarán con sus visitas las denominadas“peer learning view” o revisiones formati-vas, en cooperación con los grupos de tra-bajo de la Comisión.

La ampliación de Europa

En los últimos dos decenios, la Unión Eu-ropea ha pasado de 10 a 25 países miem-bros, e incluso a 31 en el caso de los des-tinatarios de nuestro programa. Aunque setrate en su mayoría de desplazamientos aé-reos, los itinerarios recorridos por estos “pere-grinos” de la formación profesional se hanalargado, y la distancia media del centro geo-gráfico de Europa hasta su periferia se haduplicado, por lo menos. Tenemos que to-mar ahora en cuenta dos Mediterráneos, unoal norte y otro al sur, nuevas constelacionesde flujos comerciales e intelectuales, y losprimeros síntomas de una nueva divisióndel trabajo. Las relaciones de parentescoentre los sistemas y las evoluciones nacio-nales que la guerra, el Telón de acero ylas revoluciones habían ocultado vuelven ahacerse evidentes. Los descubrimientosactuales para afrontar los desafíos de la am-pliación y de la globalización adquieren porello aún más importancia.

Viajar para comprender

Una visita de estudios permite a sus parti-cipantes reflexionar y debatir no a distan-cia, sino integrados en el centro de la reali-dad de los países que abarca el programaLeonardo da Vinci. Los visitantes puedenreunirse con protagonistas importantes delsistema de FP y con especialistas nacionalesdel tema estudiado, y además en los pro-pios centros formativos.

Las visitas de estudio cumplen veinte años

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La segunda característica de este programaes que tiene lugar bajo la forma de un gru-po multinacional y multifuncional de diez aquince personas. Todas ellas desempeñanfunciones de protagonistas de la FP: admi-nistradores públicos a escala nacional oregional, cargos electos locales, represen-tantes de las organizaciones de empresarioso trabajadores, investigadores, responsablesde organismos formativos... Esta diversidadde funciones y cargos -y por tanto de vi-siones- se añade a la diversidad de orígenesnacionales, para enriquecer aún más eldebate. Todos estos elementos contribuyena prolongar los intercambios durante losperíodos de viaje, las comidas y las tardeslibres.

Como en la época de las ventas del cami-no, los viajeros miembros del grupo se trans-forman en narradores que, a través de la sin-gularidad de su experiencia y de su visiónpersonal, describen a los demás la forma-ción profesional de su propio país.

Los resultados

A pesar de la relativa brevedad de estasvisitas (de tres a cinco días), la experienciade una movilidad física pasajera obliga ala movilidad intelectual que conoce todoviajero por tierras extrañas. Y es precisa-mente esta perspectiva la que le permite verla realidad de su propio trabajo bajo otroángulo. Estimula además la reflexión y lacreatividad, y hace posible entender mejorla propia actividad, al llevar a cada cual acomparar y cuestionar su labor.

Debido al hecho de efectuarse en el extran-jero, las visitas de estudio prestan a “loajeno” más relieve, obligan a observar me-jor, a cuestionarse lo que se cree compren-der, a analizar y a buscar claves y explica-ciones. Los asistentes a las visitas extraen unbeneficio inmediato de esta experiencia. Ysu posición como protagonistas o multipli-cadores de ideas favorece la formación deredes, la elaboración de proyectos interna-cionales o nacionales, con los que transfe-rir o transformar las buenas prácticas ana-lizadas en este contexto.

Entre los ejemplos más notorios, pueden ci-tarse las orientaciones europeas en mate-ria de formación para el sector agrario; susbases se han extraído de todas las visitasefectuadas a Dinamarca en los primeros añosdel programa; las visitas de estudio han contri-

buido también indudablemente al conoci-miento de las diferentes modalidades de lossistemas formativos denominados “dual” o“alterno”, las intervenciones de tipo modu-lar, las NVQ...

Los representantes de los “nuevos países” yde los países candidatos a la adhesión consi-deran las visitas un medio importante parafamiliarizarse con la realidad de las políti-cas de FP en la Unión Europea.

El futuro

Las propuestas de la Comisión para el futu-ro programa son ambiciosas, tanto cuanti-tativa como cualitativamente. Los “peregri-nos” de la formación deberán continuar re-corriendo los países de Europa para com-prender los desafíos que comporta el de-sarrollo de las competencias y de la cohe-sión social. Aún tendrán que caminar mu-cho hasta alcanzar los objetivos de Lisboa,de Maastricht, de... nuevos horizontes quecomienzan ya a esbozarse.

Estos veinte años han visto nacer redes, ymadurar algunos frutos. En Salónica cele-braremos la fiesta de la cosecha, mientraspreparamos a la vez las aventuras de mañana.

Cuerdas he tendidode un campanario al otro, guirnaldasde ventana a ventana, y cadenas de oroentre las estrellas.

Arthur Rimbaud

Más no apresures tu viajemás vale que te dure largos añosy en tu vejez arribes a la islacon cuanto hayas ganado en el camino.

“Ítaca”, Cavafis

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Índice

Prefacio ..............................................................................................................................Marie-Jeanne Maurage

Investigación

Fomentar la mutua comprensión entre los sistemas educativos europeos: las visitas de estudio y la contribución de la educación comparativa...............................Dimitris MattheouEl artículo expone las tradiciones de la educación comparativa y analiza críticamenteel carácter y perspectivas del programa de visitas de estudio.

Influencia de la formación profesional sobre la situación de adultosjóvenes en el mercado de trabajo ..................................................................................Åsa Murray y Anders SkarlindEl texto analiza la influencia de la formación profesional sobre el empleo y los ingresosde adultos jóvenes. Se compara a los adultos jóvenes dotados de formación profesionalcon aquellos sin formación postobligatoria alguna. Los resultados concluyen que la for-mación profesional ejerce efectos positivos sobre el empleo y los ingresos.

La inserción profesional de titulados superiores desde unaperspectiva educativa .........................................................................................................Mariana Gaio AlvesEl análisis de la inserción profesional no sólo debe incluir el acceso al empleo, sinotambién aspectos relativos al aprendizaje, al desarrollo individual y a la construcción deidentidad en la persona. Este artículo resume una investigación realizada sobre la in-serción profesional de titulados superiores.

Enseñanza eficaz de competencias a través de Internet:un ejemplo práctico ..........................................................................................................Marjolein C. J. CaniëlsLas instituciones y centros educativos buscan posibilidades para ofrecer a su alumnadomateriales didácticos orientados a competencias, sin sobrecargar demasiado la labor deevaluación para sus docentes. Este artículo describe un ejemplo práctico que logra cumplirambos objetivos simultáneamente.

La dimensión existencial para la orientación formativa y profesional -cuando la orientación se convierte en práctica filosófica ............................................Finn Thorbjørn HansenEste artículo expone la necesidad de elaborar un nuevo modelo más ético y existencialpara la teoría de la orientación y para la formación profesional, adaptado a la mayorindividualización y multiculturalización del mundo de la educación y el trabajo.

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Formación y organización del trabajo: el modelo Investigación-Actuaciónen una empresa de comercio y distribución ................................................................Bernardes Alda y Lopes AlbinoEl análisis realizado en una empresa del sector del comercio y distribución revela que laoferta tradicional de cursos cede el puesto a un modelo basado en las necesidades reales,en el que todas las distintas modalidades y actividades formativas parten de una fuertevinculación con el trabajo práctico.

Lecturas

Selección de lecturas ......................................................................................................Sección realizada por Anne Wanniart, del servicio de documentación del Cedefop, con apoyo de los miembros de la Red europea de referencias y consultas (ReferNet)

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Después de la encuesta Pisa, y conside-rando el camino que aún nos queda por re-correr hasta alcanzar los objetivos estable-cidos en la Cumbre de Lisboa, las compa-raciones entre los sistemas de enseñanza yformación son de la máxima actualidad. Losresponsables políticos, y profesionales de lapráctica, desean comprender por qué “losotros” consiguen mejores notas o logran in-corporar más rápidamente en el mercado detrabajo a una mano de obra cualificada oque parece responder mejor a los interesesde los empresarios.

Uno de los métodos para descubrir clavesde comprensión y comparación consiste evi-dentemente en desplazarse hasta el lugar deinterés, examinar el funcionamiento del sis-tema, su dirección, los retos principales alos que responden, sus problemas y solu-ciones...

Con esta finalidad, la Unión Europea deci-dió hace más de 25 años dotarse de un ins-trumento que todavía mantiene su actuali-dad: los programas comunitarios de visitasde estudio, es decir ARION, fundado en 1978para responsables del mundo educativo, yel programa que gestiona el Cedefop pararesponsables de la formación profesional,creado a su vez en 1985.

El objetivo de ambos programas es ofrecera grupos internacionales, compuestos por8 a 15 responsables o especialistas (del ámbi-to educativo en el caso de ARION, de la for-mación profesional en las visitas que sue-len denominarse “del Cedefop”), la opor-tunidad de ver colectivamente otro país ydebatir un tema de interés común en elámbito educativo o formativo. Los viajesson breves, con una duración de tres a cin-

co días. Los temas abordados van desdela simple presentación de los sistemas na-cionales generales hasta la función de lospadres en las escuelas, las necesidades delas PYMEs ante el uso creciente de nuevastecnologías, las necesidades formativas enlos sectores de la banca, la industria ali-mentaria o el transporte, las metodologíaspara garantizar la calidad de los sistemas,la enseñanza de idiomas y los ritmos o ca-lendarios escolares. La temática es, comovemos, variada.

Pero, ¿basta viajar y hacer preguntas paracomprender y comparar?; ¿qué condicioneshacen posible realizar comparaciones in-ternacionales?; ¿cómo pueden extraerse en-señanzas de una experiencia “extranjera”?

Estos son los desafíos a toda visita de es-tudio de cariz internacional; todo organi-zador y asistente a una visita de estudiode este tipo debe estar dispuesto y prepa-rado para responder.

Por esta razón, y con ocasión de la cele-bración de los 25 años del programa ARION,la Comisión ha pedido a Dimitris Matthéou-profesor de educación comparativa en laUniversidad de Atenas y conocedor a fon-do de los programas de intercambio euro-peos- que exponga su análisis personal deltema.

El Cedefop le ha solicitado el mismo servi-cio, que destina a las agencias técnicas desu Programa de visitas de estudio para res-ponsables de la formación profesional.

Es para nosotros un placer compartir conlos lectores de la Revista Europea el pro-ducto de su trabajo.

Prefacio Marie-JeanneMaurage


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Marc Antoine Jullien de Paris, intelectualy educador francés, cosmopolita y amigode personalidades célebres como Napoleón,Jefferson, Pestalozzi y Humboldt, fue unade las primeras personas en apreciar hacemás de un siglo y medio la contribuciónque la educación podía aportar al bienes-tar de los ciudadanos y al progreso de lassociedades europeas. Este pensador creíafirmemente que si las naciones europeasatrasadas hubieran podido conocer sim-plemente las prácticas educativas bende-cidas por el éxito en otros países, se apro-vecharían de su ejemplo y conseguirían pro-gresar a su vez (Jullien, 1817). Elaboró conesta intención un cuestionario detallado(1)especial para recoger sistemáticamenteinformaciones, y recomendó también la or-ganización de visitas de estudio a respon-sables educativos de otros países europeos.En un cierto sentido, Jullien sentó los an-tecedentes de numerosos programas de laUE, como ARION.

Aunque su proyecto tuvo sólo un éxito li-mitado, algunos responsables educativos lle-garon a aceptar algunas de sus recomen-daciones: viajaron al extranjero, visitaron es-cuelas y otras instituciones, observaron y to-maron notas, recopilaron datos y elabora-ron informes destinados a sus administra-ciones nacionales. Su objetivo era descubriren los sistemas educativos del extranjero lasolución óptima para los problemas educa-tivos a escala nacional. Era la época de laconstrucción del estado-nación, por mediode la construcción de sistemas educativos

nacionales (Grenn, 1990); los estudiosos dela educación comparativa suelen referirse aesta época como un periodo de “préstamoseducativos selectivos” (Noah y Eckstein,1969), puesto que en ella se creía ciega-mente en que las instituciones y prácticasde éxito en el extranjero, una vez observa-das y estudiadas cuidadosamente se podíantransplantar y reproducir en el interior deun país, lo que sólo podría beneficiar alos estados nacionales (2).

Pero a finales del siglo XIX se hizo bastan-te evidente que los sistemas nacionales deeducación recién creados presentaban entresí características muy distintas: a pesar deun intenso flujo de préstamos educativos,no habían conseguido converger entre ellos; diferían en cuanto a sus valores fun-damentales, a su estructura y organización,a su administración, etc. Y quizás lo más significativo eran sus diferencias en cuantoa la percepción de los otros pueblos euro-peos, un hecho que condujo a dos san-grientas confrontaciones entre naciones enel intervalo de 30 años durante el sigloXX.

Hoy en día, Europa es un continente pacífi-co. El odio ancestral ha dado paso a la coo-peración y al compromiso. La visión de unaEuropa unida comienza a hacerse realidadgradualmente, aunque en ocasiones sea aregañadientes. La educación, que sigue sien-do de jure responsabilidad exclusiva de losestados-nación, vuelve al primer plano pa-ra servir esta vez no sólo a intereses na-

Fomentar la mutuacomprensión entre lossistemas educativoseuropeos:las visitas de estudio y la contribución de laeducación comparativa

DimitrisMattheou

Profesor de educacióncomparativa,

Universidad deAtenas

Aprender de otros en el sec-tor educativo, mediante visi-tas de estudio o por observa-ción directa, tiene ya una lar-ga tradición. La idea de evi-tar errores aprovechando laexperiencia ajena siempre hasuscitado esperanzas. Y hoyen día, en pleno intento decrear la futura Europa, dichaesperanza es más fuerte quenunca, aunque no siempredé frutos: las institucioneseducativas y su imbricaciónen la sociedad son algo de-masiado complejo para per-mitir una comprensión sen-cilla y clara de su funciona-miento.El presente artículo analizacríticamente el carácter y lasperspectivas de los progra-mas de visitas de estudio. In-tenta detectar las dificultadesy trampas que acechan a lasvisitas de estudio, e investigalas condiciones que hacen po-sible que estas visitas contri-buyan realmente a decisionespolíticas con éxito y a la au-téntica resolución de pro-blemas a escala europea.

(1) Puede consultarse la versión in-glesa de este cuestionario en Ste-ward Fraser (1964). Existe una tra-ducción griega en D. Mattheou(2000); véase también Kalogianna-ki, P. (2002).


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cionales, como en el pasado, sino tambiénal desarrollo de una identidad europea, fo-mentando la mutua comprensión, aprove-chando las experiencias de los demás y eli-minando en general todo obstáculo que seoponga a la integración europea. Con estefin, y con un mayor nivel de intencionali-dad, sistematismo y transparencia, la ad-ministración de la UE desarrolla iniciativaspara ayudar a responsables educativos delos diversos países a captar la forma de pen-sar de otros pueblos como resultado de laenseñanza. Para cumplir este objetivo, denaturaleza claramente política, se han ela-borado una serie de programas, entre loscuales se cuentan los de visitas de estudio,reminiscencia de las prácticas correspon-dientes en el siglo XIX. Para que estos pro-gramas de visitas de estudio de la UE -ob-jetivo exclusivo del presente estudio- contri-buyan con eficacia a este noble motivo, de-ben aprovechar al máximo las valiosas ex-periencias y los conocimientos convencio-nales de la educación comparativa. En eltexto que sigue presentaremos los princi-pales elementos de dicha experiencia ysugeriremos formas de utilizarlos para conver-tir a las visitas de estudio en un instrumen-to eficaz que impulse la mutua comprensiónen Europa.

Los conocimientos convencionalesde la educación comparativa

La educación comparativa es una de aque-llas disciplinas académicas que han tenidouna vida tumultuosa y llena de vicisitudes(Bray, 2003; Wilson, 2003; Cowen, 2000;Crossley, 2000; Mattheou, 2000; Holmes,1965; Hans, 1949). Comenzó con el deseode revelar y comprender los motivos queexplican las diferencias observadas entre losnuevos sistemas educativos creados a lo lar-go del siglo XIX, a pesar de las intensas ypermanentes influencias mutuas entre paísesdentro de este ámbito. Pasó a continuacióna la aspiración de confirmar la relación cau-sal que se supone existe entre sociedad yeducación, como parte de la contribucióndeclarada de esta disciplina a la noble cau-sa de preservar la paz durante el período deentreguerras. En las primeras décadas de lapostguerra, comenzó a centrarse en el es-tudio de problemas relacionados con la de-mocratización de la educación y el desarro-llo educativo. Posteriormente, reflejando conello las conjeturas del momento, comenzóa analizar temas contemporáneos, desdela globalización y la sociedad del conoci-

miento hasta la exclusión social y los me-canismos de aprendizaje, temas todos quese han plasmado en la agenda educativa. Entodos estos casos, aún cuando jurase ser-vir a la causa de la pura teoría, la explica-ción y la comprensión, la educación com-parativa nunca renunció de hecho a sus as-piraciones políticas. De esta manera,ocupándose durante decenios a fin de cuen-tas con las realidades políticas de la edu-cación, ha acumulado en su historia una ri-ca y preciosa experiencia codificada en unaserie de “artículos de fe” o principios fun-damentales. Tres de estos son notorios ymuy útiles para el objetivo del presenteestudio:

El primer “artículo de fe” para los educa-dores comparativos afirma que la educaciónes “algo vivo” (Sadler, 1964). No se puedeextraer selectivamente uno de sus elemen-tos individuales, por ejemplo una institu-ción, transplantarlo a un contexto nacionaldiferente y esperar que crezca y generelos frutos que solía producir en su entornooriginal. Es como si esperásemos hacer cre-cer una orquídea en una región ártica a par-tir de ramas transplantadas de una zona tórri-da, o un naranjo a partir de las flores yhojas recogidas en el jardín del vecino. Eldesencanto de los asesores extranjeros queintentaron en el decenio de 1960 transplantarinstituciones occidentales a países del ter-cer mundo (Arnove, 1980), o el de aquellosreformadores que intentan importar la filo-sofía anglosajona de gestión a sus propiossistemas nacionales de educación (Cowen,1996) es testimonio de lo acertado de estaconclusión.

El segundo “artículo de fe” señala que lo ex-terno a la educación, es decir el contextosocial general, cuenta más que los elemen-tos interiores del propio sistema educativo(Sadler, op.cit.), pues dicho contexto socialsuele ser el verdadero responsable de todaevolución importante. Los valores que go-biernan nuestra educación son valores so-ciales; las necesidades y prioridades educa-tivas son básicamente necesidades y priori-dades sociales. Como ciudadanos, estamosconfigurados por la sociedad en la que cre-cemos; somos criaturas de nuestra época yde nuestras circunstancias, prisioneros deuna red de significados y supuestos socialesque no somos capaces de reconocer por no-sotros mismos, como uno de los compara-tivistas más célebres solía afirmar (King,1976).

(2) Horace Mann, por ejemplo, afir-maba ante la Comisión de Educa-ción del Estado de Massachussetsen 1844 que “... si somos lo sufi-cientemente sabios como para apren-der de la experiencia de otros....po-dremos escapar de la magnitud yenormidad de las calamidades queasolan a otras comunidades. Por otrolado, no dudo en afirmar que haymuchas cosas del extranjero queharíamos bien en imitar en casa”, yVíctor Cousin en su informe de 1833insistía en que “la auténtica gran-deza de un pueblo.....[consiste].....entomar prestado todo lo que sea bue-no y perfeccionarlo para uno mis-mo.....podemos asumir lo que otrospueblos tienen de bueno, sin temora dejar de ser nosotros mismos.”


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El objetivo de la igualdad de oportunidadesen la educación tiene un paralelismo direc-to en el movimiento por la igualdad so-cial. La tendencia a profundizar las reformasdemocráticas de la educación refleja la preo-cupación social contemporánea por inten-sificar la ciudadanía democrática, particu-larmente en los países que han sufrido re-cientemente regímenes autocráticos. El res-peto a los demás en la escuela también esuna expresión del consentimiento social ge-neral hacia el pluralismo cultural y la tole-rancia político-religiosa. La aspiración a re-forzar la relación entre escuela y mercadode trabajo testimonia la importancia que lasociedad atribuye a la función económicade las escuelas.

El último de los tres principios fundamen-tales señala que los contextos sociales, y portanto la educación, difieren entre sí. Las so-ciedades evolucionan de manera distinta alo largo de la historia, bajo los efectos de di-ferentes fuerzas y factores, y tanto circuns-tancias actuales como perspectivas futurascomportan diferentes prioridades y agendasde intervención política en el ámbito edu-cativo. Compárense por ejemplo las socie-dades irlandesa y francesa y obsérvese el lu-gar que ocupa la religión dentro de los currícu-los escolares, o compárense las sociedadesinglesa y griega para cotejar a continuaciónla gestión autónoma de las escuelas ingle-sas con la absoluta dependencia adminis-trativa de los centros educativos griegos fren-te al ministerio de educación; o las diferen-cias entre Suecia y Alemania y la organiza-ción integral de la enseñanza en el primerpaís frente al sistema multiparitario del se-gundo. Puede compararse también el indi-vidualismo y pragmatismo americano conel corporativismo y paternalismo japonés enel mundo de la economía, y apreciaremosclaramente la relación que guardan con losvalores sociales y educativos en estos países:con la ética protestante y el espíritu pione-ro de los primeros inmigrantes en los EEUU, y con los valores familiares del respe-to y el compromiso personal en Japón. Si seexaminan con atención todos estos ejem-plos, se asumirá rápidamente la función quecumplen la historia y la tradición. Si se exa-mina la cultura empresarial incorporada alas universidades inglesas u holandesas y secompara con el espíritu de las universidadesgriegas, que considera la enseñanza su-perior como un servicio público, se apre-ciarán fácilmente las grandes diferencias deopinión en estas sociedades sobre temas co-

mo la globalización, la competición inter-nacional, la modernización, etc., que sue-len condicionar hoy el discurso público sobrefuturas evoluciones.

La educación comparativa y losprogramas de visitas de estudio

Para el responsable de política educativa, lacuestión importante no es sin embargo silos tres artículos de fe mencionados son ono válidos: probablemente, estará de acuer-do con ellos. El punto crucial para el res-ponsable es si puede utilizar dichos princi-pios para construir y realizar con éxito visi-tas de estudio en la práctica. Para ensayaruna respuesta convincente debemos co-menzar definiendo los principales objetivosde estos programas. Un caso bastante re-presentativo al respecto es el programaARION. En palabras de la Comisión: “Losobjetivos principales de estas visitas de es-tudios son: a) capacitar a quienes ejercenimportantes responsabilidades educati-vas.....para reorganizar y reorientar su tra-bajo tomando en cuenta la experiencia di-recta de estructuras y reformas educativasen otros Estados Miembros y, b) aumentarpara responsables educativos el volumendisponible de informaciones de alta calidadseleccionadas y actualizadas sobre desarro-llos educativos en la UE” (Comisión Euro-pea, 2003).

Es evidente que tanto ARION como otras vi-sitas de estudio similares -por ejemplo, lasagrupadas bajo Leonardo- tienden clara-mente a favorecer reformas parciales. Losresponsables políticos, administradores yeducadores participantes deben recibir enellas informaciones fiables y de primera ma-no, para utilizarlas una vez de vuelta en elcontexto de proyectos de reforma o políti-cas educativas, que capitalizarán las expe-riencias relevantes de otros países europeos.Se trata así de un presupuesto y una orien-tación política por parte de la administra-ción UE, reminiscencia de las nobles in-tenciones presentes en los padres funda-dores de los sistemas nacionales de educa-ción, a las que nunca se ha renunciadocomo instrumento político. Durante muchosaños, los políticos han regresado de reu-niones interministeriales en el extranjero -hoy en día quizás más que nunca, cuandolas reuniones son cada vez más formales,frecuentes y multilaterales- impresionadospor los éxitos educativos en determinadospaíses, y preparados para lanzar nuevos


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proyectos de reforma (Phillips, 1989; 2002).Recordemos el entusiasmo con que los políti-cos socialdemócratas juzgaban en la déca-da de 1960 la reforma centralizada de Sue-cia, o la excitación en toda Europa en tor-no a la enseñanza técnico-profesional, quealiviaría la presión sobre la educación ge-neral e impulsaría el desarrollo económico.Recordemos también el impacto de las políti-cas educativas británicas en el decenio de1980 sobre los políticos neoliberales de to-do el continente, o la obsesión actual por laformación permanente, la educación de adul-tos y la garantía de la calidad. ¿Cuántas vecesno han expuesto tecnócratas, administra-dores y educadores de todo tipo, a escalalocal, nacional o internacional, sus visiones-frecuentemente distorsionadas- de los sis-temas educativos extranjeros ante comisionesdecisorias? Sus instrumentos, una combina-ción superficial y demostrable de datoscircunstanciales, informaciones inadecua-das, interpretaciones ingenuas, generaliza-ciones sin fundamento, optimismos y pre-juicios. Todo comparativista que haya par-ticipado en comisiones con responsabilidadpolítica puede citar fácilmente ejemplosde propuestas inviables basadas, en diver-sas ideas equivocadas de la realidad en elextranjero. Frente a esta situación, ¿qué pue-de ofrecer realmente la educación compa-rativa?

Un primer consejo de la educación compa-rativa a los responsables en visitas de estu-dio ya se ha sugerido: al poner de relieve elcarácter histórico y contextual de toda ins-titución educativa y las consiguientes limi-taciones de todo préstamo educativo, el com-parativismo advierte a los responsables políti-cos del riesgo de una interpretación inge-nua y superficial de la propuesta UE de efec-tuar reformas políticas nacionales “toman-do en cuenta la experiencia directa de estruc-turas y reformas educativas en otros Esta-dos Miembros” (Comisión Europea, op.cit.)como principio de adopción ciega de prácti-cas educativas extranjeras. También criti-camos a fondo todas las supuestas conve-niencias y las verdades desprovistas de ba-se que suelen dar el tono en diversas co-misiones decisorias. Así, desde un mismoprincipio los responsables y potenciales usua-rios de visitas de estudio son conscientesde las dificultades de su tarea.

La segunda contribución importante de laeducación comparativa consiste en señalara todos los agentes interesados en un pro-

grama de visitas de estudio las dificultadesinherentes a su labor. Primeramente, conuna crítica epistemológica: nuestras obser-vaciones nunca serán realmente objetivas,por mucho que lo intentemos. Ello se debeno tanto a que “lo que realmente importaen la vida y en la educación, así como lassituaciones sociales en las que éstas cobransu auténtico significado, es demasiado com-plejo para permitir ningún tipo de observa-ción supuestamente objetiva” (King, op.cit:14), sino fundamentalmente porque el serhumano ve lo que ha aprendido a ver; alládonde observemos, contribuimos a la ob-servación con nuestra historia, nuestra per-sonalidad, nuestra emocionalidad actual ytoda nuestra dotación intelectual adquirida(ibid:15).

Esto es tan cierto para el lego como para elexperto. También éste, particularmente cuan-do examina un aspecto particular de un sis-tema de educación extranjero, lo observaráde manera distinta si es investigador aca-démico, consultor de una administracióneducativa de otro país, visitante de estudioo asociado a un proyecto de reforma; lascualificaciones académicas personales, lasprioridades de investigación y las capaci-dades profesionales también ejercen un efec-to sobre la observación.

Nuestra limitada objetividad nos impone unaserie de límites y obligaciones. En primerlugar, tenemos que familiarizarnos con estaidea, y estar siempre alertas ante las limita-ciones de nuestra capacidad de observación.En segundo lugar, debiéramos cotejar sis-temáticamente nuestros datos por compa-ración con otros datos fiables o por consul-ta a otras personas más familiarizadas conel sistema educativo específico y con sucontexto social-nacional. Debiéramos in-tentar desarrollar nuestras capacidades com-parativas estudiando los métodos y técnicascorrespondientes; y por último, siempre de-bemos conservar una mentalidad abierta,realista, moderada, respetuosa y prepara-da para someter a prueba toda informacióny punto de vista y para reconsiderar nues-tra propia opinión ante nuevos datos. Quizáshoy más que nunca, debiéramos estar pre-parados para someter a la prueba compa-rativa y a nuestro espíritu crítico toda infor-mación sobre evoluciones educativas en elextranjero y todos los consejos correspon-dientes que llegan a nuestro contexto na-cional procedentes de organizaciones in-ternacionales.


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La segunda crítica es de naturaleza concep-tual: nos recuerda que todo estudio quepretenda ser válido y fiable debe estarbasado en una clara comprensión de losconceptos y supuestos ideológicos que sus-tentan nuestra percepción del mundo y dela educación, particularmente cuando setrata de analizar sistemas educativos ex-tranjeros. El concepto “formación” tiene lu-gar dentro de una sociedad específica, yestá por tanto definido culturalmente. In-cluso dentro de una misma sociedad, notodas las personas asignan el mismo signi-ficado a un concepto, lo que resulta másevidente con nociones modernas como laglobalización o la sociedad del conoci-miento, a los que los propios estudiososacadémicos atribuyen significaciones di-versas. Por consiguiente, ello requiere máscuidado por nuestra parte cuando se nosdice que hemos de asumir las normas queimponen las inevitables fuerzas de la glo-balización, la competición internacional ola innovación tecnológica. Pero volvamosa la dimensión comparativa: si intenta-mos analizar un sistema educativo extran-jero deberemos ser plenamente conscientesde que las personas de otro país puedenasignar significaciones distintas a algunosde nuestros conceptos. El término “escue-la pública” por ejemplo, tiene un signifi-cado completamente distinto para un in-glés que para un europeo continental; elde “Gastarbeiter” y su respectiva formaciónson algo particularmente alemán; los do-centes griegos sólo recientemente hanconocido el concepto de “currículo” ensu versión anglosajona, y muchos de ellos siguen considerando que el currículo-o “programa analítico”, como muchos losiguen llamando- consiste en la relación delos capítulos del libro de texto escolar quetienen que impartir; lo mismo puede de-cirse del concepto “autonomía profesional”,que a sus ojos tiene más que ver con loslímites de su obligación de asumir directi-vas centrales que con una participación ple-na en los procesos decisorios escolares.

De hecho, todo aquel que estudie educa-ción comparativa pasa en una primera eta-pa por la traumática experiencia culturalde intentar analizar un sistema educativoextranjero a partir del bagaje conceptual desu propio trasfondo cultural personal. Unestudiante griego, por ejemplo, que llevaráen sí los conceptos básicos de un sistemaeducativo centralizado -centralismo, uni-formidad estructural, legalismo etc.- tendrá

grandes dificultades para entender el fun-cionamiento de un sistema que se caracte-riza por su diversidad estructural, admi-nistrativa y curricular. En la misma línea, elestudiante inglés tendrá grandes dificul-tades para entender el carácter de la ins-trucción impartida en las escuelas grie-gas, con contenidos, organización y méto-dos didácticos prescritos por el estado, silos analiza partiendo del concepto de au-tonomía profesional en su versión inglesa.La moraleja es que, a menos que analice-mos sistemas educativos extranjeros con elcontexto conceptual idóneo, es casi segu-ro que nuestro análisis arroje al final unaimpresión equivocada, llegando a conclu-siones erróneas y fracasando por tanto enla aspiración de utilizar la experiencia deotros pueblos.

La tercera crítica y contribución de la edu-cación comparativa al éxito de un progra-ma de visitas de estudio consiste en reve-lar que la educación funciona y opera den-tro de un contexto social forjado continua-mente por la tradición y la visión de un fu-turo al que se aspira. Un análisis no serácompleto si no consigue comprender y apre-ciar este contexto. No se puede simplementeviajar y visitar determinadas escuelas -el an-fitrión ofrece normalmente lo mejor de susistema educativo-, asistir a lecciones, conver-sar con profesores y administradores y que-dar convencido de que se ha logrado unavisión global del sistema o de una de suspartes, y de la política que interesa al visi-tante. Así no se pueden sentir ni apreciarlas fuerzas intangibles que subyacen y ex-plican la función y las dinámicas del cam-bio en un sistema educativo específico. Pe-ro sin ello no puede hablarse de auténticacomprensión y de enseñanzas útiles ex-traídas de una visita de estudio. Algunosejemplos del contexto griego nos ayudarána ver esto:supongamos que el tema de interés duran-te una visita de estudios a Grecia es la “di-mensión europea” que se imparte en las es-cuelas. Es muy probable que al citar lasescuelas griegas correspondientes, nos en-contremos con maestros entusiastas que tra-bajan con alumnos muy motivados en unaserie de proyectos bien diseñados, y queemplean una variedad de métodos creati-vos. Pero estos éxitos que se habrán podi-do observar y escuchar no servirán de mu-cho como lección ejemplar para una even-tual reforma en el país de origen, a no serque el visitante sea capaz de tomar en cuen-


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ta el contexto social específico de la situa-ción observada. La sociedad griega, comoconjunto, siempre ha tendido a reforzar suvínculo con Europa y con la Unión Euro-pea, por motivos culturales y políticos. Losgriegos siempre se han vanagloriado de ha-ber ofrecido a Europa los fundamentos desu civilización, y de ser ellos mismos hijosde la Ilustración. Al mismo tiempo, el acce-so a la Unión Europea se ha consideradosiempre una protección contra amenazas ex-ternas e inestabilidades políticas internas.Sin este tipo de apoyo político, la dimen-sión europea de la educación griega no ha-bría experimentado el mismo éxito. Si el vi-sitante no comprende esto, el examen de ladimensión europea en la escuela griegano le permitirá extraer las lecciones y ex-periencias útiles que pretende.

Por motivos similares, resultará difícil apre-ciar la plena magnitud del éxito de las políti-cas de formación de inmigrantes y refugia-dos en Grecia y extraer las correspondienteslecciones útiles de éstas si no se tiene encuenta que casi la mitad de la poblacióngriega desciende de los refugiados griegosdel Asia Menor en 1922, y que los griegoshan compartido las penas de la inmigracióndurante muchas generaciones.

Un ejemplo final es también valioso: a pe-sar de algunos avances, las TIC no están ple-namente implantadas en las escuelas grie-gas. Una visita de estudios revelará quizásalguno de los obstáculos y dificultades pa-ra ello, relacionados probablemente con lainercia administrativa del estado griego, lainadecuada formación inicial y continua delos maestros o la falta de infraestructurasadecuadas. Pero no podrá obtenerse unaimagen más completa y clara que permitaextraer enseñanzas útiles al visitante si nose consideran también los factores relevantesde orden intelectual e ideológico que sus-tentan la educación griega:

Por motivos históricos, la enseñanza en Gre-cia se destina tradicionalmente al cultivo delespíritu y la moral. Los conocimientos es-colares teóricos se consideran más merito-rios que los prácticos, y los maestros hanaprendido con los años a respetar este he-cho en su trabajo. Para que la tecnologíaconsiga implantarse dentro del currículo grie-go no sólo es necesario superar obstácu-los institucionales, sino también transformarla cultura escolar tradicional.

Algunas personas situadas en círculos op-timistas y favorables a las reformas pue-den plantear objeciones a esta insistencia enel peso de la tradición y de sus fuerzas so-ciales y culturales, y señalar que la educa-ción de hoy consiste básicamente en im-partir capacidades, adaptabilidad y flexibi-lidad para un mundo caótico y globaliza-do en rápida mutación; se trata de adap-tarse al individualismo y la preferenciacultural, al vivere más que al philosopha-re. Aquellos estados y ciudadanos, dirían es-tas personas, que tiendan a ignorar las rea-lidades de la globalización, de la explosióntecnológica en informática y biología, elcarácter multicultural de las sociedades post-modernas y la relatividad cultural, el decli-ve del estado-nación y la decadencia de laIlustración, y aquellos que en general noconsigan asumir la omnipotencia de las fuer-zas internacionales y la inapelabilidad de lastransformaciones que implican, acabaránmuy probablemente en el margen de la so-ciedad mundial y en la retaguardia de la his-toria. Así pues, existe una presión continuasobre los educadores para adaptarse a estacorriente general, y burlas para quienesno consiguen hacerlo.

La respuesta a esta objeción debe ser doble:primeramente, la descripción de las fuerzasinternacionales y sus consecuencias es sim-plemente inexacta; el estado-nación siguesiendo fuerte y el único marco de referen-cia para la legitimación política de las conste-laciones supranacionales (Mattheou, 2001),a pesar de que haya perdido alguna res-ponsabilidad económica y política. Y la glo-balización, debatida y detestada por diver-sos motivos, no es un fenómeno ni nuevoni omnipresente (Hirst y Thomson, 1996;Ashton y Green, 1996). En cuanto a la ex-plosión tecnológica contemporánea, a pe-sar de ser impresionante y quizás sin pre-cedentes, no es más que un paso más den-tro de una larga serie de saltos evolutivos,que aún tendrá que ejercer sus efectos crea-tivos por todo el planeta.

En segundo lugar, la mayoría de los argu-mentos mencionados son ahistóricos, po-sitivistas y hasta cierto punto deterministas:no toman en consideración la capacidad hu-mana de rechazar y enfrentarse a las fuer-zas omnipotentes, o su voluntad de ende-rezar su propio destino. La larga tradiciónintelectual del continente europeo habla porsí sola en cuanto al carácter dialéctico de lahistoria y el progreso humanos. Y la gran


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contribución de Europa a la civilización mun-dial ha demostrado fuera de toda duda laimportancia que tiene la participación políti-ca activa de los ciudadanos para conformarel curso de la historia.

Preparar las visitas de estudio conuna perspectiva comparativa

Traducir la teoría en práctica es sin duda al-guna una tarea difícil; un curso de aeronáuticay un manual de avión no bastan desde lue-go para un vuelo seguro. Por el mismo ra-zonamiento, la educación comparativa tansólo puede aportar orientaciones que pres-ten mayor eficacia a las visitas de estudio;no puede exorcizar al completo los demo-nios de los malentendidos. Y las siguientesobservaciones deben entenderse e integrarseteniendo esto presente.

Una visita de estudio constituye básicamenteun acto de comunicación, y para mejorar sueficacia debe considerarse como tal. El vi-sitante entra en contacto con una serie depersonas relacionadas con una organizacióno institución, o que trabajan en ellas. Estaspersonas están en teoría dispuestas a satis-facer el interés del visitante, explicarle la si-tuación y responder a sus preguntas. De es-ta manera, dan un mensaje codificado deconformidad con lo que suponen forma elinterés del visitante y lo que ellos mismosconsideran fundamental y representativo desu organización/institución. Y durante su la-bor, los anfitriones hacen uso de determi-nados conceptos que le son familiares y queesperan también lo sean para sus visitantes,mientras que en otras ocasiones dan por sa-bidos determinados aspectos contextualesde su mensaje.

Los visitantes por su parte interpretan -o, enun sentido más técnico, descodifican- el men-saje del anfitrión de acuerdo con sus pro-pios supuestos básicos, dotación conceptualy preferencias e intereses personales. Y co-mo los visitantes proceden de diversosorígenes nacionales y/o culturales, la di-versidad de supuestos, intereses y contex-tos culturales les conduce por fuerza a in-terpretar distintamente el mismo mensaje:comprenden la situación de manera dife-rente.

Por último, una doble instancia adminis-trativa se hace responsable de reunir al vi-sitante y al visitado; la administración públi-ca del país anfitrión decide los programas

que se ofrecerán para visitar y organiza lasvisitas, mientras que la administración públi-ca del país que envía a los visitantes selec-ciona a sus candidatos de acuerdo con de-terminados criterios, les proporciona infor-maciones de fondo previas a la visita y re-cibe sus informes tras ésta. Ambas instan-cias administrativas son de gran importan-cia para este proceso de comunicación, yaque deciden el “emisor”, el “receptor” y el“tema”, y por tanto en gran medida el men-saje y su correspondiente interpretación.

Una vez definidos los participantes realesen este proceso de comunicación que esuna visita de estudios, podemos pasar a des-cribir las fases de la visita y a señalar losámbitos en los que la educación compara-tiva puede ser de ayuda. Por convenienciaanalítica, dividiremos el proceso de unavisita en cinco fases distintas: primeramen-te, la selección de tema, contenido y estruc-tura de la visita de estudio por la adminis-tración del país anfitrión; en segundo lugar,la selección de candidatos de conformidadcon determinados criterios específicos; ter-cero, la preparación y apoyo de los visitantespor la administración pública del país quelos envía; en cuarto lugar, la propia visita,que incluye a los visitantes y a una serie deanfitriones, seleccionados estos por su ad-ministración pública también conforme adeterminados criterios; la fase quinta y finales la de los informes que se elaboran y envíana la administración pública de los visitantesy a una amplia serie de destinatarios edu-cativos.

La primera fase depende en buena parte dedos factores determinantes: las visitas de es-tudio deben ajustarse a las prioridades es-pecíficas de los programas Socrates y Leo-nardo, y a las realidades de la educación enla Europa contemporánea; también debentomar en cuenta las potencialidades del paísanfitrión. Aún cuando la mayoría de los pro-blemas y políticas educativos son bastanteparecidos entre países de la UE -resultadoinapelable, entre otros, de las fuerzas de laglobalización, la integración europea y laeconomía y sociedad del conocimiento- haydeterminados temas en el ámbito de la en-señanza peculiares de los países concretos,ya sea por las condiciones predominantesen ellos o por el carácter innovador de laspolíticas adoptadas. La transformación deinstituciones educativas dentro de los paíseseuropeos excomunistas, bajo las circuns-tancias muy particulares de estos, y las políti-


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cas de gestión autónoma en las escuelas in-glesas -una innovación que se correspondecon las tradiciones organizativas británicas-pueden atribuirse a esta categoría. De estamanera, la distinción entre problemas/políti-cas “similares” y “singulares” hace cuestio-nar la importancia del tema de una visita deestudio para educadores extranjeros (es-pecialmente bajo circunstancias singulares)y desde luego genera diferentes requisitospara los visitantes en cuanto a su conoci-miento a fondo de las condiciones predo-minantes en el país anfitrión. Por ejemplo,un educador griego puede preguntarse legíti-mamente si tiene importancia estudiar la ges-tión descentralizada de una escuela británi-ca, dado que él trabaja con un sistema edu-cativo fuertemente centralizado. Si, con to-do, considerase este tema interesante parauna visita de estudio, tendrá que aprendermás sobre las tradiciones descentralizadasde la escolaridad inglesa, el profesionalis-mo de los docentes ingleses, el carácter li-beral de la política inglesa, la fe públicaen la gestión científica, etc., que si deseaseestudiar por ejemplo las enseñanzas paranecesidades especiales.

La educación comparativa puede ofrecer unmétodo para distinguir entre lo similar y losingular -desde sus mismos comienzos, es-to ha sido uno de sus principales objetivos-y para revelar el carácter y la importanciade las similaridades y singularidades de pro-cesos políticos. Esta es una contribución deevidente importancia para la selección yestructuración de las visitas de estudio. Su-poniendo que una administración públicadecidiera no ofrecer a los visitantes ejem-plos simplemente fáciles y admirables porcumplir tan sólo con sus obligaciones conven-cionales como anfitrión, y que dispusiera delos necesarios conocimientos comparativos,podría elegir un tema y organizar una visi-ta de estudio en torno a él para poner derelieve los elementos contextuales impor-tantes de la correspondiente política, y re-saltar lo singular frente a lo similar. En lamisma línea, precisamente porque en unasociedad siempre existirán diferentes pers-pectivas y opiniones, la administración deun país anfitrión debe permitir que se pre-senten visiones contrarias o minoritarias, yque se visiten y observen instituciones noejemplares, lo que permitirá no sólo unacomprensión más global y exacta de la si-tuación, sino incrementar también el nivelde “confusión creativa” entre los visitantes,lo cual a su vez, como elemento básico de

interés genuino y participación, generaráuna comprensión más profunda y precisade la situación visitada; y este es a fin decuentas el objetivo final de una visita. Estafase primera no consiste simplemente enuna cuestión de tecnicismo organizativo ode procedimiento: sienta las bases para quela visita de estudio tenga éxito, y una ad-ministración nacional o regional no de-berá dudar para ello en pedir ayuda a es-pecialistas en educación comparativa, ni encooperar con sus asociados del extranjero.

La segunda fase es responsabilidad de la ad-ministración pública que envía a los visi-tantes: esta selecciona normalmente a loscandidatos a la visita con los criterios de co-nocimiento de idiomas (ser capaces de ha-blar el idioma de la visita con nivel alto), in-terés o pertinencia del tema y cargo que ocu-pan dentro del organigrama educativo. Aunqueno pueden criticarse estos criterios, en conjun-to no resultan suficientes: considerando queuna visita de estudios es un ejercicio de co-municación en el cual la observación, des-codificación y comprensión dependen real-mente del contexto conceptual del visitan-te, de su sistema de valores, sus supuestosbásicos sobre la educación correcta, su mo-tivación real, etc., la administración públicaque envía a la visita debe ser capaz de ela-borar una visión más general y precisa delperfil del futuro visitante. La experienciamuestra que para algunos educadores, laparticipación en una visita de estudios consti-tuye simplemente algo curioso o una opor-tunidad de viajar al extranjero y reunirse conotros compañeros (algo útil en sí mismo,pero no una prioridad esencial para los pro-gramas correspondientes). En otros casos,determinados prejuicios interiorizados im-piden la observación objetiva: siempre ha-brá quienes por ejemplo consideren queel sistema dual alemán de formación profe-sional es un modelo perfecto, o partida-rios del enciclopedismo que desprecien elcurrículo básico británico del GCE-A level yque intenten exclusivamente ratificar esteprejuicio durante la visita de estudios. Ela-borar un perfil de los visitantes futuros a par-tir de determinadas características cualitati-vas descriptivas es un ejercicio útil, y re-quisito previo para la siguiente fase.

La tercera fase configura el núcleo del pro-ceso; durante ella, los futuros visitantes re-ciben una formación para que la visita ten-ga éxito. A partir de informaciones detalla-das y precisas sobre el tema, el contenido y


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la estructura de la visita de estudio -infor-maciones que el anfitrión transmite a la ad-ministración que envía a los visitantes du-rante la primera fase- y tras elaborar los per-files individuales (fase 2), la administraciónnacional tiene ahora la capacidad para or-ganizar seminarios ad hoc que pueden lle-gar a incluir cursos breves sobre educacióncomparativa. Independientemente del temaespecífico de la visita de estudios, deberáadvertirse a todo futuro visitante de los ries-gos que suponen la observación sesgada, elanálisis descontextualizado, confundir lo ge-neral con lo particular, ignorar la importan-cia de las circunstancias y tradiciones, etc.Podrían ser de gran ayuda en esta labor es-tudios de caso extraídos de la extensa bi-bliografía de la educación comparativa sobremalentendidos y juicios falsos que han condu-cido a auténticos fracasos políticos. Tambiénpuede darse a los visitantes informacionesde fondo sobre el sistema educativo del paísanfitrión y su contexto socioeconómico, cul-tural y político, no con datos separados yrevueltos, sino de una forma sistemática quepermita al futuro visitante percatarse de larelación existente entre la institución que vi-sitará y las fuerzas intangibles y realidadesde la vida que influyen en su funcionamiento.Sólo de esta manera la información sobre elpaís anfitrión o una de sus instituciones edu-cativas -normalmente proporcionada hoypor las administraciones públicas del paísdel visitante y del país anfitrión- tendrá sen-tido y será útil. Estos cursos breves debenculminar con la elaboración de un diagra-ma de contexto o matriz de observacionesgeneral y flexible que permita al participantecentrarse exclusivamente en los aspectosinstitucionales importantes, distinguir lo ge-neral de lo singular, percibir lo innovador yútil, etc.

También podrían organizarse cursos brevesque actualicen a los futuros visitantes (o sir-van como cursos preliminares para princi-piantes) sobre últimas novedades científicasy políticas en el campo en que se enmarcael tema de la visita de estudios. Esta infor-mación es de importancia crucial, sobre to-do en áreas interdisciplinarias de recientedesarrollo como la educación con TIC, laeducación para necesidades especiales o laeducación multicultural, particularmente enpaíses con experiencia y conocimientos li-mitados en el ámbito. Un curso final puedetambién formar a los futuros visitantes entécnicas de comunicación y formas de su-perar las dificultades de aplicación de di-

chas técnicas, particularmente en encuen-tros interculturales en los que los códigosde comunicación suelen diferir entre sí. Co-mo ejemplos del carácter cultural de dichoscódigos, la “enseñanza privada” excluye to-da financiación por parte del estado en Gre-cia, algo claramente distinto en otros paísesde la Europa Occidental, y la “enseñanzalaica” tiene diferentes connotaciones paraFrancia, Irlanda y Grecia.

La cuarta fase consiste en la visita real, y per-mite comprobar la calidad y eficacia de lasactividades previas de planificación y pre-paración. Incluye los aspectos estructuralesy organizativos de la visita, el personalresponsable en la práctica, la selección delugares o acontecimientos de la visita, el ca-lendario, etc., en resumidas cuentas, todaslas condiciones necesarias para que una vi-sita de estudios tenga éxito, sin olvidar lacalidad formativa y la utilidad política. Esnecesario mencionar aquí la función centralque corresponde en esta labor a los res-ponsables prácticos: al ser figuras clavedel proceso de comunicación de una visita,deberán ser plenamente conscientes de laimportancia de codificar su conocimiento yel de sus visitantes, y prepararse a sintoni-zar continuamente con los intereses y men-talidades de estos. Será esencial que todo elproceso de la visita se evalúe sistemática-mente tanto por los anfitriones (administra-ción pública y responsables prácticos) co-mo por los visitantes, partiendo de objeti-vos y criterios acordados previamente, y uti-lizando para este fin todo instrumento váli-do y fiable de evaluación.

Por último, las conclusiones de la mencio-nada evaluación deben registrarse dentro deun informe estructurado y bien documen-tado. Las diferentes perspectivas revelaránmalentendidos y deficiencias, pero tambiénlas virtudes de una visita de estudios quepuedan ser útiles para el objetivo de mejo-ra continua del programa global.

Puede esperarse que surjan dos reservas uobjeciones principales al proceso por fasesque acabamos de mencionar. La primeraconsistirá en el esfuerzo requerido a todoslos agentes y responsables (administraciones,educadores, instituciones anfitrionas, orga-nizadores); la segunda denunciará la falta decompetencias disponibles, particularmenteen lo relativo a perfilar visitantes, técnicasde educación comparativa y comunicacióny evaluación de proyectos. Pero, aunque


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el proceso que hemos descrito sea muy exi-gente, es importante plantear claramente lasprioridades políticas: para maximizar los re-sultados de una actividad de alta categoría-y bastante cara- merece la pena sin dudadedicarle un gran esfuerzo. Después de to-do -y esto nos lleva a la segunda objeción-el proyecto global conforme a la nueva for-ma que proponemos compensaría la cargaadicional de trabajo con la participaciónde recursos humanos especializados y conla introducción de una estructura organiza-tiva más racional y eficaz, que excluiría laduplicación de esfuerzos y maximizaríasus virtudes funcionales. Es decir, los admi-nistradores del programa continuarían consu labor organizativa y coordinadora, y losvisitantes continuarían elaborando sus in-formes de visita, simplemente de maneramás estructurada y sistemática. El perfiladode visitantes, los seminarios sobre educacióncomparativa y técnicas de comunicaciónserían evidentemente responsabilidad de es-pecialistas (p.e. académicos) en los ámbitoscorrespondientes. Todos juntos podrían apor-tar de esta manera coherencia y eficacia alsistema, y aproximarse con ello a las inten-ciones fundacionales de los programas devisitas de estudio.

Epílogo

Aprender de los demás en el ámbito edu-cativo por medio de visitas de estudio y porobservación directa tiene ya una larga tra-

dición. Siempre ha sido esperanzador pen-sar que se pueden evitar errores, y seguiruna vía segura en política educativa, si-guiendo simplemente los claros pasos da-dos por otros países y aprovechando su ex-periencia. Esta esperanza es hoy más fuer-te que nunca, considerando nuestras aspi-raciones de integrar Europa y profundizarnuestra comprensión mutua. Pero esta acti-vidad no siempre ha dado frutos: las insti-tuciones y centros educativos son demasia-do complicados de por sí y están demasia-dos enraizados en su respectiva sociedadcomo para permitir una comprensión sen-cilla y evidente al estudioso.

La educación comparativa puede servir deayuda a este respecto, resaltando la im-portancia y los riesgos que implica esta la-bor y proponiendo métodos y técnicas ade-cuados para llevarla a cabo correctamen-te. Pero ello implica reconsiderar los pro-cedimientos seguidos hasta la fecha en di-versos programas UE de visitas de estudio,y también recomendar la participación ac-tiva de terceros agentes y especialistas pre-parados para colaborar estrechamente conadministradores y educadores. Por muy re-volucionaria que pueda parecer a prime-ra vista la nueva organización que propo-nemos, pensamos que merece la pena: lacomprensión internacional es el hechoen el que se asientan la paz y la prosperi-dad permanentes, los objetivos finales dela integración europea.

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Åsa MurrayProfesora asociada enEducación, Institutode Educación deEstocolmo, Divisiónde desarrollohumano, aprendizajey enseñanzasespeciales.

AndersSkarlindEstadístico, Institutode Educación deEstocolmo, Divisiónde desarrollohumano, aprendizajey enseñanzasespeciales.Antecedentes

Tras la implantación de la escuela generalobligatoria de 9 años en Suecia durante lasdécadas de 1950 y 1960, el país decidióreformar su enseñanza secundaria supe-rior a comienzos del decenio de 1970. Secombinaron las escuelas postobligatorias (o“de perfeccionamiento”) de dos años y lasescuelas profesionales con el gymnasium obachillerato tradicional, para dar lugar a lanueva escuela general de secundaria su-perior. Los programas de formación profe-sional (FP) se reorganizaron como cursosde secundaria superior en dos años, e in-corporaron también una parte de la en-señanza general. La escuela secundaria su-perior consiguió así gradualmente matricu-lar cada vez a más jóvenes. Tras 1980, seadoptó el objetivo educativo de crear “unaescuela secundaria superior para todos”, conel fin de garantizar que todos los jóvenes deSuecia lograsen terminar una enseñanza se-cundaria superior. Este objetivo continúapresente en la política educativa sueca. Ca-si todos los documentos de política educa-tiva consideran que la titulación en la en-señanza secundaria superior es el requisi-to esencial para que una persona puedacompetir en el mercado de trabajo, y el in-forme oficial más reciente sobre la situaciónactual de la secundaria superior en Suecia(Åta vägar till kunskap, 2002) no es una ex-cepción. A este respecto Suecia ha segui-do la tendencia predominante en toda laUnión Europea, donde la matriculación enla enseñanza postobligatoria se convierte ca-da vez más en la norma imperante (Murrayy Steedman, 2001). Durante el decenio de1990 se llevó a cabo una nueva reforma

de la enseñanza secundaria superior sueca:los cursos profesionales de dos años se am-pliaron y desarrollaron como programas tri-anuales. Además, se incrementó el nivel exi-gible en las materias académicas. Tambiénotros países de la Unión decidieron refor-mar sus programas de FP para dar una orien-tación menos específica a determinadas pro-fesiones (Lasonen, 1996).

El objetivo político de crear una escuela se-cundaria superior para todos no ha estadoexento de críticas: ¿qué hace particularmenteindispensable esta decisión educativa?; ¿quées lo más esencial, el conocimiento profe-sional real o el conocimiento de materiasgenerales?; he aquí, según Hill (1998), laspreguntas que apenas se plantean en el de-bate sobre educación juvenil

Pettersson (1997) ha señalado que debieraexistir en Suecia una vía alternativa para laobtención de competencias por los jóvenes,paralela a la escuela secundaria superior.Asistir durante años y años a la escuela pue-de parecer absurdo a quienes encuentrandifícil adaptarse a las exigencias escolares.Debiera por ello reimpulsarse un mercadode trabajo para ciertos jóvenes como alter-nativa a la escuela secundaria superior (Pe-ttersson, 1997).

El objetivo político de impartir una forma-ción más extensa a un número cada vezmayor de jóvenes ha recibido también lascríticas de los investigadores que analizanel fenómeno de la “sobreeducación”. SegúnWolf (2001), los políticos tienden al opti-mismo exagerado en cuanto al rendimien-to económico-social de los niveles educa-

Influencia de laformación profesionalsobre la situación deadultos jóvenes en elmercado de trabajo

Este estudio analiza la in-fluencia de la formación pro-fesional sobre el empleo y losingresos de adultos jóvenes,a través de una comparaciónentre el grupo de los adultosjóvenes sin formación post-obligatoria alguna y los quedisponen de una formaciónprofesional recibida en 2 o 3años. La muestra consistió en41.000 adultos jóvenes naci-dos en 1974. Se investigó elnivel de empleo de estos adul-tos jóvenes, entre las edadesde 16 y 24. El nivel de empleocon 24 años se analizó por re-gresión logística, y los ingre-sos para la misma edad porregresión lineal, aplicandocontroles de sexo, origen ét-nico, resultados escolares con16 años y paro a escala local.Los resultados muestran quelos adultos jóvenes dotadosde formación profesional tie-nen un nivel de empleo y deingresos significativamentemayor que aquellos sin for-mación postobligatoria. Losefectos de un tercer año deformación profesional sonsin embargo escasos, y sólose dejan sentir entre losjóvenes con resultados esco-lares sobresalientes u ordi-narios.


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tivos altos en la población activa. Existen -y en un futuro predecible seguirán exis-tiendo- numerosas profesiones que apenasrequieren otra cualificación que la de la es-colaridad obligatoria. Aún cuando la pro-porción de empleos escasamente cualifica-dos haya disminuido en países como Sue-cia, Reino Unido, Holanda o Estados Uni-dos, esta transformación ha sido menosradical de lo que parece asumirse (Wolf,2001; Åberg, 2002): a finales del decenio de1990, cerca del 30 % de los empleos en Sue-cia, Reino Unido y Países Bajos y un 40 %de los empleos en los Estados Unidos noexigían cualificación particular alguna. Elcambio en la proporción de empleos de ba-ja cualificación es llamativamente similar entodos estos países a pesar de las diferentescargas fiscales y el distinto grado de de-pendencia internacional (Åberg, 2002). Åberg(2002) también ha encontrado que la so-breeducación es un fenómeno más exten-dido en Suecia, particularmente durante eldecenio de 1990. Entre los que desempeñantrabajos con escasos requisitos educativos,el porcentaje de personas con cualificaciónsecundaria superior pasó del 10 % en 1975al 30 % en el año 2000. El deterioro del em-pleo entre personas de baja cualificación enSuecia durante la década de 1990, sobre to-do para adultos jóvenes (Edin et al., 2000;Schröder, 2000; Ekström y Murray, 2002),puede explicarse así en razón de su susti-tución por personas con cualificaciones desecundaria superior, más que por una faltade empleos sin requisitos especiales de cua-lificación (Åberg, 2002). Green et al. (2002)han deducido que uno de cada cinco tra-bajadores británicos se encontraba infrae-ducado en la misma década de 1990, mien-tras uno de cada tres estaba por el contra-rio sobreeducado. En contraste con Sue-cia, esta proporción apenas se incrementadesde mediados del decenio de 1980 hastafinales del de 1990, a pesar del aumento enla oferta de mano de obra muy cualifica-da, según Green et al. (2002). Es decir, elmercado de trabajo había absorbido unabuena parte de la mano de obra cada vezmejor formada.

¿Por qué un nuevo estudio sobrejóvenes sin secundaria superior?

La última reforma de la enseñanza secun-daria superior incrementó los niveles edu-cativos en la mayoría de jóvenes suecos;pero incrementó a la vez el número dejóvenes sin cualificación de secundaria

superior. Como poco, puede decirse que laconsecución de un nivel de secundariasuperior se retrasó en más de un año paramuchos jóvenes (Elevpanel, 2003, p. 7).Antes de adoptar la reforma de la enseñan-za secundaria superior se realizaron a granescala programas piloto de cursos profe-sionales en tres años (Utvärdering av försöks-verksamhet, 1989). Los distintos municipiossolicitaron participar en estos programas pi-loto, habitualmente aplicados por iniciativade una escuela secundaria superior concre-ta. Así pues, no eran los alumnos quieneselegían participar o no en este ensayo: eranmás bien las escuelas participantes quienesdecidían ofrecer algunos programas de FPsólo como cursos trianuales. Con todo, elalumnado tenía algunas posibilidades deelección: podían optar por un programa dis-tinto, o en algunos casos matricularse en elmismo curso pero de duración bianual,en un municipio distinto al propio. Consi-derando lo selectiva que suele ser la elec-ción de un programa de enseñanza se-cundaria superior, este ensayo puede cali-ficarse de experimento natural. Los alum-nos que asistieron a un programa profe-sional en tres años apenas se distinguían delos que realizaron el mismo curso en dosaños (titulaciones muy semejantes de la es-cuela obligatoria, y una proporción de in-migrantes también muy parecida). Duranteel primer año del ensayo (1988) participa-ron en estos programas profesionales tri-anuales casi 6 000 estudiantes; en el segundoaño, la cifra aumentó a 10 000, y en el ter-cero a 11 000. Ello significa que, durante al-gunos años, entraron en el mercado de tra-bajo simultáneamente jóvenes con forma-ción profesional de secundaria superior endos años y jóvenes con formación profe-sional de secundaria superior en tres años.Pero la cifra de adultos jóvenes con for-mación profesional no aumentó durante es-tos mismos años. La proporción de jóvenesde 20 años con formación profesional semantuvo constante entre 1992 y 1997 (Elev-panel, 2003, p. 9), mientras que la cifratotal de jóvenes de 20 años disminuía en elmismo periodo (Anuario Estadístico de Sue-cia, 1998, p. 38).

En el estudio que sigue aprovecharemos losresultados de dicho programa piloto. Losadultos jóvenes que pretendemos analizarnacieron en 1974 y salieron de la escuelaobligatoria en 1990 a la edad de 16 años, aligual que el 98 % de su franja demográfi-ca. El cuadro 1 ilustra los niveles educativos


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que esta promoción alcanzó durante elperíodo de 1994 a 1998, es decir, para edadesde 20 a 24 años.

Como muestra el cuadro 1, quienes no dis-ponían de una titulación secundaria supe-rior en 1994 continuaban en buena parte sinobtener estas cualificaciones cuatro añosmás tarde. Su proporción apenas disminuyódel 13 al 12 %. Es decir, los jóvenes queno terminan la enseñanza secundaria su-perior más o menos directamente tras la en-señanza obligatoria muy raramente obtie-nen cualificaciones de secundaria superioren el curso de su juventud (hasta los 25años). Los jóvenes que aprueban una en-señanza secundaria superior en dos añostampoco participan masivamente en la en-señanza postsecundaria. La proporción delos que terminan la secundaria superior endos años -en su mayoría a través de un pro-grama profesional- bajó del 27 al 24 %.Por el contrario, los jóvenes que realizanuna enseñanza secundaria superior en tresaños -en su mayoría a través de un pro-grama académico- pasan masivamente a laenseñanza postsecundaria. La proporción dequienes realizan una enseñanza secundariasuperior en tres años descendió del 52 % en1994 al 34 % en 1998.

Objetivos

El objetivo del presente análisis consiste eninvestigar la manera en que los adultosjóvenes, con o sin enseñanza secundaria su-perior de tipo profesional, consiguen im-plantarse en el mercado de trabajo tras sa-lir de la escuela. ¿Influye en ello la forma-ción profesional? Analizaremos tanto el gru-po de adultos jóvenes que han recibido unaenseñanza secundaria superior de tipo pro-fesional en dos o tres años, como el grupode adultos jóvenes que no recibe enseñan-za secundaria superior alguna.

Las preguntas concretas a las que nuestrainvestigación quiere responder serán:

❑ ¿Qué proporción de adultos jóvenesconsigue encontrar un empleo en el mer-cado de trabajo regular durante el períodoinvestigado?

❑ ¿Qué influencia ejerce la formación pro-fesional secundaria superior, en sus ciclosde dos o tres años, sobre el empleo y losingresos para la edad de 24 años, toman-do en cuenta los factores del entorno?

Metodología

Para examinar la transición de la escuelaal trabajo, es importante controlar a losjóvenes durante una serie de años. El pre-sente estudio sigue a los adultos jóvenes delmismo grupo de edad -nacidos en 1974- quesalieron de la escuela obligatoria en 1990a los 16 años, hasta que han cumplido los24 (1990-1998). Hemos reunido nuestros da-tos de diversos registros demográficos ela-borados por el Instituto Estadístico de Sue-cia (registro de alumnos, registro de la en-señanza superior, registro educativo sue-co, estadísticas laborales de la administra-ción). La mayoría de los jóvenes había ter-minado la secundaria superior a la edad de20 años (cuadro 1), lo que explica la elec-ción de 1994 para medir el nivel educativoalcanzado. Seleccionamos así los siguientesgrupos por investigar (1):

❑ adultos jóvenes que en 1994 -es decir,cuatro años tras salir de la escuela obliga-toria- no habían conseguido terminar la se-cundaria superior (no sec. sup.);

❑ adultos jóvenes que habían pasado a uncurso profesional de dos años en la escue-la secundaria superior en 1990, titulándoseen 1994 como muy tarde (FP 2 años);

Niveles educativos alcanzados de 1994 a 1998 por los jóvenes nacidos en 1974. Porcentajes. Cuadro 1

Nivel educativo alcanzado 1994 1995 1996 1997 1998

Edad: 20 Edad: 21 Edad: 22 Edad: 23 Edad: 24

Escuela obligatoria o nivel inferior 13 13 12 12 12

Enseñanza secundaria superior, 2 años. 27 26 25 24 24

Enseñanza secundaria superior, 3 años 52 47 41 37 34

Enseñanza postsecundaria 8 15 22 26 30

Total 100 100 100 100 100

Fuente: Instituto Estadístico de Suecia, registro educativo sueco y cálculos propios (lamentablemente, los datos no revelan si la enseñanza secundariasuperior era de tipo profesional o académico).

(1) Denominaremos “nivel educati-vo” a la correspondiente variable ca-tegórica.


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❑ adultos jóvenes que pasaron en 1990 acursos profesionales en 2 años de secun-daria superior y asistieron posteriormente aun año complementario, de forma que en1994 habían terminado una formación pro-fesional en dos años más un año comple-mentario (FP 2+1 años). No está documen-tado el carácter del año educativo comple-mentario, probablemente distinto para losdiferentes municipios y escuelas;

❑ adultos jóvenes que en 1990 pasaron acursos profesionales en tres años de la es-cuela secundaria superior, acabando esta víaeducativa en 1994 como máximo (FP 3 años).Este grupo dispone de una educación másacadémica que el grupo de los dos años, yprobablemente también que el grupo de dosaños más el año complementario.

La situación de jóvenes y adultos jóvenes enel mercado de trabajo puede medirse de di-versas formas: los índices de empleo consti-tuyen una medida más adecuada de la in-tegración de jóvenes en el mercado de tra-bajo que los índices de paro, ya que mu-chos jóvenes alternan períodos de paro conotros de estudio o de presencia en progra-mas de creación de empleo (Åberg, 2002).Examinamos por ello los índices de empleoentre noviembre de 1990 y 1998, como me-dida disponible.

Decidimos investigar el empleo de los jóvenesen diversos grupos, tanto a escala descrip-tiva para todo el período que va de 1990 a1998 (desglosado por sexos) como tambiénpor regresión logística (Christensen, 1990).Hemos modelizado la probabilidad de te-ner un empleo en noviembre de 1998; ytambién se han modelizado los ingresosanuales registrados en 1998 por regresiónlineal.

Dado que los niveles educativos consegui-dos se relacionan con el origen y la capa-cidad de los jóvenes, será importante tomaren cuenta ambos factores cuando se inten-ta evaluar la importancia de la formaciónprofesional secundaria superior en el mer-cado de trabajo. Se ha demostrado que lasnotas finales de la enseñanza obligatoria(a la edad de 16 años) también se encuen-tran muy relacionadas con el origen socialy la capacidad, y que constituyen la mejorvariable para predecir el nivel educativo queun alumno consigue (Härnqvist, 1993, p.67).Las notas finales utilizadas en nuestro es-tudio como variable de control son las no-

tas totales obtenidas en promedio al térmi-no de la enseñanza obligatoria en 1990. He-mos dividido las notas en tres categorías:bajas (de 1,0 a 2,3), ordinarias (de 2,4 a 3,1)y altas (de 3,2 a 4,8) (2). Los jóvenes sin no-tas en una o varias materias al término dela escolaridad obligatoria se clasificaron enla categoría de notas bajas (3). Cada unade las tres categorías alberga una alta pro-porción de cada uno de los grupos objeti-vo antes mencionados.

Investigaciones previas habían revelado yauna relación entre el origen étnico de losadultos jóvenes y sus resultados en el mer-cado de trabajo durante el decenio de 1990(Arai et al., 2000; Vilhelmsson, 2000; Edin etal., 2000), lo que da pie a la necesidad decontrolar este factor. El origen o “contextoétnico” se define aquí como variable di-cotómica: nacido en Suecia o nacido en elextranjero.

La variable de control “índice municipalde paro” equivale al porcentaje de pobla-ción activa sin trabajo (esto es, el índice re-lativo de paro) en el municipio de resi-dencia del adulto joven en 1998. Puedeconsultarse otra serie de detalles adicionalessobre los análisis de regresión en la corres-pondiente nota a pie (4).

Los adultos jóvenes matriculados en la en-señanza superior quedaban excluidos de losresultados, al no formar parte de la pobla-ción activa; sólo suponen de un cinco aun ocho por ciento de los grupos objetivode nuestra investigación. Además, todas laspersonas con valores en blanco sobre cual-quiera de las variables utilizadas en cual-quiera de los análisis de regresión logística(análisis del empleo) quedaron también ex-cluidas de todas las regresiones logísticas.Un principio análogo se aplica a los análi-sis de regresión de ingresos lineales (análi-sis de ingresos).

Los análisis de ingresos sólo incluían a losestudiados que se consideraban con empleoremunerado durante 1998 en proporción nodespreciable. Intentamos garantizar que losingresos utilizados para los análisis de in-gresos no influyeran demasiado sobre el gra-do de ocupación, al excluir a quienes nohabían tenido o apenas un empleo remu-nerado durante 1998. Dado que no posee-mos informaciones directas sobre el gradode ocupación, optamos en su lugar por ba-sar nuestro criterio en los ingresos anuales.

(2) El sistema de notación escolarsueco iba en 1990 de 1 a 5, siendola nota máxima posible el 5.

(3) El sistema escolar sueco de aquella época podía no conceder aun alumno nota alguna en un cur-so o materia bajo algunas circuns-tancias (fundamentalmente, una asis-tencia insuficiente).

(4) Detalles sobre los análisis de re-gresión: elaboramos modelos de re-gresión con orden jerárquico, in-cluyendo respectivamente las va-riables explicativas 1, 2, 3, 4 y 5.Como primera variable explicativaincluimos el sexo y a continuación,paso a paso, añadimos el origen ét-nico, las notas del 9º año de laescuela obligatoria, el índice de pa-ro en el municipio de residenciay, por último, el factor de la en-señanza secundaria superior. Elorden de estas variables se basa ennuestros supuestos de las causasmás primarias (básicas) de la si-tuación de empleo para una perso-na. Además, al añadir el factor dela enseñanza secundaria en últimolugar, podemos examinar sus efec-tos controlados para las otras va-riables. También hemos tomado encuenta los efectos de interacción:por ejemplo, una interacción entreel factor de la enseñanza secunda-ria superior y las notas dentro de unmodelo de regresión logística significa que la secundaria superiorejerce un efecto distinto sobre laprobabilidad de tener un empleo enfunción de la nota que una perso-na haya conseguido. Para cada nue-va variable explicativa añadimos unconjunto completo de interaccionesrespecto a los efectos aceptados enel modelo previo, y eliminamosconsiguientemente todos los efec-tos de interacción que no eran im-portantes. De esta manera se obtie-ne un modelo aceptado para cadaconjunto de variables explicativas.En total obtuvimos cinco modelos,1 a 5, de los cuales únicamente elmodelo final (modelo 5) se presen-tará en este texto.Para todos nuestros cálculos utili-zamos el programa SAS. Para losanálisis de regresión logística hemosutilizado los sistemas proc genmod,proc nlmixed y la macro glimmix(Changes and Enhancements, 1996;versión 8, 1999). Para los análisis deregresión lineal hemos utilizado procmixed. En glimmix, proc nlmixed yproc mixed aplicamos modelos dedos niveles con componentes al azara escala individual y municipal. Lasrelaciones de posibilidades (odds ra-tio) de los cuadros 3 y 4 se calcu-laron por proc nlmixed.


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Al imponer un límite de 37 400 SEK (co-ronas suecas), excluimos de esta maneraa un 24 % de los que de otra manera ha-brían cumplido la norma y estarían inclui-dos en los análisis de ingresos. Se eligióla proporción del 24 % porque equivale alporcentaje de personas sin empleo en no-viembre de 1998, esto es, la proporción delos que no satisfacen el criterio de empleoutilizado en los análisis de empleo. En un89 % de los casos, quienes disponían de uningreso anual inferior a 37 400 SEK en 1998y quienes no tenían empleo en noviembrede 1998 son las mismas personas. De estamanera, tenemos límites relativamente coin-cidentes en nuestros análisis de ingresos yempleo.

Descripción de los datos recogidos

El cuadro 2 muestra el tamaño de los gru-pos investigados en 1994 y 1998. Los gru-pos se mantuvieron bastante constantes entreambas fechas: una ojeada a las primeras cua-tro columnas revela que la pérdida de da-tos fue despreciable entre 1994 y 1998.

Las dos columnas de la derecha ilustran elnúmero de observaciones utilizadas para losanálisis de regresión. El número menor deobservaciones en estas columnas se debe ala exclusión de estudiantes universitarios yde personas con escasos ingresos, como seha explicado antes.

La proporción de alumnos nacidos en el ex-tranjero era de un 7,6 % entre adultos jóvenessin enseñanza secundaria superior, e infe-rior (del 3,9 al 4,1 %) entre adultos jóvenescon la titulación de formación profesionalsecundaria superior. Los jóvenes sin secun-daria superior presentaban además una pro-babilidad mayor de notas bajas que los jóvenescon esta cualificación.

Tamaño de los grupos de investigación en 1994 y 1998. Cuadro 2

Grupos de investigación Tamaño Tamaño Cifra con todas las Cifra con todas las Cifra incluida en Cifra incluida en

en 1994 en 1998 variables validadas variables validadas análisis de análisis de regresión

en 1994 en 1998 regresión logística de ingresos

Sin enseñanza secundaria superior 11 815 11 620 11 811 11 607 11 033 6 293

Formación profesional en dos años 17 422 17 255 17 416 17 228 16 319 12 864

Formación profesional en dos años más 8 341 8 254 8 330 8 240 7 634 6 402un año complementario

Formación profesional en tres años 7 341 7 253 7 337 7 245 6 629 5 457

Total 44 911 44 382 44 894 44 320 41 615 31 016

Varones

No sup. 2 años 3 años2+1años

Porc

enta

je

Proporción de varones con empleo remunerado de noviembre Diagrama 1de 1990 a noviembre de 1998, para varones sin enseñanza secundariasuperior y varones con formación profesional en dos o tres años.

Proporción de mujeres con empleo remunerado, de noviembre Diagrama 2de 1990 a noviembre de 1998, para mujeres sin enseñanza secundariasuperior y mujeres con formación profesional en dos o tres años.

No sup. 2 años 3 años2+1años

Porc

enta

je

Mujeres


Resultados

Transición de la escuela al trabajo

El Diagrama 1 muestra los índices de tran-sición al mercado de trabajo para varonessin secundaria superior y para varones conformación profesional en dos o tres años.La curva indica la proporción de personascon empleo remunerado en noviembre decada año.

Cuando estos varones jóvenes salieron dela escuela obligatoria en 1990, el índicede paro era aún bajo en Suecia. A pesar deello, resultó difícil para los jóvenes de 16años sin enseñanza secundaria superior en-contrar un empleo. El Diagrama 1 muestraque sólo uno de cada dos consiguió en-contrar un empleo en los dos primeros añostras salir de la escuela obligatoria. Al iraumentando el índice de paro, la propor-ción de jóvenes con empleo remuneradodescendió a casi el 40 % en 1992 y se man-tuvo invariablemente baja durante otros dosaños. El servicio militar puede ser otro delos motivos que explique la menor pro-porción de jóvenes con empleo remune-rado. Aunque que el paro seguía siendo al-to en 1995, los índices de empleo comen-zaron a incrementarse progresivamente entrevarones sin enseñanza secundaria superior,hasta alcanzar un 64 % en 1998.

Ya en 1993, es decir, un año tras su salida dela escuela secundaria superior, los jóvenesvarones que habían acabado una forma-ción profesional secundaria superior en dosaños presentaban un índice de empleo su-perior al de los varones sin enseñanza se-cundaria superior. A continuación, el índicede empleo entre jóvenes varones con unaformación en dos años aumentó más rápi-damente que el de aquellos sin secundariasuperior durante otros dos años. Los varonescon formación profesional secundaria su-perior en tres años también presentaban uníndice superior al de los varones sin enseñanzasecundaria superior, transcurrido un año trassalir de la escuela secundaria superior. Du-rante los años siguientes, su índice de em-pleo continuó aumentando radicalmente has-ta alcanzar el mismo nivel que el de los va-rones con formación en dos años. Sin em-bargo, a partir de 1995 los índices de empleose incrementaron al mismo ritmo en los cua-tro grupos de varones jóvenes. El Diagrama2 presenta la correspondiente comparaciónentre los índices de empleo para mujeres.

El Diagrama 2 revela que las mujeres sin en-señanza secundaria superior experimenta-ron dificultades aún mayores en el merca-do de trabajo que los hombres del grupocorrespondiente. Al incrementarse el paro,la proporción de mujeres con empleos re-munerados descendió del 48 % en 1990 al31 % en 1994. Al igual que en el caso de losvarones, los índices de empleo comenzarona incrementarse gradualmente en 1995. ElDiagrama 2 también ilustra las diferenciasde los índices de empleo entre las mujerescon o sin cualificaciones secundarias su-periores. En noviembre del año en que sa-lieron de la escuela secundaria superior (esdecir, 1992 y 1993, respectivamente), el índi-ce de empleo para mujeres que habían fi-nalizado la formación profesional secunda-ria superior ya resultaba algo mayor queel de las mujeres sin enseñanza secundariasuperior. En 1994, la distancia entre mujerescon o sin cualificaciones secundarias su-periores se hizo aún mayor. Tras ello, entre1995 y 1998, la diferencia entre los gruposcomparados permaneció bastante constan-te.

La influencia de la formación profesio-nal sobre el empleo

Hemos analizado la relación entre el índicede empleo de adultos jóvenes en noviembrede 1998 y sus niveles educativos, contro-lando los factores de sexo, origen étnico,notas finales de la escuela obligatoria e índicesde paro en su municipio de residencia en1998. Para interpretar los resultados, esnecesario tener en cuenta que cada unade las categorías educativas recoge en su se-no numerosos programas distintos de for-mación profesional secundaria superior.

Hemos encontrado una diferencia signifi-cativa entre varones y hembras en cuanto ala probabilidad de empleo. La relación deposibilidades (odds ratio) para mujeres yvarones es del 0,54 (intervalo de confianzadel 95 %, 0,52-0,57). Las probabilidades cor-respondientes de tener un empleo son del0,81 para varones y de 0,70 para mujeres.Nos referiremos a estos resultados como“modelo 1”. Es decir, las mujeres presentanun índice considerablemente inferior al delos hombres.

En tres pasos, que no describiremos en es-te texto, procedimos a añadir las variablesexplicativas del origen étnico, las notas fi-nales de la escuela obligatoria y el índice de

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paro local (modelos 2, 3 y 4). La influenciade estas variables se hace sentir sin em-bargo sobre el modelo final (modelo 5), alque añadimos por último la variable expli-cativa del nivel educativo conseguido. Com-paramos los índices de paro de los adultosjóvenes sin enseñanza secundaria superiorcon tres alternativas de FP: en dos años, endos años más un año complementario y entres años, controlando las restantes variables.En la nota (5) se analiza el cuadro síntesisde varianzas y se muestran las diversas in-fluencias sobre el modelo final.

Todas las influencias principales sobre elmodelo final (sexo, origen étnico, notas,índice de paro municipal y nivel educativoobtenido) son muy importantes. El sexo in-teractúa significativamente con tres variables:el origen étnico, las notas finales en la es-cuela obligatoria y el paro a escala munici-pal. Es por tanto lógico desglosar la pre-sentación de las relaciones de posibilidadesu odds ratios en modelos parciales (6) paravarones y mujeres. Estas odds ratios son apli-cables dentro de cada uno de los modelos

parciales, de suerte que los varones se com-paran con varones y las mujeres con mu-jeres. Para cada modelo parcial disponemosde un grupo de referencia compuesto porhombres o mujeres, respectivamente, connotas ordinarias y formación secundaria su-perior en dos años.

Además, el nivel educativo interactúa cla-ramente (p = 0,0002) con las notas finales,es decir, la relación entre el índice de em-pleo y el nivel educativo obtenido varíasegún los grupos de notas. Por tanto, señala-mos las relaciones de posibilidades (oddsratios) para todas las combinaciones de no-tas y niveles educativos dentro de cada mo-delo parcial, véase el Cuadro 3.

Del Cuadro 3 pueden deducirse las siguientescaracterísticas esenciales, aplicables tanto alcaso de varones como de mujeres:

❑ es característico un índice alto de em-pleo entre adultos jóvenes con notas altas yenseñanza secundaria superior, y tambiénentre adultos jóvenes con notas ordinarias

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Relaciones de posibilidades u odds ratio (intervalos de confianza 95 %) para adultos jóvenes con Cuadro 3empleo remunerado por sexo, origen étnico, notas, índice de paro municipal y nivel educativo obtenido (modelo 5).

Modelo parcial para varones Modelo parcial para mujeres

Notas promedio y nivel educativo obtenido

Notas altas

Sin enseñanza secundaria superior 0,43 (0,37-0,49) 0,57 (0,50-0,64)

Formación profesional en 2 años 1,27 (1,12-1,43) 1,69 (1,51-1,87)

Formación profesional en 2+1 años 1,62 (1,38-1,87) 2,15 (1,83-2,48)


Notas ordinarias


Formación profesional en 2 años 1 1



Notas bajas





Origen étnico

Nacidos en Suecia 1 1

Nacidos en el extranjero 0,37 (0,32-0,42) 0,55 (0,48-0,62)

Índice de desempleo del municipio en 1998

Por unidad de porcentaje de paro superior* 0,85 (0,82-0,88) 0,93 (0,90-0,96)

Nota: si la cifra no se encuentra dentro del intervalo de confianza, habrá una diferencia significativa del 5 por ciento en comparación con las categoríasde referencia varones y mujeres con notas ordinarias y una formación secundaria superior en 2 años.* Las categorías de referencia para diferentes grupos educativos, sexos y municipios con un índice de paro inferior en una unidad de porcentaje,ceteris paribus.

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(5) Véase el Cuadro 6 en el Anexo.

(6) Estos modelos parciales son losdenominados modelos condicio-nales. Asumimos un único modelofinal y procedemos a deducir lo quedicho modelo nos cuenta conside-rando (en otras palabras, tomandopor condición) el sexo de la perso-na en cuestión (una alternativa aproxi-madamente equivalente sería ela-borar dos modelos separados paramujeres y varones, respectivamen-te, lo que produciría un resultadobastante similar. Pero es necesarioque el mismo modelo incluya a va-rones y mujeres con el fin de podercomprobar las diferencias entre am-bos).


y tres años de formación secundaria su-perior;

❑ es característico un índice ordinario deempleo entre adultos jóvenes con notas or-dinarias y formación secundaria superior en2 años o en 2+1 años, y también entre adul-tos jóvenes con notas bajas y una formaciónsecundaria superior en 2+1 años;

❑ es característico un índice bajo de em-pleo entre adultos jóvenes con notas bajasy una formación secundaria superior en 2 o3 años; y

❑ es característico un índice de empleomuy bajo entre adultos jóvenes sin enseñan-za secundaria superior, en particular entrelos de notas bajas.

Por otro lado, las siguientes característicasfundamentales son específicas de sexos:

❑ las mujeres parecen beneficiarse más delas notas altas que los varones;

❑ los adultos jóvenes nacidos en el ex-tranjero tienen una probabilidad muy in-ferior de encontrar empleo que los adul-tos jóvenes nacidos en Suecia; la diferen-cia es particularmente notable en el casode los varones (relación de posibilidadesde 0,37);

❑ el elevado índice de paro en el muni-cipio ejerce una influencia negativa y, a es-te respecto, los varones parecen más vul-nerables que las mujeres (relación de po-sibilidades de 0,85 frente a 0,93), probable-mente debido a que la frecuencia de em-pleos privados entre varones es superior ala de mujeres.

Las diferencias entre los resultados de va-rones y mujeres que muestra el Cuadro 3son moderadas, excepto en el caso delorigen étnico, los efectos de las notas altasy -hasta un cierto punto- la influencia delparo a escala municipal. La diferencia prin-cipal entre los dos sexos es su diferente índi-ce de empleo. Para adultos jóvenes con no-tas ordinarias, los modelos parciales devarones y hembras son en realidad idénti-cos en cuanto a la influencia de las notasy del nivel educativo obtenido (7).

El tipo más interesante de comparación pa-ra nuestros fines consiste en desglosar losgrupos objetivo de la investigación dentro

de cada categoría de notas. Para varones ymujeres jóvenes con notas ordinarias, el Cua-dro 3 enumera las odds ratios correspon-dientes. Tanto en el caso de los varones co-mo en el de las mujeres, se encuentran lossiguientes resultados (como se ha mencio-nado, los modelos son idénticos):

❑ los jóvenes sin enseñanza secundaria su-perior presentan un índice de empleo consi-derablemente menor de el de los jóvenesque sí terminan la secundaria superior;

❑ los que acaban una formación secun-daria superior en 3 o 2+1 años presentanun índice de empleo moderadamente su-perior pero apreciable que aquellos que re-ciben una formación secundaria superioren 2 años.

A fin de facilitar las comparaciones entre losgrupos de notas bajas y altas, respectiva-mente, se han vuelto a calcular las relacionesde posibilidades u odds ratios utilizando lascategorías de referencia dentro de cada gru-po; véase el Cuadro 4. Se han utilizadocomo categorías de referencia los jóvenescon 2 años de formación secundaria super-ior dentro de cada categoría de notas. Lasrelaciones calculadas a partir del modelo 5son iguales para varones y mujeres, y se pre-sentan por lo tanto juntas (8).

Los resultados para los adultos jóvenes connotas altas (Cuadro 4) son parecidos a losresultados entre jóvenes de notas ordinarias:

❑ los jóvenes sin enseñanza secundaria su-perior presentan un índice de empleo consi-derable y significativamente inferior al delos que aprueban la enseñanza secundariasuperior;

❑ los que reciben una formación secun-daria superior en 3 o 2+1 años presentanun índice de empleo moderado pero signi-ficativamente superior al de los que recibenuna formación secundaria superior en 2años.

Para los adultos jóvenes de notas bajas seobtienen los siguientes resultados:

❑ los que no disponen de una enseñan-za secundaria superior presentan un índi-ce de empleo considerable y significativa-mente inferior al de los que aprueban la en-señanza secundaria superior;

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(7) Por supuesto, no son idénticosen realidad, pero tan próximos quela diferencia entre ellos desapareceen la situación idealizada que re-presenta el modelo. Matemática-mente, ello se debe al hecho de queuna serie de elementos se eliminanmutuamente cuando se calculan lo-garítmicamente las odds ratios. Pa-ra las notas ordinarias ello da lu-gar a los mismos elementos en lasodds ratios logarítmicas del mismotipo (p.e. sin enseñanza secundariasuperior / con formación secunda-ria superior en 2 años) tanto paravarones como para mujeres. Ello, asu vez, puede atribuirse a las interacciones importantes según elCuadro 6 en el Anexo.

(8) Véase la nota anterior. Puede apli-carse en este caso prácticamente lamisma explicación.


❑ los que reciben una formación secun-daria superior en 2+1 años presentan uníndice de empleo moderado pero significa-tivamente superior al de los que reciben unaformación secundaria superior en 2 años;

❑ los que reciben una formación secun-daria superior en 3 años, por otro lado, nopresentan un índice de empleo significa-tivamente superior al de los que recibenuna formación secundaria superior en 2años.

Es difícil de explicar el motivo por el quelos adultos jóvenes con notas bajas y unaformación en 2+1 años arrojan mejores re-sultados en el mercado de trabajo que losque reciben una formación en 3 años; esposible que se beneficien de una formaciónmenos académica. También podría ser unefecto de selección: aquellos alumnos mo-tivados añaden un año complementario alos dos primeros.

La influencia del tercer año en otroestudio reciente

Con este control de los factores del entor-no o contexto hemos intentado reducir elefecto de selección sobre nuestros cálcu-los sobre la influencia de la formación. Pe-ro este método tiene sus limitaciones: porejemplo, pueden existir factores que nohayamos tomado en cuenta, como el en-torno social, que también podrían afectar alos resultados. Si hubiéramos controladomás factores del entorno, la ventaja dehaber realizado una formación secundariasuperior hubiera probablemente disminui-do, así como la ventaja de recibir una for-mación en 3 años con respecto a la de 2años. Ekström (2003), quien ha comparadola inactividad (situación sin empleo remu-nerado ni acceso a la enseñanza superior)de adultos jóvenes con formación profe-sional secundaria superior en 2 o 3 años,encontró incluso una influencia positiva deltercer año sobre la inactividad. El estudiode Ekström (2003) se basa en los mismosdatos extraídos de registros que nuestra pre-sente investigación, y ambas utilizan prácti-camente las mismas variables explicativas.Las discrepancias en los resultados se de-ben probablemente a diferencias meto-dológicas: nosotros hemos utilizado la re-gresión logística e investigado también afondo los efectos de interacción, lo que me-jora la adecuación de nuestros modelos;Ekström (2003) adopta un método econo-

métrico, y utiliza la regresión lineal sin efec-tos de interacción, combinada con un cálcu-lo de variable instrumental; usa el progra-ma piloto como instrumento para eliminarlos efectos de selección en sus cálculos. Otradiferencia en cuanto a metodología es queEkström (2003) excluye de su estudio aaquellos alumnos que han recibido una for-mación del programa piloto en 3 años, sino existe la correspondiente oferta regularen 2 años, y también viceversa. Para eva-luar esta fuente potencial de resultados dis-tintos, procedimos a repetir nuestros análi-sis excluyendo dichos programas, pero ello no modificó nuestros resultados. Porúltimo, Ekström (2003) utiliza además laproporción de altos niveles educativos enel municipio como variable de control,cosa que nosotros no hemos hecho.

Influencia de la formaciónprofesional sobre los ingresos

Hemos analizado la relación entre los in-gresos de adultos jóvenes en empleo o au-toempleo durante 1998 y sus respectivos ni-veles educativos. El análisis de ingresos secorresponde con los realizados para el em-pleo, y utiliza las mismas variables expli-cativas. La diferencia es que en este caso uti-lizamos el ingreso logarítmico como variablede resultado, y empleamos un modelo deregresión lineal.

En general, los resultados que se obtie-nen son muy parecidos a los de los análi-sis de regresión logística. Las mujeres conempleo remunerado presentan (modelo1) unos ingresos anuales significativamentemenores que los varones con empleo re-

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Odds ratios (intervalos de confianza 95 %) Cuadro 4para el empleo por nivel educativo obtenido, para adultosjóvenes con notas altas y bajas, respectivamente.

Aplicable tanto a varones como a mujeres,

nacidos en Suecia o en el extranjero

Notas altas

Sin enseñanza secundaria superior 0,34 (0,29-0,38)

Formación profesional en 2 años 1

Formación profesional en 2+1 años 1,28 (1,08-1,47)

Formación profesional en 3 años 1,15 (1,00-1,31)

Notas bajas

Sin enseñanza secundaria superior 0,41 (0,37-0,45)

Formación profesional en 2 años 1

Formación profesional en 2+1 años 1,47 (1,18-1,75)

Formación profesional en 3 años 1,09 (0,88-1,30)


munerado (116 800 coronas en compara-ción con 161 200 coronas). El intervalode confianza (95 %) para mujeres es de115 400 - 118 200, y para hombres de159 500 - 163 000.

En cuatro pasos, procedimos a añadir las va-riables explicativas del origen étnico, no-tas obtenidas al término del noveno año dela escolaridad obligatoria, índice de paro enel municipio y nivel educativo obtenido (mo-delos 2-5). A continuación presentaremossólo el modelo final (modelo 5). La nota (9)contiene un análisis del cuadro de resumende varianzas que enumera las pruebas delos diversos efectos sobre el modelo final.

En general, las influencias significativas sonlas mismas que en los análisis de regre-sión logística. También en este caso, y por

los mismo motivos, hemos desglosado lapresentación en dos modelos condicionales,uno para varones y otro para mujeres. Losresultados se presentan de manera análo-ga a nuestra presentación de las odds ratios:diferencias en las medias cuadráticas míni-mas de los logaritmos de los ingresos paratodas las categorías, comparadas con las mis-mas categorías que en los análisis de re-gresión logística. Estas diferencias se han ex-ponenciado, lo que las transforma en rela-ciones entre las medias geométricas de losingresos en coronas, con la categoría decomparación en el denominador. De estamanera, revelan los ingresos medios relati-vos a la categoría de comparación. Estascomparaciones son aplicables a cada unode los modelos parciales, de suerte quelos varones se comparan con varones y lasmujeres con mujeres. Para las comparaciones

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Relaciones entre los valores medios geométricos (intervalos de confianza del 95 %) para los ingresos de Cuadro 5adultos jóvenes en función del sexo, origen étnico, notas, índice de paro municipal y nivel educativo obtenido (modelo 5).

Modelo parcial para varones Modelo parcial para mujeres

Notas medias y nivel educativo obtenido

Notas altas





Notas ordinarias


Formación profesional en 2 años 1 1



Notas bajas





Origen étnico

Nacidos en Suecia 1 1

Nacidos en el extranjero 0,82 (0,79-0,85) 0,91 (0,88-0,95)

Índice de paro del municipio en 1998

Unidad porcentual de paro superior*





Nota: si la cifra no se encuentra dentro del intervalo de confianza, habrá una diferencia significativa del 5 % en comparación con las categorías de re-ferencia varones y mujeres con notas ordinarias y una formación profesional en 2 años.* Las categorías de referencia para diferentes grupos educativos, sexos y municipios con un índice de paro inferior en una unidad de porcentaje, ce-teris paribus.

(7) Por supuesto, no son idénticosen realidad, pero tan próximos quela diferencia entre ellos desapareceen la situación idealizada que re-presenta el modelo. Matemática-mente, ello se debe al hecho de queuna serie de elementos se eliminanmutuamente cuando se calculan lo-garítmicamente las odds ratios. Pa-ra las notas ordinarias ello da lu-gar a los mismos elementos en lasodds ratios logarítmicas del mismotipo (p.e. sin enseñanza secundariasuperior / con formación secunda-ria superior en 2 años) tanto paravarones como para mujeres. Ello, asu vez, puede atribuirse a las interacciones importantes según elBitte, Cuadro 6.

(8) Véase la nota anterior. Puede apli-carse en este caso prácticamente lamisma explicación.

(9) Véase el Cuadro 7 en el Anexo.


de ingresos medios entre varones y mujeres,véase el modelo 1 descrito anteriormente.

El nivel educativo alcanzado interactúa si-gnificativamente (p=0,0004) con las notasobtenidas en el noveno año de la escuelaobligatoria, es decir, la relación entre in-gresos y nivel educativo varía en cada gru-po de notas. De esta manera, se especificanrelaciones de ingresos para todas las com-binaciones de notas y niveles educativosdentro de cada modelo parcial (véase el Cua-dro 5). Además, existe una interacción mo-deradamente significativa (p=0.022) entre elparo a escala municipal y el nivel educati-vo, motivo por el que también hemos rea-lizado el mismo desglose para el paro a es-cala municipal.

En gran medida, el Cuadro 5 releva las mis-mas tendencias que el Cuadro 3. Ello equi-vale a decir que las relaciones entre ingre-sos y las variables explicativas resultan sor-prendentemente similares a las que rigenentre el índice de empleo y las mismas va-riables explicativas. Considerando las se-mejanzas esenciales con el Cuadro 3, asu-miremos aquí los mismos comentarios he-chos a continuación de los Cuadros 3 y 4.Y tampoco consideramos necesario elabo-rar un cuadro para ingresos que se corres-ponda con el Cuadro 4.

Pero hay una diferencia entre los Cuadros5 y 3 que sí precisa comentario: debido a lasignificativa interacción entre el paro a es-cala municipal y el nivel educativo obteni-do, se ha desglosado por grupos educativosen el Bitte, groß cuadro 5 la influencia delíndice del paro municipal. Tanto para va-rones como para mujeres, el grupo de jóvenescon una formación profesional en 3 añosmuestra la mayor relación -o coeficiente deregresión exponenciado- (0,978 y 0,989 res-pectivamente), lo que significa que la líneade regresión con el empleo municipal es re-lativamente plana en su caso y que, por tan-to, su vulnerabilidad al empleo municipales relativamente baja. Los tres grupos edu-cativos restantes presentan relaciones infe-riores de aproximadamente la misma ma-gnitud, y por tanto una vulnerabilidad mayor,tanto para el caso de los varones comopara el de las mujeres. El hecho de que lasmujeres sean menos vulnerables a la situa-ción local del mercado de trabajo que loshombres constituye un aspecto recurrenteque ya hemos observado con los análisisde regresión logística.

Conclusión

Los jóvenes nacidos en 1974 que no apro-baron la enseñanza secundaria superior ex-perimentaron grandes dificultades para conse-guir un empleo en su acceso al mercado detrabajo con 16 años en 1990. La proporciónde jóvenes con empleo remunerado se in-crementó rápidamente para varones o mu-jeres con formación profesional secunda-ria superior, que les llevó a acceder al mer-cado de trabajo 2 o 3 años más tarde. Al ca-bo de poco tiempo, el número de éstos conempleo remunerado superó al de los quecarecían de nivel secundario superior. Pero,a partir de 1995, las diferencias entre el gru-po con formación profesional secundariasuperior y el grupo sin ella dejaron de agran-darse y permanecieron constantes. Es decir,las ventajas de poseer una formación pro-fesional resultaron particularmente evidentesa comienzos del decenio de 1990, en la fa-se de recesión económica en Suecia.

Con todo, los adultos jóvenes dotados deuna formación profesional secundaria su-perior se encuentran mejor equipados parapoder competir en el mercado laboral, in-cluso si no se toma en cuenta su nivel edu-cativo (Murray, 1997). A fin de investigarmás detenidamente la influencia real de laformación profesional en sí sobre los adul-tos jóvenes en el mercado de trabajo, he-mos procedido a analizar el nivel de empleode estos en 1998, el último año del periodoinvestigado, por medio de un análisis de re-gresión logística, y también su nivel de in-gresos por medio de un análisis de regre-sión lineal, efectuando un control de los fac-tores de entorno tales como sexo, origen ét-nico, notas finales en la escuela obligato-ria e índice de paro local en el municipiode residencia del joven en 1998.

Los resultados revelan que, tanto con res-pecto al empleo como a los ingresos, re-sulta claramente ventajoso disponer de unaformación profesional secundaria superiorfrente a los que carecen de ésta. Sin embar-go, la formación profesional en tres añosapenas implica una ventaja moderada conrespecto a la formación en dos años. Paraadultos jóvenes con notas bajas y formaciónen tres años, no se aprecia ninguna ventajaestadística significativa en comparación conquienes terminan un programa en dos años.En otro estudio (Ekström, 2003) sobre la in-fluencia del tercer año, no se encontró ven-taja ninguna sobre el nivel de empleo.

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El periodo de control es desde luego muybreve para investigar la influencia de la en-señanza o formación. Con perspectiva máslarga, los efectos de la formación profesio-nal secundaria superior y del tercer año po-drían revelarse más sustanciales. Además,los programas de formación profesional se-cundaria superior en tres años eran nuevosy desconocidos para los empresarios, mien-tras que los cursos en dos años existían yadesde la década de 1970.

Por último, una conclusión importante esque no sólo el nivel educativo logrado, si-no también otros factores del entorno condi-cionan la situación de los adultos jóvenesen el mercado de trabajo. El sexo, el origenétnico y las notas, respectivamente, ejercenaproximadamente una influencia de la mis-ma magnitud que el hecho de haber lleva-do o no a término una formación profe-sional secundaria superior. El índice deparo del municipio de residencia también

influye sobre el empleo y los ingresos delos jóvenes, más en el caso de los varonesque en el de las mujeres. El hecho de queel índice de empleo se incremente al mis-mo ritmo para todos los grupos de investi-gación durante los últimos años del dece-nio de 1990 significa que a comienzos deeste mismo decenio no era sólo el nivel edu-cativo deficiente quien causaba los bajosíndices de empleo entre los jóvenes sin cua-lificaciones de secundaria superior, sino queestos eran también resultado de la escasademanda de mano de obra.

Agradecimientos

Helge Bennmarker ha reunido los datos fun-damentales en que se basa este estudio, yErika Ekström ha recopilado más datos yelaborado algunos resultados. El estudio hasido financiado por el Consejo Sueco delTrabajo y la Investigación Social.

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Anexo

Fuente NDF DDF Type III F Pr > F

Origen étnico 1 41314 271,15 0,0001Sexo 1 41314 99,89 0,0001Origen étnico * sexo 1 41314 17,00 0,0001Grupo de notas 2 41314 144,71 0,0001Sexo * grupo de notas 2 41314 12,31 0,0001Paro municipal 1 282 60,12 0,0001Paro municipal * sexo 1 41314 22,26 0,0001Nivel educativo 3 41314 434,79 0,0001Grupo de notas * nivel educativo 6 41314 4,30 0,0002

Cuadro 6. Prueba de las influencias sobre el modelo final de los análisis de regresión logísti-ca (modelo 5): impreso de SAS macro glimmix, ligeramente modificado (NDF, DDF = grados nu-merador y denominador de libertad en la fuente de variación y el margen de error, respectivamen-te).

Cuadro 7. Comprobación de influencias sobre el modelo final de los análisis de regresiónde ingresos (modelo 5): impreso de SAS proc glimmix, ligeramente modificado (NDF, DDF = gra-dos numerador y denominador de libertad en la fuente de variación y el margen de error, respecti-vamente).

Tipo 3 - Comprobación de influencias fijas

Num DenInfluencia DF DF F Value Pr > F

Origen étnico 1 204 121,35 <,0001Sexo 1 204 121,35 <,0001Origen étnico * sexo 1 101 16,22 0,0001Grupo de notas 2 565 88,06 <,0001Sexo * grupo de notas 2 530 4,68 0,0096Paro municipal 1 282 75,41 <,0001Paro municipal * sexo 1 31E3 7,58 0,0059Nivel educativo 3 832 156,77 <,0001Grupo de notas * nivel educativo 6 1278 4,15 0,0004Paro municipal * nivel educativo 3 31E3 3,21 0,0220


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Bibliografía

Palabras claveGender,ethnic background,grades,educational attainment,employment,income.


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Introducción

Este artículo intentará sintetizar una investi-gación concluida en 2003 bajo el título “Lainserción profesional de titulados superiorescon perspectiva educativa”, perteneciente auna tesis doctoral en Ciencias de la Educa-ción por la Facultad de Ciencias y Tecno-logía de la universidad Nueva de Lisboa. Es-ta labor de investigación, centrada en el análi-sis de las relaciones entre educación y tra-bajo/empleo, pretendía contribuir a com-prender mejor los procesos de inserción pro-fesional de los titulados de la enseñanza su-perior.

A nuestro entender, el intento de mejorarla comprensión de la inserción profesionales pertinente tanto en la esfera disciplinar,ya que no existe precisamente un exceso detrabajos científicos en la materia, como en laesfera social. En realidad, si en décadas an-teriores el futuro de un titulado superior pa-recía encontrarse inmediatamente garanti-zado, y se asociaba además a un estatuto so-cial y a un rendimiento económico altos, hoyen día vivimos un clima de incertidumbre encuanto a la relevancia y valor de un títulosuperior. En este contexto, la inserción pro-fesional y en especial el aspecto del accesoal empleo concreto adquieren una visibili-dad social creciente y acaparan la atenciónde alumnos y sus familias, empleadores, aca-démicos y los propios gobiernos, que la hanadoptado como uno de los criterios de eva-luación de la enseñanza superior.

En nuestra investigación intentamos ampliarlos temas de análisis que habitualmente seestudian en el campo de la inserción pro-fesional, y estudiar no sólo al acceso al em-pleo entre titulados -materia abordada tra-dicionalmente en este campo de investiga-

ción (1)-, sino también los aspectos relativosa la inserción profesional como periodode aprendizaje, de desarrollo personal y deconstrucción de la identidad individual.Intentando trascender visiones reduccionis-tas que entienden la inserción profesionalcomo un simple producto de la respuestadel sistema educativo a las necesidades yrequisitos del mundo económico y profe-sional, nuestro estudio concibe la inserciónprofesional como resultado de una inter-acción entre académicos (con sus valores yestrategias), empleadores (con sus lógicas ynecesidades) y titulados (con sus itinerariosy dinámicas personales y sociales) (2).

La primera parte del artículo enunciará al-gunos de los elementos teóricos-concep-tuales en que se sustenta la investigación.Recurriremos a contribuciones de diversascorrientes y contextos teóricos y a diferentesdisciplinas (3), y procuraremos favorecer lacombinación de perspectivas que tradicio-nalmente se han desarrollado en paralelo ysin contacto mutuo.

La segunda parte del artículo explica bre-vemente la metodología adoptada para lainvestigación empírica, y sistematiza a conti-nuación sus principales resultados. Debe re-saltarse que, en la esfera empírica, hemosoptado por realizar un estudio de caso sobrediplomados de la Facultad de Ciencias y Tec-nología (FCT) de la universidad Nueva deLisboa, definiendo tres unidades de análi-sis: los propios titulados, los empleadores ylos académicos. No obstante, intentamos enla medida de lo posible establecer compa-raciones entre los datos obtenidos por nues-tra investigación y los resultados de otras in-vestigaciones sobre la misma temática, rea-lizadas a escala nacional o internacional.Con este procedimiento intentamos detec-

La inserción profesional de titulados superioresdesde una perspectivaeducativa

La investigación que sustentaeste artículo tenía por finalidadcontribuir a comprender mejorlos factores de que constan losprocesos de inserción profe-sional de titulados superiores.En el plano teórico y concep-tual, analizamos las aportacionesde diversas disciplinas (en par-ticular, de la economía y la so-ciología) y de diferentes corrien-tes y contextos teóricos, inten-tando favorecer la combinaciónentre perspectivas tradicional-mente empleadas de forma pa-ralela e independiente.En el plano empírico, decidi-mos realizar un estudio de ca-so sobre el proceso de inserciónprofesional de los titulados deun centro universitario, cuyosresultados presentamos de for-ma sintética y en comparacióncon los datos procedentes deotras investigaciones nacionalese internacionales sobre temáti-cas similares.El artículo termina exponiendoalgunas potenciales vías de in-vestigación que a nuestro pa-recer merecen seguirse, y quese beneficiarían de la labor com-parativa a escala europea y tam-bién de la combinación entreperspectivas teóricas y disci-plinares.

MarianaGaio Alves

Profesora en elDepartamento deCiencias Sociales

Aplicadas.Investigadora en la

UIED - Unidad deInvestigación Educativa

y Desarrollo, Facultadde Ciencias y

Tecnología,Universidad Nueva de

Lisboa.

(1) En palabras de algunos autores,el acceso al empleo constituye “lacuestión pionera” en el campo deinvestigación sobre la inserción pro-fesional: “el acceso de los jóvenesal empleo, cuestión pionera de es-te campo de investigación, siguesiendo la más estudiada” (Kieffer yTanguy, 2001, p.98).


tar los puntos de convergencia o divergen-cia entre el proceso de inserción profesio-nal de titulados de la FCT y los procesos vi-vidos por personas tituladas en otros cen-tros de enseñanza superior.

El artículo concluye exponiendo algunas líneasde investigación que, al término de nuestroanálisis, parecen lo bastante interesantes co-mo para desear un seguimiento futuro, y quese beneficiarían de la realización de estudioscomparativos a escala europea.

Un modelo de análisis de lainserción profesional en el ámbitode la investigación educativa

Un campo de investigación “enconstrucción”

El campo de investigación sobre la inserciónprofesional se encuentra en un estado quepuede calificarse de “mosaico conceptual”(Trottier, Perron y Diambomba, 1995), y,desde la década de 1990, en “fase de construc-ción” (Trottier, 2001) (4). En efecto, se ob-serva en diversos países un incremento enla cifra de iniciativas de recogida de datossobre la inserción profesional de titulados,por parte de los centros de enseñanza su-perior o por parte de la administración cen-tral (5). Con todo, varios autores (Trottier,Laforce, Cloutier, 1998; Vincens, 1997; Ni-cole-Drancourt y Roulleau-Berger, 1995; Tro-ttier, Perron y Diambomba, 1995; Tanguy,1986) coinciden en señalar que estos traba-jos se han realizado sin una reflexión a fon-do ni una delimitación rigurosa de los concep-tos utilizados, incluyendo el de la inserciónprofesional.

A nuestro parecer, esta situación puede ex-plicarse por dos motivos principales. Poruna parte, lo reciente del campo de inves-tigación sobre inserción profesional: de he-cho, ha sido sobre todo a partir del deceniode 1970 cuando comienzan a registrarsemayores dificultades entre jóvenes tituladospara encontrar empleo y surge la necesidadde planificar y gestionar el sistema educati-vo para vincularlo a la evolución cada vezmás rápida del sistema productivo, lo queha dado lugar a un campo de investigacióncentrado en las problemáticas relacionesentre educación y trabajo/empleo. Se tratade una esfera de análisis que “se conjuga enplural” para utilizar la expresión exacta deJobert, Marry y Tanguy (1995), lo que sig-nifica que incluye una diversidad de temas

de investigación como la planificación edu-cativa, la formación continua, la cualifica-ción y la inserción profesional, entre otrastemáticas.

Por otro lado, la situación de incipiente de-finición de los conceptos y perspectivas uti-lizables dentro de este campo de investiga-ción se explica por el propio hecho de si-tuarse éste en la frontera de varias discipli-nas y planteamientos teóricos. Efectivamente,el análisis sobre la inserción profesional re-curre a las contribuciones de diversas dis-ciplinas (sociología, economía, gestión derecursos humanos, investigaciones sobrejóvenes, educación, trabajo o empleo) y devarias teorías centradas en aspectos educa-tivos, en el análisis del mercado de trabajoo en la articulación entre educación y tra-bajo/empleo. De esta manera, la inserciónprofesional se entiende como un área temáti-ca de investigaciones enmarcada en el cam-po más general de investigación de las re-laciones entre educación y trabajo/empleo,que intenta conciliar ámbitos disciplinares,metodologías y perspectivas de análisis.

Sistemas y teorías más pertinentespara el estudio de la inserciónprofesional

En este contexto, nuestra investigación llevóa cabo una sistematización de un conjuntode modelos conceptuales y teorías que nosparecieron los más relevantes y significati-vos para el ámbito estudiado, con el objeti-vo de iluminar la perspectiva escogida pornuestra investigación para analizar la temáti-ca de la inserción profesional.

Consideramos por tanto un conjunto deteorías y sistemas conceptuales sobre rela-ciones entre educación y trabajo/empleoque pueden calificarse de tradicionales. Es-tas perspectivas no abordan ni analizan di-rectamente el concepto de inserción pro-fesional, pero constituyen así y todo refe-rencias importantes dentro de la teorizaciónde las relaciones entre educación y traba-jo/empleo. Incluimos en este conjunto lateoría del capital humano y algunas de susevoluciones posteriores, así como la socio-logía de las desigualdades escolares, lasteorías del mercado de trabajo (desde lasteorías de la segmentación y la regulaciónhasta el análisis del sistema de empleo) ytambién los análisis de las necesidades derecursos humanos y de la demanda socialde educación.

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(2) Muy recientemente, cuando seefectuó la revisión final del trabajode investigación, nos topamos conun método semejante en los traba-jos de una investigadora francesa(Bel, 2001) quien, para estudiar laformación profesional de los jóvenes,resalta la importancia de detallarel campo de investigación de la for-mación-empleo, y distingue en éltres polos: el sistema formativo, elsistema productivo y los formandos-trabajadores.

(3) Fundamentalmente la economíay la sociología, disciplinas funda-mentales en este campo de investi-gación, como resaltan Trottier, 2001,Kieffer y Tanguy, 2001.

(4) Según este autor, “el decenio de1990 significó una nueva etapa enla construcción del campo de in-vestigación y la definición del ob-jeto de estudio. Diferentes modelosteóricos permiten actualmenteconceptualizar mejor el problemade la transición y proponer diversasinterpretaciones. Hemos pasado dela fase de observación del proble-ma al de su construcción.” (Trottier,2001, p.9).

(5) Desde la década de 1970 se hanllevado a cabo operaciones de re-cogida de informaciones sobre in-serción profesional en diversos países,como por ejemplo en Francia, Rei-no Unido, Canadá y España. Las en-cuestas se centraron en su mayoríaen los titulados de la enseñanza su-perior y se llevaron a cabo -en ge-neral- antes de las realizadas en Por-tugal.


También hemos tomado en cuenta un conjun-to de perspectivas teóricas sobre el concep-to de inserción profesional. Algunas de ellasdefinen dicho concepto como proceso condicionado por los modelos de acceso ala vida adulta (análisis de Olivier Galland),por las políticas y estrategias de las em-presas y el estado (perspectiva de José Ro-se) y por los empleadores y sus respectivosmétodos de gestión de la mano de obra, asícomo por la relación del ciudadano con elempleo (línea de trabajo de Michel Verniéres).Otras perspectivas ponen de relieve que setrata de un proceso de construcción per-sonal y social, sea porque conduce a la rea-lización de un proyecto vital del ciudadano(los análisis de los equipos de Jean Vincensy Claude Trottier) o porque genera una dobledimensión estructural e individual (análisisde Nicole-Drancourt con Roulleau-Berger, yde Claude Dubar).

Analizamos asimismo diversas perspectivassobre la finalidad de la enseñanza supe-rior, situadas en el continuum que se ex-tiende entre dos polos contrarios: los plan-teamientos funcionalistas y los plantea-mientos académicos. Para dicho análisis re-currimos a las contribuciones de diferentespensadores de la educación y la enseñan-za superior, y en particular a Ronald Bar-nett y Ulrich Teichler.

Los planteamientos funcionalistas, tambiéndenominados “utilitaristas” (Conceição et al.,1998) o “instrumentalistas” (Barnett, 1994),se basan en el presupuesto de que la en-señanza superior cumple una función de-terminada con respecto a la sociedad en quese enmarca. En el contexto de los plantea-mientos académicos, también denominados“culturalistas” (Conceição et al., 1998) o “li-berales” (Barnett, 1994), se rechaza el pre-supuesto funcionalista, argumentándose quela enseñanza superior tiene valor por sí mis-ma. Estos planteamientos corresponden ados modelos radicalmente distintos de ex-plicación del vínculo entre la enseñanza su-perior y el sistema de trabajo/empleo, y am-bos son cuestionables pero útiles como po-los contrarios que delimitan el campo deposibilidades en que se sitúa la auténtica re-lación.

En el ámbito de este artículo no resulta po-sible analizar en detalle cada una de estasperspectivas o sistemas conceptuales, perono obstante nos ha parecido imprescindiblela labor de definirlas y sistematizarlas para

explicitar los presupuestos que sustentan elmodelo de análisis de la inserción profe-sional construido por nosotros en la inves-tigación realizada.

Presupuestos teóricos de lainvestigación

Un primer presupuesto es la idea de que esobligatorio entender la inserción profesio-nal como proceso temporal dilatado, a lolargo del cual pueden observarse dinámicasde convergencia o divergencia entre el sis-tema educativo y el del trabajo/empleo. Re-chazamos con ello la noción de que la in-serción profesional se corresponda a un mo-mento específico de la vinculación entreeducación y trabajo/empleo.

Este presupuesto se deriva de reconocer que,en el plano empírico, las modalidades detransición desde la esfera educativa a laesfera profesional se han transformado, ha-ciendo más larga y compleja dicha transi-ción. Se trata de asumir, tal y como indicaTrottier (2000), que la relación formación-empleo ha dejado de ser lineal y consecu-tiva para volverse simultánea o -en los tér-minos de Chagas Lopes y Pinto (2001)- quelos itinerarios tradicionales del tipo apren-dizaje->inserción profesional->empleo->re-forma se han modificado y ya han dejadode obedecer a esta lógica secuencial.

En el plano teórico y conceptual, esta si-tuación revela los problemas de las pers-pectivas que asumen el supuesto de un ajus-te entre educación y empleo (el caso, porejemplo de la teoría del capital humanoen sus versiones iniciales, y del análisis denecesidades de recursos humanos), y tam-bién los de las perspectivas centradas antetodo en los aspectos de funcionamiento delmercado de trabajo (el caso de las teoríasdel mercado de trabajo). A este respecto, esurgente adoptar perspectivas de análisis quepermitan captar la relación existente entrela esfera educativa y la esfera del traba-jo/empleo como interacción en la que pue-den manifestarse situaciones de convergenciao de divergencia entre ambas, asumiéndo-se que la inserción profesional es productode un período más o menos prolongado detiempo (6).

Un segundo presupuesto teórico de la in-vestigación consiste en definir la inserciónprofesional como proceso que engloba a di-versos protagonistas y que apenas guarda

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(6) Aquí surge la cuestión de deli-mitar el período de inserción, sobrela que aún mantuvimos dudas al tér-mino de esta investigación. En efec-to, creemos admisible establecer queel proceso de inserción profesionalse inicia con la obtención del títuloy la búsqueda de empleo subsi-guiente, aunque muchas personasya comiencen a estructurar su iden-tidad profesional durante el itinera-rio escolar. Pero la definición delpunto final para el periodo de in-serción profesional continúa pare-ciéndonos más problemática, y hayque admitir la existencia de varioscriterios posibles para ella, tanto denaturaleza subjetiva (ejemplo: mo-mento en que la situación corres-ponde a las expectativas previas alingreso en el mundo del trabajo),como de carácter objetivo (ejemplo:momento en que se obtiene un em-pleo con contrato de duración in-definida) (Vincens, 1997).


relación con los itinerarios de los tituladosen el mercado de trabajo tras la conclu-sión de sus estudios.

Este supuesto se deriva del reconocimien-to, en la esfera de la reflexión y del análi-sis, del interés de un modelo de análisis ho-lista que incorpore varias dimensiones y fac-tores determinantes de la inserción profe-sional. Dichos factores y dimensiones se de-finen a partir de las perspectivas, modelosy propuestas conceptuales de varios autoresmencionados en la sección teórica de nues-tro texto. En este sentido, se define la in-serción profesional como proceso, no sólopor el tiempo que requiere, sino tambiénpor su carácter multidimensional.

Efectivamente, a nuestro parecer la com-prensión de los procesos de inserción pro-fesional se beneficia de una ampliación delcampo de análisis que permita englobarmás que el simple estudio de los itinera-rios, comportamientos y estrategias de susprotagonistas, y/o el estudio de las dinámi-cas de construcción del proyecto y la iden-tidad profesional de una persona. Coinci-dimos en ello con Vincens (1995), cuan-do este autor propone la noción de “sis-tema de inserción profesional” con el ob-jetivo de ampliar el contexto del análisisy de incluir en él otras categorías de pro-tagonistas, tales como los empleadores yel sistema de enseñanza.

En otros términos, en nuestra opinión in-teresa construir un modelo de análisis de lainserción profesional como proceso resul-tante del enfrentamiento y la interacciónentre las lógicas y estrategias de los diver-sos protagonistas que en él intervienen. Setrata de un desafío al que la presente in-vestigación ha intentado dar respuesta, in-tentando esbozar un modelo de análisis mul-tidimensional para la inserción profesional.

Un tercer presupuesto teórico de la investi-gación, estrechamente relacionado con elprevio, es el de la definición de los prota-gonistas (que constituyen otras tantas uni-dades de análisis) o actores del procesode inserción profesional. En el contextode la sistematización de perspectivas, mo-delos y propuestas teóricas, nos parece re-levante destacar como protagonistas a titu-lados, empleadores y académicos, definiendoa cada uno de estos grupos como una uni-dad de análisis para el estudio de la inser-ción profesional.

Los titulados constituyen una unidad de análi-sis, pero son los itinerarios vividos por ellos los que traducen de forma sintéticala influencia de diversos protagonistas y fac-tores durante el intervalo de inserción pro-fesional. Interesa considerar a los tituladoscomo unidades de análisis también porquediversos modelos teóricos ya anunciados(por ejemplo, las teorías del sistema de em-pleo de Trottier, Dubar y de Nicole-Dran-court y Roulleau-Berger) revelan que las es-trategias y comportamientos de los tituladosno obedecen a una racionalidad estricta-mente económica, sino que están tambiéncondicionados por elementos de naturale-za social y cultural y por dinámicas de so-cialización y construcción de identidad.

Los empleadores también constituyen otraunidad de análisis, en el sentido de quelas diversas teorías sobre el mercado de tra-bajo, así como los modelos formulados porRose y Vernières, permiten apreciar que exis-ten diversos factores, relacionados con losmodelos de gestión de la mano de obra ycon las opciones de contratación de los em-pleadores, que influyen sobre las oportuni-dades de inserción profesional de los titu-lados. Aparte de ello, la reflexión sobrelos modelos funcionalistas y académicos dela enseñanza superior nos permite concluirque este subsistema educativo debe tomaren cuenta los factores condicionantes quese derivan del funcionamiento del mercadode trabajo y de las preferencias de los em-pleadores, aún cuando éstas no deban se-guirse incuestionablemente.

También los académicos forman una uni-dad de análisis, si se considera que algu-nos de los modelos mencionados (por ejem-plo, las teorías del sistema de empleo y delas necesidades de recursos humanos), asícomo la reflexión sobre los modelos fun-cionalistas y académicos, permiten obser-var que las orientaciones y prácticas fun-cionales de la enseñanza superior -parti-cularmente en lo relativo a la preparaciónpara la vida profesional- ejercen un papelfundamental sobre la inserción profesionalde un alumno una vez obtenida la titula-ción. Este planteamiento parte de la ideade que la educación -en este caso, la en-señanza superior- influye decisivamente,junto con otros protagonistas, sobre la for-ma en que se configuran los procesos deinserción profesional tras la obtención deun título.

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En resumen, el modelo de análisis que pre-sentamos refleja claramente que considera-mos la inserción profesional como un pro-ceso multidimensional, con todas sus im-plicaciones a escala conceptual y meto-dológica, como ya ha expuesto Tanguy (1986).Es pues necesario explorar la función quecumplen cada uno de los protagonistas eneste proceso de inserción profesional, y ana-lizar dicho proceso como resultado de la in-teracción entre los diversos protagonistasque en él intervienen.

Metodología de la investigaciónempírica

De conformidad con el modelo de análisisque acabamos de describir, la investigaciónempírica realizada implicó un conjunto deoperaciones de recogida y tratamiento dedatos diversificadas y dirigidas a las tres uni-dades de análisis que consideramos fun-damentales para investigar los procesos dela inserción profesional. Realizamos entre-vistas con académicos, empleadores y titu-lados, y se realizó asimismo una encuestapor cuestionario entre titulados.

El cuestionario se remitió por vía postal (7)a los titulados de la FCT que habían ter-minado sus cursos en el año académico1995/96. En esta año lectivo, 401 personasacabaron los cursos de licenciatura en laFCT, y tras la actualización de domiciliosen las fichas de la institución conseguimoscontactar con 301 titulados, de los que 103personas contestaron a nuestro cuestio-nario (8). El cuestionario era una adapta-ción de la encuesta piloto realizada a es-cala nacional (9), con el objetivo de per-mitir la comparabilidad entre sus resulta-dos.

También entrevistamos a cuatro titulados dela FCT que trabajaban para las seis empre-sas contactadas, ya que dos de ellas afir-maron no tener contratados a titulados deeste centro educativo en el momento denuestra encuesta.

En el capítulo de empresas, nos entrevis-tamos con seis empleadores(10) seleccio-nados a partir de un trabajo de análisisde las ofertas de prácticas o de empleo di-rigidas a la FCT (11) durante el 2000. Dichotrabajo permitió extraer las ocho empresascon el máximo número de ofertas (al me-nos cuatro) para licenciados, pero dos deellas no llegaron a concretar la entrevista,

en un caso porque no hubo disponibilidady en el otro porque la empresa radica enFrancia.

En cuanto a los académicos, entrevistamosa cuatro personas que ocupaban diversoscargos dentro de la FCT. Consideramosimprescindible entrevistar al responsable delGESP (Gabinete de Estágios e Saídas Pro-fissionais - Gabinete de prácticas y salidasprofesionales) de la FCT, ya que es este ga-binete quien realiza diversas actividadesorientadas precisamente a la inserción pro-fesional de los titulados. Decidimos entre-vistar también a los responsables de las ins-tancias directivas de la FCT (Presidente delconsejo científico, Presidente del consejopedagógico y Director de la institución),puesto que pretendíamos definir las ideasde los protagonistas de la esfera académicacon respecto a la formación universitaria ysus finalidades, para definir la orientaciónde la labor universitaria (12).

Se sometió a todas estas entrevistas a unanálisis de contenidos que garantizaba si-multáneamente la comparación entre los dis-tintos discursos y la detección de las singu-laridades presentes en cada entrevista. Losdatos del cuestionario se analizaron por me-dio de técnicas estadísticas.

El proceso de inserciónprofesional de titulados: el caso dela Facultad de Ciencias yTecnología

Como hemos mencionado anteriormente, eltrabajo empírico de investigación consistióen estudiar el caso del proceso de inserciónprofesional de los titulados de la FCT. Eneste centro educativo se imparten diversoscursos de Ingeniería (Ambiental, Industrial,Informática, Geológica, Mecánica, Química,Física y de Materiales) y también una licen-ciatura en Matemáticas y otra en QuímicaAplicada. Como es típico para un estudiode caso, no se pretende que los datos seangeneralizables (13), sino bosquejar formas enque se efectúa la inserción profesional detitulados universitarios o de la enseñanzasuperior en general.

La relación entre educación y empleoen el caso de los titulados de la FCT

En el grupo de la FCT estudiado se obser-va que la obtención del primer empleo trasla conclusión de la licenciatura tiende a

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(7) La decisión de encuestar a los ti-tulados por vía postal es relativa-mente frecuente en los trabajos deesta naturaleza realizados en otrasuniversidades portuguesas (por ejem-plo en las universidades de Aveiroy de Lisboa), obteniéndose índicesde respuesta razonablemente altos.

(8) Es decir, la operación de recogi-da de datos tuvo bastante éxito, siconsideramos un índice de retor-no de cuestionarios debidamenterellenados (44,1% en relación conel mundo laboral compuesto por301 personas y 33,1% en relacióncon la muestra total compuesta por401 personas, valores que sobrepa-san los que suelen considerarse ha-bituales -30%- para este tipo de ope-raciones de recogida de datos).

(9) Nos referimos a la operaciónde recogida de datos del ODES (Sis-tema de observación de itinerariosde inserción de titulados de la en-señanza superior, coordinado porel INOFOR -Instituto de Innovaciónen la Formación- del Ministerio deTrabajo), realizada en 1999.

(10) Por “empleadores” designamosa las personas que en las seis em-presas contactadas por nosotros sonresponsables de la contratación derecursos humanos, y que habíancontactado previamente al GESP(Gabinete de prácticas y salidas pro-fesionales) de la FCT para presen-tar ofertas de prácticas o empleode la empresa.

(11) Las ofertas de prácticas o de em-pleo para titulados y recién licen-ciados de la FCT se centralizan enuna unidad orgánica que, en el mo-mento de realización de nuestro tra-bajo empírico, era el GESP (Gabi-nete de prácticas y salidas profe-sionales). Posteriormente, esta uni-dad se integró en una estructura másamplia, el CIDI (Centro de infor-mación, divulgación e imagen).

(12) Puede argumentarse que estaopción es limitada, pero nos pare-ció conveniente teniendo en cuen-ta la imposibilidad de entrevistar atoda la comunidad académica delcaso, y la ausencia de investigacionesanteriores en este ámbito, hecho quea nuestro parecer hacía incorrectorealizar una encuesta por cuestio-nario para conocer las ideas y prácti-cas de estos protagonistas. A ello seañade nuestra intuición, confirma-da en el momento de realizar las en-trevistas, de que los entrevistados,por los cargos que ocupaban, eraninformadores privilegiados para ex-poner las principales posturas, es-trategias y opiniones existentes den-tro de la comunidad académica dela FCT.

(13) Una de las características distin-tivas del estudio de caso consiste enque permite una mejor compren-sión, pero no una generalización es-tadística de resultados (Yin, 1989).


ser relativamente rápida, en comparacióncon lo que indican los resultados de otrasinvestigaciones efectuadas a escala nacional(ODES, 2002) e internacional (Brennan etal., 2001).

También es interesante que el período detransición entre la esfera educativa y lavida profesional se caracteriza tendencial-mente por una acentuada movilidad pro-fesional en los tres años siguientes a laconclusión de la licenciatura. Esta situaciónno debe ser específica para titulados dela enseñanza superior: una investigaciónrealizada sobre la movilidad a lo largo dela vida (Chagas Lopes, 1989) ha halladoque los cambios de empleo son más fre-cuentes en general en los primeros añosde actividad profesional.

En el caso de los titulados de la FCT, elacceso al empleo tiende a ser muy depen-diente -sobre todo en el caso del primer em-pleo- de la red de contactos personales. Setrata de un aspecto en que los resultados denuestra investigación se distinguen de losde otras, sean éstas de tipo nacional (Alves,2001) o internacional (Brennan et al., 2001),ya que en los datos de estas otras investi-gaciones esta vía no asume una importan-cia tan manifiesta para la obtención de unempleo.

En el ámbito de las vías para la obtencióny la oferta de empleo, es importante obser-var que Internet comienza a surgir comomedio de comunicación entre quienes bus-can y quienes ofrecen empleo, y también elhecho de que, en las empresas de mayor ta-maño, se observe la creación de bancosde datos de candidatos a un empleo consti-tuidos a partir de candidaturas espontáneasde los titulados (envío de currículos, contac-tos directos con alumnos y recién tituladosen centros de enseñanza superior). La exis-tencia de gabinetes en estos centros parapromover el contacto entre empleadores yalumnos o recién titulados, como por ejem-plo el GESP de la FCT, se considera im-portante tanto en las empresas como entrelos propios titulados.

Otro dato que caracteriza la transición alempleo tras la conclusión del curso de li-cenciatura es el siguiente: los titulados quehabían sido alumnos a jornada completadurante el último año de curso y que habíanobtenido notas medias finales más altastienden a experimentar tiempos de espe-

ra más largos hasta la obtención de su pri-mer empleo. También es importante defi-nir la relación educación-empleo en el ca-so de los titulados de la FCT, partiendo deun conjunto de indicadores que nos per-miten deducir la calidad del empleo al-canzado.

Se observó asimismo que el paro afecta aun número muy bajo de titulados, siendopoco frecuente y tendiendo a ser corto (ra-ramente sobrepasa los 12 meses). Estas si-tuaciones de paro parecen derivarse másde circunstancias adversas y dificultadespara acceder al empleo que de estrate-gias personales de los titulados, en el sen-tido de mantenerse voluntariamente inac-tivos.

En cuanto a la precariedad de los itinerariosprofesionales de los titulados analizados pornosotros, se observa que dicha precariedades considerable en los años inmediata-mente subsiguientes a la conclusión de lalicenciatura, abarcando a casi la mitad delos titulados, tendiendo a atenuarse poste-riormente con el tiempo. Puede concluirseque esta situación se deriva, en parte, de lasestrategias de contratación de los emplea-dores, quienes parecen optar -sobre todoen las empresas de mayor tamaño- por lacontratación temporal de recién titulados pa-ra compensar lagunas esporádicas sentidasen su organización del trabajo.

Con el paso de los años tras la conclusiónde la licenciatura tienden a elevarse tam-bién, como era de esperar, los niveles me-dios de remuneración, no sólo como re-sultado de los aumentos salariales deriva-dos de la inflación, sino también a conse-cuencia de la promoción profesional de lostitulados. Esta tendencia no resulta específi-ca de los titulados de la FCT, como se com-prueba en los estudios realizados a escalanacional para la totalidad del sistema de en-señanza superior portugués (ODES, 2002y 2000).

Por último, se observa también que los ti-tulados analizados se insertan con mayorfrecuencia en empresas de gran tamaño yen la administración pública, y que esta ten-dencia se acentúa con el paso de los añostras el momento de obtención de la licen-ciatura. Nuestra hipótesis es que esta si-tuación caracteriza especialmente a la rea-lidad portuguesa. Deducimos esto porqueuna investigación sobre los títulos en la en-

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señanza superior portuguesa en general(ODES, 2002) llega a conclusiones seme-jantes, mientras que una investigación eu-ropea, la de Brennan et al. (2001) revela queel sector privado es claramente el princi-pal destinatario de los titulados de la en-señanza superior.

Teniendo en cuenta las líneas característicasque estamos esbozando, no parece extrañoque la obtención de un título de la enseñan-za superior se considere una manera de fa-cilitar el acceso al empleo, según la mayoríade los titulados y las opiniones de la FCT.De forma similar, se observa que la sensa-ción habitual de estar asistiendo a un in-cremento del paro entre los titulados de laenseñanza superior no goza de una acep-tación consensual en ninguno de los tresgrupos de protagonistas entrevistados (titu-lados, empleadores y académicos).

Además, los entrevistados destacan que elparo no afecta por igual a los titulados delos diversos campos disciplinares (y que lostitulados de ingeniería disponen de las condi-ciones más ventajosas para acceder al em-pleo). Esta negación de los fuertes índicesde paro entre titulados y de su carácter trans-versal para todos los campos disciplinaresqueda además confirmada por los resulta-dos de otras investigaciones realizadas a es-cala nacional (ODES, 2002 y 2000) e inter-nacional (OCDE, 1993).

La relación educación-trabajo, en elcaso de los titulados de la FCT

Dentro del grupo de titulados de la FCT ana-lizado por nosotros parece existir una cier-ta correspondencia entre el campo de estu-dios elegido y el ámbito de actividad pro-fesional, puesto que la mayor parte de losentrevistados consideran que ambos soncoincidentes. La afirmación mayoritaria deesta correspondencia entre el campo de es-tudios y la actividad profesional queda corroborada por otras dos investigacionesrealizadas en nuestro país (ODES, 2002;Alves, 2001).

Con todo, ello no significa que una titula-ción confiera por sí sola y justo tras haberaprobado el curso la capacidad para de-sempeñar con competencia cualquier acti-vidad profesional: el análisis de las ideas delos entrevistados (titulados, empleadores yacadémicos) refleja la noción general de quela formación académica inicial tan sólo consti-

tuye una primera etapa en la construcciónde la capacidad de ejercicio profesional deuna persona.

En realidad, se observa una clara dicotomíaentre la esfera universitaria y la esfera pro-fesional, asociándose la teoría a la primeray la práctica a la segunda, lo que tiende aconsiderarse algo natural e inevitable en elactual contexto de transformación económi-ca y profesional rápida y constante. Tam-bién se mencionan algunas lagunas de laformación académica inicial (en particularconocimientos de idiomas y de informática,desde la perspectiva del usuario), así comola existencia de un desajuste entre las com-petencias y conocimientos más importantesy más desarrollados en la esfera universi-taria y en la esfera profesional. Los entre-vistados señalan también el desconocimientode los titulados en cuanto a normas, com-portamientos, comunicación y relaciones in-ternas, cultura y valores de las organiza-ciones de trabajo/empresas.

Por todos estos motivos, se declara que tan-to la frecuencia de formación regular pos-terior a la licenciatura como el aprendizajepor la experiencia a lo largo del itinerarioprofesional contribuyen a perfeccionar lacompetencia del titulado y su capacidad pa-ra ejercer una actividad profesional, una vezobtenida la titulación.

En lo referente a la primera, es interesanteobservar que la frecuencia de una formaciónregular tras la licenciatura tiende a ser algomás común entre los que trabajan en em-presas de mayor tamaño y también entre laspersonas que cuentan ya con algunos añosde experiencia profesional. Se aprecia asi-mismo que los titulados aspiran con mayorfrecuencia a acceder a una formación de ti-po profesional, especializada y no académi-ca, sobre todo en el campo de la informáti-ca. La búsqueda de este tipo de formaciónparece además ser más habitual entre losgrupos que esperan más tiempo hasta laconsecución de un empleo (en particular,mujeres y titulados con notas más altas).

En lo que se refiere al aprendizaje por la ex-periencia, es de observar que se registranalgunas dificultades por parte de los entre-vistados (empleadores y titulados) paraexplicar lo que se aprende, si bien a pesarde algunas pausas y dudas en las respues-tas logran detectarse tres planos distintos:conocimientos técnicos y teóricos, capaci-

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dades no técnicas y conocimientos sobre laspropias organizaciones del trabajo y sus pro-cesos productivos.

A nuestro parecer, el reconocimiento de quela construcción de la capacidad de ejercicioprofesional es algo progresivo se encuentrarelacionado con la circunstancia de que losacadémicos entrevistados defiendan sin ex-cepción un modelo de formación académi-ca inicial de tipo general, dejando la espe-cialización para después de la licenciatura.

No obstante, un análisis más a fondo de lasdeclaraciones de los académicos entrevista-dos nos revela que no existe un consensoen torno a las características de dicha for-mación inicial de carácter general. De he-cho, algunas personas defienden que se tra-ta sobre todo de insistir en conocimientosde tipo teórico y temático, mientras que otrasdestacan la importancia de equilibrar estoscon actividades lectivas y formas de fun-cionamiento universitario en su conjuntoque lleven al objetivo de desarrollar capa-cidades y actitudes convenientes para la fu-tura vida laboral en los titulados. En este se-gundo caso, se trata de una visión más glo-bal, menos limitada al ámbito cognitivo ymás centrada en el desarrollo integral deuna persona.

Los académicos entrevistados parecen com-partir la idea de que es necesario efectuar al-gunos cambios en la actividad lectiva (planescurriculares, estrategias pedagógicas, etc.) yen el modelo de funcionamiento del centrouniversitario (cumplimiento de normas y pla-zos de la actividad lectiva, por ejemplo), afin de mejorar la preparación de los alumnospara la vida (profesional). Esta necesidad decambio se encuentra latente y no ha llegadoa hacerse plenamente realidad dentro de laFCT por diversos motivos, que se asocian alos modelos de funcionamiento interno delpropio centro (especialmente, el “corporati-vismo” de los diversos departamentos), o acondicionamientos externos (como por ejem-plo los relacionados con la financiación asig-nada por la administración central).

Otro de los puntos que recoge poco consen-so entre los académicos entrevistados es laimportancia que debe tener la preparaciónpara la vida profesional dentro de las acti-vidades del centro universitario. Hay quiendefiende que éstas deben asumir un papelcentral en las decisiones sobre orientaciónde actividades académicas, y quien difiere

profundamente de esta postura, y afirma porlo contrario que la universidad no debe orien-tarse en este sentido.

También asociado -en nuestra opinión- alreconocimiento de que la construcción dela capacidad de ejercicio profesional es al-go progresivo, aparece en la encuesta quelos criterios utilizados en los procesos decontratación de titulados por los emplea-dores tienden a reflejar una cierta desvalo-rización de las notas finales de licenciatura.

En realidad, la conclusión de la licenciatu-ra con una determinada nota media final noparece ser un criterio decisivo para los em-pleadores. En cambio, el dato del centro enel que se ha obtenido la titulación consti-tuye, para algunos de ellos, un elemento in-teresante en función del conocimiento pre-vio (y la respectiva evaluación de resulta-dos) de otros titulados por la misma insti-tución. Pero lo que parece esencial para losempleadores es la evaluación de las capa-cidades no técnicas de los candidatos, queresultan fundamentales para su integra-ción en las organizaciones de trabajo y susrelaciones interpersonales.

También es de notar que el proceso de se-lección y contratación adopta en las diver-sas empresas analizadas una estructura se-mejante, que incluye un análisis curriculary una entrevista con los candidatos. Este pro-ceso es más complejo, en cuanto a númeroy tipo de análisis y entrevistas, en el casode las empresas de mayor tamaño, que po-seen departamentos destinados específica-mente a la contratación y selección de per-sonal, y llegan a realizar pruebas en grupoy entrevistas en las áreas de técnica y re-cursos humanos.

Por último, como otro factor que refleja larelación educación-trabajo en el caso de lostitulados de la FCT, no podemos dejar deobservar los indicios encontrados por nues-tra investigación de que el incremento en elnúmero de licenciados implica una altera-ción en el tipo de actividades profesionales,tareas y funciones ejercidas por estos. Enrealidad, los titulados pueden contratarsepara desempeñar tareas y funciones ya exis-tentes, o tareas y funciones en áreas com-pletamente nuevas para la entidad emplea-dora (especialmente, las vinculadas a Me-dio Ambiente o a Calidad), o incluso tareasy funciones que anteriormente no ejercíanpersonas con titulación superior.


Tomando en cuenta este último elemento,una investigación realizada en Inglaterra(Harvey, Moon y Geall, 1997) recomiendaa los titulados superiores prestar atención alas posibilidades de empleo en sectores yactividades profesionales desempeñadas tra-dicionalmente hasta hace poco tiempo porpersonas sin cualificación superior.

El período de transición entre laesfera universitaria y la profesional

Para la gran mayoría de los licenciados dela FCT estudiados, los contactos con el mun-do profesional antes y durante el curso fue-ron escasos o incluso inexistentes (14), es-pecialmente entre las mujeres y los alum-nos que terminaron el curso con las notasde licenciatura más altas. En estas condi-ciones, el primer empleo tiende a ser, parala mayoría, el momento del primer contac-to con el mundo profesional y con las em-presas/organizaciones de trabajo.

Pero en esta última circunstancia parecentener su origen las principales dificultadessentidas en el período de transición hacia laesfera profesional, periodo que los tituladosconsideran como una fase de transforma-ción, sobre todo a nivel personal, y en elque en ocasiones surge la discrepancia entrelas expectativas previas y la realidad que en-cuentran una vez titulados.

Es de observar que son particularmente lostitulados más antiguos quienes insisten es-pecialmente en las dificultades, lo que nospermite deducir que los licenciados más re-cientes (con apenas uno o dos años deexperiencia laboral tras la titulación) podríanno ser en la mayor parte de los casos laspersonas más indicadas para evaluar me-jor este periodo de transición y las trans-formaciones que implica. Es decir, los titu-lados recientes podrían no poseer aún eldistanciamiento necesario para reflexionarmás a fondo sobre el período de transición,y tenderían a describirlo como una fase queno representa dificultad.

De cualquier manera, en términos globalesse observa un alto grado de satisfacciónde estos titulados con respecto a la transi-ción hacia la esfera profesional, pues conce-den gran valor a los aspectos vinculados alas dinámicas de realización personal y pro-fesional, y a otros relacionados con la uti-lidad e interés de las actividades que de-sempeñan.

En efecto, según los titulados que hemosanalizado, la inserción profesional englobano sólo el acceso al empleo, con sus carac-terísticas y condicionantes, sino también lasdinámicas de realización y satisfacción per-sonal y profesional, referidas al reconoci-miento de su capacidad profesional por par-te de las entidades empleadoras.

Los empleadores, por su lado, confieren im-portancia a los aspectos relacionados conla capacidad de respuesta y adaptación alas necesidades del puesto de trabajo y dela organización. En cuanto a los académi-cos, destacan los elementos relativos a larealización personal y profesional y a la ca-pacidad de ejercicio profesional de los ti-tulados.

Ello significa, por una parte, que las repre-sentaciones de la inserción profesional estánen cierto modo influidas por la posición queocupan los diversos protagonistas en el pro-ceso. Por otra, estas representaciones re-velan también que el concepto de inserciónprofesional es, a juicio de los protagonis-tas entrevistados, algo multidimensional quedifícilmente puede evaluarse partiendo decriterios objetivos y universales (como,por ejemplo, la obtención de cualquier em-pleo).

También es importante observar que laexperiencia del período de transición pre-senta ciertas diferenciaciones en función delos grupos de titulados, por lo que no pue-de atribuirse a un título de la enseñanza su-perior un valor universal en el proceso detransición al mundo económico y profe-sional.

Por ejemplo, tan sólo en algunos cursosde licenciatura (Química Aplicada, Ma-temáticas/ Estadística, Ingeniería de Mate-riales) se cumple que los titulados no consi-guen hasta hoy una situación contractualmás estable, es decir, que estos grupos detitulados no poseen en su mayoría un contra-to indefinido. Sucede también que, para al-gunos otros grupos de titulados (IngenieríaInformática, Matemática/Actuarios, IngenieríaIndustrial) se registran períodos de esperamás breve hasta conseguir un empleo, encomparación con los titulados de Matemáti-cas/Investigación Operativa, quienes ten-dencialmente experimentan los tiemposde espera más largos hasta lograr un em-pleo.

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(14)Este hecho coincide con una ten-dencia general a escala portugue-sa y europea: el grupo de quienesasisten a la enseñanza superior ytrabajan simultáneamente es muyreducido. Esta tendencia contrastacon la situación que se verifica enNorteamérica, donde la simultanei-dad entre los estudios superiores yla actividad profesional es muchomás habitual y frecuente.


Otro ejemplo consiste en la observación deque los titulados que acaban el curso conlas notas más altas tienden a esperar mástiempo hasta conseguir un empleo, y en sumayoría no logran condiciones contractualesmás estables que los titulados que terminanel curso con notas medias más bajas. Se tra-ta de tendencias que se verifican en la rea-lidad pero que pueden calificarse de lige-ras, puesto que no es posible asociar in-equívocamente la nota media de licencia-tura con las características de los itinerariosprofesionales.

Sin embargo, el ejemplo más evidente deque la titulación superior no tiene un valoruniversal consiste en las diferencias que seobservan entre titulados y tituladas. Dehecho, a semejanza de lo que otras inves-tigaciones también han revelado (ODES,2002; Brennan et al., 2001; Alves, 2001, entreotras), las diferencias entre itinerarios pro-fesionales tras la titulación en función desi el titulado es hombre o mujer son muyevidentes.

En el caso de las personas tituladas por laFCT analizadas por nosotros, es evidente queen los itinerarios femeninos tras la titulaciónes menos habitual el contrato indefinido yel trabajo por cuenta propia, y más comúnel trabajo de jornada parcial y con un nivelsalarial medio más bajo. Y las diferenciasentre condiciones de empleo de tituladas ytitulados tienden a ser aún más grandes confor-me pasan los años tras la licenciatura. Seaprecia también que las tituladas sonconscientes de este conjunto de tendencias,como reflejan niveles de satisfacción globalcon el itinerario profesional inferiores a losque se registran entre titulados.

Por último, en cuanto a la vivencia del pe-riodo de transición entre la esfera universi-taria y la profesional, es importante obser-var que la transición parece ir acompañadade la constitución de núcleos conyugalesautónomos por parte de los titulados. Loscónyuges de los titulados tienen por lo ge-neral niveles de escolaridad medios más ele-vados que sus padres y familias de origen,y en la mayoría de los casos tienen tambiénuna cualificación superior. A destacar tam-bién que si numerosos encuestados ya eranoriginarios antes de matricularse en la FCTdel Área Metropolitana de Lisboa, esta re-gión cobra aún más peso tras la licenciatu-ra, pues los titulados originarios de otras re-giones fijan en ella su residencia.

Conclusión

En la sección final de este artículo intenta-remos detectar algunos aspectos que, sobrela base de los resultados de nuestra inves-tigación, surgen como vías de investigaciónpara explorar en el futuro y que se benefi-ciarían particularmente de la realizaciónde estudios comparativos a escala europeaque permitieran mejorar la comprensión delos procesos de inserción profesional detitulados superiores.

En este sentido, es de notar que está emer-giendo un consenso sobre la utilidad decomparar la situación en diversos países eu-ropeos en cuanto a investigación sobre in-serción profesional, para delimitar mejor lostemas problemáticas aún por investigar y losconceptos operables. Sobre todo, se consi-dera importante la participación de los paísesdel Sur y Este de Europa para evitar que lasconceptualizaciones y modelos teóricos igno-ren las especificidades de estas regiones eu-ropeas, que plantean algunas cuestiones deinvestigación muy pertinentes (como handestacado Raffe, 2001; Kieffer y Tanguy,2001) (15).

¿Discursos alarmistas sobre lasdificultades de la inserciónprofesional?

Ya sea a partir de los datos obtenidos pornuestra investigación o de los resultados deotras, consideramos que en la actualidad seestá generando una actitud alarmista quetiende a acentuar excesivamente las difi-cultades que sienten los titulados superioresen su transición hacia la vida profesional.En realidad, el período en que se contactapor primera vez con ambientes y contextosprofesionales tras la conclusión de una li-cenciatura presenta especificidades y susci-ta dificultades propias que es importantemanifestar. Por ejemplo, se observa una pre-cariedad de las relaciones contractuales y si-multáneamente una rapidez en la obtenciónde empleo, junto a un número reducido desituaciones de paro, en su mayoría de bre-ve duración. No obstante, algunos estudiosportugueses que analizan la evolución de lainserción profesional de los titulados su-periores de un centro educativo justo trasterminar la carrera indican en el curso delos últimos años un empeoramiento de lascondiciones de inserción profesional de es-te grupo de titulados (Martins, Arroteia yGonçaves, 2002).

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(15) Estos autores han señalado que“los países más potentes económi-camente son también los más in-fluyentes en el ámbito científico”(Kieffer y Tanguy, 2001, p.105) yque “las conceptualizaciones actualestienden a no tomar en cuenta a laEuropa del Sur y del Este” (Raffe,2001, p.122).


Por tanto, sería interesante analizar si estosrasgos característicos del proceso de inser-ción profesional de titulados superiores enPortugal son también ciertos para diversasregiones europeas. Un estudio reciente pre-senta a Portugal como excepción en la Eu-ropa meridional, pues en este país las difi-cultades de transición al empleo parecenmenos marcadas que en otras regiones delSur europeo (Kogan y Schubert, 2003).

En un artículo sobre el caso francés se re-saltaba también que en dicho país “sería exa-gerado vaticinar un empeoramiento radi-cal en la situación de los jóvenes tituladosen el mercado de trabajo” (Verdier, 1997,p.25). Además, los índices de paro entretitulados superiores citados en este artícu-lo son bastantes mayores a los extraídos dela situación portuguesa. Puede explicarseesto por el hecho de que en Portugal se re-gistran, en general, índices de paro relati-vamente bajos que coexisten sin embargocon grandes porcentajes de la población ensituación de empleo precario e inestabilidadcontractual, lo que constituye una hipótesisque podría eventualmente explorarse a tra-vés de una comparación europea.

¿Diversificación de las tareas yfunciones profesionales de lostitulados?

En el estudio de caso que hemos realizadoencontramos indicios de que los tituladossuperiores o bien desempeñan puestos detrabajo ya existentes previamente, o bienocupan nuevas tareas y funciones emergentesdentro de la empresa (por ejemplo, las re-lacionadas con Medio Ambiente o Calidad),o bien ejercen actividades de trabajo para lasque anteriormente no se exigía una titula-ción superior. Es decir, se observa que la si-tuación de algunos titulados se enmarca enlo que se denomina la “absorción” de titu-lados superiores en actividades profesionalesya existentes anteriormente o en las nue-vas tareas y funciones profesionales atribui-das a este grupo por el mercado de traba-jo, mientras que otros titulados tienden a unallamada “integración” en el mercado detrabajo y pasan a desempeñar actividadesprofesionales que antes no exigían la pose-sión de una cualificación superior (16).

Esta hipótesis recibe apoyo de los resultadosde otras investigaciones, como por ejemplola de Harvey, Moon y Geall (1997) realizadaen Inglaterra, que termina recomendando

que los titulados superiores presten atencióna las “nuevas” posibilidades de empleo. Re-cordemos en este sentido que diversos au-tores (Robertson, 1997; Brown y Scase, 1997;Brennan et al., 1996) han destacado que asis-timos en la actualidad a una transformaciónen las carreras y empleos tradicionales de lostitulados superiores. Es decir, cuestionan silas dificultades de inserción profesional delos titulados superiores habitualmente men-cionadas no constituyen a fin de cuentas unasimple consecuencia sea del incremento enla cifra de titulados o sea de la expansión delas profesiones técnicas y científicas, que setraduce en una alteración de las condicionesde empleo y de las tareas y funciones tradi-cionalmente desempeñadas por los tituladosde este nivel de enseñanza.

En el caso de que se confirmen estas ten-dencias, será necesario debatir si “los térmi-nos “sobreeducación” e “infraeducación” nopodrían ser engañosos” (Hartog, 1999). Ennuestra opinión, la expansión de la enseñan-za superior está coexistiendo con el surgi-miento de un “nuevo contexto” de traba-jo/empleo para los titulados superiores, loque significa que se produce una alteraciónen el mercado de trabajo para estos, y unatransformación de lo que tradicionalmentesuele definirse como “trabajo de licenciado”.

A nuestro parecer, esta situación no debeinterpretarse de forma apresurada y simplistacomo consecuencia de un fenómeno emer-gente de sobreeducación o infraempleo. Es-ta interpretación presupone la existencia deuna relación rígida entre titulaciones y pues-tos de trabajo. Antes al contrario, las rela-ciones entre educación y trabajo/empleo de-ben analizarse, según creemos, bajo la for-ma de una interacción en la que se produ-cen convergencias y divergencias entre losdos espacios, y en la que las transforma-ciones en una de ambas esferas no dejan detener consecuencias sobre la otra. Podríanvalorarse mejor la certeza de esta perspec-tiva para el análisis utilizando comparacionesrealizadas entre la situación de diferentespaíses europeos en lo relativo a los mode-los de relación entre titulaciones superioresy trabajo/empleo.

¿Qué razones explican la aspiración ala enseñanza superior?

Independientemente del interés de conocerla exacta situación de los titulados superioresen cuanto al empleo, es evidente a nuestro

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(16) Las expresiones de “absorción”e “integración” proceden de Teichlery Kehm (1995).


parecer que la creciente visibilidad de la cues-tión “inserción profesional”, y en particularla preocupación general sobre el paro y laprecariedad contractual de este grupo de ti-tulados, están relacionadas con la mayor re-levancia que se presta a los aspectos del em-pleo y las salidas profesionales como moti-vos señalados por los propios titulados pa-ra acceder a la cualificación superior. Los da-tos recogidos en nuestro trabajo empíricohacen posible formular la hipótesis de queestos aspectos -la salida profesional- asumenuna importancia cada vez mayor dentro delas justificaciones personales para acceder ala enseñanza superior y, dentro de ella, pa-ra optar por una u otra carrera o por uno uotro centro educativo.

En el contexto -al menos para el caso por-tugués- de disminución del número de can-didatos a la enseñanza superior (17), sería in-teresante investigar la validez de esta hipóte-sis, en particular analizando la evolución dela enseñanza superior y los motivos que lajustifican en diversos países europeos. Pue-den formularse a este respecto diversas cues-tiones, que bien podrían investigarse en elfuturo:

❑ ¿qué efectos tienen los discursos que des-tacan las mayores dificultades de acceso alempleo entre titulados superiores sobrelas opciones escolares personales y en par-ticular sobre la aspiración a la enseñanza su-perior?;

❑ ¿qué efectos societales tendrá la difusiónde la idea de que la titulación superior nogarantiza automáticamente acceder a posi-ciones profesionales y sociales favorecidas?;¿contribuirá esto a reducir el valor simbóli-co de la titulación?;

❑ ¿qué efectos tendrá para la enseñanzasuperior la mayor visibilidad de la inserciónprofesional de sus titulados?; ¿contribuirá es-to a reorientar las actividades de centros yprofesionales educativos en este nivel deenseñanza?

¿La administración pública comoprincipal empleadora de titulados?

A partir de los resultados de nuestra inves-tigación y por comparación con los de otrosestudios nacionales y europeos, nos pareceque la tendencia de la administración públi-ca a asumir una gran importancia como em-pleadora de titulados superiores pudiera

constituir una especificidad portuguesa. Laconfirmación de esta hipótesis y el análisisde los motivos que la explican suponen unterreno que, en nuestra opinión, se benefi-ciaría de un trabajo comparativo a escala eu-ropea, sobre todo para comprender si la ten-dencia traduce una característica específi-ca del mercado de trabajo nacional.

¿Qué papel cumplen las redes decontactos personales en el acceso alempleo?

También parece importante analizar la fun-ción que desempeñan las redes de contac-tos personales para acceder al empleo. Deacuerdo con algunos investigadores (Kief-fer y Tanguy, 2001), las redes familiares ysociales son muy activas en la Europa me-ridional, como elemento que configura elacceso al empleo, y nos parece que ello po-dría constituir una especificidad de estaregión, cuyos condicionantes, dimensionesy factores explicativos interesaría abordardesde una perspectiva comparativa.

¿Qué diferencias presentan lositinerarios profesionales de titulados ytituladas?

Tanto los resultados de nuestra investigacióncomo las conclusiones de otras pertenecientesal mismo ámbito de análisis evidencian muyclaramente que el acceso al mercado detrabajo y los itinerarios profesionales en losaños sucesivos a la conclusión de una licen-ciatura presentan diferencias significativas enfunción de si el titulado es hombre o mujer.

En el caso de nuestros datos, concluimosque los titulados parecen presentar condi-ciones de inserción profesional más favo-rables, que se hacen aún más ventajosas conel paso del tiempo tras la obtención de lalicenciatura. Esta situación se refleja en ungrado de satisfacción más elevado entre ti-tulados en comparación con tituladas, en lorelativo al itinerario y situación profesionales.

La reflexión sobre los datos obtenidos pornuestra investigación nos lleva incluso a plan-tear la hipótesis de que estas diferencias enitinerarios profesionales corresponden a unaintencionalidad de las empresas, de sus es-trategias de contratación y de su gestión demano de obra, y también a las propias op-ciones y estrategias de los titulados en cuan-to a vida profesional, en vinculación sobretodo con su vida familiar. Es importante re-

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(17) Portugal ha experimentado unabaja en la cifra de jóvenes que ac-ceden a la enseñanza superior enlos últimos dos años lectivos, a pe-sar de que, según el Registro Ge-neral de Población de 2001, tan sóloun 8,6% de la población con 21 omás años posee una cualificaciónsuperior (porcentaje inferior al dela mayoría de los países europeos).


cordar al respecto que el período de inser-ción profesional, como concluye nuestra in-vestigación, se acompaña de la constituciónde núcleos conyugales autónomos por par-te de la mayoría de los titulados.

Un reciente trabajo de comparación euro-pea (Smyth, 2003), indica que los índices deparo entre mujeres tituladas tienden a sermás altos que los índices entre varones, sobretodo en los países de la Europa Central yMediterránea, en comparación con los paísesde Escandinavia y de la Europa del Este. Asípues, sería interesante estudiar estas dife-rencias de géneros durante el período de in-serción profesional (18) con una perspectivaeuropea que revelase las dimensiones y losmotivos de la diversidad europea al respecto.

¿Qué relación existe entre la notamedia de licenciatura y la inserciónprofesional?

Los resultados de nuestra investigación nopermiten deducir una relación clara (y es-tadísticamente significativa) entre la notamedia de licenciatura y la inserción profe-sional. Con todo, los empleadores señalanque no prestan importancia a la nota finalcomo criterio de contratación, y se obser-va que los alumnos que se licencian con no-tas medias más altas pasan por periodos detransición hacia la vida profesional más lar-gos y complejos, pues anteriormente han te-nido un contacto menor (o nulo) con el mer-cado de trabajo.

Esta situación parece reflejar la dicotomíaexistente -en las representaciones mentalesde titulados, empleadores y académicos-entre la enseñanza superior asociada a lateoría y una esfera profesional caracteriza-da por la práctica. A nuestro juicio, sería in-teresante averiguar la universalidad a esca-la europea de dichas representaciones, ypercibir si existen sistemas educativos que,privilegiando una mayor proximidad a la es-

fera económica y profesional, permitensuperar esta dicotomía. Y en dichos siste-mas ¿cuál es la relación entre nota media delicenciatura e inserción profesional?

¿Es la inserción profesional una etapadel aprendizaje/formaciónpermanente?

Los resultados de nuestra investigación señalanque la inserción profesional constituye unperiodo de aprendizaje en que las personascontactan, casi siempre por primera vez, concontextos profesionales para los que pre-cisan aprender nuevos conocimientos téc-nicos y teóricos y desarrollar capacidadesde interrelación en ambiente laboral. Además,como también ponen de relieve nuestros re-sultados, este aprendizaje se prolonga conlos itinerarios profesionales de las personas,puesto que todos los grupos de protago-nistas entrevistados destacan que la construc-ción de la capacidad de ejercicio profesio-nal es algo progresivo.

En este contexto surge un campo de inves-tigaciones extremadamente amplio, centra-do en los procesos de aprendizaje/forma-ción permanente y en las relaciones entreitinerarios personales, profesionales y edu-cativos. Por ejemplo, los análisis de las ofer-tas formativas disponibles para titulados su-periores y el estudio de los itinerarios edu-cativos personales son áreas en las que lacomparación entre la situación de variospaíses europeos podría contribuir fructífera-mente a explicar la diversidad existente demodelos, estrategias y prácticas formativas.

He aquí un conjunto de aspectos que a nues-tro parecer merecen un estudio más dete-nido en el ámbito de la investigación edu-cativa sobre inserción profesional, y que sebeneficiarían indudablemente de la compa-ración a escala europea y de una labor deanálisis que consiga movilizar diferentesperspectivas teóricas y disciplinares.

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(18) En particular, en este mismo análi-sis se observa que “buena partede la investigación sobre diferen-ciación y segregación de génerosdentro del mercado de trabajo estácentrada en el trabajador adulto. Pe-ro nuestro análisis indica la nece-sidad de investigar la forma en quela diferenciación de géneros emer-ge en un momento temprano dela carrera laboral, y los efectos delas primeras experiencias de empleosobre las trayectorias laborales pos-teriores” (Smyth, 2003, p.84).


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Enseñanza eficaz decompetencias a travésde Internet: un ejemplopráctico

Introducción

¿Puede un alumno aprender competenciasa través de un curso ofrecido en Internet?¿No requiere la orientación y evaluación deun curso orientado a competencias una ex-cesiva labor de supervisión por parte de losdocentes? He aquí dos preguntas problemáticaspara la enseñanza a distancia.

Las instituciones y centros educativos se en-cuentran en la actualidad bajo la presiónpermanente de operar de manera rentable(Moonen, 1994). Por ello, es importante mi-nimizar el tiempo que los docentes dedicana corregir exámenes, pero ¿es posible conse-guirlo considerando que la enseñanza sedesplaza desde un modelo de transmisiónde conocimientos a un modelo por com-petencias? Los exámenes basados en pre-guntas de opción múltiple tienen la ventajade que pueden controlarse fácilmente demanera automática y son por tanto rentables.Pero los exámenes de opción múltiple estándiseñados específicamente para evaluar cur-sos orientados a la transmisión de conoci-mientos (Van der Vleuten, 1996); las pre-guntas de opción múltiple dejan de ser fac-tibles para examinar competencias (Daniëlsy Van der Vleuten, 2002). Con frecuencia, laforma más idónea para examinar compe-tencias son las preguntas de tipo abierto ylas tareas de trabajo, pero ello suele impli-car una fuerte labor de evaluación para losdocentes, ya que tienen que examinar cadatarea manualmente.

Como resultado, los centros educativos estánen la actualidad buscando posibilidades pa-ra ofrecer a su alumnado materiales didácti-cos orientados a competencias, mantenien-do a la vez reducida la correspondiente ta-rea de evaluación para sus docentes. Este

deseo no es imposible; en este artículo ofre-cemos un ejemplo que permite realizar am-bos objetivos simultáneamente. Utilizaremoscomo ilustración un curso de marketing pre-parado por la Facultad de Ciencias de la Ges-tión perteneciente a la Universidad Abiertade los Países Bajos. Examinaremos prime-ramente el contexto de origen de los alum-nos y describiremos con brevedad el pro-grama del curso de marketing. Tras ello, ana-lizaremos la naturaleza orientada a com-petencias del curso y explicaremos de quémanera la composición exacta del curso per-mite realizarlo sin invertir excesivo tiempoen orientación y evaluación. Por último, es-tudiaremos los resultados logrados, a par-tir de una encuesta realizada entre alumnosque terminaron el curso.

Contexto de los alumnos y delcurso

La Universidad Abierta de los Países Bajoses un centro educativo especializado en en-señanza a distancia. El alumno típico de laFacultad de Ciencias de la Gestión tiene unatreintena de años, un empleo de nivel di-rectivo y desea profundizar sus conocimientosen áreas como el marketing, la contabilidady la cultura y comportamiento organizati-vos. El programa en Ciencias de la Ges-tión consiste en cursos en todos estos cam-pos, además de otros como economía, ges-tión de recursos humanos y administra-ción pública. Todos los cursos se impartenpor enseñanza a distancia (1). Ello requiereel uso de materiales diseñados para el au-toestudio, que el alumno recibe a domicilio(por correo postal, correo electrónico ovía Internet). La comunicación entre docentesy alumnos se efectúa por correo electróni-co, participación en grupos de debate y lla-madas telefónicas. Los exámenes suelen rea-

Las universidades incorpo-ran cada vez más modelosdidácticos innovadores y cen-trados en el desarrollo de ca-pacidades, en lugar de en lareproducción de conoci-mientos. Estos nuevos mo-delos didácticos ponen de re-lieve la importancia de la apli-cación del conocimiento y deldesarrollo de competencias.Pero la implantación de es-tos métodos suele implicaruna fuerte labor de evalua-ción para los docentes. Lasinstituciones y centros edu-cativos buscan posibilidadespara ofrecer a su alumnadomateriales didácticos orien-tados a competencias, sin so-brecargar demasiado la laborde evaluación para sus do-centes. Este artículo describeel ejemplo práctico de un cur-so de marketing elaboradopor la Facultad de Cienciasde la Gestión perteneciente ala Universidad Abierta de losPaíses Bajos. Dicho cursomuestra la forma de cumplirambos objetivos simultánea-mente.

MarjoleinC. J. Caniëls

Profesora auxiliar dela Universidad

Abierta de los PaísesBajos

(1) Puede consultarse un resumenhistórico de la enseñanza a distan-cia en Passerini y Granger, 2000 yen Spooner et al., 1998.


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lizarse en un aula. Los cursos de primer ci-clo suelen acabar con exámenes de opciónmúltiple, mientras los de segundo ciclo ter-minan con tareas por escrito e informes deproyectos.

La Introducción al marketing es un curso denivel NIMA-A (2) que se ofrece dentro delprimer ciclo a los estudiantes de la Univer-sidad Abierta de los Países Bajos. Este in-novador curso se inició en septiembre de2002 y abarca diversos campos. El Cuadro1 recoge los temas impartidos. Los alumnosdedican teóricamente 200 horas de estudioal curso. Los materiales escritos y electróni-cos pueden estudiarse autónomamente, enel domicilio del alumno y sin la asistenciade un docente. Si, con todo, hay ocasional-mente fuerte necesidad de orientación, elalumno puede contactar a un docente su-pervisor (por teléfono o correo electrónico).

La formación orientada a lascompetencias

Las universidades adoptan cada vez más mo-delos didácticos innovadores centrados enel desarrollo de capacidades profesionalesy no en la simple reproducción de conoci-mientos. Estos nuevos modelos didácticosrealzan la importancia de la aplicación prácti-ca de conocimientos y del desarrollo de com-petencias (Enkenberg, 2001; Parikh y Ver-na, 2002). Dentro de la enseñanza tradi-cional, los alumnos tienen que estudiar unlibro de texto y aplicar los conocimientosadquiridos a determinadas tareas. En un cur-so orientado a las competencias, por el contra-rio, los alumnos comienzan desde un prin-cipio afrontando tareas asignadas con la in-tención de resolver problemas prácticos. Elcurso Introducción al Marketing es un buenejemplo de enseñanza orientada a las com-petencias. El principio básico del curso consis-te en desarrollar en el alumno la capacidadde aplicar la teoría a casos prácticos. Además,los alumnos desarrollan la facultad de bus-car activamente por sí mismos informacionesrelevantes tanto en fuentes teóricas (librosde texto) como prácticas (estudios de caso).Una vez terminado el curso, los alumnosson capaces de trabajar de forma orienta-da a resultados, y pueden adaptar y apli-car correctamente métodos o técnicas demarketing a situaciones prácticas.

El curso presenta la siguiente estructura ge-neral: el alumno sigue un manual de estu-dios electrónicos que contiene tareas y breves

estudios de caso sobre 16 temas diferentesde marketing (véase el Cuadro 1); las tareasy los casos se ofrecen a través de Internet,con carácter interactivo y uso de multime-dia; los alumnos reciben a domicilio un li-bro de texto separado, con informacionesteóricas pertinentes que permiten resolverlas tareas, y conocimientos teóricos detalla-dos sobre cada uno de los 16 temas de queconsta el curso.

Para cada uno de los 16 temas de marke-ting, el manual de estudio electrónico ofre-ce tres componentes en Internet:

❑ un autotest;

❑ tareas de ejercicio sobre un caso de ejer-cicio;

❑ tareas de examen sobre un caso de exa-men.

Lista de temas del curso Cuadro 1

Sección 1 - Orientación e introducción/ síntesis1. Resumen del marketing

2. Desarrollo de estrategias

3. El entorno de marketing

Sección 2 - Análisis de mercado

4. Comportamiento del consumidor

5. Investigación de marketing e información de marketing

6. Mercados y segmentación

Sección 3 - Marketing de productos

7. Posicionamiento de productos

8. Desarrollo de productos nuevos

Sección 4 - Publicidad y promoción

9. Estrategias de comunicación de marketing

10. Publicidad y marcas

11. Gestión de ventas, marketing directo y promoción

Sección 5 - Fijación de precios

12. Política de precios

13. Factores que afectan a las decisiones sobre precios

Sección 6 - Distribución

14. Política de distribución

15. Canales de marketing

Sección 7 - Planificación de marketing

16. Organización, planificación y control

(2) NIMA es el Nederlands Instituutvoor Marketing (Instituto holandésde marketing). El examen NIMA-Aevalúa si un alumno posee el co-nocimiento y las capacidades pro-fesionales necesarias para un trabajode directivo en marketing. El exa-men NIMA-A se estructura en tornoa conceptos y principios generales,instrumentos y entornos de marke-ting, y evalúa si los alumnos son ca-paces de aplicar sus conocimientosy capacidades profesionales en lapráctica.


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Tareas con carácter de aplicación práctica Figura 1


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Autotest

Los alumnos pueden comprobar el nivel desus propios conocimientos con 10 pregun-tas de opción múltiple. Tras responder a ca-da pregunta, el alumno recibe automática-mente un comentario sobre la respuesta,que indica claramente si dicha respuesta escorrecta o equivocada, y por qué. Los datosempíricos revelan que señalar al alumnosimplemente la respuesta correcta tienepeores efectos didácticos que elaborar uncomentario más a fondo sobre los elemen-tos correctos e incorrectos de la respuestaque ha indicado (Dempsey, Driscoll y Swin-dell, 1993). Además, la motivación del alum-no aumenta cuando éste recibe comentariosadaptados a su respuesta concreta (Ross yMorrison, 1993).

Por otro lado, el comentario remite tam-bién a aquellas secciones del libro de tex-to que ofrecen un material más detalladosobre el tema de la pregunta con opciónmúltiple. A partir de los errores registradosen 10 preguntas, el alumno obtiene unaimagen de los conocimientos que aún lefaltan, y tiene que compensar ese déficitde conocimientos estudiando el libro detexto antes de poder pasar a la práctica decompetencias en el correspondiente temade marketing.

Tareas de ejercicio

Dentro de la metodología basada en com-petencias, las tareas asignadas orientan elaprendizaje del alumno. En este curso concre-to, los alumnos deben realizar una seriede tareas de ejercicios incluidas en el ma-nual de estudio electrónico en Internet.Estas tareas de ejercicio se refieren a un es-tudio de caso con características prácticas,por ejemplo “Describa la combinación demarketing para la empresa Center Parcs” o“Evalúe la estrategia de comunicación dePeugeot”. El empleo de tareas de carácterpráctico constituye el núcleo de los méto-dos didácticos del curso. Estas tareas (y noel estudio de caso) son el punto de parti-da para el alumno; para llevarlas a cabo, és-te necesita antes que nada conocimientosteóricos (en el ejemplo, la noción “combi-nación de marketing” o la forma de valo-rar la estrategia de comunicación de una em-presa), y en segundo lugar necesita tenerconocimientos prácticos del caso concretoseñalado en la tarea (conocimientos nece-sarios sobre Center Parcs o Peugeot). Un hi-

pervínculo que lleva desde un conceptoteórico incluido en la tarea hasta un glosa-rio (véase la Figura 1) proporciona a losalumnos los conocimientos teóricos preci-sos. Además de una breve explicación deltérmino teórico, el glosario contiene asi-mismo una referencia a una sección del ma-nual donde se explica con más detenimientodicho término específico. Otro hipervíncu-lo contenido en el ejercicio electrónico daacceso a los materiales respectivos del caso(véase la Figura 1), que proporcionan alalumno información sobre una empresa es-pecífica o una situación práctica.

Si bien el alumno puede acceder a todas lasinformaciones correspondientes al casopráctico, debe aún decidir por sí mismo losdatos que precisa para responder a las ta-reas señaladas. De esta manera, el alumnoaprende a distinguir entre informaciones re-levantes e irrelevantes. Los materiales pa-ra el estudio de caso incluyen diversos víncu-los con los correspondientes espacios webde las empresas o instituciones en cuestión.Además, el manual de texto va enriqueci-do con imágenes, clips de publicidad yartículos de periódicos en versión electrónica.Todo ello hace del estudio de caso algo vi-vo para el alumno; este siente que se en-cuentra en un entorno formativo motivadorque le pide soluciones para las tareas señala-das. Las encuestas al alumnado muestranque este es el sentimiento generalizado(véanse los resultados de la encuesta másadelante).

La metodología que acaba de describirse sig-nifica que la labor del alumno está muy orien-tada a resultados, es decir, a responder di-rectamente a las tareas de ejercicio. Un alum-no no debe estudiar el libro de texto hastaque no necesite los conocimientos teóricosespecíficos y necesarios para llevar a cabola tarea asignada. El conocimiento teóricoextraído del libro de texto puede aplicarseademás inmediatamente a la tarea práctica.Puede afirmarse así que el curso incorporaaspectos esenciales de la formación just-in-time o instantánea (Schoening, 1998).

Una vez que se han obtenido los conoci-mientos necesarios a partir de la teoría yel caso expuestos, el estudiante puede for-mular por escrito su respuesta en pantalla,en la correspondiente ventana de respues-tas (véase la Figura 1). Inmediatamente des-pués de escribir y registrar su respuesta, eldocente supervisor puede examinar ésta. La


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respuesta debe formularse por escrito, loque induce al alumno a expresarse bien. Laposibilidad de que un docente supervisorpueda examinar inmediatamente la respuestadel alumno también surte como efecto queéste formule su respuesta con cuidado. Losalumnos tienden a razonar sus respuestasde la mejor manera posible.

Una vez escrita y registrada la respuesta,el alumno puede pedir un comentario deldocente. Se le muestra entonces una res-puesta estándar a la tarea. Dicha respuestasuele estar centrada en los errores más co-munes e incluye referencias a secciones re-levantes del libro de texto que interpretanlos términos de marketing utilizados en latarea. El estudiante puede cotejar así las di-ferencias entre sus propias respuestas y larespuesta estándar y compensar toda lagu-na de conocimientos consultando el librode texto conforme indica el comentario.

Tareas de examen

Por último, para cada uno de los 16 temasde marketing estudiados se plantean al es-tudiante una serie de tareas o preguntas deexamen en torno a un caso elegido parael examen. Una vez más, toda la labor es di-gital. Las tareas tienen el mismo nivel quelas tareas de ejercicios en el caso de ejerci-cio, y se sigue un procedimiento similar;la diferencia consiste en que el alumno norecibe un comentario a sus respuestas al exa-men. Se asume que la formación tiene lu-gar durante la realización de las tareas deejercicio, y que las tareas de examen tienenpor finalidad exclusiva la comprobación deconocimientos.

Examen y evaluación

El procedimiento de examen está diseñadopara cumplir cuatro condiciones:

❑ el procedimiento debe implicar una la-bor de evaluación reducida, y permitir sinembargo comprobar realmente las compe-tencias alcanzadas;

❑ el alumno debe estar en todo momentodisponible a pasar un examen y la corres-pondiente evaluación;

❑ la evaluación debe ser objetiva y por tan-to independiente del docente que la reali-ce;

❑ si un alumno copia una respuesta, el he-cho debe ser fácilmente visible para podertomar medidas.

La solución diseñada se adapta a cada unode estos requisitos.

Comprobación de competencias conlabor de evaluación reducida

Es una norma general que es necesario exa-minar lo que un alumno aprende (Brown,1996). Llega incluso a suceder que el mé-todo de examen determina el contenido delo que se aprende (Prodromou, 1995; Gippsy James, 1996). En el curso Introducción almarketing, se enseña al alumnado a aplicarconocimientos teóricos a casos prácticos, através de tareas de ejercicios y casos de ejer-cicio. Los exámenes con preguntas de op-ción múltiple no permiten por el contrariocomprobar si un alumno ha obtenido estacapacidad de aplicación práctica de cono-cimientos. Por esta razón, para evaluar a losalumnos se utilizan tareas de examen sobrecasos de examen. Ello permite comprobarexactamente las competencias aprendidas.

¿Cómo compaginar este principio con elde una carga reducida de evaluación para eldocente? ¿No requiere este método una fuer-te inversión de tiempo por el docente paravalorar las respuestas del alumno? Un casopromedio de examen incluye seis tareas; elcurso abarca 16 temas de examen, cada unode los cuales contiene un caso de examen;ello significa que cada alumno responde aunas 100 tareas de examen. A pesar de ello,el trabajo que implica la labor de evaluaciónpara el docente se mantiene bajo ciertoslímites, gracias a las siguientes característi-cas: de los 16 casos de examen a los que res-ponde el alumno, sólo se corrigen cuatro. Elalumno tiene la opción de elegir dos deestos cuatro casos de examen para su eva-luación, mientras que los dos restantes seextraen por azar de los otros 14 casos deexamen a que el alumno responde. La ven-taja de este método de examen es que elalumno se ocupará de todas las preguntasde examen, ya que no conoce de antemanocuales serán los dos casos que el sistemaelectrónico elegirá al azar para su evalua-ción. Al elegir los alumnos por sí mismosdos de los cuatro casos evaluados, influyenhasta cierto punto sobre la temática real delos exámenes. Ello les impide argumentarposteriormente (en caso de mal resultado)que en la evaluación les hayan caído en suer-


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Nota: tanto las respuestas de los alumnos como los comentarios de los docentes son ficticios.

Evaluación en pantalla por los docentes Figura 2


te los peores casos. Para decirlo brevemen-te, este método de examen no deja escapa-torias al alumno, y ofrece grandes ventajaspara el docente: éste sólo tiene que eva-luar cuatro estudios de caso y no 16. De es-ta manera, se reduce considerablemente eltiempo necesario para la evaluación.

En las siguientes secciones de este artículodescribiré otras características del sistemaelectrónico que también facilitan la eva-luación para los docentes.

Exámenes y evaluaciones continuas

En el curso Introducción al marketing, el do-cente puede evaluar en pantalla. Tras la ins-cripción, se presenta al docente la lista dealumnos que debe evaluar. El docente eli-ge a un alumno en particular y analiza to-das sus respuestas a las diversas tareas (Fi-gura 2, margen izquierdo). El sistema elec-trónico indica la cifra máxima de puntos asig-nables a cada tarea. El docente compara en-tonces las respuestas del alumno con el mo-delo estándar de respuesta. Todos los ele-mentos contenidos en una respuesta “bue-na” deben aparecer también en el modelode respuesta estándar. El docente registraen pantalla los puntos que está dispuestoa conceder a la respuesta concreta. Hasta elmomento en que termina la evaluacióndel alumno, puede efectuar aún ajustes enla nota concedida a cada tarea. Una vez queel docente da por terminada la evaluaciónde un alumno, pulsa sobre un icono parti-cular del programa y la evaluación se da poracabada definitivamente.

Este método de examen electrónico garan-tiza una evaluación sin papel. Los estudiantesno necesitan mandar sus exámenes escritosa un punto central, ni es necesario repartirmanualmente exámenes y enviarlos despuésa los docentes para su evaluación, lo quetambién contribuye a incrementar la pro-ductividad y eficacia de la actividad docen-te.

Esta forma de trabajar hace posible eva-luar exámenes durante todo el año acadé-mico, con un grupo de sólo tres docentes.Los alumnos pueden pasar sus exámenesen cualquier momento que deseen. Los do-centes tienen su calendario particular de eva-luación, durante el cual son responsablesde corregir las tareas y ejercicios que remi-ten electrónicamente los alumnos.

Objetividad de la evaluación

El curso Introducción al marketing se evalúade esta manera por un equipo de tres do-centes, y es lícito preguntarse por ello si laevaluación de un alumno concreto será in-dependiente del docente que la realiza. Elsistema electrónico garantiza su objetividadpor medio de lo que se conoce como “his-torial de respuestas”. El docente puede com-probar fácilmente la manera en que otrosdocentes han evaluado las respuestas delalumno sobre una cuestión particular (Fi-gura 2, sección derecha). Esto posibilita laevaluación unitaria entre diferentes docentes.Además, el historial de una respuesta per-mite a un docente puntuar más fácilmentela contestación del alumno: utiliza los crite-rios de los otros docentes sobre esta tarea.El historial de la respuesta revela afirma-ciones como: “un punto menos por falta debuena argumentación”.

Copiar

Los sistemas de examen electrónico aca-rrean el riesgo de que los alumnos inter-cambien respuestas antes de contestar. Pe-ro si se copia, el hecho queda bastante vi-sible para los docentes gracias al historialde la respuesta. Con el historial de la res-puesta, el docente dispone de una lista detodas las respuestas que los alumnos hanremitido sobre una tarea particular, y cuan-do dos respuestas son exactamente igualesello resulta evidente.

Copiar tampoco conlleva automáticamenteun aprobado para el alumno que copia; eldiseño del procedimiento de examen -la mi-tad elegida al azar- lo garantiza. Además,antes de proceder a evaluar a un alumno,éste ha respondido a unas cien tareas deexamen (para 16 casos distinto de examen),lo que disuade al alumno de la intención depedir a otra persona que apruebe el examenpor él.

También hay que impedir que los estudiantesde mayor éxito pongan en circulación lasrespuestas “correctas”. Por ello, los alumnosque ya han aprobado apenas reciben co-mentarios sobre errores en sus respectivasrespuestas. El entorno de ejercicios del pro-grama sí comenta los errores observados,mientras que el entorno de exámenes sólocomprueba si un alumno domina las capa-cidades teóricamente obtenidas. De esta ma-nera, los errores realizados en el examen

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sólo se explican verbalmente. Obsérveseque los alumnos de la Universidad Abiertaparticipan en ésta de manera individual, co-menzando cada uno el curso en diferentefecha y trabajando a diferentes ritmos. Además,los estudiantes no se conocen entre sí, loque limita la oportunidad de copiar las res-puestas “correctas”.

Resultados de la encuesta

Hemos procedido a evaluar este curso entresu alumnado. Solicitamos a cinco alumnosque dieran su opinión sobre diversos as-pectos del curso mediante dos cuestionarios.El primero trataba temas como la carga deestudio y la dificultad, el diseño del curso,utilidad y sencillez de uso del manual elec-trónico; también se preguntaba si el manualelectrónico se consideraba conveniente y es-timulaba a estudiar. Este primer cuestiona-rio se cumplimentó a final del curso. El se-gundo cuestionario se rellenó durante el pro-pio curso y planteaba cuestiones abiertassobre los problemas encontrados por el alum-no en tareas específicas. Podría tratarse deproblemas técnicos, o bien de problemas decontenido. La opinión general de los cincoalumnos encuestados es que el manual deestudios electrónicos era sencillo de utili-zar y motivaba a estudiar el libro de textoy los materiales de estudio paralelos. Sólo sedenunciaron algunos escasos problemas téc-nicos. Los alumnos señalaron sin excepciónel placer de trabajar sobre tareas relaciona-das con situaciones prácticas.

Además de esos dos cuestionarios, llevamosa cabo una encuesta de evaluación entre 32alumnos que ya habían terminado el curso.Respondieron al cuestionario 17 alumnos(índice de respuestas: 53,1%). Las pregun-tas se centraban una vez más en la utili-dad y sencillez del uso del manual elec-trónico, la carga de estudios y la dificultadque había implicado el curso.

El cuestionario contenía en su mayoría pre-guntas de tipo abierto. A la pregunta “¿Pien-sa que utilizar un manual electrónico es másvalioso que utilizar un manual impreso?”, 10de los 17 estudiantes respondieron afirmandoclaramente que el manual electrónico eramuy útil y su empleo sencillo. Un alumnomanifestó explícitamente que el sistema elec-trónico estimulaba a aprender los materialesde estudio y alentaba un compromiso per-sonal práctico con la materia enseñada. Dosalumnos declararon no tener preferencias

entre un manual electrónico y un manualimpreso, y cinco no apreciaron ventajas adi-ciones que hagan más valioso un manualelectrónico en comparación con un manualimpreso.

A la pregunta de si el diseño específico delos exámenes era idóneo para el curso, cin-co alumnos contestaron negativa y doce po-sitivamente. Un alumno afirmó: “este méto-do ofrece al alumno la posibilidad de elegirdos casos muy relacionados con sus propiosintereses”. Uno de los alumnos que respondieron negativamente señaló que seríamejor que el sistema electrónico eligiese porsí mismo al azar los cuatro casos. Temía conello que los alumnos se centrasen en los doscasos de su elección particular y sólo abor-dasen a medias los restantes. Todos los alum-nos manifestaron sin excepción que les agra-daba trabajar sobre tareas relacionadascon situaciones de la vida real; el Cuadro2 recoge las diferentes respuestas del alum-nado sobre el tema. El nivel medio de sa-tisfacción con el curso entre alumnos fue de7,9, en una escala de 10 (puntuación máxi-ma de 10). Los alumnos señalaron que la In-troducción al marketing es “un curso entre-tenido, y una forma excelente de compro-bar competencias”.

Además de la evaluación efectuada entrealumnos, entrevistamos también a dos do-centes sobre su experiencia con la evalua-ción del curso. Ambos indicaron que la eva-luación en pantalla era sencilla de utilizar.El sistema electrónico de evaluación permiteal docente una rápida visión tanto de larespuesta de un alumno como de la respuestaestándar. Los docentes conceden gran im-portancia al hecho de no tener que buscaren sus documentos ni la respuesta modeloni la opinión de otros docentes sobre res-puestas parecidas. Señalaron que el sistemaelectrónico hace exacto y muy agradable el

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Declaraciones de alumnos Cuadro 2

- “Un curso excelente, que te estimula a abordar situaciones prácticasde manera estructurada y analítica”.

- “Se entienden mejor las nociones y teorías del marketing cuando se aplicana situaciones prácticas”.

- “¡Este curso te obliga a pensar!”

- “El material te estimula y te hace desear más”

- “El curso hace del marketing algo vivo”

- “Se aprende mucho con el análisis de los casos”

- “Se disfruta con la lectura y las tareas prácticas alternadas”


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Resumen y observaciones finales

A primera vista, la enseñanza orientada acompetencias no parece conciliable con larentabilidad de costes: implica la evaluaciónde cuestiones abiertas, y eso suele aca-rrear una fuerte labor para el docente. Esteartículo ha ofrecido un ejemplo de cursoque logra compaginar la enseñanza orien-tada a competencias con una labor de eva-luación relativamente ligera. En primer lu-gar, el curso Introducción al marketing seorienta a desarrollar competencias en el

alumnado a través de tareas sobre casosprácticos. Además, a lo largo del curso seva examinando el nivel de competenciasque obtiene el alumno. De esta manera, eltipo de examen se corresponde claramentecon la forma en que se ha enseñado el mar-keting. En segundo lugar, se utilizan con efi-cacia todas las ventajas que pueda suponerInternet con el fin de reducir la labor de eva-luación para el docente. Como resultado seincrementa la productividad de éste y loscostes de la docencia se mantienen bajolímites.

Las evaluaciones realizadas sobre este cur-so muestran que tanto a alumnos como do-centes se declaran muy satisfechos con elsistema electrónico utilizado. Este curso po-dría constituir la base para otros cursos queaspiren a una didáctica orientada a com-petencias, y rentable. Son soluciones inno-vadoras de este tipo las que hacen posibleresponder a los desafíos que plantea la edu-cación de hoy.

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Bibliografía

Palabras claveCompetency-orientedlearning,educational innovation,eLearning,e-learning,examination,marketing,distance education.


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Finn ThorbjørnHansenPhD, adjunto,Departamento deInvestigaciones sobrela Orientación,UniversidadPedagógica deDinamarca

Con la individualización y mul-ticulturalización del mundo dela educación y del trabajo, hasurgido la nueva necesidad dedesarrollar un modelo ético yexistencial para la teoría de laorientación y la formación pro-fesional. La pluralización de lasformas de vivir y el conflictopostmoderno de autoridad hantransformado las condicionesque permiten entender la re-lación entre teoría y práctica,orientación y formación, orien-tación y profesión. Más que enépocas anteriores, la orienta-ción actual debe crear unamayor coherencia entre las ca-pacidades profesionales de unapersona y sus valores éticos yvitales. Los elementos clave pa-ra ello pueden ser los concep-tos de autenticidad y formación(Bildung), y un método que re-quiere una base filosófica parala comprensión y práctica dela orientación. Este artículo des-cribe las ideas básicas de un tra-bajo de investigación cuyo ob-jetivo era investigar las nuevascondiciones de la orientacióny a la vez comprobar si la teoríay la práctica de la orientaciónfilosófica (Philosophical Coun-selling) permiten capacitar alorientador para hacer realidadesta nueva orientación profe-sional de dimensión ética y exis-tencial.

(1) Esto no se aplica a aquella par-te de la investigación sobre forma-ción y orientación profesional queen los últimos diez años se ha ba-sado en el constructivismo, la teoríasistemática de la profesión (Peavy,1998) y en la investigación sobreformas de vida (Rahbek, 1988). Es-tos estudios sí han puesto muchointerés en la dimensión ética, poruna parte dirigida hacia el “siste-ma de valores” de la persona comoindividuo y por otra a los valoresy normas que se encuentran en lasformas de vida y cultura de quienespractican la profesión.

Learning to Be (aprender a ser): lacapacidad ausente de la formaciónpermanente

En la historia de la investigación y desarro-llo de la orientación y formación profesio-nal, la dimensión ética y existencial no hasido prioritaria en aquellos ámbitos de apli-cación que solemos denominar “forma-ción profesional” y “formación permanen-te”. La mayor parte de la investigación sobreformación y orientación profesional y sobrelas políticas respectivas se centra en temaspragmáticos, o en nuevas reformas de laorientación y la formación profesional paraperfeccionar las competencias y las cualifi-caciones formales de alumnos o trabajadoresen el mercado de trabajo (1).

Pero esta importante visión tradicional de laorientación se revela cada vez más pro-blemática. Dos ejemplos pueden ilustrar es-to.

En la conferencia organizada por el Ce-defop en el 2000 con ocasión del Me-morándum sobre el Aprendizaje Perma-nente, el texto del programa exhibía en sucomienzo la siguiente cita de Serge Blan-chard: “la cuestión fundamental de la orien-tación es saber lo que se pretende con ella: ¿ayudar a determinadas personas a per-filarse a través de identidades bien defini-das, o ayudarles a cuestionar las identidadescon las que una persona se define a sí mis-ma y a los demás? La cuestión guarda re-

lación con el hecho de si queremos man-tener la estructura de las relaciones sociales,o transformarla. Y así, la orientación pro-fesional nos conduce inevitablemente acuestiones de naturaleza política, filosófi-ca y ética.” (Agora X: Orientación social yprofesional, Salónica, 19-20 octubre de 2000,p. 1) Uno de los temas de esta conferenciafue, entre otros, definir la manera en quese podría centrar más el interés en la to-talidad de la vida laboral y privada del in-dividuo, un contexto que aparentementees cada vez más el objetivo de numerosasempresas cognitivas de la sociedad occi-dental. Términos como “compromiso conla empresa”, “competencias personales einnovadoras” y “definición de equipos ytutores” se están utilizando dentro de lasteorías de gestión y desarrollo de recursoshumanos como elementos de una gestiónde valores éticos y de una cultura laboralque incitan a los trabajadores a participare intentar desarrollar cada vez más entor-nos creativos y un ambiente de trabajo don-de haya mayor coherencia entre los valorese ideales éticos/vitales de las personas ysus actitudes e identidad profesionales (Kir-keby, 2000: Thysen, 2002; Gørtz, 2003).Sólo si se realiza esta “personalidad profe-sional íntegra” -dice el mensaje- surgirá untrabajador profundamente preparado y crea-tivo, en condiciones de asumir responsa-bilidad, de contraer obligaciones con co-munidades, no sólo gobernado por moti-vos como la perspectiva de una mayorremuneración o la posibilidad de un as-

La dimensión existencial para laorientación formativay profesional: cuandola orientación seconvierte en prácticafilosófica


censo en la carrera profesional, sino poractitudes enraizadas en los más profundosvalores éticos fundamentales.

Otro aspecto también debatido en esta confe-rencia fue que el trabajador se ha indivi-dualizado, y que su nivel de autocontrol yaprendizaje a lo largo de su vida requieretambién conferir a la orientación perspecti-vas de dimensión ética, porque ello podríaconstituir una vía para prestar mayor conti-nuidad, significado e integridad a los mu-chos y quizás diferentes tipos de formacióny carreras profesionales por los que una per-sona atraviesa. Y aquí no se trata sólo de lacontinuidad y progresión profesional sinotambién del contexto y significado en unsentido más existencial (2). Así, muchos adul-tos entre 35 y 50 años pueden cambiar deformación y profesión como manifestaciónde sus tendencias existenciales y de un pro-ceso de búsqueda de nueva orientaciónen la vida. Algunas veces se ha llegado adescribir este cambio como resultado de una“crisis de la media edad”, otras veces comoun cambio radical de vida. Como el profe-sor danés Johan Fjord Jensen escribe en Fri-rum-Voksenpædagogiske problemer og ana-lyser (Espacios libres - Problemas y análi-sis de la educación de adultos) (1988): “Laeducación de adultos actual no es sólo unaeducación para obtener experiencia laboraladicional, quizás como elemento integran-te de la formación a lo largo de la vida, nitampoco solamente una educación para rel-lenar fortuitamente el tiempo libre con to-das las ofertas e intereses vagamente rela-cionados. Es una educación que toma enserio el “segundo cambio de rumbo” de lapersona como un problema de fondo exis-tencial, que afecta a todos quienes dispo-nen libremente de su desarrollo como adul-tos. Entender la naturaleza existencial de laedad adulta es entender los procesos aso-ciados al adulto como procesos con el mis-mo significado básico que los que tienen lu-gar a lo largo de la niñez, o durante el de-sarrollo del joven para convertirse en adul-to, cuando toma el primer cambio de rum-bo vital.” (ibid., p. 65).

En este contexto, en la conferencia se pre-sentó y debatió el Philosophical Counse-lling como nuevo modelo para desarrollaruna orientación inspirada en la dimensiónética y existencial del proceso de aprendi-zaje permanente de manera holista y críti-ca. Se trata de asegurar que quienes buscanorientación no sólo relacionen ésta estre-

chamente con su profesión actual sino tam-bién con su vida y con los valores éticos apartir de los que una persona piensa y actúa.Volveré más adelante a la definición de laorientación filosófica y a la importancia quepuede tener prestar esta dimensión crítica ala orientación para las empresas que alien-tan (o indirectamente fuerzan) a sus traba-jadores a crear una mayor cohesión entresus capacidades profesionales y sus valoresvitales.

El segundo ejemplo de cómo la actual políti-ca educativa y formativa desea implicar ladimensión ética y existencial en el discursode la formación permanente es un infor-me de la OCDE de 2000 (Definition and Se-lection of Competencies: Theoretical andConceptual Foundations (DeSeCo)). Setrata de una encuesta a 12 países occiden-tales sobre las diez competencias funda-mentales que consideran esenciales para eldesarrollo de la formación permanente. Eneste contexto, es de mencionar la crítica quesuscitó todo el proyecto. Especialmente enla sección noruega del informe (Knain,2001), hay dos puntos importantes que re-cibieron críticas. En primer lugar, se indica-ba, es necesario matizar más la noción decompetencia. Tal y como señalan: “No pue-de hablarse de competencias clave sin ex-plicar a la vez el contexto cultural, ideológi-co y ético en que funcionan las competen-cias. Si esto no se hace así, la noción decompetencias puede abocar a un imperia-lismo del fuerte sobre el débil” (Knain, 2001,p. 11). Por otro lado, el grupo experto no-ruego opina que las ideas de la OCDEpara promover la formación permanentepresentan una estructura muy instrumental.Parece que el único propósito de la for-mación permanente es la “maestría” y lo “uti-litario”. En sus propias palabras: “el valor in-trínseco y la naturaleza formativa del apren-dizaje se colocan en segundo plano. Y ape-nas se insiste en los valores y la reflexiónética como base para la acción, lo que re-fuerza la perspectiva tecnocrática y utilita-ria.” (Ibid., p. 18)

Una crítica repetida en este informe parcialal modelo que la OCDE utiliza para definirlas competencias claves de la formación per-manente es que los ideales educativos y lagama de competencias clave se reducen aindicadores mensurables empíricamente, conun sentido demasiado positivista del cono-cimiento y la ciencia. Este punto de vista pa-rece implicar una crítica más general al do-

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Estas investigaciones están sin em-bargo fundamentalmente enfocadasdesde el punto de vista del construc-tivismo social y la sociología cul-tural, y no abarcan los aspectos másexistenciales y filosóficos de la de-finición de valores éticos. A conti-nuación definiremos una filosofía yuna psicología existencial (ante-riormente hermenéutica (Gadamer,1960)) como base de la formacióny orientación profesional. En elcontexto de este artículo no nos ocu-paremos de explicar las diferenciaso similitudes entre los modelos sis-temático y existencial de la orien-tación.

(2) Para algunos lectores -especial-mente dentro de la tradición an-glosajona y utilitarista- el término“existencial” quizás podría parecerdifuso, entenderse como sinónimode “desarrollo personal” o vincu-larse estrechamente a la tendenciafilosófica representada por el filóso-fo francés J.-P Sartre. Pero de estemodo no debe entenderse el tér-mino “existencial” en el presenteartículo. Con el término “existen-cial”, siguiendo a filósofos como Sø-ren Kierkegaard, Karl Jaspers, Ga-briel Marcel, Martin Buber y MartinHeidegger o a psicólogos existen-ciales como Emmy van Deurzens-mith, Irvind Yallon, Rollo May y Vic-tor E. Frankl, señalo la dimensiónética y ontológica de la vida que niel racionalismo, ni el constructivis-mo social, ni el funcionalismo o elmodelo instrumental-pragmáticoconsiguen ver. Esta dimensión -oexperiencia existencial- surge en si-tuaciones límite de la existencia. Esedecir, en encuentros con algo quese percibe como “más grande queuno mismo” y que tienen un carácterabsoluto y un significado decisivopara la propia vida . Como, por ejem-plo, cuando una persona nace omuere, se enamora, cae en una pe-na profunda o en una alegría loca.En pocas palabras, los momentosen que la propia existencia se re-sitúa o coloca radicalmente en nue-va perspectiva, de suerte que la cues-tión del sentido de la vida se convier-te en central e insistente. El histo-riador danés de las ideas Hans-Jør-gen Schanz describe la experienciaexistencial como aquellos momen-tos “en que el ser humano encuen-tra algo mas allá del cálculo o la pro-ducción humanas, en que experi-menta algo que se le da -o se le qui-ta- con carácter absoluto. (Schanz,1999, s. 24). Por ello, el término“existencial” no está vinculado a losde “desarrollo personal” o “auto-rrealización”, pues estos corres-ponden a una visión psicológica delser humano y del mundo, que nologra sobrepasar el subjetivismo yantropocentrismo que los filósofosexistenciales ponen en cuestión.


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minio que las ciencias empíricas basadas enconocimientos semiexperimentales (en par-ticular, la psicología y sociología) han ejer-cido sobre la investigación y la política edu-cativa en este campo. Se pide por ello a laOCDE que en el futuro establezca distin-ciones claras entre un modelo filosófico/científi-co general o el debate de las condicionesconcretas necesarias para la política social yeducativa. Sin embargo -añado- también sedebería hacer una distinción entre los mo-delos filosófico o psicológico o sociológico.De otro modo, si sólo predomina una com-prensión cultural determinada del conceptode competencia, ello puede considerarse unaforma de imperialismo, de la misma mane-ra que sería un riesgo evidente de imperia-lismo adoptar, por ejemplo, sólo un mode-lo psicológico y social para la investigacióny la política educativa de la formación per-manente.

La OCDE, al parecer, ha considerado esascríticas y las ha tomado en cuenta en unposterior informe de síntesis (2001) sobretodo el proyecto (Trier, 2001). Ello se ma-nifiesta claramente en la conclusión final,titulada “Where is the good life?”; aquí elautor del informe, Uri Peter Trier, recuer-da al lector el famoso Informe Delors de laUNESCO en 1996, donde se afirma que laeducación consta de cuatro pilares funda-mentales: aprender a conocer (Learning toKnow), aprender a hacer (Learning to Do),aprender a vivir juntos y a vivir con otros(Learning to live together and live with others)y aprender a ser (Learning to Be).

Los tres primeros pilares o competencias,sostiene el autor, están hoy en día bien per-trechados en cuanto a investigación y políti-ca educativa, pero el cuarto pilar -aprendera ser- parece al contrario insuficiente. Co-mo concluye: “... las competencias “ser” tie-nen dificultades para afirmarse frente a lascompetencias “hacer” y “conocer”. El des-equilibrio es muy evidente. (...) La “ale-gría de vivir” puede parecer una categoríabastante indefinida, y sin embargo al finalde un texto sobre competencias clave lapregunta “¿qué sentido tiene todo esto?” noes en absoluto irrelevante. Profundizar enesta cuestión será un desafío apasionante.”(p. 54)

La OCDE intentó en 1999 no emplear unmodelo básicamente funcional para la de-finición y detección de competencias, e in-vitó a una serie de filósofos a contribuir al

proyecto (3). Pero el modelo filosófico yla dimensión filosófica de las competenciasparece faltar en la mayoría de los informesproducidos desde entonces sobre la for-mación permanente. Particularmente si sebuscan competencias en formación per-manente que presten atención a temas éti-cos y estéticos.

El informe Delors Learning to Be opta pre-cisamente por destacar la dimensión de laeducación coincidente con “un desarrollocompleto de la persona - cuerpo y mente,inteligencia, sensibilidad, juicio estético, es-piritualidad”. La noción de “persona inte-gral” es una idea conocida que proviene delconcepto griego paideia. En la Grecia Anti-gua, la escuela significaba un espacio librepara gente libre, en el que estos podían se-guir su deseo de aprender sobre la tierra, lahumanidad y tender a la bondad. Las lec-ciones en ese tiempo eran entendidas comoun llamamiento creativo, una vocación, quedespertara en el alumno la admiración, el“interés existencial” y el deseo de hacer loque, después de una reflexión crítica, consi-deraba que era verdadero, bueno y bello.Es lo que Sócrates describe como cuidar éti-camente de uno mismo.

En épocas recientes este modelo para la edu-cación tiende a describirse a través de tér-minos como formación (Bildung), LiberalEducation o Self-formation. Términos que,en contraste con el concepto de competen-cia, se orientan hacia la dimensión ética yexistencial (el aspecto contemplativo) de lavida y los pensamientos del ser humano.Dentro de este modelo, la educación, la fi-losofía y el arte se entienden como me-dios para acercarse a la vida y al pensamientohumano de una manera no instrumental. O,como el filósofo francés Pierre Hadot escri-be, puede hacerse una distinción funda-mental entre la percepción habitual utilita-ria del mundo y la humanidad, necesaria pa-ra el mantenimiento de la vida humana, yla percepción no pragmática, representadapor filósofos y artistas: “para vivir, el ser hu-mano ha de “humanizar” el mundo, en otraspalabras, transformarlo, mediante su accióny su percepción, en un conjunto de “cosas”útiles para la vida” (1995, p. 258). Pero si vi-vimos sólo en lo funcional y en el “mundohecho por el hombre”, nunca aprenderemoslo que quiere decir ser. Porque para ser hu-mano -una persona integral e inserta en elmundo- precisamos entender que noso-tros estamos en el mundo y la naturaleza,

(3) Esta contribución se puede consul-tar en Canto- Sperber Monique, Du-puy Jean- Pierre. “Competencies forthe Good Life and the Good So-ciety”, 2001 reproducido en RychenDominique S.; Salganik Laura H.(eds.), 2003.


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que son diferentes de “nuestro mundo”. Fi-losofía y arte pueden, dice Hadot mirandohacia Bergson y Merleau-Ponty, ayudarnosa estar mas presentes en el mundo, plena-mente existentes. “La percepción utilitariaque tenemos del mundo, en la vida coti-diana, nos oculta de hecho el mundo quamundo. Las percepciones estética y filosófi-ca del mundo sólo son posibles medianteuna completa transformación de nuestra re-lación con el mundo: hemos de percibirlocomo es en sí, y no en función nuestra.”(Ibid., p. 254). De acuerdo con Hadot, es-to significa aprender a ser, aprendiendo avivir con admiración y en el momento pre-sente, y sólo así tener la posibilidad de ex-periencias llenas de vida y un sentido masprofundo, algo que Rousseau como es co-nocido, llamó “le sentiment de l’existence”y que el filosofo canadiense Charles Tay-lor utiliza para definir la “autenticidad” (Tay-lor, 1991).

Si se asume este punto de partida y se vin-cula “la alegría de vivir” a una visión contem-plativa y “auténtica” del mundo y de losdemás (véase Buber, Marcel y Taylor), en-tonces será probablemente necesario tam-bién definir de otra manera las competen-cias claves para la formación permanente,con un carácter más filosófico que el queutiliza la OCDE. Pero, ¿puede describirse dealguna manera esa cuarta competencia, elLearning to Be, con competencias específi-cas? Hadot nos da la siguiente respuesta: “to-do lo que sea “técnico” en el significado másamplio del término, ya hablemos de cien-cias exactas o de humanidades, puede per-fectamente comunicarse por medio de la en-señanza o la conversación. Pero todo lo quecorresponde al ámbito existencial -el másimportante para los seres humanos- no esdirectamente comunicable; por ejemplo,nuestro sentimiento de existir, nuestras im-presiones ante la muerte, la percepción denuestra naturaleza, nuestras sensaciones ya fortiori la experiencia mística.” (ibid., p.285).

Si la experiencia existencial vivida es im-portante para la facultad de aprender a ser¿cómo podemos trabajar como maestros uorientadores con esta dimensión, sin des-truirla?

¿Está la experiencia existencial por defini-ción fuera de las fronteras educativas? Es po-sible orientar a alguien hacia una elección“auténtica”?

La filosofía fenomenológica y hermenéuti-ca afirma -como Hadot- que sí se puede ha-cer. Pero entonces será necesario repensarla educación y la orientación, para que re-sulte posible esta comunidad de admiraciónbásica “siempre orientada a lo abierto” (Ga-damer, 1960) dentro del encuentro entre elorientador y el orientado.

El proyecto de investigación“Orientación filosófica yconocimiento práctico en laformación profesional”

Los razonamientos anteriores llevaron al De-partamento de Investigaciones sobre la Orien-tación de la Universidad Pedagógica de Di-namarca a planear un proyecto de cuatroaños con el fin de investigar si es factibledesarrollar una teoría y praxis filosóficas dela orientación, que permita operar mejor yentender la dimensión ética y existencial dela orientación y la formación. Este proyec-to de investigación fue creado en colabora-ción con el Centro para el ConocimientoPráctico de la Universidad Regional de Bodøen Noruega, cuyos investigadores tambiénintentan definir posibles vías de la investi-gación para clarificar los aspectos relativosa valores éticos en la relación teoría-prácti-ca (ver Nergård, 2003). Lo que tienen am-bos departamentos de investigación en comúnes que son también responsables de cursosde formación en las dos universidades. EnDinamarca se creó un curso de master enorientación en otoño del 2004, con el mo-delo psicológico como estructura central delcurso, y con uno de sus módulos centradoexclusivamente en la orientación psicológi-ca, una innovación a escala internacional.En Noruega, el Centro para el Conocimien-to Práctico ha organizado desde el 2000un curso de Conocimiento práctico para lasprofesiones de docentes, trabajadores so-ciales y enfermeras.

El proyecto común de investigación “Orien-tación filosófica y conocimiento práctico enla formación profesional” asume dos mé-todos:

❑ un análisis teórico (filosofía, historia delas ideas) de la práctica de la llamada orien-tación “filosófica” con relación a conceptosclaves de las teorías de conocimiento prácti-co; y

❑ un estudio práctico fenomenológico-her-menéutico de la práctica de la orientación


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“filosófica” realizada en cursos específicosde licenciaturas profesionales y en contex-tos profesionales.

De esta manera, el objetivo principal pue-de describirse como:

❑ desarrollar estrategias analíticas (intro-ductorias) sobre relación entre orientación“filosófica”, conocimiento práctico y cursosde formación profesional;

❑ crear una base empírica que permita verel funcionamiento de la orientación filosófi-ca en la práctica y las experiencias que vanadquiriendo en el camino orientadores yorientados, y finalmente

❑ producir un marco teórico y una basede conocimientos para realizar una orien-tación “filosófica” sobre cursos de formaciónprofesional.

Conocimiento práctico yAutenticidad

En el Centro para el conocimiento prácticoen Bodø, donde trabajan en el proyecto sie-te profesores de filosofía, psicología y pe-dagogía, entre otras especialidades, se in-tenta establecer el modelo de investigacióndel conocimiento tácito necesario para eltrabajo profesional de formadores y orien-tadores. En este contexto, una cuestión bási-ca consiste en definir las formas de orienta-ción e instrucción que se pueden desarro-llar para que este tipo de conocimiento que-de articulado y plasmado. Por conocimien-to práctico se entiende la experiencia sóli-da que el profesional adquiere con los añosde práctica y que en el curso del tiempo cris-taliza en forma de seguridad, pericia e in-tuición para hacer lo apropiado en el mo-mento idóneo desde el punto de vista téc-nico y humano. En fórmula de Aristóteles:no el conocimiento entendido como episte-me sino el entendido como phronesis (Ma-cintyre, 1981; Dunne, 1993 Gustavsson, 2001).Este conocimiento suele ser tácito y está muyasociado a las acciones específicas de lasprofesiones especializadas y al entorno pro-fesional.

El interés de la investigación consiste enver si este conocimiento práctico y tácitopuede articularse o “generarse” medianteuna teoría basada en la práctica. Esto se lo-gra en parte usando las narraciones de losestudiantes sobre sus profesiones, junto a

un proceso de reflexión hermenéutica, don-de la interpretación de esos “textos” -narra-ciones, descripciones etnográficas de lapráctica concreta- permite aclarar las ideasque parecen encarnarse en la visión del in-vestigador (y orientador) y en la prácticaespecífica de los practicantes de la profe-sión.

Lo que es esencial para el éxito del orien-tador (y del investigador práctico) es quetengan su propia experiencia en el campo-es decir, que ellos mismos sepan lo que significa estar en esta específica situaciónprofesional. Por ejemplo, cuando se desa-rrollan conceptos con fines de investigación,se hace generalmente a un nivel episte-mológico -es decir, los investigadores de-sean desarrollar conceptos que sean co-munes para todas las prácticas específicasque estudian. Pero uno puede y debe tam-bién desarrollar conceptos que sean únicospara la específica y singular experienciapráctica que constituye el objeto de la orien-tación e investigación propia. El objetivopara el investigador práctico y para el orien-tador debe ser por ello ayudar a la personaque busca orientación a articular este co-nocimiento y los conceptos que se encuentranen la práctica. La práctica individual tieneque ser iluminarse desde dentro, a travésde sus propios conceptos. Por ello la la-bor del orientador (y del investigador prácti-co) consiste en encontrar una vía corres-pondiente a la comprensión básica de lapersona que busca la orientación, que di-cha persona expresa con sus palabras y ac-ciones de la vida práctica.

En el Centro para el Conocimiento Prácticose trabaja también con interés en la di-mensión ética, intentando “generar” unconocimiento de los dilemas morales, pro-blemas y experiencias que puede llevar aso-ciada la práctica específica de los practi-cantes de esta profesión. Aquí vale lo mis-mo: se trata de averiguar la comprensiónbásica de la práctica para desarrollar concep-tos y teorías generados por la perspectivaúnica de cada persona y su experiencia endilemas éticos y problemas, para poder plas-mar esa comprensión. Cuando hablan sobrela dimensión ética del conocimiento prácti-co, lo hacen o

❑ refiriéndose a la integridad que la éticaprofesional y los ideales de la profesión im-ponen a los investigadores de la praxis y aquienes ejercen su profesión, o


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❑ refiriéndose a los desafíos morales es-pecíficos peculiares para esta práctica pro-fesional, o

❑ más en general, a la cultura corporativade una profesión (ej.. el entorno profesio-nal y las formas de comportamiento en unaescuela), o

❑ al horizonte moral de opinión común,encarnado en la cultura y estilos de vida dela sociedad (véase MacIntyre, 1981).

Como he mencionado antes, algunos hanelegido describir estos aspectos éticos en loscursos de formación profesional usando elconcepto aristotélico de phronesis, quedesigna la sabiduría práctica existente den-tro de una práctica profesional dada y quecontrasta por un lado con la teoría abs-tracta (episteme) sobre la práctica profesio-nal y la técnica instrumental o método didácti-co (techne, poiesis) para realizar esta prácti-ca profesional.

En contraste con el Centro para el Conoci-miento Práctico, el Departamento de Inves-tigación sobre Orientación ha elegido comopunto de partida el diagnóstico individualdel mundo de la formación y del trabajo (enparticular, los cursos de formación profe-sional (Fibæk et al, 2003), donde conceptoscomo autoformación (Schmidt, 1999; Han-sen 2003, Hammershøj 2003) y autenticidad(Taylor, 1991; Fibæk, 2004; Nyeng, 2004)son de importancia central). Para muchaspersonas el trabajo es un camino hacia laautorrealización y un elemento en el desa-rrollo personal. Preguntas del tipo: “¿puedeeste trabajo dar un sentido mas profundoa mi vida? ¿por qué deseo básicamenteser profesor/a? ¿cómo puedo entusiasmar-me de nuevo por lo que hago? suelen ocu-pa o bien a una persona hacia la mitad desu vida adulta, cuando ha trabajado por mu-cho tiempo en una profesión en particular,o bien a una persona joven que quiera serorientado en su elección de formación oprofesión. Con la idea de “formación y orien-tación permanentes” parece estar creciendola necesidad de encontrar “nuestro motivovital” en el proceso de educación y forma-ción que uno atraviesa a lo largo de los añosde educación, formación y trabajo.

Así, mientras los investigadores en Bodøexaminan principalmente el ejercicio de laprofesión, nuestro Departamento de In-vestigación sobre Orientación se ocupa de

la actitud vital que muestra quien ejerce suprofesión o asiste a su formación, es decir,desde de un punto de vista existencial, in-tentamos ver cómo la persona correspon-diente percibe unidad y significado entre suformación y su trabajo, por un lado, y su vi-da y existencia por otro, como tales.

Dentro de las investigaciones danesas re-cientes, se ha intentado captar este procesode búsqueda mas existencial, y la tenden-cia hacia la individualización en el mundode la educación y formación y el del tra-bajo, mediante el concepto de autenticidad(Fibæk, 2003). Por autenticidad se entiendeuna forma especial de profesionalidad, enla que se desarrolla una gran coherenciaentre las actitudes profesionales de la per-sona y los valores vitales/éticos de la pro-pia persona. Sólo cuando hay concordanciaentre éstos, el practicante de la profesiónexperimentará un compromiso -en el senti-do más profundo- con su trabajo. Para ad-quirir tal coherencia y autenticidad a tra-vés de la práctica se requiere una nueva for-ma de educación.

Per Schultz Jørgensen, profesor de psico-logía social, escribe que en el futuro sedebe crear un nuevo tipo de docente. El do-cente no debe poseer sólo un sólido profe-sionalismo y conocimientos educativos; tam-bién tiene que asumir una responsabilidadpersonal de su profesionalismo y ponerse aprueba a sí mismo y a sus actitudes cuandoenseña. “El docente es hoy en día respon-sable del carácter auténtico del proceso deenseñanza. El profesor tiene que compro-meterse plenamente en el proceso de ge-nerar credibilidad” (Ibid., p. 102). Tal pro-ceso auténtico de enseñanza puede practi-carse, sostiene Jørgensen, a través de una“formación personal” basada en el principiosocrático del “conócete a ti mismo” dondeel alumno-docente intenta desarrollar una“filosofía personal que pueda funcionar co-mo complemento del profesionalismo per-sonal, para lograr más coherencia y auten-ticidad individual.” (Ibid., p. 105)

A esta opinión se suma el profesor de cien-cias educativas Per Fibæk Laursen, quienconsidera el concepto de autenticidad co-mo una continuación de la individualizacióngeneral y relativización de valores y delconflicto de autoridad postmoderno . Enla época más moderna, el especialista edu-cativo y el docente tienden más a ser su pro-pia autoridad: en lugar de dejar que su pen-


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(4) El concepto de Foucault de au-torrelación y cuidado ético de sí hasido recientemente aplicado por lanoruega Kari Martinsen, profesoraen ciencias de la salud, en su des-cripción de la relación existencialde las enfermeras con su propia pro-fesión y con las experiencias de cui-dado, miedo, esperanza, soledad,alegría de vivir, falta de sentido conlas que las enfermeras se topan dia-riamente (Martinsen et al., 2003).Ver también mi análisis de las ideasde Foucault sobre cuidado ético desí y prácticas de libertad (Hansen,2003, cap.I.).

(5) La historiadora de ideas danesaDorthe Jørgensen ha confrontadocríticamente la instrumentalizacióny mercadeo del mundo universita-rio, que estamos viviendo en estosaños, distinguiendo entre la formade vida de los trabajadores asala-riados, las profesionales de carreray los independientes (que incluyena intelectuales). Mientras los dos pri-meros están gobernados por unaconciencia instrumental, que conci-be la profesión como un medio pa-ra conseguir otra cosa (poiesis), elindependiente/autónomo/autoem-pleado está gobernado por unaconciencia investigadora, creativa yexperimentadora, donde la profe-sión tiene un valor por sí misma(praxis). Lo ideal de acuerdo a DortheJørgensen sería vivir la propia pro-fesión como una praxis, en el sen-tido aristotélico del término. Peroesto significa también considerarque la profesión es parte de una uni-dad mayor , no necesariamente pro-fesional, como parte de lo que unoes. Esto requerirá de parte del quepractica su profesión considerar laprofesión con un sentido más pro-fundo, relacionado con la vida co-mo tal y con sus propios valores éti-cos vitales. Mientras que las dos pri-meras formas de vida están princi-palmente vinculadas al concepto deconocimiento -lo mensurable ycontrolable-, la tercera forma de vi-da está, según Dorthe Jørgensen,unida mas bien al concepto de sa-biduría. Lo importante es por ellola actitud fundamental que tenga elprofesional practicante hacia su pro-fesión (ver Jørgensen, 2002, 2003).

samiento y práctica pedagógica estén diri-gidos por un cuerpo abstracto y teorías ymodelos universales de buena educación,el docente y el educador tienen que apren-der a asumir con más frecuencia como pun-to de partida sus propias experiencias y co-nocimientos prácticos, y a partir de ellosejercer su pedagogía con autoridad pro-pia. (Fibæk, 2003)

Partiendo entre otros, de los análisis deCharles Taylor (1991) y de algunos estudiosempíricos de la folkeskole danesa (primariay primeros años de la educación secunda-ria), Per Laursen ha desarrollado posterior-mente en su libro Den autentiske lære [Elauténtico maestro] (2004) una concepciónideal de la docencia “auténtica”, con estascaracterísticas: un “auténtico” docente

❑ está impulsado por un “sentido de vo-cación” (sentir entusiasmo por su trabajo ysentir que la profesión de enseñar tiene sen-tido personal),

❑ vive sus ideales,

❑ es abierto/a y tiene respeto hacia lasideas y comportamientos de su prójimo,

❑ toma sus propias intenciones en serio yprocura por ello una vida diaria y un en-torno favorables a su realización. Para de-sarrollar esta aspiración a la autenticidad,

❑ el profesor debe mantener un diálogocon sus colegas y

❑ mantener pacientemente sus propiossueños y objetivos. Pero la autenticidad, deacuerdo con Fibæk, sólo se practica real-mente cuando

❑ uno tiene que encontrar su propio es-tilo individual y el tipo de instrucción másapropiado para sus medios y posibilidades.Esta decisión, escribe Fibæk, se toma confrecuencia de manera no racional y en unplano intuitivo. Cita a uno de sus entrevis-tados diciendo: “ hay que probar para ver aqué sabe.” En otras palabras, la decisión au-téntica depende fundamentalmente de siquien la toma se siente bien y si la consi-dera correcta para sí. Fibæk concluye defi-niendo la autenticidad: “la autenticidad consis-te en actuar de acuerdo con los valores vi-tales propios. Por ello, uno debe conocerbien sus propios valores y actitudes para po-der ser auténtico.” (2004, p. 107).

Nuestra hipótesis en el Departamento de In-vestigación sobre orientación es que la in-dividualización -con su consiguiente acen-to en valores vitales y “autenticidad”- obli-ga a repensar la relación entre la teoría aca-démica y la práctica pedagógica (como yahan pensado entre otros Polanyi, los her-manos Dreyfus, Ryle y Schön) en un senti-do mas ético y existencial.

Conceptos como “conocimientos tácitos”,“actuación reflexiva” y “conocimiento prácti-co”, usados en la bibliografía actual sobreel tema, se refieren principalmente al contex-to profesional limitado y específico en elque se encuentra quien practica una pro-fesión. Al cobrar importancia en los últimosaños entre quienes practican una profesiónque ésta también se viva como algo autén-tica y llena de sentido -no solamente en elsentido profesional, sino también en el exis-tencial-, entonces la investigación en for-mación profesional tiene que tomar en cuen-ta dos nuevas relaciones: la “autorrelación”de quien practica su profesión, y la relaciónde búsqueda de sentido en su profesión ysu vida como un todo. Equivalen a lo queel filósofo francés Michel Foucault en susúltimos trabajos ha llamado también rapportde soi, y a la noción griega de “cuidado éti-co de sí”, respectivamente (4).

Nuestra suposición es que mientras el co-nocimiento práctico, en definición de Polan-yi y Schön, consiste en un conocimiento profesional en práctica, un conocimiento sur-gido de una práctica profesional, la expe-riencia profesional de autenticidad, integri-dad y sentido en el trabajo y la vida conperspectiva holista reclama otra forma depráctica existencial y sabiduría (y no co-nocimiento).

Un modo posible de definir esta dimensiónmás existencial de los profesionales y delconocimiento práctico podría ser teórica-mente investigar si el concepto tan frecuentede phronesis abarca básicamente esta di-mensión. Y desde luego, si la interpretacióndel concepto de phronesis sólo se vincula ala relación del individuo con la polis y nocon el kosmos. Esto es, si dicho conceptosólo se entiende con relación al horizontede conocimiento social, político y cultural ylas actividades de la vida diaria que estecontexto reclama, y no se considera rela-cionado con la búsqueda de sentido indivi-dual a la existencia (5).


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Para trabajar la base de tal visión existen-cial y holista del mundo de la educación y laformación y el mundo del trabajo, con in-tención de aplicarlo a la orientación y la for-mación, se precisan formas de reflexión ydiálogo distintas de las habituales. En lugarde la idea de phronesis, podría ser útil incluirel concepto socrático de eros en nuestro pen-samiento, porque este concepto trae consi-go una trascendencia constante de los mar-cos establecidos y una constante aspiraciónde ver la vida propia con en una perspecti-va más amplia y llena de sentido. Aquí com-parto la preocupación de Søren Kierkegaardy Hannah Arendt entre otros, con la formade diálogo mayéutico de Sócrates y su búsque-da de la sabiduría (los conceptos de eros ytò kálon) porque esta búsqueda y constan-te aspiración lindan con la admiración y laapertura fundamental a escuchar aquello queno se ha dicho aún o que aún no se ha he-cho posible. Este “permanecer abierto”, li-berado de consideraciones de utilidad prácti-ca (techne) pero sin perderse en la abstrac-ción (episteme), fue un tema del que se ocupó,como sabemos, el filósofo y hermeneutaalemán Hans-Georg Gadamer (Gadamer,1960). Este autor describe -también partien-do de Sócrates- la facultad de permanecerabierto a través del concepto de formación(Bildung). Utilizando este concepto de for-mación/Bildung, encuentra una manera dedefinir el proceso y el pensamiento necesa-rios para dar margen a la búsqueda existen-cial del sentido. Gadamer se refiere tambiéna la idea de phronesis para describir la rela-ción particular con el mundo vivida con elmundo por el individuo. Pero la ida de eros,se podría decir, consiste en el acto por el queuna persona pone en relación reflexivamen-te de un lado su relación con el mundo y deotro las tradiciones de la humanidad sobrela verdad, la bondad y la belleza. Del inten-to de crear una unidad a partir de todo estosurge la práctica existencial. Una práctica yuna totalidad que sólo pueden existir siempre“sobre la marcha”. Dicho de otro modo: elmodo de juzgar e integrar “la comprensiónque da la experiencia” al pensamiento y lapráctica de una persona difiere según se adop-te un punto de vista filosófico aristotélico oexistencial (véase Kierkegaard After Macyn-tyre, en ed. J. Davenport & A. Rudd, 2001).

Al incluir el aspecto de la autenticidad enla formación y orientación profesional, és-ta cobra un nuevo significado (los térmi-nos ingleses vocation y vocational llevanya el significado etimológico de “vocación”

o “sentir la llamada”). En otras palabras,sólo cuando el orientador alienta a quienbusca orientación a “oír su llamada”, es de-cir, lo que la persona considera sincera-mente una formación o profesión llenade sentido, sólo entonces quien busca orien-tación podrá tomar una decisión verdade-ra (auténtica) y cualificada. Y también, alos ojos de los responsables de la educa-ción, una decisión más efectiva, ya que losjóvenes no abandonarán la escuela con lamisma probabilidad de antes por falta demotivación (Bjerg, 2000; Simonsen, 2000).

Trampas de la Autenticidad

A mi parecer, es necesario con todo adop-tar una actitud crítica ante este interéspor la autenticidad y “el docente auténti-co”.¿No podría este empeño por la auten-ticidad abocar muy fácilmente en algo com-pletamente opuesto - en narcisismo, au-toengrandecimiento o intentos de “hacer-se el interesante”-, en pocas palabras, eninautenticidad?. Y esta individualización enel mundo de la educación y la formacióny el del trabajo, con sus requisitos de com-promiso y autenticidad para la actividaddiaria, ¿no puede conducir a la explotaciónindirecta, el disciplinamiento y en últimainstancia la instrumentalización de pensa-mientos y acciones en estudiantes y traba-jadores, simplemente para cumplir mejorlas exigencias del mercado de trabajo delcapitalismo moderno? ¿Es el esfuerzo porcrear mayor concordancia entre la vida pri-vada y el trabajo una forma sutil de mane-jar y colonizar el último espacio libre deltrabajador, su vida espiritual y lo que consi-deran fundamental para ser valiosos en laexistencia (véase los conceptos de Foucaultsubjectivation y gouvernementalité)?; ¿tie-ne Per Fibæk Laursen razón al decir queautenticidad es lo mismo que integridadpersonal?

La respuesta es no para la última pregun-ta. Autenticidad no es precisamente (sólo)una cuestión de integridad personal. Es unacuestión existencial. La autenticidad no estáligada al sujeto, sino a la existencia, al Da-sein de Heidegger. La filosofía existencialque hace uso del concepto de autenticidades precisamente una crítica radical de lasubjetividad. Por ello la autenticidad no esuna cuestión de integridad y concienciaautónoma del sujeto: eso constituye sola-mente una premisa, una primera fase antesde poder hablar sobre autenticidad. La au-


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(6) La VII Conferencia internacionalsobre orientación filosófica ( “Phi-losophical Practice - A Question ofBildung?”) se celebró en la Univer-sidad Pedagógica de Dinamarca, or-ganizada por el Departamento deInvestigación en Orientación, en co-operación con la Copenhaguen Bu-siness School, Centro de Direccióny Arte, del 3 al 6 de agosto de 2004.Ver www.dpu.dk/konferencer.

tenticidad está asociada antes que nada auna apertura radical al mundo y a lo quees el ser humano. La psicóloga existencialy profesora Emmy van Deurzen-Smith (1995)ha escrito muy acertadamente que la au-tenticidad no es en sí misma una virtud su-ficiente. Vista aisladamente, la autenticidadpuede ser sinónimo de demencia. Comocaja de resonancia decisiva para la auten-ticidad, se requiere otro esfuerzo de uncarácter mas filosófico, un proceso debúsqueda existencial y ontológica, dondela persona no intenta simplemente vivir enconcordancia con sus valores vitales, sinodonde también problematiza y cuestionapersistentemente lo que son el ser huma-no, el mundo y la buena vida, no sólopara mí- sino para el ser humano como tal.O, como van Deurzen Schmith escribe: “enel momento en que uno consigue ser ca-paz de vivir auténticamente, debe encon-trar nuevos criterios para poder decidir quées lo correcto y lo falso” (ibid, p. 89).

Si se considera exclusivamente la autenti-cidad dentro de los márgenes definitoriosde la psicología tradicional, que sólo la en-tiende como cuestión de integridad perso-nal y relaciones sociales, no habremosescapado del subjetivismo y antropocen-trismo (esto es, centrado en lo creado porel hombre) ni de la cultura de la autor-realización, a la que Charles Taylor y lafilosofía y psicología existencial desean poner coto.

La aspiración de autenticidad sólo será acep-table si a la vez también se entiende y prac-tica como proceso formativo (Bildung). Esdecir, como un proceso de búsqueda esté-tica y filosófica que trasciende el “espaciopsicológico” y el “mundo hecho por elhombre” y se adentra en el “espacio filosófico”para encontrarse con “el mundo en sí”, y enel que un contenido central será el relacio-nado con lo que son la verdad, la bondady la belleza (cf. la descripción previa dePierre Hardot de la concepción utilitaria yexistencial al mundo).

Así, para tratar la filosofía individual y losvalores vitales del profesional a un nivel decontenidos y normativo, no parece ser su-ficiente con la simple supervisión psicológi-ca del proceso.

La práctica de una orientación“filosófica” como espaciogenerador de autenticidad

Partiendo de esta base, el Departamento deInvestigación sobre Orientación y el Centropara el Conocimiento Práctico han asumidola labor investigadora de averiguar si la prácti-ca de una orientación “filosófica” (Philoso-phical Counselling, philosophische Praxis)podría ser un modelo posible para cualifi-car la aspiración de los profesionales a laautenticidad y su capacidad para captar ytrabajar la dimensión existencial de su pro-fesión. Nuestra suposición básica es que lapráctica filosófica de la orientación nos daráuna idea específica sobre cómo trabajar conla dimensión existencial de la formación pro-fesional en general, sin caer en las tres tram-pas que se tienden a la aspiración de au-tenticidad: psicologismo, instrumentalismoy moralismo.

Mas específicamente, yo he propuesto (Han-sen, 2004) un modelo de investigación pa-ra la práctica de una orientación filosófica,que se entiende situada dentro del campode fuerzas que forman los conceptos fi-losóficos de autenticidad, formación y exis-tencia o, como Søren Kierkegaard diría, enla interrelación entre estética, dialéctica yética (Kierkegaard, 1846; Hansen 2003). Úni-camente tomando en serio estos conceptosfilosóficos sería posible liberarse del voca-bulario social-constructivista, psicológico yutilitarista, que tradicionalmente procede dela tradición terapéutica y artesanal, la cualha formado la base de una gran parte de lafilosofía de la orientación en el siglo XX, yaún sigue manteniéndose.

La práctica de orientación filosófica, tienesus raíces ideológicas en la forma de en-tender la filosofía en la antigüedad, comomodo de vida y arte de la vida (Hadot, 1995;Nussbaum, 1994, Shusterman, 1997). Perola primera práctica moderna de orientaciónfilosófica (philosophische Praxis) fue pro-puesta en 1981 por el filósofo alemán GerdAchenbach (1984). Hoy en día, la orienta-ción filosófica es un fenómeno internacio-nalmente conocido, tanto en el ámbito edu-cativo como en el sector social y sanitario,el mundo de los negocios y el desarrollo derecursos humanos (6) (Lahav y Tillmanns,1995; Zdrenka, 1997: Schuster, 1999; Raabe,2001, Herrestad, 2002, Hansen 2003).


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En primer lugar, la orientación filosófica secaracteriza por centrar la atención en el conte-nido -lo que el orientado dice- y no en losfactores psicológicos, fuerzas o motivacionessubyacentes que podrían encontrarse tras lodicho. Como el filósofo y orientador cana-diense Ran Lahav indica: “para que un análi-sis pueda considerarse filosófico, tiene queocuparse primeramente con las ideas de laesfera pública general -es decir, conceptos,concepciones, presupuestos, teorías, etc.- enlugar de exponer sucesos o procesos concre-tos (cognitivos, emocionales, etc.) escondi-dos en la mentalidad de una persona (lo quees labor de la psicología) (1996, p. 262).

Esto acarrea inmediatamente la preguntade si la orientación filosófica no quedarácondenada al ámbito de las abstraccionese ideas generales, y muy alejada de la vidapráctica. La respuesta a esto debe ser no.La naturaleza específica de la práctica de laorientación filosófica es que no es filosofíateórica ni práctica en el sentido académico(esto es, un simple discurso filosófico es-pecífico -académico, teórico- sobre ética,estética, política, religión y temas existen-ciales), ni una filosofía aplicada. La orien-tación filosófica es una práctica filosófica ymayéutica, que toma primero como pun-to de partida las expresiones y relacionesvitales con el mundo en las que el orien-tado se encuentra, y no olvida la filosofíaen vida que está encarnada en la prácticaconcreta de la persona en cuestión. “...Nues-tra forma de ser expresa una determinadaconcepción de la realidad, aunque no ne-cesariamente una teoría coherente y unita-ria (nuestra vida es, a menudo, incoheren-te). En otras palabras, el modo de vida deuna persona revela diversas ideas sobreel mundo, y como tal es materia idónea pa-ra filosofar. Examinar la vida de una per-sona filosóficamente significa examinar lacomprensión del mundo que la persona vi-ve (y no sólo piensa): comprobar su cohe-rencia, descubrir presupuestos ocultos, ana-lizar concepciones y valores básicos, et-cétera. Ello sugiere que el objetivo de unautoanálisis filosófico, en el contexto de laorientación filosófica, consiste en explo-rar la “comprensión vivida” del orientado,esto es, el mundo “comprendido” por lasemociones, comportamiento, pensamien-tos, esperanzas, deseos y la forma integralde ser de una persona” (ibid. p. 265).

La orientación filosófica es una praxis en elsignificado aristotélico de la palabra, es de-

cir, una actividad que no es un medio pa-ra llegar a algo, sino que tiene valor en símisma. Además, esta praxis es filosófica. Yla naturaleza específica de “lo filosófico” noconsiste solamente en estar familiarizado ydominar determinadas teorías y modelos fi-losóficos. Lo que diferencia al orientador fi-losófico del filósofo académico especializa-do, el especialista educativo filosófico, elpsicoterapeuta o el asesor profesional construc-tivista orientado a objetivos y funciones,es la manera en que el orientador filosóficoresponde a un tema, un diálogo o un pro-blema. El orientador filosófico no utiliza -como el educador, el asesor o el terapeuta-la filosofía para resolver, tratar o simple-mente “reflejar” un problema. Esto sería unainstrumentalización y desviación de la orien-tación filosófica. Como Ran Lahav (1996) di-ce, la solución de problemas es quizás unefecto secundario de la orientación filosófi-ca, pero su propósito principal es y serásiempre crear una comunidad investigado-ra orientada hacia la sabiduría. Y esto im-plica investigar continuamente los presu-puestos básicos de uno mismo y de los otros,y el mundo externo a la imagen del mundoque la persona se ha construido, de tal mo-do que el orientador y la persona en bus-ca de orientación viven momentos genui-nos de admiración. Lo que Gadamer de-nominaría “permanecer abierto”, y MartinBuber “encuentro”, yo lo quiero llamar apren-dizaje auténtico, en el que por un corto tiem-po uno pierde la seguridad profesional ypersonal y se ve lanzado a un proceso conel serio desafío de encontrarse con lo Di-ferente y el Otro, cuestionar a partir de ahílo que uno sabe y comprobar si sigue te-niendo importancia en el sentido existencial(cf. Bollnow, 1969; Buber, 1966).

Esta forma de sabiduría -en contraste la fi-losofía tradicional académica y especiali-zada- no es, como he indicado, algo que sebusque independientemente de la vida vi-vida y del diálogo concreto que tiene lu-gar entre el orientador filosófico y su com-pañero de diálogo. Para el orientador fi-losófico, como ya se ha dicho, es decisivoadoptar como punto de partida la relacióncon el mundo vivida por el orientado y lospresupuestos filosóficos que parecen dar-se por sentados, para examinar críticamen-te a continuación dichos presupuestos jun-to con el orientado. Por ejemplo, los pro-blemas con la propia familia, la propia per-sonalidad o la propia carrera están relacio-nadas a menudo con elementos concep-


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tuales (por ejemplo significado del concep-to de amistad, amor o autorrespeto), éti-cos (obligaciones morales hacia los propioshijos o la justeza moral de permanecer o de-jar a la pareja), existenciales (¿cómo llevaruna vida valiosa y auténtica?) y similares. Alcontrario que en el proceso de reflexión ydiálogo, donde se intenta situar lo dichodentro del marco de un sistema de conoci-miento teórico abstracto, por ejemplo me-dicina, sociología, psicología o filosofía es-pecializada, y donde se intentan averiguarlas causas y estructuras que hay por detrásde una expresión o experiencia de vida da-das, el objetivo aquí consiste en crear un es-pacio para un estudio filosófico de lo dicho,tomando como punto de partida la propiaexpresión y experiencia de vida del orien-tado, que éste tiene precisamente delantede sí, en su relación concreta con el mun-do y su estar-en-el mundo. Como escribe elfilósofo y profesor noruego Anders Lind-seth, que ha trabajado más de 20 años tan-to en la teoría como en la práctica en laorientación filosófica: “la orientación filosóficano es una ciencia que intente obtener unaidea general del mundo como objeto o conjun-to de objetos ordenados de modo sistemáti-co, sino un intento de captar la experienciade la vida como un proyecto activo, comoalgo que sucede en el tiempo, que se ex-presa en tiempo y que necesita de la re-flexión filosófica para encontrar su expre-sión.” (Linseth, 2002, p. 3).

Lo peculiar del modelo de orientación fi-losófica, en contraste por ejemplo con la vi-sión constructivista (Peavy, 1998), es queno sólo se intenta reflejar el sistema devalores del otro, para que la persona seamás consciente y reflexione sobre ello: seadopta además una actitud de cuestiona-miento crítico de los “constructos” o estruc-turas mentales de la persona y se aportanotras ideas filosóficas fundamentales, lo quepermite poner en perspectiva la respecti-va relación con el mundo y transferir a lapersona a un estado de admiración bási-ca. Esto se hace precisamente para tras-cender el horizonte de conocimiento yconstrucción de la realidad en el que la per-sona está generalmente pensando y dentrodel que está viviendo. “Mientras que la psi-coterapia intenta básicamente transformarlas fuerzas y procesos psíquicos habitualesde una persona, la orientación filosófica in-tenta llevar a ésta a nuevos paisajes de ideas,externos a su pensamiento. En este senti-do, la filosofía de la orientación filosófica

no es una pretensión solipsista, no se li-mita al ámbito de las ideas generadas porlos humanos, sino que actúa entre la vidahumana y el horizonte más extenso en queésta se inserta”. (Lahav, 1996, p. 261).

El orientador filosófico, al contrario del psi-coterapeuta y del orientador constructivis-ta, es particularmente sensible a los temasfilosóficos que tratan sobre las experienciasvitales del ser humano. Ha desarrollado unaparticular caja de resonancia filosófica, yla capacidad de llevar lo que el orientadodice hasta un nivel donde cobra un interésgeneral y puede asociársele a temas filosóficos,literarios o religiosos. De esta manera, se es-timula al orientado para considerar un pro-blema o una expresión de vida no simple-mente desde un punto de vista personal yprofesional sino también desde un punto devista general, humano y filosófico; y ellopermite a menudo relacionar mejor lo quela persona considera valioso y con sentidopara su existencia con los problemas o ac-titudes personales o profesionales que seanalizan.

De manera breve y muy esquemática -afin de cuentas no se puede dar un métodopara la orientación filosófica, sino señalarque consiste en el cuestionamiento constan-te de nuestros propios supuestos básicos ylos de otros- el proceso de orientación fi-losófica puede describirse como compues-to típicamente por cinco dimensiones o fases(Lahav, 2001).

Inicialmente, y siguiendo la línea de la tra-dición terapéutica, el orientador filosóficointentará adoptar una actitud esencialmen-te abierta hacia el “universo”, la expresiónde vida que encuentra en la “narración” porparte del orientado del tema sobre el queéste desea filosofar. Aquí se usa ante todoun método fenomenológico.

La segunda dimensión de la orientación fi-losófica consiste en un método filosófico-hermenéutico, donde el orientador detectalos supuestos filosóficos básicos en el pen-samiento y la experiencia vivida del orien-tado: los temas y significados básicos vitales(por ejemplo la naturaleza del ser o la li-bertad, el valor del amor y del éxito, etc.)asociables a las experiencias concretas y lanarración del orientado. Aquí es importan-te que el orientador filosófico no impongaun tema a la vida del orientado, sino que lodeje surgir del diálogo a su propio ritmo, de


manera concordante con las propias expe-riencias y actitudes del orientado. Es deci-sión soberana del orientado elegir la cues-tión o tema filosófico con que seguir tra-bajando.

La tercera dimensión está ligada a la reflexióncrítica. Aquí se medita largo tiempo sobrela complejidad de la cuestión filosófica es-cogida, sin presionar por una respuesta rápi-da. El rol del orientador filosófico es ayudar-como el socrático partero- a examinar yprofundizar la “filosofía personal” presenteen la concepción mental que el visitante tie-ne del tema. Esto se hace, entre otras cosas,a través de tipos de preguntas socráticas(Hansen, 2000) y presentando al orientadootras ideas y visiones filosóficas fundamen-tales y alternativas sobre el tema. Estas ideasy concepciones filosóficas no deben pre-sentarse nunca como autoridades sino co-mo materia prima, que el orientado puededecidir analizar, modificar, criticar o supe-rar, en función de si considera que esas ideasle ayudan a aclarar su particular modo devivir.

A este respecto, será también importanteque el orientador filosófico presente siemprenumerosas concepciones filosóficas distin-tas y contradictorias sobre el tema, porquecon eso exhorta al orientado a adoptar unaposición y desarrollar su propio e indepen-diente punto de vista, en relación constan-te con la propia vida y práctica de la per-sona. El lenguaje en el que se realice estediálogo filosófico no debe ser abstracto, hi-potético ni académico, sino tomar como pun-to de partida el lenguaje y la vida cotidianadel orientado.

En la cuarta dimensión, el orientador fi-losófico vuelve a la situación concreta delorientado para examinar cómo los temas fi-losóficos escogidos se expresan en la pro-pia vida del visitante. Qué supuestos bási-cos sobre el tema elegido están en la com-prensión vivida del orientado, y si la for-ma de vida concreta del orientado ofreceuna respuesta a la pregunta elegida. La nue-va comprensión, desarrollada en el análi-sis previo, se utilizará como caja de reso-nancia para la reflexión, pero el punto cen-tral está en los supuestos filosóficos básicos,que parecen darse por descontados en la vi-da diaria del orientado y su concepciónpráctica del tema. Esta cuarta dimensión pue-de definirse principalmente como reflexiónexistencial.

La última fase del proceso de orientación fi-losófica pretende que el orientado sea ca-paz de desarrollar una respuesta personal ala cuestión filosófica escogida desde un prin-cipio. A estas alturas el orientado ha logra-do ya, en un caso ideal, una comprensiónmás amplia de

❑ el tema;

❑ algunas concepciones alternativas del te-ma;

❑ la forma en que el tema se expresa y sevuelve relevante para su vida. Ha llegado elmomento tiempo en que el orientado pue-de desarrollar su propia respuesta al tema.

Y este no es sólo un asunto teórico, pues lalabor debe implicar a sus actitudes cotidia-nas, al modo en que se relaciona con otrosy a todas sus actitudes vitales en sí. Se tra-ta naturalmente de un proceso, de un actopermanente de formación, que no terminarácon ningún curso de orientación. Es másbien una actitud -de aprendizaje y admira-ción- que puede transferirse a la vida ytrabajo futuros y que algunos teóricos de laorientación filosófica simplemente llamanvivir una vida filosófica y presente o, comodice Sócrates, el cuidado ético de sí.

El profesor Anders Lindseth -también vin-culado al Centro para el Conocimiento Prácti-co en la Universidad Regional de Bodø- yyo deseamos introducir este modelo de orien-tación filosófica expuesto en el proyecto deinvestigación “Orientación filosófica y co-nocimiento práctico en la formación pro-fesional”, pero también intentaremos de-sarrollar nuevas formas y modelos, más adap-tados a las condiciones y situaciones deaprendizaje y trabajo que imperan en la for-mación profesional danesa y noruega (7).Como método práctico de nuestra investi-gación, intentaremos comprobar el funcio-namiento de la orientación filosófica endiferentes contextos profesionales. Se haprevisto aplicar ésta en varios centros for-mativos seleccionados de docentes, espe-cialistas educativos y escuelas de enferme-ras de Dinamarca y Noruega.

Lo esencial de la práctica orientadora se cen-trará en

❑ los valores que la formación va exigiendoa los formados;

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(7) Por ejemplo, partiendo del diálo-go neosocrático (Nelson, 1965; Boe-le, 1998) y dentro de un proyectosobre desarrollo de competenciaspara escuelas de adultos e interna-dos independientes creado por elMinisterio de Educación danés en1999-2001, yo he desarrollado unmodelo especial de “grupo en diálo-go socrático”, que se utiliza hoy díacomo un instrumento de definiciónde valores en muchos tipos distin-tos de escuelas en Dinamarca . (Han-sen, 2000; Heidemann, 2001).


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❑ los que los periodos de formación prácti-ca van creando; y

❑ cómo ven los alumnos (y los docentesde la escuela de magisterio) la relación entresu especialización profesional y sus valorespersonales de vida (autenticidad). El mé-todo utilizado para recoger experienciasse basará en parte en acciones e investiga-ciones de campo y en parte en un nuevomodelo hermenéutico-fenomenológico, de-

sarrollado por Anders Lindseth y el profe-sor A. Norberg (2004) de la Universidadde Umeå en Suecia.

Esperamos que esta investigación nos per-mita contribuir -a escala teórica y práctica-al planteamiento preliminar del artículo:aportar una dimensión existencial (Learningto Be) a la orientación educativa y profe-sional, con perspectiva de una formación yorientación permanentes.

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Alda CristinaBernardesDoctora en Ciencias delTrabajo por el InstitutoSuperior de Ciencias delTrabajo y de la Empresa -Gestora y técnica deformación en El Corte Inglésde Lisboa

Albino Pedro LopesProfesor asociado del ISCTE,sección Gestión de RecursosHumanos del Departamentode Gestión

Este estudio intenta definiruna metodología que permi-ta diseñar la formación vin-culada al trabajo práctico apartir de una reflexión sobrelas prácticas cotidianas de tra-bajo y de la colaboración entretodos los agentes actuantes.Desde el diagnóstico hasta laevaluación, ninguna activi-dad se diseña o lleva a lapráctica sin estar basada enlas visiones, opiniones e in-tereses de las partes impli-cadas en el proceso.La metodología utilizada par-te del modelo de Investiga-ción-Actuación (I-A) y del pro-ceso cíclico que le caracteri-za: planear-actuar-observar-reflexionar. El técnico de for-mación asume a este respec-to una nueva función: la defacilitador e impulsor deprácticas formativas.Se concluye señalando losmotivos para reorientar el di-seño y la organización de laformación hacia niveles másdinámicos, a partir de pro-cesos de investigación y re-flexión y con la participaciónde todos los implicados.

Introducción

El presente artículo se basa en una tesis delmismo nombre elaborada dentro del Insti-tuto Superior de Ciencias del Trabajo y dela Empresa (ISCTE) en 2003, en el contex-to de un curso de doctorado en Ciencias delTrabajo.

La definición de la formación en este proyec-to asume connotaciones que trasciendenbastante los modelos tradicionales basadosen tipos formativos inspirados en la en-señanza tradicional y actividades o cursosde carácter formal. También trasciende bas-tante la perspectiva de formación por catálo-go, conforme a la cual se efectúa una ofer-ta de cursos definidos y estructurados poranticipado a un conjunto de personas quese matriculan o asisten a ellos con la in-tención de aprender algo.

Se observa con alguna frecuencia que loscursos realizados no se evalúan por susresultados, se haya o no producido un cam-bio de prácticas o del nivel organizativo. Ello se debe, por una parte, a que se consi-deran otros aspectos para las estadísticas,tales como el número de actividades reali-zadas o el nivel de satisfacción de los par-ticipantes, y también porque se concibe laformación de manera poco contextualizada,sin atender a los auténticos problemas realesy sin integrar a todos los actuantes en el pro-ceso formativo.

La formación no debería basarse exclusiva-mente en una oferta de cursos, sino másbien apostar radicalmente por una lógica debúsqueda, en el sentido de responder alas necesidades reales de un determinadomedio y de su población. La formacióndebe ser un medio, y nunca un fin por símisma, y definirse en función de los pro-blemas y las situaciones reales que deberáir diagnosticando, acompañando y evaluandoen el transcurso de un proceso cíclico, que

contribuya a que el aprendizaje tenga lugaren un contexto de trabajo práctico y a lo-grar una mejora permanente en la empresa.En nuestra actual época de incertidumbre,las organizaciones eficientes, de acuerdo conLe Boterf (1989), se ven forzadas a reunirlas condiciones necesarias para que la si-tuación de trabajo sea educativa o formati-va a fin de garantizar el buen funcionamientoy el rendimiento de los trabajadores, siemprecon la perspectiva de mejorar continuamenteel rendimiento económico y social y redu-cir a las posibles disfunciones.

Podría definirse este proyecto como la tran-sición desde un sistema de Actuación For-mativa hacia otro de Formación-Actuación(Le Boterf, 1987), considerando que ya nose concibe la formación como un sistemade programas o cursos definidos y estruc-turados por anticipado, organizados sin unanálisis previo y sin tener en cuenta los in-tereses de todas las partes. La formación co-mienza centrándose en un diagnóstico y unestudio en el cual se identifican los pro-blemas, pero también los conocimientos ylas prácticas ya existentes. Todo queda re-gistrado, todas las partes y objetivos parti-cipan en la formación, y se definen a par-tir de lo que realmente existe en el terrenoy las prácticas del trabajo.

Por otra parte, se intenta asimismo que elaprendizaje suceda no sólo a escala de laintervención formativa sino en la esfera prácti-ca, de manera que sirva de base para la me-jora permanente. Se pretende pasar de unmodelo formativo centrado en el indivi-duo hacia otro orientado hacia la empre-sa/organización que aprende. Con la apli-cación de este proyecto la formación pasaa organizarse sea en función de los proble-mas y las necesidades realmente existentes,o conforme a los intereses y los conoci-mientos manifestados por las propias per-sonas. Para ello, según el concepto de laFormación-Actuación, interesa sacar a la su-

Formación yorganización del trabajo:el modelo Investigación-Actuación en unaempresa de comercio y distribución


perficie el conocimiento disponible en ca-da persona e integrar dicho conocimientoindividual en lo grupal y organizativo.

La primera parte de nuestro artículo, ademásde referirse a los campos teóricos inherentesa la problemática de nuestro estudio, efec-tuará una descripción del modelo de In-vestigación-Actuación, utilizado aquí comometodología de análisis y también con finesformativos. Todo el análisis parte de una si-tuación real y concreta: el diseño y organi-zación de la formación continua (técnica yconocimiento del producto) para vende-dores. Se trata de un estudio de caso reali-zado en una gran superficie comercial deLisboa, un gran almacén (1) en el que cadadepartamento presenta características depequeño comercio minorista, por lo queel conjunto constituye una auténtica red depequeñas unidades de negocio.

Toda la problemática de las ventas tambiéngenera implicaciones a escala de la forma-ción. Así, los vendedores son el grupo es-tratégico para la empresa al estar en contac-to directo con los clientes. Con respecto alos contenidos formativos, según un estu-dio realizado por el Cedefop (1995:14) esnecesario y “cada vez más habitual realizaruna formación orientada a mejorar el co-nocimiento de productos y a condicionar lasactitudes y comportamientos de los cola-boradores, para mejorar la imagen que sepretende dar de la empresa”.

Las nuevas transformaciones de la organi-zación del trabajo, por un lado, y tambiénel nivel cada vez más informado de losclientes, hacen necesario que la formacióndel vendedor sea cada vez mejor, de ma-nera que a la vez posea una orientación alcliente y esté especializado en los produc-tos de su área de ventas. La cuestión básicaconsiste evidentemente en conocer cuál esla forma más eficaz de conseguirlo, paralo cual apenas debe pensarse en el puestode trabajo o en la persona si lo que se pre-tende es aumentar las competencias para eltrabajo real.

La metodología seguida para el diseño y or-ganización de la formación debe prestar aésta una eficacia que al mismo tiempo ten-ga en cuenta los factores condicionantes dela organización del trabajo concreta. En larealidad, existen vendedores que trabajanpor turnos y otros en régimen de jornadaparcial. Existen áreas de ventas muy espe-

cializadas y que sólo requieren un númeroreducido de vendedores, y paralelamente seobserva una carencia de especialistas en al-gunas áreas del comercio, por lo que es ne-cesario un cierto grado de creatividad ydiseñar una formación muy distinta al mo-delo tradicional de cursos en un aula.

La explicación de todo el proceso y la com-prensión/reflexión de esta actuación no sehace por referencia a una ley o una teoríasino en función de esta situación particular.De esta manera, en este proyecto es más im-portante el principio de descripción de lasprácticas reales de trabajo que el principiode representatividad. Se pretende partir deuna situación concreta y compleja en la quese lleva a cabo la intervención formativa,para comprender ésta y elaborar en funciónde ello las líneas de actuación. En este ca-so, la resolución de problemas implicó laparticipación de todas las partes y el técni-co de formación, aquí denominado investi-gador, fue el coproductor de los cambiosy del proceso cognitivo.

En la segunda parte del artículo se abordaráen un primer apartado el proceso por el quesurge un nuevo paradigma formativo. Es im-portante analizar los límites del modelo for-mativo tradicional, basado en una perspec-tiva instrumental y adaptativa de los pro-cesos de formación, que se plasma en cur-sos estructurados y con una visión de la per-sona como ser programable. De hecho, nu-merosas intervenciones formativas diseñadasen el pasado pensaban más en los mediosque en los resultados, siendo el eje de laformación el formador y el dominio que és-te poseía de los contenidos formativos. Hoyen día es importante aproximar la forma-ción del trabajo, pero asimismo tambiénes vital el propio trabajo formativo, vincu-lado cada vez más estrechamente a los re-sultados “en la actuación”, más que a los re-sultados “de la actuación” (formativa). La es-trecha articulación de las situaciones for-mativas con los contextos de un trabajoconcreto reconoce a la situación de traba-jo como esfera formativa. Por otro lado, seconsidera que cada persona posee un po-tencial formativo acumulado a través de susconocimientos, experiencia e intereses per-sonales. Y este bagaje de conocimientos, ex-periencias o simplemente actitudes presentesen cada persona debe surgir a la superfi-cie y ponerse al servicio de toda una co-munidad.

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(1) Esta empresa disfruta de una pre-sencia consistente y completa en supaís de origen (España). En sus másde 70 centros, ofrece 1,5 millonesde artículos en venta y una super-ficie total superior a 820 000 m2. Elcentro abierto en Lisboa a finalesdel 2001, con una superficie de ven-ta de 60 000 m2, cuenta actualmen-te con 1 900 empleados y es la pri-mera sede de la empresa en Por-tugal, además de constituir una re-ferencia para el ciclo de vida delgrupo, ya que equivale a la prime-ra experiencia de internacionaliza-ción de este modelo de grandes al-macenes. El Departamento de For-mación se encuentra -tanto en Es-paña como en Portugal- integradoen la dirección de recursos huma-nos de la empresa. Para sus inter-venciones formativas la empresa dis-pone de instalaciones apropiadas(en cada uno de los centros), don-de puede llevar a cabo la activi-dad correspondiente.


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(2) El modelo de double loop lear-ning de Argyris y Schön (1978:140)se parece al proceso cíclico del mo-delo I-A. El proceso de aprendiza-je cíclico presenta las fases de des-cubrimiento-invención-producción-generalización.

(3) Le Boterf (2004:167) aborda lacuestión de la naturaleza y el de-sarrollo de la competencia colecti-va indicando que las ganancias deproductividad o de un rendimientode una unidad o colectivo de tra-bajo se atribuyen cada vez más a lasinteracciones entre los miembros dedicho colectivo y a la calidad de lasrelaciones que operan entre ellos.

(4) Se escogió el modelo de Kirk-patrick por ser el más común y re-conocido por los profesionales prácti-cos y especialistas de la formación,a pesar de su revisión crítica por nu-merosos autores: Philips, en 1955,propugna un nivel de evaluacióndistinto de los cuatro mencionadosy centrado en la medición del ren-dimiento de la inversión (ROI), conel objetivo de determinar hasta quépunto los resultados obtenidos jus-tifican la inversión efectuada; Brin-kerhoff propuso en 1987 un nue-vo nivel distinto a todos los ante-riores, que incluía la fase de eva-luación formativa; Holton III (1996)y Swanson y Holton III (2002) criti-caron por su parte el modelo de loscuatro niveles por su énfasis enlas reacciones frente a los resulta-dos de la intervención. Por otrolado, Holton III (1996) ha señaladoque Alliger y Janak en 1989 consi-deraban que las relaciones causalesimplicadas en los diversos nivelesde taxonomía estaban por demos-trar. Swanson y Holton III (2002)consideran el modelo de Kirkpatrickcomo un método de valoración delos resultados y sugieren por elloun Sistema de Evaluación de Re-sultados integrado en un procesoconstituido por cuatro componentes:proceso, áreas de resultados, planoy herramientas.

En una segunda sección, se presentará unaclasificación de las diferentes tipologías for-mativas y de sus aplicaciones prácticas enesta empresa. Se describen los resultados dealgunos casos de estudio, desglosados portipos formativos practicados, siempre vin-culados con un trabajo concreto y confor-me a la misma metodología, basada en elproceso cíclico típico del modelo Investi-gación-Actuación.

La tercera parte del artículo reúne algunasreflexiones sobre las consecuencias de nues-tro estudio para la empresa y presenta al-gunas sugerencias para realizar futuras in-vestigaciones.

Marco teórico de referencia

Los campos teóricos sobre los que se de-sarrolla toda la problemática inherente al es-tudio se basan fundamentalmente en el mo-delo constructivista de la formación, en lasteorías sobre la empresa autoformativa o“empresa que aprende”, y sobre la propiateoría de las relaciones humanas.

El proyecto de Formación-Actuación apli-cado se fundamenta en una formación cen-trada en el alumno, enraizada en el propiotrabajo, orientada a la reflexión e investiga-ción sobre la práctica, y que engloba el in-tercambio de experiencias entre personas.Estos principios se enmarcan en los presu-puestos del modelo constructivista de la for-mación, puesto que se basan en la idea deque la práctica profesional constituye por símisma una fuente importante de elabora-ción cognitiva. Se valorizan las experienciasde los profesionales y la reflexión sobre supropia práctica. La persona va construyen-do sus propios conocimientos a través desu intervención directa sobre un objeto.

En la línea de las organizaciones autofor-mativas aparecen con gran frecuencia elconcepto de “trabajo por proyecto”, en elcual un equipo de proyecto se constituye,con independencia de la línea jerárquica,de manera que reúna las competencias ne-cesarias para resolver un problema. Tantola empresa autoformativa como la empre-sa que aprende (2) se relacionan siemprecon una dinámica del cambio, asociada ala idea de progreso. La primera empresa esaquella que confiere competencias a las per-sonas que la conforman, y la segunda laque va desarrollando una competencia co-lectiva (3).

La teoría de las relaciones humanas man-tiene que los factores humanos desempeñanun papel clave para el incremento de la pro-ductividad, por medio de la mejora conti-nua de conocimientos prácticos, para la cualson básicos los conocimientos de los traba-jadores. Se produce una polarización en tor-no al sujeto receptor de la formación, yesta teoría considera que las personas sonalgo más que objetos de estudio: son suje-tos con los que se trabaja y que se autoa-nalizan. Bajo esta visión, la formación aspi-ra al desarrollo integral de la persona adul-ta. También la propia metodología de In-vestigación-Actuación se basa en una visiónhumanista, que se valoriza y ayuda a la per-sona a desarrollar sus competencias y ha-bilidades.

El proceso utilizado para evaluar la forma-ción aplicada parte del modelo de los cua-tro niveles de evaluación propuesto por Kirk-patrick (1998) (4), según el cual puede eva-luarse la formación en diferentes dimen-siones: en el primer nivel se miden las reac-ciones de satisfacción, en el segundo se de-termina el aprendizaje, en el tercero el com-portamiento y la transferencia a los contex-tos del trabajo, y en el cuarto se miden losresultados para la empresa.

El modelo de Investigación-Actuación (I-A) como metodologíade la formación

Las finalidades y funciones del modelo I-Apueden asumir diversas formas, como fun-ciones de investigación, de análisis y ac-tuación, una función crítica, una función deintervención a favor del cambio o finalidadesde formación. Cuando la formación asumeobjetivos de cambio hay que considerar tan-to las modificaciones a escala individual co-mo las colectivas o sociales. El modelo I-Asurge como una estrategia formativa paraaplicar en esta empresa, con la pretensiónde ayudar tanto a los técnicos de formacióncomo a los formadores o incluso a los pro-pios participantes y sus jefes a desarrollarcapacidades y actitudes que les permitancuestionar de forma permanente las prácti-cas que aplican.

Métodos utilizados

El estudio parte de un trabajo de reflexiónsobre una realidad particular y sobre lasprácticas concretas de organización de la ac-tividad formativa, para lo que se decidió ela-


borar un diario de la investigación. Para laorganización de las distintas modalidadesformativas se recurrió a diferentes métodosen las diversas fases del proceso.

Entrevistas y cuestionarios conrealimentación de informaciones

En este estudio, toda la formación se estruc-tura como proceso de resolución de pro-blemas, integrándose en el ciclo espiral delmodelo I-A por el que a partir de las nece-sidades expresadas por los propios profe-sionales se analiza y diagnostica una situa-ción que debe cambiarse. En el caso delas actividades formativas en aula, dicho diagnóstico se elabora a partir de un cues-tionario aplicado a los vendedores y susjefes. El cuestionario se compila a partirde un diagnóstico previo elaborado por eltécnico de formación/ investigador a partirde los encuentros y conversaciones man-tenidas con los jefes, compradores y anti-guos proveedores. En una segunda fase -ofase de realimentación de informaciones-los datos recogidos son analizados por losresponsables de la formación y enviados alos formadores para utilizarlos en la defi-nición de temas y contenidos formativos. Seaplicaron los cuestionarios a 10 diferentesactividades de formación técnica/productodestinadas a 72 vendedores. En el caso dela formación en un contexto de trabajo, fuela propia formadora la que utilizó una es-cala de evaluación con diversos parámetros,junto a los 78 vendedores formados, pro-cedentes de 16 áreas de venta distintas, tan-to antes como después de haber recibidoun acompañamiento en un contexto real detrabajo.

En los casos de formación por proyecto seutilizaron también, en la fase de diagnósti-co, entrevistas semiestructuradas a los jefesde secciones con arreglos de ropa, junto alas modistas del taller proveedor, los ven-dedores y los operadores de expedición.

Resolución de problemas conexperimentación en el terreno

El proceso cíclico, espiral o looping que ca-racteriza al modelo I-A consiste en un ciclointegrado de actividades en el cual cada fa-se aprende de la anterior y determina lasiguiente. En general, el proceso comienzacon una idea amplia o situación que resul-ta necesario mejorar. Una vez decidido elámbito de actuación y efectuado un reco-

nocimiento preliminar sobre las circunstan-cias de dicho ámbito, el investigador/for-mador traza un plan de acción. Define for-mas de monitorizar los efectos del primerpaso, la estrategia que debe aplicar y las cir-cunstancias de aplicación práctica. De cadapaso llevado a la práctica se recogen datosde intervención que se describen y evalúan.De esta evaluación surgen a su vez datosque sirven para preparar un nuevo plan yasí sucesivamente. Kemmis y Elliot (1982)citados por Winter (1989:13), conciben es-te proceso como una relación en espiralentre el análisis de una práctica (fundamentalpara promover el cambio) y la aplicación deprácticas modificadas (fundamental para au-mentar la comprensión).

A Todos los autores mencionados en la re-visión bibliográfica efectuada consideranunánimemente que para el modelo I-A esnecesario la implicación de los participantes,la colaboración, la obtención de conoci-mientos y el cambio social. El proceso porel que el investigador logra alcanzar estascondiciones consiste en una espiral de in-vestigación compuesta por actividades deplanificación, actuación, observación y re-flexión. El modelo I-A no aspira tanto a erradicar un problema sino sobre todo a ha-cer evolucionar una situación, al ir valori-zando los pequeños pasos que los implica-dos van dando a partir de ésta.

Estos cuatro elementos de la espiral (5) o ci-clos de intervención (planear, actuar, ob-servar y reflexionar) presuponen que en ca-da uno de ellos el investigador planifiqueantes de actuar y reflexione sobre los datosobservados y sobre el método tras su ac-tuación. La reflexión al final de cada cicloalimenta la planificación del ciclo siguien-te y por consiguiente cada una de las fasesva aprendiendo de las anteriores. Las fasessucesivas confirman el aprendizaje anterioro bien verifican que éste ha sido inade-cuado. Es lo que Gummesson (1991) -cita-do por Dick (1993:14)- ha definido comoespiral hermenéutica, en el que cada vuel-ta de la espiral incrementa la comprensiónde la vuelta anterior. Cada ciclo de la in-vestigación corresponde de esta manera ala actuación/ acción subyacente en la re-flexión individual. Tras cada ciclo de inter-vención se critica la planificación, la actua-ción y la reflexión. Y todo esto se va ha-ciendo a medida que se recogen los datosy la documentación para la propia inter-vención de tipo I-A.

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(5) Para Kemmis y McTaggart cita-dos por Dick (1997), la espiral o ci-clo típico de este modelo presentalas siguientes fases: 1a) decidir lascuestiones a las que deseamos res-ponder; en el caso de la primera eta-pa del proceso, puede tratarse deuna cuestión amplia del tipo “¿Cómofunciona el sistema?”;1b) decidir aquién y cómo debe preguntarse; 2)preguntar (actuar); 3a) verificar lasinformaciones recogidas; 3b) in-terpretar la información; 3c) verifi-car la idoneidad de la selección departicipantes y la manera de reco-ger las informaciones; 3d) verificarlos datos y la interpretación consul-tando la bibliografía pertinente.


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Si la Formación-Actuación aspira a la reso-lución de problemas existentes, el modeloI-A se utiliza como forma de obtener in-formaciones sobre una situación concreta,con el fin de actuar sobre ésta y proponeruna solución. En lugar de esperar a solu-ciones provenientes del exterior, los profe-sionales investigan directamente los pro-blemas que se les plantean, para conse-guir soluciones totales o parciales. De estamanera los profesionales adquieren una com-prensión más profunda de los problemasy las posibilidades de intervención. Las or-ganizaciones a las que pertenecen puedenmodificar sus formas de trabajar, cuestionarsu cultura, reequilibrar su relación con lacomunidad y enriquecer el conocimiento dela comunidad relativo al grupo profesionaly a toda la comunidad de la empresa.

Entre la investigación y la actuación existensiempre una iteración y una interacción per-manente, y la generación de conocimientosse produce mediante la transformación dela realidad existente. La formación a travésde la investigación puede lograrse por me-dio de diferentes estrategias y actividadesque -tras un análisis de las prácticas en elterreno- conducen a la formación en la me-dida en que se produce una articulación deconocimientos y transformación de situa-ciones.

Metodología de evaluación

En las intervenciones en un contexto de tra-bajo concreto se aplicó un cuestionario di-rigido a los 16 jefes de las 16 áreas de ven-ta, y otro para los 78 vendedores partici-pantes, ocho semanas antes del inicio delseguimiento. Por otro lado, tras el mismoperíodo la formadora encargada del acom-pañamiento en el terreno llevó a cabo la la-bor predeterminada de observación en elpuesto de trabajo y evaluó a cada partici-pante sobre los diversos temas, comparan-do los resultados con la evaluación de dia-gnóstico correspondiente al inicio del se-guimiento de cada vendedor individual.

En la formación en aula, para las actuacionesde simulación se aplicó un cuestionario des-tinado a los 10 jefes de 10 áreas de ventasy otro para los 72 participantes (aunque ape-nas 48 de ellos, procedentes de 7 áreas dis-tintas, llegaron a responder), de dos a tressemanas tras la intervención. Se realizó tam-bién un cuestionario informal a los provee-dores/ formadores, tras el mismo período.

En la formación por proyecto, en el caso dela formación sobre el proceso Arreglos deropa, se aplicó un cuestionario destinadoa los 5 jefes de diferentes áreas de confec-ción, a 3 operadores de expedición y a 12vendedores del equipo de arreglos, trans-curridos 4 meses desde el inicio de la in-tervención formativa sobre los equipos encada sección.

Se recogieron también datos de postventarelativos al número de incidencias, las re-clamaciones de clientes y los costos de laspiezas, antes y después del proyecto.

Cambio del paradigma de laformación: de la actuaciónformativa a la Formación-Actuación

Este proyecto de Formación-Actuación hasurgido en razón de la decidida voluntad dereorganizar el modelo formativo vigente enesta empresa, con la intención de contribuira un cambio organizativo continuo o pro-fundo, en el sentido que le asigna Quinn(1996). Por ello, adquiere un significado quetrasciende el simple proceso de investiga-ción, y representa también para la prácticaprofesional de la formadora una oportuni-dad de reflexión crítica.

En cuanto a la técnica formativa de la em-presa, la formadora del caso aquí relatadodesempeñaba ya desde hace tiempo la la-bor de diseño formativo y pretendía asumiruna perspectiva crítica sobre la organizaciónde la formación en esta empresa. En esteejercicio, que es autocrítico por encima detodo, se aspira a definir un modelo válidopara la empresa, basado en un proceso apli-cable para toda actividad de coordinaciónformativa, asumiendo de esta manera, ademásde su carácter retrospectivo, una perspec-tiva prospectiva.

Todo el proyecto nació a partir de la re-flexión comenzada por la formadora sobresu propia práctica diaria, apoyada en susnotas de campo y en el diario de investi-gación. A partir de la reflexión efectuada yde las lecturas que simultáneamente fueronrealizándose, surgió todo un conjunto deideas y posibles formas diferentes de im-partir formación, analizar y organizar, quecomenzaron a ponerse en práctica en el cur-so de la actividad de trabajo y adaptadas aella.


Con este proyecto se pretende poner aprueba toda una lógica de diseño de la for-mación a través de un proceso cíclico, conel objetivo final de servir de base para laorganización de la formación en la em-presa. Para ello, además de la definiciónde la forma de actuar, se aplicó el modeloen un conjunto de acciones llevadas acabo para diferentes situaciones formati-vas, en función de las necesidades y losobjetivos. Todos los ejemplos prácticos pue-den caracterizarse por un común deno-minador: el hecho de que, para todos ellos y de alguna manera, se utiliza la si-tuación de trabajo con el fin de activar lasituación formativa. Otro aspecto comúnes el hecho de intentar que se cumpla unaproducción-movilización-adquisición decompetencias (Barbier, 1996), a travésdel recurso a la implicación y participaciónde los destinatarios.

El gran objetivo definido para el ProyectoFormación-Actuación puede formularse co-mo: garantizar que las acciones de forma-ción técnica produzcan resultados a escalade los conocimientos, las competencias o laorganización del trabajo, correspondientesa los objetivos planteados.

El problema surge después en la evalua-ción, cuando se pretende saber si se ha ve-rificado de hecho la adquisición de cono-cimientos y prácticas, y si estos se han trans-ferido a las situaciones de trabajo. No siempreresulta fácil recoger datos en el terreno quepuedan atribuirse fácticamente a la forma-ción. Por un lado, porque las mejoras rea-lizadas pueden no deberse exclusivamen-te a los efectos formativos, puesto queconcurren siempre en ellas innumerablesfactores; por otra parte, la forma más prácti-ca, fácil y lógica de utilizar los cuestiona-rios para participantes y jefes apenas al-canza al nivel de representación de los su-jetos encuestados. Es importante por ellono sólo conocer los resultados y el pro-ducto de la formación, sino también la for-ma utilizada en la realidad para generar di-chos resultados.

En este sentido, la metodología utilizada porel proyecto parece adecuada, considerandoque implica un acompañamiento y un diálo-go continuo entre el diseño formativo, losformadores, los jefes y los participantes,diálogo que trasciende a la propia actuaciónformativa.

Lo que se analiza por tanto es una altera-ción del proceso, el surgimiento de un nue-vo modelo, una nueva forma de diseñar, or-ganizar y evaluar la formación, que de he-cho ya se hacía en la empresa. También sepiensa que con las situaciones presentadasno se agotan todas las posibilidades para di-señar esta formación, partiendo siempre deuna actividad formativa vinculada claramentecon el trabajo.

Esta lógica formativa basada en la búsque-da tiende a diseñar toda la formación to-mando en cuenta las necesidades y los in-tereses sean de las personas o de la empresa.Se presupone que la formación debe arro-jar resultados medibles, si bien algunos seránmás difíciles de medir que otros. Los resul-tados deben conocerse y analizarse comoproducto o output, pero también como in-put o entrada a los procesos de mejora conti-nua, formación y operaciones de trabajo.También se presupone que la formación de-be evaluarse no por el número de actua-ciones formativas llevadas a cabo o por elnúmero de horas de formación recibidas porcada empleado sino por los resultados realesy efectivos a escala de la persona o de ungrupo, los procesos del trabajo y la esferade la empresa.

Si bien anteriormente la formación se re-ducía a cursos actividades formativas im-partidas en un aula, este proyecto pretendeque la formación equivalga a un desarrolloen contextos formales, no formales e in-formales. Si se organizaban los cursos pormódulos y en función de sus contenidos,ahora se pretende integrar el contenido y elproceso en que la actuación formativa dis-curre en función de la organización del tra-bajo. Las actuaciones formativas se defi-nen y estructuran en función de lo quepasa en todo el contexto integral del tra-bajo, de lo que se dispone, de sus dificul-tades, necesidades, problemas, situacionesnormales o anormales y también de lo queya se sabe, lo que ya existe.

Si en el pasado no existía ninguna flexibi-lidad y los propios formadores suministra-dores, en el caso de las intervenciones desimulación, se limitaban a “impartir” un cur-so basándose en el modelo y en el progra-ma preparado previamente, este proyectopretende ahora hacer realidad una forma-ción empírico-inductiva. En el modelo an-terior se aprendía la teoría y a continuaciónse pasaba a la práctica de aplicación. En el

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(6) Bajo entidades externas se in-cluyen: los proveedores, como co-merciales y como formadores; losclientes, en la medida en que seconsidera la formación y los cono-cimientos que el vendedor puedeobtener por la relación que esta-blece con el cliente -aún cuando nosea objetivo de este estudio anali-zar dicho tema-; y los competidores,considerando que existen accionesformativas que pueden ofrecerse enlos locales de proveedores, y a ellas pueden asistir compañeros dela competencia.

(7) Según Senge (1990), hay cincodisciplinas que pueden contribuir aun pensamiento estructural inhe-rente a las organizaciones/empre-sas que aprenden: “adopción de unpensamiento estructural”; “fomen-tar maestría personal en la propiavida”; “desafiar los modelos men-tales prevalecientes”; “generar unavisión de conjunto compartida”; “pro-mover el aprendizaje en equipo”.

(8) Formación desarrollada en las si-tuaciones de trabajo, formación apartir de las situaciones de trabajoy formación en las propias situa-ciones de trabajo.

modelo actual se pretende que la formaciónen el aula sirva para fundamentar, sistema-tizar y consolidar conocimientos y aprendi-zajes que las personas traen de la práctica.A continuación, se inferirá lo general a par-tir de las situaciones particulares vividas yexperimentadas por los participantes, antesde proceder a su teorización.

Los modelos pasados, según Lesne (1984),basaban la formación en un modo transmi-sivo del saber en el que el formador era eltransmisor de conocimientos con relaciónbisimétrica y las actuaciones se asumían ais-ladamente, sin considerar al conjunto y aldepartamento con todos sus elementos corres-pondientes. El modelo de Formación-Ac-tuación pretende que la eficacia de un co-lectivo vaya evolucionando a partir de laevolución de todos sus miembros. Para ello, intenta promover la compartición deconocimientos y saberes, la autoformacióny los equipos de trabajo.

De hecho, en un pasado reciente, las in-tervenciones formativas en la empresa sebasaban y resumían en una relación forma-dor-formado, mientras que en el caso dela Formación-Actuación se pretende reali-zar una relación multidireccional en la queparticipan entidades internas (formador, jefes,comprador, vendedor, compañeros de tra-bajo) y entidades externas (6) (proveedores,clientes, competidores, formadores,...).

Otro aspecto que diferencia este proyectodel anterior modelo formativo es su relacióncon el conocimiento. Anteriormente se in-tentaba utilizar el conocimiento, mientrasque nuestro modelo intenta construirlo. Seapuesta claramente por las personas expe-rimentadas que se conviertan en agentes delcambio. Además de eso, son los propios co-laboradores quienes definen o proponen lostemas de la formación.

El cambio de paradigma formativo requie-re que la formación asuma un nuevo papeldentro de la empresa. Debe comenzar pri-meramente por reformular la propia funciónque cumple dentro de los Recursos Huma-nos, y también en la empresa. Esta nuevafunción se une a la necesidad de prever lasevoluciones en la organización del trabajo.El proyecto propuesto presupone una pers-pectiva a la vez menos centrada en la for-mación como departamento individual o co-mo aula, y cada vez más centrada en la pro-pia actuación, los contextos y las personas,

de manera que contribuya a construir unaempresa que aprende (7), junto a la posibi-lidad de medir los resultados producidos enlas diversas esferas antes mencionadas.

Operacionalización de lasdiferentes tipologías deactuaciones

Con este estudio se pretende también or-ganizar la formación en torno a diferentesmodalidades formativas, agrupadas en trestipologías distintas de actuaciones confor-me a la clasificación de Barbier (1996) (8).Desde luego, no se trata de definir cuál deellas será mejor o más válida; esta estima-ción deberá hacerse en función de la si-tuación concreta. No existe una tipología deactuaciones formativas mejor que otras; engeneral, lo ideal es que sean complemen-tarias. Todas son útiles y necesarias, y el pre-sente estudio intenta definir una forma ade-cuada para diseñarlas, organizarlas y eva-luarlas, siempre en vinculación con el tra-bajo, a fin de garantizar su éxito e idonei-dad para las diferentes situaciones.

Formación desarrollada en situacionesde trabajo

Las actuaciones o intervenciones corres-pondientes a esta lógica de diseño forma-tivo se destinan a construir un itinerarioindividualizado de formación en las áreasmás amplias de trabajo, y que se aplicaconforme al modelo de la organizacióndel trabajo. Aunque todas ellas tienen lugaren el lugar de trabajo, unas se realizan du-rante el ejercicio de la actividad profesionaly otras se encuentran separadas de dichoejercicio. Las actuaciones formativas inten-tan que el formado aprehenda inmediata-mente la globalidad del proceso de trabajoy sus relaciones profesionales; pero tambiénaspiran a que incorpore contenidos a partirde su contextualización en la situación real.En la práctica, derivan de la necesidad conti-nua de admitir nuevos vendedores en cadauna de esas diferentes áreas.

Las actuaciones llevadas a cabo desarrolla-das en las situaciones de trabajo (Barbier,1996) dentro de este proyecto incluyen sinexcepción una formación técnica en confec-ción, en la que se privilegian las prácticas conel formador en el contexto de trabajo. Perono obstante el modelo es igualmente válidopara intervenciones formativas por tutorías,generalmente en la fase de inserción profe-


sional. En todas las actividades se utilizan lassituaciones y los contextos de trabajo paraactivar y acompañar el aprendizaje.

En lugar de vehicular exclusivamente loscontenidos formativos a través del formadory asumir el participante una actitud pasivacomo complemento al apoyo que le prestael formador, en este modelo son los propiosprofesionales los que buscan de forma acti-va la información necesaria, y son por tan-to ellos también constructores (y no merosusuarios) de su conocimiento. Se trata dehacer que los participantes aprendan a apren-der y a producir conocimiento -muchas vecespoco o nada formalizados-, como métodopara contribuir a una transformación conjun-ta de las personas y el trabajo, en el ejerci-cio y organización de éste.

En este tipo de actuaciones se pretendeconducir a las personas a una construc-ción y una apropiación del conocimientoa partir de los instrumentos, los conteni-dos y los procesos de su propia actividadlaboral. No se aspira a una alteración in-mediata y directa de la situación de trabajo.La intervención se orienta a movilizar todoun conjunto de conocimientos en su situa-ción de trabajo actual, o a transferir estosa otra situación similar. Los conocimientostécnicos y profesionales de base se adquie-ren a través de la utilización de la situaciónde trabajo, y el trabajo se considera el pun-to de partida para la formación.

Una vez que la persona resulta admitida enla empresa y comienza el seguimiento de lamisma por el formador, se efectúa un diag-nóstico (9) en función de temas previamentedefinidos para cada área de venta e inme-diatamente se definen con los formados losniveles en que se encuentran personalmen-te en cada tema. Para cada uno de los temasexiste un objetivo, que depende del área ode la actividad que va a ejercerse, y dichoobjetivo se le comunica al formado. A par-tir de ahí, el formador y el formando definenlíneas de trabajo y de apoyo para que esteúltimo consiga alcanzar su objetivo.

Como esta problemática afectaba a los másde 400 vendedores de 5 secciones distintasen los departamentos de confección, surgióla necesidad de contratar a un formadorexclusivamente dedicado a estos temas. Apartir del momento en el que ingresó en elservicio de formación de la empresa una pro-fesional del ramo de la confección que a la

vez ya era formadora, comenzó a hacerse po-sible la organización de este tipo de actua-ciones formativas. Este proceso consistió enuna continua problematización de las situa-ciones y prácticas de trabajo con todos losimplicados en el proceso, con la intenciónde hacer surgir las necesidades formativas.

En este tipo de actuaciones, los objetivos eitinerarios de formación para los destinata-rios están predeterminados, pero no total-mente: van surgiendo progresivamente a par-tir de las situaciones de trabajo y pueden en-globar momentos de formación no formalcon el formador, momentos de autoforma-ción e incluso de formación informal en lapropia situación de trabajo. Las situacionesse encuentran previstas pero no planifica-das, dado que se trata de itinerarios indivi-dualizados de formación en los que cadauno de los elementos asumirá su propio rit-mo, necesidades, intereses y motivaciones.

El modelo elaborado para el seguimiento delos vendedores por el formador, desde eldiagnóstico hasta la evaluación, fue el si-guiente:

❑ una vez definido el vendedor que va aseguir, el formador efectúa junto a él la eva-luación práctica (diagnóstico) de sus co-nocimientos teóricos y prácticos en situa-ción real, atribuyéndole en conjunto una va-loración sobre la base de una escala de 1a 10 en cada área;

❑ el formador indica el objetivo por al-canzar para cada parámetro, y las estrate-gias y actividades (realización de ejerciciosteóricos y prácticos, prácticas en ordenador,apoyo del entorno cuando atiende a un clien-te,...) se definen en función de los conoci-mientos y necesidades, pero también en fun-ción del interés de cada persona;

❑ el formador acompaña a cada formadoy reformula el programa de seguimiento;

❑ al término de las 8 semanas de segui-miento, el formador registra la evaluaciónque asigna en ese momento al vendedor.

Formación a partir de las situacionesde trabajo

Las situaciones formativas a partir de lassituaciones de trabajo (Barbier, 1996) consis-ten en actuaciones puntuales de forma-ción de carácter formal, y en este caso de

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(9) Este diagnóstico es realizado porel formador, quien evalúa no sóloconocimientos sino también las com-petencias técnicas de una persona.Para ello el formador observa al ven-dedor en su actividad o, si ello noresulta posible, le trasmite el cues-tionario de evaluación de diagnósti-co. El diagnóstico atribuido al for-mado debe ser definida en conjun-to entre el formador y formado.


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simulación en un aula. Realizadas con losobjetivos de incrementar los conocimientostécnicos o del producto, cuentan con espe-cialistas o formadores cedidos en generalpor los proveedores. Estas actuaciones par-ten también de las situaciones de trabajo,esto es, son las propias situaciones de tra-bajo y los productos que se venden quienessuscitan la realización de la formación. Secaracterizan por expresar los intereses y lasmotivaciones de las personas, pero tambiénlos motivos que dan lugar a su realización,definidos anticipadamente con el jefe y elcomprador. Se diseñan y orientan en fun-ción de los conocimientos implícitos (nosólo las dudas sino también el concepto quelos vendedores tienen de los productos). Loscontenidos del trabajo de cada área se uti-lizan como herramientas para la formación,ya que en el aula se intenta efectuar una re-construcción y perfeccionamiento de los co-nocimientos: se procura recrear lo que su-cede en el trabajo dentro del aula, para me-jorar o corregir la práctica de los vendedoresen situación de trabajo.

Su organización obedece a una lógica depreparación previa que incorpora a parti-cipantes, jefes, compradores e incluso a lospropios proveedores. Para incentivar medi-das en este proceso, el técnico de forma-ción está receptivo a las señales de todas laspartes implicadas, siempre con la perspec-tiva de mejora continua. Se parte siemprede una reflexión sobre los resultados de ac-tuaciones formativas anteriores, para pla-nificar a partir de estos las actuaciones su-cesivas. Las personas también deben re-flexionar sobre su práctica.

En la fase de planificación, se toma en cuen-ta el proceso de concienciación para cadauna de las actuaciones de simulación. Ennumerosas ocasiones, las personas no per-ciben sus lagunas o incapacidades, y estono ayuda en absoluto a desarrollar com-petencias. Con este tipo de actuaciones sepretende que los vendedores pasen por unproceso de concienciación de sus propiascapacidades, para lo que tienen que inter-venir y experimentar personalmente a finde poder interiorizar sus capacidades yutilizarlas, aunque sólo sea de manera in-consciente o espontánea.

Este proceso recibe contribuciones de co-partícipes externos e internos a la empresa.Los formadores, en el transcurso de la ac-tuación, indican lo que está bien pero tam-

bién lo que podría mejorarse, y señalan loque las personas saben y lo que ignoran.Antes de la actuación formativa también hanpodido consultar los cuestionarios del diag-nóstico de conocimientos entre los vende-dores. A partir de estas y otros datos, el téc-nico de formación y los formadores se in-forman sobre lo que los vendedores cono-cen mejor, lo que conocen peor y lo que co-nocen. El técnico comienza a esbozar unplan formativo definiendo los objetivos, lasmetodologías y las estrategias de actua-ción (en lo posible de carácter práctico y deexperimentación), en una ficha de actuaciónformativa que enviará al formador del pro-veedor, quien terminará de definir los res-tantes campos. De esta manera se garantizaque la actuación formativa se planifique enfunción de los intereses de los diversos pro-tagonistas y en función de los objetivos quese pretenda alcanzar con ella. La evaluaciónse lleva a cabo transcurridas de 3 a 4 se-manas tras la actuación, distribuyendo cues-tionarios entre los jefes y los empleados par-ticipantes en la formación .

Formación en las situaciones detrabajo (formación por proyecto)

Se consideran casos de formación en las si-tuaciones de trabajo (Barbier, 1996) aque-llos mecanismos que aspiran a generar omodificar métodos operativos al servicio deun incremento de la eficacia colectiva. Sepretende que todos los protagonistas im-plicados tomen la palabra, sea para descri-bir su trabajo y los problemas que en él en-cuentran o para contribuir a buscar solu-ciones a dichos problemas. En el contextode este modelo de trabajo formativo, este ti-po de actuaciones se designa con el nombrede “Formación por proyecto”, porque se tra-ta de acciones que conducen al desarrollode la persona como un todo, y también porla utilización que hacen de metodologías yprocesos de trabajo próximos a la metodo-logía de proyectos. Los equipos constituidos(en función de la necesidad de resoluciónde diversos problemas) se reúnen con mayoro menor regularidad. En este proceso laactuación antecede a la auténtica formación,que se realiza a través de la observación yreflexión de la actuación previa. En esta si-tuación, la incorporación de conocimientosparte de la persona como constructora de supropio saber. Nadie se lo impone, simple-mente tiene que promover una reflexión porsí misma sobre la práctica para que de ahípueda surgir el conocimiento.


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Estas acciones no asumen como objetivoprincipal la formación en el sentido habitualdel término. La dimensión formativa tienelugar porque los trabajadores implicados sonsimultáneamente objeto y medio de la trans-formación que se pretende producir. Existeuna alta participación de las personas quese comprometen con la actuación y son so-licitadas formalmente a tomar la palabra. Elcarácter formativo de la intervención se de-riva del propio método de trabajo, que consti-tuye el principal contenido de la formación.El proceso formativo parte de lo que ya exis-te, de las prácticas de trabajo realizadas pordiferentes colectivos, cada una con distintasexperiencias, y del encuentro de estos co-nocimientos y realidades que genera un in-tercambio de informaciones y conduce aconstruir nuevos saberes. Surge así un pro-ceso formativo en una lógica de continui-dad y de mejora. Se trata de una orientaciónhacia un proceso, y no tanto hacia un conte-nido, que pone el énfasis en la interacciónentre los actuantes, en el sentido de influircambios en su comportamiento o actitudes,más que simplemente en la transmisión deconocimientos.

El ejemplo presentado en esta modalidadformativa también tiene que ver con la ac-tividad de confección, pero en este casose trata de la gestión y organización de to-do el proceso de la labor de arreglos de ro-pa. Se comenzó primero con algunas reu-niones y algunos temas de carácter infor-mal, para extenderse a continuación a losjefes de las diversas secciones (pisos) deconfección. Nació así un equipo de traba-jo denominado Proyecto Arreglos. En unaprimera fase se elaboró un documento úni-co aplicable en todas las secciones de confec-ción. El equipo se reunía (y sigue reunién-dose) mensualmente, elaborándose siempreun acta de la reunión. El equipo está for-mado por un cuerpo técnico (jefes y fun-ciones directamente relacionadas con losproblemas y las soluciones), por el grupode colectivos implicados (empleados ope-rativos), y por los formadores en su funciónde coordinación y animación. Más tarde seapreció la necesidad de resolver otros pro-blemas. Además resultaba necesario efec-tuar rectificaciones en el documento único,y de esta manera se organizó en un se-gundo ciclo otra ronda para definir el lla-mado Equipo de Arreglos, encargado en ca-da sección de hacer cumplir las normas ela-boradas por el equipo. Comenzó a perci-birse la necesidad de iniciar un proceso for-

mativo a escala de los equipos y de todo elcolectivo, con intervención en las situacionesde trabajo.

La evaluación se realizó por medio de cues-tionarios presentados a jefes y participantes,y recogiendo datos de la propia empresa,comparando incidencias o reclamacionesantes y después de registrarse la Formaciónpor Proyecto.

Análisis y debate de los resultados

Tras implantarse el modelo de Formación-Actuación, sucedió que -a juicio de los jefesy otros protagonistas (formador, provee-dores, técnico de formación)- la práctica to-talidad de los vendedores mejoró su nivelde conocimientos, que las actuaciones tu-vieron aplicaciones prácticas y que los co-nocimientos obtenidos se utilizaron parael trabajo, y que en opinión de todos losvendedores evaluados por los jefes en acti-vidades de simulación o en su puesto de tra-bajo se produjo una mejoría del rendimiento.

Para cada una de las tipologías definidas yde las actuaciones llevadas a cabo, los re-sultados fueron distintos porque también loeran las problemáticas y los objetivos. Ademásde las modalidades formativas, también lasestrategias y actividades eran distintas en ca-da caso. Con todo y para todas ellas, se asumíaun modelo basado en un proceso cíclico yorientado hacia la metodología de Investi-gación-Actuación. Otro aspecto común a to-das las actividades formativas es que la for-mación en sí intenta por encima de todo serun momento de reflexión sobre la actuación,para lo cual a cada actuación antecede todoun trabajo de preparación y de reflexión, quedebe proseguirse una vez terminada la acti-vidad concreta de formación. Y aquí surgenel nuevo papel que corresponde a la for-mación y a los técnicos en la empresa: condu-cir más que nada a que todos participen, aque el alumno y sus prácticas en el trabajoconstituyan el eje central de la formación;estimular que todos se conviertan en pro-fesionales reflexivos, inducir a actitudes decuriosidad, busca y construcción de el co-nocimiento técnico profesional, como vía pa-ra incrementar el propio conocimiento apoya-do por la abstracción.

Si se evalúan los resultados de este métodoformativo, a la luz del modelo que descri-ben los cuatro niveles de Kirkpatrick (1998)pueden deducirse los datos que presenta el


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Cuadro I. Con este modelo formativo y es-tas actuaciones se produce una integra-ción de situaciones formativas en las activi-dades de trabajo, y la incorporación de la“situación formativa” al trabajo. Era justa-mente lo que se pretendía con el fin de in-ducir alguna transformación entre las prácti-cas reales de trabajo.

Otro aspecto más que distingue este proyec-to del anterior modelo formativo centradoen la empresa y basado en una oferta decursos es que este último modelo permitereducir la cantidad de actuaciones formati-vas. La Formación por Proyecto actúa a ni-vel de las propias prácticas de trabajo. Laformación y el trabajo constituyen un todo:las actuaciones en un contexto de trabajogeneran una posibilidad de transferencia in-mediata y de acompañamiento, siendo in-necesario apartar a una persona de su tra-bajo para impartirle una medida formativa.Las actuaciones de simulación en un aulapueden exigir por ello un tiempo menor, yhabrá todo un conjunto de reflexiones, antesy después de la formación en sí, que pre-para y permite proseguir el proceso for-mativo.

Este modelo permite por tanto racionalizarlos períodos formativos y evita perder eltiempo con temas no interesantes que nor-malmente se encuentran integrados en losprogramas, simplemente para hacer cumplirel horario predefinido o impuesto. El mo-

delo descrito, además de su eficacia verifi-cada, produce resultados a escala del tra-bajo y de la empresa, y lleva a una reduc-ción de los tiempos formativos, por lo queresulta también más eficaz. Obviamente, esnecesario ajustar siempre la modalidad y elcontexto formativo a las condiciones exis-tentes y a las necesidades imperativas enuna empresa.

La realización del proyecto repercutió tam-bién -si bien en pequeña escala- sobre la es-fera exterior de los proveedores y sus pro-pios responsables formativos. El hecho deuna reorientación del trabajo formativo consti-tuye para muchos de ellos una gran nove-dad. Pero el modelo también generó un mo-do diferente de entender la formación: pa-ra los que nunca habían impartido ésta, sur-gió una referencia, un apoyo y una orien-tación formativos. Para los ya habituales delas lides formativas, la aplicación de estemodelo contribuyó cuanto menos a mostrarque existen otras formas posibles de orga-nizar la formación. Desde los cursos pre-definidos desde un inicio y estructurados enfunción del producto en sí, o desde la for-ma de organizar la información por el for-mador, se pasa a una formación a medida,utilizada para que la vía formativa seguidase corresponda con las necesidades e in-tereses del sistema cliente (López, 2002) deformación, asumiendo como elemento cen-tral al propio formado.

Tipología de las 1. Reacción a la 2. Aprendizaje 3. Transferencia 4. Resultados enactuaciones formación la empresa

Resultados para los 4 niveles de evaluación (modelo de Kirkpatrick) Cuadro 1

Más personas formadas en menostiempo y sin ausentarse del puestode trabajo.

A juicio de los jefes, un 95 % de losvendedores aplican los conoci-mientos obtenidos a través de laformación. Según la formadora, to-dos los formados consiguieron avan-zar en todos los parámetros de eva-luación. El rendimiento de los ven-dedores subió de 2 a 3 puntos enuna escala de 1 a 10.

Un 98 % de los vendedores admi-ten haber obtenido más conoci-mientos. Para los jefes, las mejorasse observan cuanto menos en un60 % de los vendedores en todoslos parámetros funcionales.

Un 100 % de los vendedores consi-deraron útiles los ejercicios reali-zados, y un 78 % muy útiles porquese relacionan con su trabajo. Elcontexto formativo preferido es elpuesto de trabajo.

Formación en Confecciónen contexto de trabajo

Resultados no corroborados de in-cremento de ventas, debido a la di-ficultad de aislar variables y debi-do a la contaminación con otrosfactores (ferias, campañas y pro-mociones de productos).

Para los jefes, un 60 % de los ven-dedores mejoró sus capacidadespara vender productos, un 30 %mejoró en cuanto a diversidad detareas y un 22 % en cuanto a poli-valencia. Un 77 % mejoró sus ar-gumentos. El rendimiento era antesde la formación un 5,6 y tras ellaun 7,9, en promedio.

Los jefes indicaron que el 95 %de los vendedores mejoraron su ni-vel de conocimientos y un 98 % delos participantes señaló que obtu-vieron conocimientos que pue-den aplicar ahora en el trabajo.

Cuestionados verbalmente tras laactuación formativa, las reaccionesson en general muy positivas. Lasopiniones se recogieron de dos atres semanas tras la formación. Un59 % sugiere una formación máspráctica, un 38 % una duración su-perior y un 19 % un apoyo poste-rior en el gran almacén.

Formación técnica de pro-ducto, método de simula-ción

Reducción de las incidencias de-tectadas en el almacén, con pre-sencia o no del cliente, del 5,1 %(al término del primer mes delproyecto) hasta un 1,1 % (cuatromeses después)

Un 100 % de los operadores de Ex-pedición consiguieron comenzar acumplir normas, un 40 % de losjefes pasaron a conocer los circui-tos y más de un 60 % mejoró su re-lación con el taller externo pro-veedor.

Un 58 % de los vendedores y un 67% dentro de los operadores del de-partamento de Expedición indica-ron haber obtenido conocimientos.

No se preguntó por cuestionario,pero puede observarse un absen-tismo cero en las reuniones men-suales, a la que asistieron siemprelos representantes de cada una delas secciones/plantas (véase el Apén-dice 39).

Formación por Proyecto“Arreglos de Ropa”


La formación generó también en numero-sas ocasiones un primer contacto y unaaproximación entre los proveedores y elgran almacén con sus jefes y sus vende-dores. En general, se pudo apreciar quelos proveedores se sintieron implicados, yque en varias ocasiones fueron quienesabordaron a la responsable técnica/inves-tigadora para relatar los resultados que ob-servaban en el trabajo de los vendedoresen la tienda, tras realizarse las actuacionesformativas.

Reflexiones sobre el estudio

Dificultades y resistencias

La primera dificultad encontrada consiste enel propio diseño de la Investigación-Ac-tuación como estrategia formativa, dada laescasez de estudios en este campo.

Hacer que las personas se comporten co-mo profesionales prácticos reflexivos y seanartífices de su propia formación, contri-buyendo a que la formación no se trans-forme en actividades de tipo transmisivo,constituye de por sí una dificultad inmen-sa, y también es muy complicado conse-guir la participación y el compromiso delos diversos implicados, normalmente ape-nas solicitados en actuaciones formati-vas. Junto con esta circunstancia, surge otradificultad relacionada con el hecho de quela formación tradicional de tipo transmisi-vo está fuertemente anclada, como lo esel modelo escolarizado de formación. Su-cede que numerosos formadores asumenuna postura formativa de simple exposi-ción de conocimientos y temas e interio-rizan acríticamente la idea de que su mi-sión consiste en “enseñar” y “formar” aotros, cuya función por su parte consisteen aprender.

En el caso concreto en que los formadoresson propuestos por los proveedores o in-cluso por los promotores de marcas, sehace necesario así mismo definir el perfil delos formadores que deben seleccionarse.¿Debe escogerse a técnicos que dominen lascuestiones relacionadas con la produccióny elaboración de los productos, o preferir-se más bien a vendedores expertos que se-pan por experiencia cuáles son las cues-tiones que plantearán los clientes, y estén ala vez más próximos a la cultura de los ven-dedores por formar?.

Otra dificultad consiste en el hecho de te-ner que contar en todo el proceso con losdiversos protagonistas en tiempo útil. Mu-chas veces sólo se consigue la colaboraciónde proveedores y formadores con una graninsistencia, dinamismo y proactividad. Encuanto a los compradores, no siempre tie-nen la necesaria disponibilidad para cola-borar con la anticipación conjunta y nece-saria para preparar las actuaciones forma-tivas concretas.

En cuanto a los protagonistas de la forma-ción, es importante ir confrontando a los in-formadores, como proveedores, compra-dores, jefes o vendedores con algún tipo deanálisis preliminar, por ejemplo sobre los re-sultados de determinadas actuaciones for-mativas. Sus respuestas podrán ayudar a per-cibir si la idea inicial es o no correcta, aunqueno se debe confiar totalmente en los pro-tagonistas, ya que tienden a juzgar las co-sas de una forma muy personal, lo que pue-de dificultar la capacidad de distanciamien-to y el análisis de la situación.

Para el proceso de evaluación es forzoso re-conocer la dificultad concreta de obtener re-sultados e indicadores internos, por lo quesuele recurrirse sobre todo a actuaciones for-mativas en el aula, a la autoevaluación o ala evaluación externa, partiendo casi exclu-sivamente de la percepción que las personastengan de una actividad formativa. Por otrolado, no fue posible llevar a cabo una eva-luación siempre que era deseable. Si se mul-tiplican las actuaciones formativas de breveduración, también lo hacen las dificultadespara evaluarlas sistemáticamente. Es nece-sario considerar que los vendedores ya hanpasado por un diagnóstico de conocimien-tos, por medio del cuestionario que rellenanantes de cada actuación formativa. De losjefes se pide toda la colaboración posibleantes y después de las actuaciones, en lasfases de diagnóstico y en las fases de eva-luación. Es impensable solicitar, transcurri-das de 2 a 3 semanas tras la simulación, porejemplo, una evaluación de todos y de to-das las actividades. Se correría el riesgo deconfundir además la evaluación, dado quealgunas evaluaciones se solaparían entre sí.

Algunas limitaciones

Las limitaciones de este estudio se refierenesencialmente a los aspectos metodológicosy los resultados obtenidos. En cuanto a lascuestiones metodológicas, se trata de un es-

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tudio que no es representativo de todaslas posibles formas organizativas de la for-mación, y que por tanto puede no adaptar-se a otras empresas. Así, los resultados pre-sentados y las conclusiones obtenidas nopretenden por tanto ser perfectamente ge-neralizables, considerando la diversidad desituaciones y realidades.

Una fuerte limitación es el hecho de que laspersonas que realizan la evaluación sean si-multáneamente jueces y parte. El evaluador(jefe o formador) puede correr el riesgode ignorar o minimizar inconscientementeaspectos negativos que implica su propiaresponsabilidad. Y será además imposibleque su propia vivencia no le influya, consi-derando la relación que mantiene con susevaluados. De esta manera, la evaluacióninterna podrá ser insuficiente para extraerun balance de resultados y del funciona-miento de una actuación formativa o de to-do un sistema de formación. La evaluaciónexterna, que en este caso no se llevó a ca-bo, hubiera sido útil e idónea y debiera ha-berse realizado con el fin de complementarla evaluación interna y para ayudar tambiéna elaborar un balance de los efectos forma-tivos. Debieran haberse comprobado lascompetencias de los formados, lo que no sehizo en el caso de las simulaciones. Un eva-luador externo puede analizar más fácil-mente con distanciamiento y contribuir conuna perspectiva ajena. Tras el inicio se de-cidió que tampoco se haría una evalua-ción hacia el exterior, ni a clientes ni a pro-veedores. Esta hubiera sido sin duda intere-sante porque podría haber enriquecido es-te trabajo con su contribución, pero no erapracticable en la fase actual del proceso.

Obviamente, también los resultados del análi-sis deben ser independientes del investi-gador, pero la verdad es que no sabemoscuál es el impacto que la presencia y las in-fluencias personales ejercen sobre el tra-bajo de campo y sus resultados. Existe ademásla posibilidad de un déficit de distancia-miento, descentralización y reflexión críti-ca, si consideramos que la misma personatenía la calidad de responsable técnica y ala vez de investigadora.

Efectos del estudio sobre la empresa

También es importante reflexionar sobre loselementos nuevos que no se habrían pro-ducido si se hubiera mantenido la situaciónanterior: sin el proyecto Formación-Acción,

probablemente, se seguiría el modelo im-portado de la casa madre, parecido en to-do al modelo impuesto por los organis-mos que regulan la formación financiada.Se trata del mismo modelo formativo utili-zado en la mayor parte de las empresas: to-dos ellos tienen en común el hecho de quela formación se concibe a partir de conte-nidos o módulos estructurados, con unhorario más o menos impuesto y con cur-sos ofrecidos por catálogo.

Una dificultad ya expuesta consiste en el he-cho de no poder comparar con la situaciónanterior, entre otras cosas porque no existíandatos relativos a los resultados o efectos for-mativos en las áreas de venta u organiza-ción. Con todo, resulta posible prever quede continuarse la situación anterior, sin unametodología prevista o sin contar con losinteresados y basando todo en cursos soli-citados por una de las partes, no se hubie-ran producido los cambios que se registra-ron. En primer lugar, se considera que elcambio principal consiste en la capacidadde generar posteriormente otros cambios.Así, este estudio es ejemplo y demostraciónde que resulta posible formarse de maneradistinta a la vigente o normalmente impuestapor una lógica que designaríamos de ofer-ta.

En cuanto a las actuaciones de formaciónde simulación, estas se ofrecían a partirdel comercio y los compradores sin existiruna preparación previa con los proveedores.Estos podían proponer formaciones sobresus propios productos, que resultaban bienrecibidas. Por otro lado, se esperaba que eldepartamento de formación organizase unnúmero considerable de actuaciones for-mativas. Y sin embargo era frecuente que alfinal los participantes considerasen que yaconocían el producto, que no habían apren-dido nada, o incluso que ni siquiera existíanlos productos en su área de ventas. Así pues,si se hubiera seguido esa forma de organi-zar las actividades formativas, los vende-dores y sus jefes hubieran acabado por consi-derar que no servía de nada participar enellas.

La situación habitual es que los proveedores,o bien no están habituados a ofrecer unaformación para sus clientes, o bien ofre-cen medidas estándar, normalmente pre-sentaciones de power-point limitándose acomparecer y realizar una presentación. Conla implantación del proyecto Formación-Ac-


tuación, la formación se realiza a medida delas necesidades existentes y específicas encada caso. Entonces todos saben a lo quevan: todos son parte activa en la planifica-ción de la formación. Normalmente, consi-derando este contexto y los destinatarios(vendedores profesionales, en muchas oca-siones, que ya conocen el producto) las pre-sentaciones dejan ya de ser interesantes.

Las actuaciones formativas pasaron a orga-nizarse y diseñarse en función de la reali-dad, de los problemas por resolver y de laperspectiva de mejorar competencias entrelos vendedores. El paso por el aula consti-tuye el momento en que se consolidan co-nocimientos y en que se trabajan las situa-ciones prácticas del comercio. Importa pro-blematizar lo que existe de manera integra-da, el producto y el servicio, esto es, aten-diendo a las características técnicas del pro-ducto pero también a los argumentos deventa, considerando los otros servicios exis-tentes en la empresa. Esta es la articulaciónque debe existir, y en este sentido no es tanimportante la información que se transmi-ta sino la comunicación que se establezca.Si no fuese así, sería legítimo que los jefesy vendedores, muchas veces ya poco dis-puestos o disponibles para la formación,acabasen por adoptar una actitud negativahacia ella a medida que se realizasen las di-ferentes actuaciones. Actualmente, y des-de la implantación de esta proyecto, seobserva en la empresa que la palabra y lanoción de formación se usan ampliamentepor todos los participantes en ésta. Se ga-rantiza de esta manera una mayor eficaciay, por consiguiente, también se mejora lafunción y la imagen que la formación cumpleen esta empresa.

También existen otras diferencias en lo re-lativo a las restantes modalidades implanta-das con el proyecto, tanto las actuacionesen situación de trabajo como las actuacionesorganizadas por proyecto. Si no existieranesas modalidades formativas sería difícil ga-rantizar la formación de los vendedores,quienes entran con cuentagotas en las dife-rentes áreas de venta, y además con dife-rentes niveles de conocimientos. Tambiénsería muy difícil conseguir que los vende-dores con régimen de jornada parcial y di-ferentes turnos participasen en las actua-ciones formativas en aula. De esta manera,hoy es la formación la que va al encuentrode los nuevos colaboradores en las áreas deconfección, facilitando su integración y for-

mación. Falta aún, con todo, extender a otrasáreas de venta la misma metodología, paralo que será indispensable contar con sus res-pectivos jefes, elemento central del sistemacliente de la formación. Sucede que no re-sultará viable para el departamento de for-mación disponer de formadores en cada áreade conocimiento. El desarrollo de este ti-po de actuaciones debe pasar por utilizara los jefes y otros profesionales como agentesformativos en sus propias áreas de trabajo(confiriéndoles competencias de enseñan-za o tutoría, por medio de una formaciónde formadores concreta).

En cuanto a la formación por proyecto, setrata de otra modalidad aplicada que creagrupos heterogéneos y los pone a trabajarsobre problemas confluyentes con vistas asu resolución. En estas medidas formativasse entiende que la participación en los proyec-tos y la creación de dinámicas y metodo-logías de trabajo son en sí formativas. Si nohubiera surgido el equipo de trabajo de Arreglos, además de las incidencias que conti-nuarían sufriendo las piezas de confección,cada área tendería a resolver individualmentesus problemas a su manera y conforme asus criterios. Con la creación de este equi-po se hizo posible comenzar una homoge-neización de criterios y también una reso-lución permanente de problemas en las áreasde confección y expedición. En reunionesmensuales se detectan y abordan los nue-vos problemas, que muchas veces se solu-cionan recurriendo a nuevos subequipos detrabajo. Anteriormente se efectuaba un diag-nóstico de necesidades que se realizabade manera específica. Actualmente no exis-te propiamente un momento único para de-tectar necesidades formativas: es el propiodispositivo creado de los equipos el que per-mite en todo momento detectar y resolvertodos los problemas. En estas reunionesse intenta que casi nunca se diga “es nece-sario realizar una formación” o que surjala idea de que las actividades formativas per-mitan resolver, por ejemplo, los elevadoscostes de los arreglos. Así, jefes, operadores,vendedores y el departamento de formaciónse encuentran todos simultáneamente im-plicados en una misma lógica de detec-ción de causas y de búsqueda de solucionespara los problemas, a través de una meto-dología que se aproxima a la de las audi-torías de los sistemas de trabajo. Así pues,se contrarresta la tendencia existente en losjefes a considerar que una formación va ahacer modificar en un vendedor sus prácti-

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cas y a eximirse personalmente de toda res-ponsabilidad en cuanto a cambio de formasy procesos de trabajo. Se intenta contra-rrestar asimismo la tendencia hacia una cier-ta desresponsabilización de la función for-mación, que debe corresponder a los jefesen cada área, impulsar el carácter formati-vo que debe incorporarse a la propia or-ganización del trabajo y dotar a ésta de ladisciplina necesaria para convertirse en unaauténtica empresa que aprende (Senge, 1990).

Por otro lado, es ya tradicional observaren muchas ocasiones una cierta desrespon-sabilización también del departamento for-mativo y de los propios formadores. Unavez realizadas sus medidas o actuacionesformativas, estos consideran muchas vecesque han cumplido su misión y a partir deahí “se lavan las manos” sobre problemaspotenciales. Pero en este proyecto el de-partamento formativo -mucho más que or-ganizar medidas formativas y convocar a laspersonas para que asistan- está completa-mente implicado en los procesos de forma-ción y es copartícipe en los equipos de tra-bajo. Desde la preparación de una actua-ción formativa hasta su acompañamiento yevaluación cuantitativa, el departamento deformación de la empresa se encuentra aho-ra hombro con hombro con los equipos, enun proceso constante cíclico de diagnósti-co, planificación, observación y reflexiónsobre las actuaciones.

Futuras investigaciones

En lo relativo a futuras investigaciones, su-gerimos que -en el ámbito de la organiza-ción de formaciones en empresas del sectordel comercio y distribución- se proceda a es-tudiar otras posibilidades formativas. Unalínea de investigación interesante sería ana-lizar la forma en que determinados métodosde trabajo conducen a construir identidadesprofesionales y ayudan a generar conoci-mientos y competencias, no tanto por me-dio de una formación, sino a través de lapropia organización del trabajo. Podría ana-lizarse los mecanismos que hacen que untrabajo resulte muchas veces más formati-vo que la propia formación. La idea de for-marse trabajando confirma la contribución

del trabajo a la evolución del pensamiento,los modelos de representación, los conoci-mientos, actitudes y competencias.

Otro enfoque interesante en nuestra líneade investigación sería la nueva función quecorresponde a los técnicos de Recursos Hu-manos como reconocedores de la impor-tancia que tienen los trabajadores dotadosde capacidades y competencias para trans-formarse en profesionales prácticos reflexi-vos. Podrían analizarse posibles formas decolaboración con los jefes, para ayudarles adeterminar los cambios necesarios y las for-mas de implantar determinados procesos detrabajo; formas posibles de coordinar los re-cursos humanos y de integrar las prácticasde gestión con las personas. Se trataría deanalizar al trabajador no como un recursohumano dotado de capacidades, destrezaso los conocimientos necesarios para de-sempeñar una función determinada, sinotambién como alguien con sus propias ca-racterísticas de personalidad, actitudes, mo-tivaciones y objetivos personales.

A partir del modelo que acabamos de pro-poner, se trata de considerar a la formacióncomo un servicio sui generis de la empre-sa, que la concibe y la plasma en un conjun-to de recursos formativos. Interesa que laformación se interiorice en los procesosde trabajo, y que cada vez sea menor elnúmero de actuaciones formativas específi-cas, porque éstas dejarán de ser verdadera-mente necesarias. Simultáneamente, hay quetender a que las personas se consideren sa-tisfechas por trabajar en una empresa enla que vean sus conocimientos y experien-cias reconocidos y puestos en práctica,observando a la vez cómo convergen susintereses personales y profesionales, suproyecto de vida y su proyecto de carrera.Esta idea coincide por tanto con los mode-los postburocráticos de la empresa queparecen hoy estar en vías de realización, enla importancia que presta a las personas, asu vida individual y profesional y a las ne-cesidades y deseos de quienes participan enla creación de riqueza, confiriendo con ello a organizaciones y empresas la nece-saria sostenibilidad.


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Palabras claveTraining evaluation,training innovation,adult training,continued training,training development,training research.

Bibliografía


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Selección de lecturas

Esta sección ha sidopreparada por

Anne Waniart,bibliotecaria delCedefop, con la ayudade miembros de la Redeuropea de referenciasy consultas (ReferNet).

En la sección “Selección delecturas” se ofrece una listade las publicaciones recientesmás importantes sobre la evo-lución de la formación y delas cualificaciones a escalainternacional y europea. Sereseñan asimismo, dandopreferencia a los trabajoscomparativos, estudios na-cionales realizados en el mar-co de programas interna-cionales y europeos, análisisdel efecto de las interven-ciones comunitarias sobrelos Estados Miembros y es-tudios nacionales interpre-tados desde una perspectivaexterna.

información y estudioscomparativos

International Council for EducationalMedia (ICEM) = Conseil international desmedias éducatifs (CIME) [Consejo Internacional de Medios Edu-cativos (CIME)][S.l.]: ICEM-CIME, 2004

El CIME es una organización no guberna-mental y no lucrativa activa en el campo dela tecnología educativa desde 1950. Su se-de y su tesorería rotan por uno o más de lospaíses asociados. Mantiene relaciones ope-rativas con la UNESCO, a la que está aso-ciado en calidad de ONG. Los objetivos delCIME son: 1) proporcionar una vía para elintercambio internacional y la evaluación deinformaciones, experiencias y materiales enel ámbito de medios educativos aplicable ala enseñanza preescolar, primaria y secun-daria, la formación técnica, profesional, in-dustrial y comercial, la formación de forma-dores, la formación continua y la formacióna distancia; 2) cooperar en el desarrollo yaplicación de tecnologías educativas con otrasorganizaciones internacionales que partici-pen en la práctica, investigación, produccióny distribución de materiales educativos.Última consulta: 12/2004 http://www.icem-cime.com/

Social competences in vocational andcontinuing education / Antony Lidgreny Anja Heikkinen (eds.) [Competencias sociales en la formaciónprofesional y continua]Berna: Peter Lang, 2004, 256 p.(Studies in vocational and continuing edu-cation; 1)ISBN 3-03910-345-8; ISSN 1660-3443

Las competencias sociales han desempeñadodesde el decenio de 1970 un papel esen-cial dentro de la aspiración a escala inter-nacional a favor de las capacidades gene-rales, trasversales, cualificaciones claves ycompetencias básicas. A finales de la dé-cada de 1990, la cohesión social y la inte-gración cobran una importancia renovadaen este discurso, debido a su importanciapara el funcionamiento de la economía ylas industrias del mercado global. Además,el concepto de “capital social” afecta y mo-difica el papel que desempeñan las com-petencias sociales en la formación profe-sional y continua. La obra reseñada reco-pila una serie de documentos que refle-jan y describen estos cambios y sus contex-tos e implicaciones políticas, económicasy pedagógicas. Entre los temas se cuentan:economía de las competencias sociales; lascompetencias sociales como cualificacionesclave para la empleabilidad y el espírituempresarial; los desafíos sociales para lassociedades del bienestar en declive; lascompetencias de género y sociales, y elcontexto ideológico y económico del dis-curso sobre las competencias sociales.

Workplace learning in context / editadopor Helen Rainbird, Anne Munro, Ali-son Fuller[La formación en el lugar de trabajo y sucontexto]Londres: Routledge, 2004, 336 p.

El texto combina un análisis crítico del contex-to organizativo y laboral de la formación enel lugar de trabajo junto con una descrip-ción de las teorías del aprendizaje/forma-ción. Aportan nuevas ideas y una descrip-ción del contexto social del trabajo.

Europa / Internacional

Unión Europea: políticas,programas, participantesCommission Staff working paper pro-gress towards the common objectives ineducation and training: indicators andbenchmarks [Documento de trabajo de la Comisión:

progreso hacia los objetivos comunesen educación y formación - Indicadoresy niveles de referencia]En: SEC (2004) 73 (2004)Luxemburgo: EUR-OP, 2004 - 113 p.


El presente informe es una contribución ala preparación de la primera Comunicaciónconjunta de la Comisión y el Consejo deEducación destinada al Consejo Europeocelebrado en 2004 y que informa sobre elprogreso alcanzados en cuanto a mejorasen la educación y formación europeas. In-cluye un análisis de 29 indicadores esta-blecidos y aprobados por el Grupo Per-manente sobre Indicadores y Niveles deReferencia. Es un primer intento para crearun marco estadístico que permita medir losavances realizados hacia los objetivos co-munes. El informe analiza el rendimientoy el progreso de los sistemas educativosy formativos por medio de 29 indicadores,y abarca los casos de 30 países europeos.Algunos de los indicadores son: la profe-sión docente; rendimiento en capacidadesde lectura; titulados de enseñanza secun-daria superior; titulados en ciencia y tec-nología; formación permanente; abando-nos escolares prematuros; aprendizaje deidiomas extranjeros y movilidad de alum-nos y formados.http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/leg/eurodoc/2004/sec_2004_0073_en.pdf

Democratic high quality of learning andresearch: internationalisation and awa-reness for a global Governance culture/ Bombardelli, Olga[Alta calidad democrática de la forma-ción y la investigación: internacionali-zación y conciencia de una cultura glo-bal de la gobernanza]Conferencia mundial ESCA. Bruselas. 2004 Bruselas: ESCA, 2004, 8 p. European Community Studies Association,ESCA, [email protected], http://www.ecsa-net.org

Este documento se centra en la tarea edu-cativa de la universidad y trata estos temas:1) función y visión de la universidad; 2) losconceptos de la globalización/localizacióne internacionalización de la universidad;3) “visión” de un Sistema Europeo de la En-señanza Superior, y propuestas prácticas.Última consulta: 12/2004 http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/euorg/ECSA_2004_0001_en.doc

ERA-MORE: the European network ofmobility centres / Comisión Europea[ERA-MORE: Red Europea de Centros deMovilidad] Bruselas: Comisión Europea, 2004

La Red Europea de Centros de Movilidadproporciona libre acceso a informacionesy una asistencia individualizada a los in-vestigadores que deseen desplazarse porEuropa. Los centros asisten también en to-dos los asuntos relacionados con la vidaprofesional y cotidiana, incluyendo infor-maciones prácticas sobre alojamiento, es-colaridad, manutención o cursos de idio-mas. Última consulta: 12/2004 http://europa.eu.int/eracareers/index_en.cfm?l1=4

Erasmus Mundus: list of Masters coursesselected 2004 / Comisión Europea. Di-rección General de Educación y Cultura[Erasmus Mundus: lista de cursos demáster seleccionados en 2004]Bruselas: Comisión Europea, 2004

Este espacio web contiene y permite acce-der a la Lista de cursos de máster seleccio-nados bajo la Acción 1 del programa Eras-mus Mundus 2004. Los cursos se dividen en:1) cursos de máster sin año preparatorio; y2) cursos de máster con año preparatorio.Última consulta: 12/2004 http://europa.eu.int/comm/education/programmes/mundus/projects_en.html

European profile for language teachereducation: a frame of reference: study /por Michael Kelly, Michael Grenfell et al. [Perfil europeo para la formación de do-centes en lenguas extranjeras: un mar-co de referencia: resumen]Comisión Europea, Dirección General deEducación y Cultura; Bruselas: Comisión Europea, 2004, 4 p.

Este estudio europeo pionero analiza loscomponentes esenciales de la formación dedocentes de idiomas en la Europa del si-glo XXI. Diseñado como marco de refe-rencia para responsables políticos y edu-cadores de docentes de idiomas, el PerfilEuropeo aspira a convertirse en una lista decomprobación esencial para todos los im-plicados en la formación de docentes deidiomas. Basado en una investigación a fon-do por toda la Unión Europea, y apoyándo-se en las opiniones de especialistas en es-te campo y en numerosos estudios de caso,el informe ofrece ejemplos de buenas prácti-cas y orientaciones prácticas para la aplica-ción real. http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/pub/commission/dgeac/2004_0013_en.pdf

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Integrating immigrant children intoschools in Europe. [La integración escolar de niños inmi-grantes en Europa]Bruselas: Eurydice, 2004, 100 p. ISBN 2-87116-376-6 (en)

Esta encuesta de 2003/ 2004 presenta la si-tuación en 30 países de la red Eurydice encuanto a la enseñanza preprimaria, prima-ria y secundaria general obligatoria. Paracontextualizar el estudio, se adjuntan da-tos demográficos sobre la inmigración y elíndice de población extranjera en cada país,así como un esquema de la legislación eu-ropea sobre educación de niños inmigrantes.A continuación se exponen los derechosde estos niños según las legislaciones na-cionales, y su integración en el sistema edu-cativo de cada país de destino (acogida yorientación, integración en clases normaleso separadas, mecanismos escolares de apoyo,aprendizaje de su idioma de origen, adap-tación de la vida escolar a sus especifici-dades culturales). http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/pub/eurydice/2004_0003_en.pdf

Joint assessments of employment poli-cy in the candidate countries [Evaluaciones conjuntas de las políticasde empleo en los países candidatos]Bruselas: Comisión Europea, 2004

Esta evaluación analiza la situación y laspolíticas del empleo en los países candi-datos, los efectos de la adhesión sobre elempleo y los mercados de trabajo en to-da la UE y datos y estadísticas sobre temasy evoluciones esenciales. La evaluaciónconsiste en un análisis conjunto -elabora-do por cada país candidato junto con la Co-misión- sobre los desafíos fundamentalespara la reforma del mercado de trabajo ylas políticas de empleo. Los análisis se cen-tran en la necesidad de fomentar y ges-tionar transformaciones estructurales rápi-das, para conseguir crear mercados de tra-bajo flexibles y adaptables idóneos parauna economía dinámica de mercado inte-grada en el Mercado Único. Se destacan lanecesidad de impulsar los incentivos correctos para obtener y crear empleos, in-vertir en recursos humanos y promover laactivación y las medidas preventivas. Laaplicación práctica de estas evaluacionesserá también dirigida conjuntamente por laComisión y cada uno de los países candi-datos.

Última consulta: 12/2004 http://europa.eu.int/comm/employment_social/employment_analysis/japs_en.htm

Kok report: a social NGOs’ review of theLisbon strategy adopted by the membersof the Social Platform on the 20th of Oc-tober 2004 [Informe Kok: evaluación por las ONGssociales de la Estrategia de Lisboa, apro-bada por los miembros de la PlataformaSocial el 20 de octubre de 2004]. The Platform of European Social NGOs; Bruselas: Social Platform, 2004. - 4 p.

“El informe del Grupo Kok sobre la estra-tegia de Lisboa reconoce decididamenteque hay que trabajar mucho más si se de-sea convertir en realidad los objetivos deLisboa para la fecha de 2010. El informeKok puede definirse como una contribu-ción más hacia la revisión a medio plazode la Estrategia de Lisboa. Es importanteque se produzca un debate abierto en elque participen todos los futuros protago-nistas de la Cumbre de Primavera de 2005.El Informe Kok expone la necesidad de im-plicar en esta labor a la sociedad civil, sinincluirlo no obstante en las recomenda-ciones finales, que sólo proponen consul-tar a los agentes sociales.” http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/euorg/SocialPlatform_2004_0001_en.pdf

Leonardo da Vinci national agency va-lorisation activities [Actividades de valorización de las agen-cias nacionales Leonardo da Vinci] Bruselas: Comisión Europea, 2004,10 p.

“Puede definirse la valorización como unproceso de aprovechar la formación y losresultados derivados de un proyecto (pro-ductos y procesos formativos, metodologías,materiales de cursos, etc.) con el fin de op-timizar su valor y sus efectos para contex-tos actuales o futuros (grupos destinatarios,empresas, sectores, centros y sistemas for-mativos, etc.).” El presente documento des-cribe las futuras actividades de valorizaciónen las Agencias Nacionales del programaLeonardo da Vinci.http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/pub/commission/dgeac/2004_0006_en.pdf


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Online Educa Berlin 2003: post confe-rence report [Online Educa Berlin 2003: informe dela conferencia]Berlín: ICWE, 2004, 6 p.

La conferencia se ocupó particularmente deltema de la calidad, muy actual en un sectorcomo el de la formación por vía electróni-ca, que afronta el desafío de incrementar elatractivo y el alcance masivo de esta for-mación, manteniendo a la vez un control decalidad en entornos cada vez más comple-jos. También debatió a fondo el tema de ladifusión de la formación electrónica. Se ex-pusieron asimismo los obstáculos para in-troducir la formación electrónica en la em-presa. La aplicación eficaz de una formaciónelectrónica en universidades e institutos su-periores se considera cada vez más relacio-nada con la gestión del cambio dentro dela enseñanza superior.http://www.online-educa.com/pdf/post_conference_report_2003.pdf

Informe sobre la aplicación del Plan deAcción de la Comisión en materia de ca-pacidades y la movilidad COM (2002) 72final: comunicación de la Comisión alConsejo, al Parlamento Europeo, al Co-mité Económico y Social Europeo y alComité de las RegionesLuxemburgo: EUR-OP, 2004, 47 p. - (Do-cumentos COM; (2004) 66)

El plan de acción de la Comisión en mate-ria de capacidades y la movilidad, de febrerode 2002, tenía por objetivo ayudar a crearun entorno favorable al surgimiento de mer-cados de trabajo europeos más abiertos yde fácil acceso para 2005. La presente Co-municación sobre movilidad europea en elempleo propone un contexto político y des-cribe los desafíos a las capacidades y a lamovilidad en los países ingresados, así co-mo las malas condiciones económicas enlos últimos años, que han impuesto sus pro-pios límites al desarrollo de una mayor mo-vilidad entre empleos y países. Los objeti-vos principales de esta Comunicación son:a) describir los avances en la aplicación deelementos específicos del Plan de Acción;b) analizar la contribución a la Estrategia Eu-ropea del Empleo y al Programa Educacióny Formación 2010; y c) detectar las áreasdonde se han realizado avances y dondeotras acciones podrían ser favorables.

http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/leg/eurodoc/2004/com_2004_0066_en.pdf

Similarities and differences in accredi-tation: looking for a common framework/ Tom Vroeijenstijn. [Similaridades y diferencias en la acre-ditación: a la búsqueda de un marcocomún]La Haya: ECA, 2003, 123 p.Dirección postal de Mark Frederiks, coor-dinador del ECA: NVAO i.o. P.O. Box 5562501CN La Haya, Países Bajos, Tel.: (31-070) 3122352, Fax: (31-070) 312 2301, Correo electrónico: [email protected]

“Documento preparado para el seminariosobre la creación de un Consorcio Europeode Acreditación (European Consortium forAccreditation - ECA), La Haya, 12 y 13 dejulio de 2003. Esta sinopsis proporcionainformaciones básicas para el seminario in-ternacional de los días 12 y 13 de julio de2003 organizado a iniciativa de la NAO. Elobjetivo de la reunión era debatir la posi-bilidad de crear un Consorcio Europeo deAcreditación (ECA). Para lograrlo, será im-portante conocer mejor los sistemas de otrospaíses.” http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/euorg/ECA_2004_001_en.pdf

Sharper employment recommendations [Recomendaciones agudizadas para elempleo]Comisión Europea, Dirección General deEmpleo y Asuntos SocialesLuxemburgo: EUR-OP, 2004 En: Social agenda 9 (2004),

Preparadas por la Comisión Europea, estasrecomendaciones se basan en las prioridadese intereses descritos en el Informe Conjun-to sobre el Empleo 2003-2004. Destacan laimportancia de apoyar y fomentar la trans-formación en el mercado de trabajo y de in-tensificar la inversión pública y privada encapital humano por medio de la plena pro-ductividad, el pleno empleo y una mayorcohesión e inclusión sociales. Se ponen derelieve la adaptabilidad, la atracción de máspersonas al mercado de trabajo, la inversiónen capital humano y una mejor gobernan-za.http://europa.eu.int/comm/employment_social/social_agenda/soag9_art4_en.pdf


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AT Verein Ananas: Lern(anregun-gen) zwischen Kriseninterven-

tion, Sozialarbeit und Erwachsenenbil-dung. Versuch einer kritischen Dars-tellung / Malek, Kerstin[La asociación Ananas: sugerencias for-mativas entre intervenciones de crisis,trabajo social y educación de adultos. Unensayo crítico]Viena: Universidad de Viena, 2004, 275 p.Landesverteidigungsakademie Wien, Amts-gebäude Stiftgasse, Stiftgasse 2a, A-1070Wien, Tel.: (43-1) 52000, Espacio Internet:http://www.bmlv.gv.at

Aún cuando la participación de adultos enofertas educativas sea voluntaria, la aso-ciación Ananas (Piña) trabaja con padres deasistencia forzosa dictaminada por los ser-vicios sociales, pues no garantizan la aten-ción necesaria a sus hijos. Esta tesina estu-dia las condiciones que harían posible uncambio de motivación en estos padres, queles lleve a aprovechar por motivos propiosla oferta de la asociación y otras ofertas deeducación de adultos. El trabajo intenta mos-trar que el uso de diversos elementos didácti-cos de educación de adultos consigue fa-vorecer en este grupo de padres la propiamotivación formativa.

BG Inovatcii v tehnologiata na obu-chenie pri profecionalnata pod-

gotovka / Tasheva, Stanka.[Innovación en la tecnología de la for-mación profesional] Sofía: National Institute for Education, 2000,207 p.National Institute of Education, [email protected],http://www.nie.bg

Esta obra presenta experiencias de investi-gación y creación de innovaciones en tec-nología formativa. Partiendo de la teoríadidáctica general y de las experiencias es-colares, se elaboran y renuevan tipos y mé-todos idóneos de formación, de conformi-dad con las características del sistema de for-mación profesional búlgaro. Los autores ana-lizan consecutivamente los siguientes temas:la lección binaria, el seminario de proble-mas, la formación sociopsicológica, la lec-ción práctica por el método de proyectos.Se exponen también a la atención del lec-tor estos puntos: incidentes de caso, tor-

menta de ideas, debates, juego de roles, etc.y se presentan las posibilidades del diálogoelectrónico y las estrategias para utilizar In-ternet en la formación. El documento in-cluye metodologías concretas para modelosde formación de la enseñanza en diferentesdisciplinas

CZ Odsouzeni k manualni praci:vzdelanostní reprodukce v

delnicke rodine / Katrnak, Tomas [Condenados al trabajo manual: la re-producción educativa en la familia obre-ra.]Praga: Sociologické nakladatelství, 2004, 190p .(Studie, 39)

El texto es obra de un sociólogo joven, fun-damentada en la bibliografía teórica checay extranjera. El autor examina si el contex-to familiar influye sobre el probable niveleducativo de un niño. Se centra en niños defamilias obreras, y en sus actitudes ante laeducación. El trabajo revela las formas y ni-veles de la familia obrera, sus prioridades ysus valores en condiciones de escasa cua-lificación. El autor concluye que el contex-to familiar es la razón fundamental por laque los niños de familias de trabajadoresmanuales suelen preferir no asistir al siste-ma educativo más de lo estrictamente ne-cesario para conseguir una formación pro-fesional inicial.

DE AusbildungPlus:mehr Qualifi-kation für Azubis / Institut der

Deutschen Wirtschaft IW.[AusbildungsPlus:más cualificación pa-ra aprendices]Colonia: IW, 2004Gistav.-Heinemann-Ufer 84-88, D-50968 Köln,Tel.: (49-221) 49811, Fax: (49-221) 4981592,Correo electrónico: [email protected],Espacio Internet: http://www.iwkoeln.de

AusbildungPlus es un proyecto del Institutder deutschen Wirtschaft (Instituto de la Eco-nomía Alemana) consistente en un servi-cio electrónico de información gratuito. Ofre-ce un panorama de las ofertas formativas entodo el país para obtener cualificaciones adi-cionales por formación continua, cursosduales y numerosas informaciones sobre for-mación profesional. El espacio Internet se

De los Estados Miembros


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completa con iniciativas actualizadas, cir-culares, retratos de formadores y un Forode Especialistas en formación. El espacio seha diseñado para aprendices, jóvenes, es-pecialistas docentes, investigadores y políti-cos, centros formativos y empresas.Última consulta: 12/2004 http://www.ausbildung-plus.de

DK Fremtidens uddannelser: denny faglighed og dens forud-

sætninger / Henrik Busch, et al. [La educación del futuro, la nueva pro-fesionalidad y sus premisas.] Copenhague: UVM, 2004Undervisningsministeriets forlag, Strandga-de 100 D, DK-1401 Copenhagen K

Esta publicación contiene un breve análi-sis y una serie de recomendaciones concre-tas para iniciativas de política educativa queaspiren a asegurar la profesionalidad y suscondiciones en todo un sistema educativo.Los autores fundamentan básicamente susanálisis y recomendaciones en informesde los cuatro grupos de trabajo designa-dos por la Autoridad Nacional Educativa. Enel periodo 2001-2003, estos grupos de tra-bajo procedieron a describir las condicionesnecesarias para implantar nuevas normas deprofesionalidad en la educación del futuro.La labor de los grupos se centró particu-larmente en cuatro materias docentes: ma-temáticas, danés, idiomas extranjeros y cien-cias naturales.

EE Elukestva õppe strateegia[Una estrategia para la forma-

ción permanente.]Tartu: Haridus- ja Teadusministeeriu, 2002,38 p.Haridus- ja Teadusministeeriu Munga 18,Tartu, 50088, [email protected], http://www.hm.ee/

El objetivo de esta estrategia consiste encrear las condiciones que permitan desarro-llar un sistema auténtico de formación per-manente que funcione oportuna, eficaz e in-tensivamente a diferentes niveles de la or-ganización social. Las condiciones para am-pliar el acceso a esta formación perma-nente son la cooperación entre los sectorespúblico, privado y terciario; entre la en-señanza formal, no formal e informal, y tam-bién entre la educación general y la for-mación profesionalÚltima consulta: 12/2004 http://www.andras.ee/htdocs/gfx/docs/Elukestva_Oppe_%20Strateegia(vol1).pdf

ES Central Lechera Asturiana: la for-mación en un modelo mixto de

gestión / María Teresa Sáenz.En: Capital Humano, N°178 junio 2004Madrid: Cisspraxis , 2004

Presenta una política de formación diseñadaen función de un modelo mixto de gestiónindustrial y empresarial, el cual permite sol-ventar los desfases que se presentan entreel perfil de las competencias profesionalesde los empleados y las competencias pro-fesionales requeridas por los puestos; cen-trándose en el marco de referencia en el quese desarrolla esta política; en la formaciónbasada en competencias; en el tipo de ac-ciones formativas llevadas a cabo; en la efi-cacia del plan de formación; y en un mo-delo de formación específico para los di-rectivos.

FI Ulkomailla suoritettujen tutkin-tojen tunnustaminen Suomessa

[Reconocimiento de cualificaciones ex-tranjeras en Finlandia]Helsinki; Opetushallitus, 2004, 46 p .Opetushallitus, akaniemenkatu 2 ,00530 Hel-sinski, [email protected], http://www.oph.f

Este folleto pretende informar sobre el re-conocimiento de cualificaciones extranjerasen Finlandia. Se centra principalmente enuna descripción de las tareas de la Comi-sión Nacional Educativa (National Board ofEducation - NBE), como entidad adminis-trativa que decide sobre las cualificacionesque permiten acceder a puestos y cargos delservicio civil en Finlandia, y en sus activi-dades como centro de información para elreconocimiento de cualificaciones. En ge-neral, para el reconocimiento de una cua-lificación extranjera, se requiere reconocerlas competencias y campos cubiertos por lacualificación. En Finlandia, este reconoci-miento de una cualificación puede requeriruna decisión por parte de la NBE, la de otraentidad administrativa finlandesa sobre elderecho a ejercer una determinada profe-sión, u otra distinta de la enseñanza supe-rior finlandesa sobre el acceso que confie-re una cualificación extranjera a estudios ul-teriores o la convalidación de estudios ex-tranjeros como parte de una cualificaciónnacional. http://www.oph.fi/info/recognition


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FR Le choc démographique, défipour les professions, les

branches et les territoires / Commissa-riat général du plan; Président MichelAmar; rapporteurs Christine Afriat; Jean-Marc Grando [et al.]. [El salto demográfico, desafío para pro-fesiones, ramos y regiones] París: La Documentation Française, 2004,187 p.(Qualifications et prospective)

El salto demográfico del decenio que se ini-cia no dejará de tener consecuencias parael mercado de trabajo francés, si considera-mos la obligación para la Unión Europea deincrementar el empleo entre los 55 y 64 años,los efectos divergentes en función de lossectores económicos franceses con mayor omenor déficit de personal cualificado, lacompetición entre el sector público y el pri-vado y las diferencias regionales.

IE Participation of the employed ineducation and training 2003

[Participación de asalariados en activi-dades formativas en 2003] / Roger Fox.Dublín: FÁS, 2004, 275 p.FÁS, P.O. Box 456, 27-33 Upper Baggot Street,IRL-Dublin, [email protected], http://www.fas.ie

Este informe actualiza una encuesta similarpreparada por la EFPC 2003 a partir de da-tos extraídos de la Encuesta Nacional Tri-mestral a Hogares (Quarterly National Hou-sehold Survey - QNHS). Frente a las encuestasde la UE como la EFPC, que ofrecen datossobre las actividades en las empresas, la ven-taja de la QNHS es que proporciona infor-mación sobre el ciudadano. Permite así ana-lizar el tipo de personas que reciben o nouna formación. La encuesta revela que un14,2 % de los asalariados recibieron una for-mación en las cuatro semanas anteriores a larealización de la encuesta. La proporción devarones formados fue inferior a la de mujeres(8 % frente al 12 %), y los índices de parti-cipación -especialmente para varones- des-cienden significativamente con la edad. Seobserva una fuerte concentración formativaentre los asalariados del grupo de 15 a 24años, y entre aquellos con las máximas cua-lificaciones. Es decir, un 18 % de los asala-riados con cualificaciones superiores asistie-ron a una formación, en comparación conun porcentaje de la mitad (9 %) entre asala-riados con titulación secundaria superior, ocon la cuarta parte (4 %) entre trabajadorescon una cualificación de secundaria inferior.

El examen por sectores muestra que los índicesmayores de participación formativa corres-ponden a los servicios sanitarios, la admi-nistración pública y los servicios financieros.Los índices menores se encuentran en lossectores de construcción y agrícola. Un des-glose por grupos profesionales muestra quelos índices más altos corresponden a los pro-fesionales independientes y a técnicos y pro-fesionales asociados, y los mínimos al grupode artesanos, operarios y trabajadores no cua-lificados. En conjunto, los índices de parti-cipación formativa en Irlanda son superioresa la media de los países de la OCDE.

IS Ársskýrsla 2003: bafmælisrit.Samtök i∂na∂arins

[Informe anual 2003: publicación del ani-versario.] Reikiavik: Samtök i∂na∂arins, [2004] , 59 p.Samtök i∂na∂arins, Borgartúni 35, IS-105Reykjavik, [email protected], htttp://www.si.is

Este informe anual de la Federación de In-dustrias Islandesas coincide con el dece-nio cumplido por esta institución. Contienepor ello artículos sobre este aniversario y elpanorama anual de la red de servicios, co-municaciones, informaciones y seguridadde las empresas industriales integradas enla federación. Un capítulo especial describela enseñanza y la formación en el sector in-dustrial islandés. La federación participa enla planificación de la formación profesionalnacional, junto a la administración educa-tiva y a diversas organizaciones. Envía unrepresentante a la Comisión de organiza-ciones educativas de la industria, organis-mo que durante años ha organizado la for-mación continua de comerciales y directi-vos.

IT I patti sociali e le esperienze del-la concertazione locale per lo svi-

luppo e l’occupazione nelle regioni ita-liane / Consiglio Nazionale dell’Econo-mia e del Lavoro.[Pactos sociales y experiencias de concer-tación local para el desarrollo y el em-pleo en las regiones italianas]Roma: CNEL, 2004 Consiglio Nazionale dell’Economia e del La-voro, Viale David Lubin 2, I-00196 Roma,http://www.cnel.it/

El texto analiza los modelos de negociacióny los acuerdos sociales en lo relativo a laspolíticas regionales de desarrollo en los últi-mos diez años. El objetivo de esta evalua-


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ción consiste en describir las condicionesque permiten mejorar la eficacia y rendi-miento de las políticas locales, supervisan-do la interacción entre agentes sociales einstituciones en diversas realidades regio-nales, con el fin último de desarrollar políti-cas centradas en el empleo y los ingresos.

LT Profesijos mokytoju strateginiukompetenciju nustatymo ir ju

kvalifikacijos tobulinimo moduliu ren-gimo metodika [Metodologías para la definición de com-petencias estratégicas de docentes pro-fesionales, y diseño de módulos parael desarrollo de cualificaciones] / Ri-mantas Lauzackas, Vincentas DienysVilnius, Akritas, 2004AKRITAS, UAB. Adresas: Pylimo g. 5/2, Vil-nius 01117, El.pastas: [email protected],

Esta publicación se preparó en el contextodel proyecto Phare 2001 “Competencias es-tratégicas para los docentes en profesionesde la construcción: modelización de expe-riencias”, destinada a responsables de or-ganizar o de aplicar el desarrollo de cuali-ficaciones entre docentes profesionales. Eltexto analiza los siguientes temas: la cuali-ficación de docentes y su perfeccionamien-to, competencias estratégicas del docenteprofesional y su definición, diseño de conte-nidos para el desarrollo de cualificacionesy descripción de módulos de desarrollo decualificaciones.

LV Kritiska domasana ka garantskvalitates veicinasanai RTK

[El pensamiento crítico como garantíapara el fomento de la calidad en el RTC]/ Nipers, JanisRiga: Universidad Técnica, 2004Centro de Información Académica, Valnu 2,Riga, Letonia, LV-1050

El objetivo de este artículo es determinarla importancia del diálogo filosófico parael desarrollo de un pensamiento crítico ycreativo en el centro de enseñanza supe-rior. El texto examina la función de la ac-titud y filosofía críticas dentro de la edu-cación, y el papel del diálogo filosófico pa-ra la cooperación usuario-investigador enel programa de autoevaluación “Auto Tran-sport”, la forma en que el centro de en-señanza superior puede influir sobre lasnecesidades del entorno, sus riesgos ysus oportunidades.

NL Brainport: bleven lang leren inhet Nederlandse agro-food-

complex [La formación permanente en el sectoragroalimentario holandés] / ThomasLans, Renate Wesselink, Martin Mul-der, Harm BiemansWageningen: Universidad de Wageningen,2003, 48 p.Universiteit Wageningen, Leerstoel Educatieen Competentie Studies, Postbus 9101, NL-6700 HB Wageningenhttp://www.wau.nl

El sector agroalimentario se encuentra so-metido a rápidas fluctuaciones y cambios;el texto describe las transformaciones bási-cas como factores que deben tomarse encuenta si se desea establecer una buena re-lación entre la formación permanente y lasnecesidades de empresarios y trabajadores.Por consiguiente, el documento analiza lasposibles formas de organizar la formaciónpermanente, examina tendencias y evolu-ciones educativas y estudia las ventajas dela formación permanente. Por último, des-cribe diversas alternativas para organizarla formación permanente.

NO Kartlegging av realkompetan-sereformen / Helland, Håvard

[Examen de la reforma de las compe-tencias no formales]Oslo: NIFU, 2004, 78 p.NIFU, Hegdehaugsveien 31, N-0352 Oslo,Tel.: (47-22) 595100, Fax: (47-22) 595101,Correo Electrónico: [email protected], EspacioInternet: http://www.nifu.no/

Informe solicitado por el Ministerio de In-vestigación y de Educación de Noruega, queincluye un breve análisis del grado de adap-tación de los centros educativos en este paísa la Reforma de las Competencias no for-males. El informe examina en particular eldesarrollo de normas y regulaciones a es-cala local, y los métodos para la evaluaciónde los aspirantes, así como las cifras de as-pirantes a una cualificación por vía no for-mal que los diferentes centros educativos ycarreras revelan en 2001 y 2002. Tambiénse destacan brevemente las característicasdemográficas de estos aspirantes y alumnos.

PL Samorza‘dowy model oswiaty:koncepcje i realia /por Ewa

Adamczyk, Janusz Gesicki, Ewa Matczak[Modelo autodirigido para la educación:conceptos y realidades] Varsovia: IBE, 2001, 95 p.


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El estudio presenta una investigación sobrela implantación de un modelo autodirigi-do de educación en Polonia. Describe losfundamentos teóricos que justifican la crea-ción de este modelo educativo autodirigi-do, y las transformaciones en las condi-ciones legales y organizativas para implantarel modelo en Polonia. El análisis exponeasimismo las necesidades educativas de lascomunidades locales que usan la educa-ción autodirigida, y examina también la ca-lidad del personal directivo en el ámbitode la enseñanza.

PT Perfil das competências do orien-tador de formação / Francisco

Carvalho, Teresa Ventura[Perfil de competencias del orientadorformativo] [S.l.]: [s.n.], 2004 00Coordenação do Internato Complementarde cLínica Geral da Zona Sul, Lg. Prof. Ar-naldo Sampaio, edf. Centro de Saúde de Se-te Rios - 4º piso - 1500-498 Lisboa 0014498520 L

La definición de las características necesa-rias para ejercer con calidad las funcionesde orientador formativo para cursos depostgrado en medicina constituye una ne-cesidad tanto para el propio profesionalcomo para los centros responsables de sucualificación. Es importante establecer unperfil de competencias para el orientadorformativo de médicos, correspondiente alas necesidades de un proceso de forma-ción/especialización que tiene lugar sobretodo en contextos de trabajo real. El pre-sente perfil define y sistematiza en tres ca-tegorías las características de este orienta-dor: condiciones mínimas, atribuciones ycompetencias pedagógicas. El perfil decompetencias constituye un instrumentoútil de autoevaluación que permite a loscentros responsables de la cualificaciónprofesional del orientador una supervisiónde su ejercicio pedagógico, y contribuye ala asistencia y el desarrollo técnico perso-nalizado.

SE Vuxenutbildning i förändring:buppföljning av hur flexibelt lä-

rande introduceras i Sveriges kommu-ner / Carl Holmberg, Conny Karlsson[Transformar la educación continua:análisis de la implantación de la forma-ción flexible en municipios suecos]Hässleholm: Nationellt centrum för flexibeltlärande, 2004, 42 p.

La formación permanente constituye ya unaparte importante de la política educativa sue-ca. Un sistema educativo flexible es nece-sario para que los adultos puedan combinartrabajo, familia y formación. Este informedescribe la situación de la formación flexibleen los municipios suecos.http://www.cfl.se/pdf/publikationer/vuxenutbildning_i_forandring.pdf

SI Izobrazevanje z vidika standardnihpravil za izenacevanje moznosti in-

validov v Sloveniji Globacnik, Bojana [Normativa estándar de igualdad de opor-tunidades para discapacitados]Liubliana: Urad Vlade RS za invalide, 2003

El artículo trata de la educación de niños yadultos discapacitados en algunos paíseseuropeos, y en Eslovenia. Menciona algu-nos hechos de consecuencias importantespara la calidad educativa: el proceso de en-señanza y formación profesional suele te-ner éxito cuando está vinculado a un em-pleo. Los programas de enseñanza y for-mación profesional resultan actuales si consi-guen ser flexibles, basarse en el uso de nue-vas tecnologías y surtir un efecto impor-tante sobre la calidad de vida en el disca-pacitado.http: /www.gov.si/uzi/publikacije/izobrazevanje_odraslih.doc

SK Current status of vocational edu-cation and training in Slovakia:

vocational education and training on theverge of the Millennium [Categoría actual de la formación pro-fesional en Eslovaquia: la formación pro-fesional en el umbral del nuevo milenio]/ por Juraj Vantuch, con ayuda de Dag-mar JelinkovaStátny institút odborného vzdelávania (SIOV),Bellova 54/a, 837 63 Bratislava, siovsiov.sk,http://www.siov.sk/

Este informe describe y analiza en pro-fundidad la evolución de la formación pro-fesional en Eslovaquia en el umbral delnuevo milenio. En sus dos primeros capítu-los, el autor informa sobre la situación dela economía nacional y del mercado de tra-bajo, y las consecuencias de las evolucionesocurridas en este período en cuanto adesarrollo de recursos humanos y del sis-tema educativo. Los capítulos sucesivos sedestinan a exponer y analizar las tenden-cias observables dentro de la formaciónprofesional inicial y continua, particular-


mente en lo relativo a estructura y oferta,organismos responsables, financiación, par-ticipación de agentes sociales, desarrolloscurriculares, calidad y certificación, legis-lación sobre FP inicial y continua, forma-ción para la gestión, docentes, gestores yadministradores de la FP, e investigaciónen FP. El documento reúne también in-formaciones sobre colaboración interna-cional y proyectos europeos de FP con par-ticipación eslovaca, así como sobre el fun-cionamiento del Observario Nacional Eslo-vaco de la FP, integrado en la red de ob-servatorios nacionales creados por la Fun-dación Europea de la Formación. En la sec-ción de conclusiones, el autor destaca lanecesidad de impulsar un nuevo modelopara la financiación de la FP. El anexo ofre-ce datos estadísticos detallados sobre la FPen Eslovaquia.http: www.siov.sk/siov/dokhtm/ 7sno/sno/archiv/vetrep01_obal.pdf

UK Pathways in Adult LearningSurvey (PALS) 2003

[Encuesta sobre itinerarios formativosde adultos (PALS) 2003] / Dawn Snape,Alice Bell y Abigail Jones.Nottingham: Department for Education andSkills, 2004

Cerca del 84 % de quienes declararon es-tar recibiendo formación en el momento dela Encuesta nacional de formación de adul-tos en el 2001 continuaban haciéndolo enlos dos años siguientes. Este es uno de losresultados de la Encuesta sobre itinerariosformativos de adultos 2003 (PALS). PALSse basa en un análisis de 1.815 entrevistasextraídas de una muestra al azar de respuestasa la Encuesta nacional sobre formación deadultos 2001. Se pidió a los integrantes deesta muestra que describieran sus expe-riencias formativas en los dos años trans-curridos desde la primera entrevista. Sóloun 31 % de los que no asistían en 2001 aninguna formación declaró haberlo hechoen los siguientes dos años.http://www.dfes.gov.uk/research/data/uploadfiles/RR559.pdf

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Centro Europeo para el Desarrollo de laFormación ProfesionalPO Box 22427GR-55102 SalónikaGreciaTel. (30) 2310 49 00 79Fax (30) 2310 49 00 43Sr. Marc WillemJefe de Aãrea D - Información,Comunicación y Diseminación:E-mail: [email protected] web: http://www.cedefop.eu.inthttp://www.trainingvillage.gr

FOREM

Office wallon de la Formationprofessionnelle et de l’EmploiBoulevard Tirou 104B-6000 Charleroi, BélgicaTel. (32-71) 20 61 67Fax (32-71) 20 61 74Coordinadora Nacional ReferNet:Sra. Sigrid DieuE-mail: [email protected] web: http://www.leforem.be

NVF

Národní vzdelávací fondOpletalova 25CZ-11000 Praga 1, República ChecaTel. (420-2) 24 50 05 40Fax (420-2) 24 50 05 02Coordinadora Nacional ReferNet:Sra. Vera CzesanaE-mail: [email protected] web: http://www.nvf.cz

CIRIUS

Center for Information og Rådgivningom International Uddannelses- ogSamarbejdsaktiviteterFiolstræde 44DK-1171 CopenhagueDinamarcaTel. (45-33) 95 70 00Fax (45-33) 95 70 01Coordinador Nacional ReferNet:Sr. Sven-Erik PovelsenE-mail: [email protected] web: http://www.ciriusonline.dk

BIBB

Bundesinstitut für BerufsbildungRobert-Schumann-Platz 3D-53142 BonnAlemaniaTel. (49-228) 107 16 02Fax (49-228) 107 29 74Coordinador Nacional ReferNet:Sr. Georg HanfE-mail: [email protected] web: http://www.bibb.de

INNOVE

Elukestva Õppe Arendamise SihtasutusLiivalaia 2EE-10118 TallinEstoniaTel. (372) 69 98 080Fax (372) 69 98 081Coordinadora Nacional ReferNet:Sra. Evelin SillaE-mail: [email protected] web: http://www.innove.ee

OEEK

Organismos Epangelmatikis Ekpaidefsiskai KartartisisEthnikis Antistasis 41 andKaramanoglouGR-14234 Atenas, GreciaTel. (30) 210 77 22 08Fax (30) 210 2 71 49 44Coordinador Nacional ReferNet:Sr. Argyros ProtopappasE-mail: [email protected] web: http://www.oeek.gr

INEM

Servicio Público de Empleo EstatalCondesa de Venadito 9E-28027 Madrid, EspañaTel. (34-91) 585 95 82Fax (34-91) 377 58 81Coordinadora Nacional ReferNet:Sra. María Luz de la Cuevas TorresanoE-mail: [email protected] web: http://www.inem.es

Centre INFFO

Centre pour le développement del’information sur la formationpermanente4, avenue du Stade de FranceFR-93218 Saint Denis de la PlaineCedex, FranciaTel. (33-1) 55 93 91 91Fax (33-1) 55 93 17 28Coordinadora Nacional ReferNet:Sra. Henriette PerkerE-mail: [email protected] web: http://www.centre-inffo.fr/

FÁS

Training and Employment AuthorityP.O. Box 45627-33 Upper Baggot StreetDublín 4, IrlandaTel. (353-1) 607 05 36Fax (353-1) 607 06 34Coordinadora Nacional ReferNet:Sra. Jean WrigleyE-mail: [email protected] web: http://www.fas.ie

ISFOL

Istituto per lo sviluppo dellaformazione professionale dei lavoratoriVia Morgagni 33I-00161 Roma, ItaliaTel. (39-06) 44 59 01Fax (39-06) 44 29 18 71Coordinador Nacional ReferNet:Sr. Colombo ContiE-mail: [email protected] web: http://www.isfol.it

Human Resource DevelopmentAuthority of Cyprus

2 Anavissou Street, StrovolosP.O. Box 25431CY-1392 NicosiaChipreTel. (357-22) 39 03 63Fax (357-22) 42 85 22Coordinador Nacional ReferNet:Sr. George SiekkerisE-mail: [email protected] web: http://www.hrdauth.org.cy

Academic Information Centre

Valnu iela 2LV-1050 RigaLetoniaTel. (371-7) 21 23 17Fax (371-7) 22 10 06Coordinadora Nacional ReferNet:Sra. Baiba RaminaE-mail: [email protected] web: http://www.aic.lv

PMMC

Methodological Centre for VocationalEducation and TrainingGelezinio Vilko g. 12LT-2600 Vilnius, LituaniaTel. (370-5) 21 23 523Fax (370-5) 24 98 183Coordinadora Nacional ReferNet:Sra. Giedre BeleckieneE-mail: [email protected] web: http://www.pmmc.lt

Ministère de l’Éducation nationale etde la Formation professionnelle

Service de la Formation professionnelle 29, rue AldringenL-2926 LuxembourgoLuxemburgoTel. (352) 47 85 241Fax (352) 47 41 16Coordinador Nacional ReferNet:Sr. Jos NoesenE-mail: [email protected] web: http://www.men.lu

OMAI

Oktatási Minisztérium AlapkezelöIgazgatóságaAjtosi Durer Sor 19-21HU-1146 BudapestHungríaTel. (36-1) 30 46 62 391Fax (36-1) 30 13 242Coordinador Nacional ReferNet:Sr. Tamas Köpeczi-BoczE-mail: [email protected] web: http://www.nive.hu

Department of Further Studies andAdult Education

Ministeru ta’ l-Edukazzjoni Room 325,Education DivisionGreat Siege RoadMT-CMR02 FlorianaMaltaTel. (356-21) 22 81 94Fax (356-21) 23 98 42Coordinadora Nacional ReferNet:Sra. Margaret M EllulE-mail: [email protected] web:http://www.education.gov.mt

CINOP

Centrum voor Innovatie vanOpleidingenPettelaarpark - Postbus 1585NL-5200 BP ‘s-HertogenboschPaíses BajosTel. (31-73) 680 08 00Fax (31-73) 612 34 25Coordinadora Nacional ReferNet:Sra. Martine MaesE-mail: [email protected] web: http://www.cinop.nl

IBW

Institut für Bildungsforschung derWirtschaftRainergasse 38A-1050 Viena, AustriaTel. (43-1) 54 51 10Fax (43-1) 54 51 67 122Coordinador Nacional ReferNet:Sr. Thomas MayrE-mail: [email protected] web: http://www.ibw.at

BKKK

Co-operation Fundul. Górnoslaska 4APL-00444 VarsoviaPoloniaTel. (48-22) 62 53 937Fax (48-22) 62 52 805Coordinadora Nacional ReferNet:Sra. Kinga MotysiaE-mail: [email protected] web: http://www.cofund.org.pl

IQF

Institute for Quality in Training (formerINOFOR)Avenida Almirante Reis, n.º 72P-1150-020 LisboaPortugalTel. (351-21) 81 07 000Fax (351-21) 81 07 190Coordinadora Nacional ReferNet:Sra. Fernanda FerreiraE-mail: [email protected] web: http://www.inofor.pt

CP

Centra RS za poklicno izobrazevanjeOb Zeleznici 16SI-1000 LjubljanaEsloveniaTel. (386-1) 58 64 216Fax (386-1) 54 22 045Coordinadora Nacional ReferNet:Sra. Mojca CekE-mail: [email protected] web: http://www.cpi.si

ReferNet – Red europea de referencias y consultas

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SIOV

State Institute of Vocational Educationand TrainingCernysevskeho 27SK-85101 BratislavaEsloveniaTel. (421-2) 62 41 06 78Fax (421-2) 62 41 06 78Coordinadora Nacional ReferNet:Sra. Dagmar JelinkovaE-mail: [email protected] web: http://www.siov.sk

OPH

OpetushallitusHakaniemenkatu 2P.O. Box 380FI-00531 HelsinkiFinlandiaTel. (358-9) 77 47 71 24Fax (358-9) 77 47 78 65 or 69Coordinador Nacional ReferNet:Sr. Matti KyröE-mail: [email protected] web: http://www.oph.fi

Skolverket - Statens Skolverk

Kungsgatan 53S-10620 EstocolmoSueciaTel. (46-8) 723 32 00Fax (46-8) 24 44 20Coordinador Nacional ReferNet:Sr. Sten PetterssonE-mail: [email protected] web: http://www.skolverket.se

QCA

Qualifications and Curriculum Authority83 PiccadillyUK-W1J8QA LondresReino UnidoTel. (44-20) 75 09 55 55Fax (44-20) 75 09 66 66Coordinador Nacional ReferNet:Sr. Tom LeneyE-mail: [email protected] web: http://www.qca.org.uk

EDUCATE Iceland

Grensásvegur 16aIS-108 ReykjavikIslandiaTel. (354) 511 26 60Fax (354) 511 26 61Coordinador Nacional ReferNet:Sr. Arnbjörn ÓlafssonE-mail: [email protected] web: http://www.mennt.is/

TI

Teknologisk InstituttAkersveien 24CN-0131 Oslo, NoruegaTel. (47-22) 86 50 00Fax (47-22) 20 42 62Coordinadora Nacional ReferNet:Sra. Signe EngliE-mail: [email protected] web: http://www.teknologisk.no

CINTERFOR/OIT

Centro interamericano de investigacióny documentación sobre formaciónprofesionalAvenida Uruguay 1238Casilla de correo 1761UY-11000 MontevideoUruguayTel. (598-2) 92 05 57Fax (598-2) 92 13 05Sede web: http://www.cinterfor.org.uy

DG EAC

Comisión EuropeaDirección General de Educación yCulturaRue de la Loi 200B-1049 BruselasBélgicaTel. (32-2) 299 42 08Fax (32-2) 295 78 30Sede web: http://europa.eu.int

EFVET

European Forum of Technical andVocational Education and TrainingRue de la Concorde 60B-1050 BruselasBélgicaTel. (32-2) 51 10 740Fax (32-2) 51 10 756Sede web: http://www.efvet.org

ETF

European Training FoundationVilla GualinoViale Settimio Severo 65I-10133 TurínItaliaTel. (39-011) 630 22 22Fax (39-011) 630 22 00Sede web: http://www.etf.eu.int

European Schoolnet

Rue de Trèves 61B-1000 BruselasBélgicaTel. (32-2) 790 75 75Fax (32-2) 790 75 85Sede web: http://www.eun.org

EURYDICE

The Education Information Network inEuropeAvenue Louise 240B-1050 BruselasBélgicaTel. (32-2) 600 53 53Fax (32-2) 600 53 63Sede web: http://www.eurydice.org

EVTA

European Vocational TrainingAssociationRue de la Loi 93-97B-1040 BruselasBélgicaTel. (32-2) 644 58 91Fax (32-2) 640 71 39Sede web: http://www.evta.net

ILO

Oficina Internacional del Trabajo (OIT)4 Route des MorillonsCH-1211 Ginebra 22SuizaTel. (41-22) 799 69 59Fax (41-22) 799 76 50Sede web: http://www.ilo.org

KRIVET

The Korean Research Institut forVocational Education and Training15-1 Ch’ongdam, 2-DongKR-135-102 Kangnam-gu, SeúlCoreaTel. (82-2) 34 44 62 30Fax (82-2) 34 85 50 07Sede web: http://www.krivet.re.kr

NCVRVER

National Centre for VocationalEducation Research Ltd.P.O. Box 8288AU-SA5000 Station ArcadeAustraliaTel. (61-8) 82 30 84 00Fax (61-8) 82 12 34 36Sede web: http://www.ncver.edu.au

OVTA

Overseas Vocational TrainingAssociation1-1 Hibino, 1 Chome, Mihama-kuJP-261-0021 Chiba-shiJapónTel. (81-43) 87 60 211Fax (81-43) 27 67 280Sede web: http://www.ovta.or.jp

UNEVOC

International Centre for Technical andVocational Education and TrainingUnesco-UnevocGörresstr. 15D-53113 BonnAlemaniaTel. (49-228) 243 37 12Fax (49-228) 243 37 77Sede web: http://www.unevoc.unesco.org

Organizaciones asociadas

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No 31/2004

Investigación

ñ La formación como estrategia en procesos de creación de valor (Tahir Nisar)

ñ La escolarización de la formación profesional de jóvenes en Francia: elEstado al servicio de las empresas (Vincent Troger)

ñ De la “sobreeducación” al “infraaprendizaje”: panorama de la investigaciónsueca sobre las relaciones entre educación, trabajo y aprendizaje (KennethAbrahamsson, Lena Abrahamsson, Jan Johansson)

Análisis de las políticas de formación profesional

ñ Reorientación pedagógico-didáctica de la formación profesional en losPaíses Bajos: intereses institucionales y ambiciones del alumnado (Elly deBruijn)

ñ La formación de los profesores de enfermería. Una contribución a laevaluación de las prácticas formativas (Maria de Lourdes MagalhãesOliveira)

Artículo de opinión

ñ Formación electrónica: la universidad virtual y su contexto (Olaf Pollmann)

REVISTA EUROPEA

Cedefop

96

Últimos

números

en español

No 32/2004

ñ De la divergencia a la convergencia. Una historia de la formación profesional enEuropa

Investigación

Los “sistemas” europeos de formación profesional: algunas reflexiones sobre el contextoteórico de su evolución histórica (Wolf-Dietrich Greinert)

ñ Entre la escuela y la empresa: rasgos evolutivos de la formación profesional en losPaíses Bajos y Alemania, con perspectiva comparativa (Holger Reinisch y DietmarFrommberger)

ñ Modelos, paradigmas o culturas de la formación profesional (Anja Heikkinen)

ñ La política común de formación profesional en la CEE de 1961 a 1972 (FrancescoPetrini)

ñ Los sindicatos y el renacimiento de la política social europea (Maria EleonoraGuasconi)

ñ El papel de la formación profesional en la política social europea y el Cedefop(Antonio Varsori)

ñ La formación profesional dentro de la idea de François Mitterrand de un espaciosocial europeo (1981-1984) (George Saunier)


REVISTA EUROPEA

No 33/2004

Investigación

ñ Países de reciente ingreso, países candidatos, y objetivos de Lisboa (Jean-Raymond Masson)

ñ Competición formativa y reestructuración empresarial en la UE ampliada (Gerd Schienstock)

ñ Actitudes ante la educación y preferencias educativas en la República Checa (Vera Czesaná y Olga Kofronová)

ñ Respuestas eslovenas al menguante interés por la FP (Ivan Svetlik)

ñ La Declaración de Bolonia y la formación profesional de docentes en Letonia (Andris Kangro)

ñ Reforma de la estrategia formativa para docentes de formación profesional enLituania: una metodología sistemática (Pukelis Kestutis y Rimantas Lauzackas)

ñ La reforma de la formación profesional en Polonia (Maria Wójcicka)

Recortar o fotocopiar esta hoja de pedido, introducirla en un sobre de ventana y remitirla al Cedefop

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REVISTA EUROPEA

Cedefop

98

Revista Europea “FormaciónProfesional” – Invitación a presentar artículosLa Revista Europea “Formación Profesional” abre sus páginas a los investigadores y es-pecialistas en temas de formación profesional y empleo que quieran poner los resultadosde investigaciones de calidad - particularmente estudios de comparación internacional -en conocimiento de un amplio círculo de lectores compuesto por decisores políticos, otrosinvestigadores y profesionales radicados en numerosos países distintos.

La Revista Europea es una publicación independiente y muy conocida. Se publica tresveces al año en castellano, alemán, inglés, francés, y portugués. Tiene una buena difusiónen toda Europa, tanto dentro de los Estados Miembros de la Unión Europea como fuerade ella.

La Revista es publicada por el Cedefop (Centro Europeo para el Desarrollo de la Forma-ción Profesional). El Cedefop aspira con ella a estimular el debate sobre la evolución dela formación profesional, dotándole en particular de una perspectiva europea. La Revistabusca publicar artículos que aporten ideas, expongan resultados de investigaciones o in-formen sobre experiencias recogidas a escala nacional o europea. También publica do-cumentos estratégicos y declaraciones particulares sobre temas relacionados con el ámbi-to de la formación profesional.

Los artículos presentados a la Revista han de ser científicamente rigurosos, y sin embargoresultar accesibles a un círculo de lectores amplio y variado. Deben tener la claridad su-ficiente para que los lectores de otros contextos y culturas, no necesariamente familiari-zados con los sistemas de formación profesional de los diversos países, puedan com-prender claramente la situación descrita y valorar, partiendo de sus propias tradiciones yexperiencias, los argumentos que el artículo plantea.

Además de la publicación impresa, también se ofrecen extractos de la revista dentro deInternet. Pueden consultarse extractos de números anteriores en la siguiente dirección:http://www2.trainingvillage.gr/etv/publication/publications.asp?section=18.

Pueden presentarse artículos ya sea a título personal o como representante de una orga-nización. Estos deberán tener una extensión de 2000 a 4000 palabras y pueden estar re-dactados en uno de los 26 idiomas siguientes: los 20 idiomas oficiales de la UE (castella-no, checo, danés, alemán, estonio, griego, inglés, francés, italiano, letón, lituano, húnga-ro, maltés, neerlandés, polaco, portugués, eslovaco, esloveno, finlandés y sueco), los idio-mas de los dos países asociados (islandés y noruego), los cuatro idiomas oficiales de lospaíses candidatos (búlgaro, croata, rumano y turco).

Los artículos definitivos han de remitirse como anexo Word a un correo electrónico, ad-juntando una breve reseña autobiográfica del autor, e indicando la función que desem-peña actualmente, una reseña para el índice (extensión máxima 45 palabras), un resumenentre 100 y 150 palabras y 6 términos clave (key words) en inglés, no incluidos en eltítulo, que correspondan a los descriptores del Thesaurus Europeo de la Formación.

El Consejo de Redacción de la Revista examinará todos los artículos, reservándose el de-recho a decidir sobre la publicación de los mismos. El Consejo de Redacción informaráde esta decisión a los autores. Los artículos no deben necesariamente reflejar la posicióndel Cedefop, antes al contrario, la Revista debe entenderse como una oportunidad parapresentar diferentes análisis y puntos de vista diversos, incluso contradictorios entre sí.

Para presentar un artículo basta simplemente con entrar en contacto con el redactor je-fe, Éric Fries Guggenheim, a través del correo electrónico: [email protected], en el núme-ro (30) 23 10 49 01 11, o el fax (30) 23 10 49 01 17.


No 34 enero - abril 2005/I ISSN 0258-7483

Europe 123, GR-570 01 Thessaloniki (Pylea)Dirección postal: PO Box 22427, GR-551 02 ThessaloniqueTel. (30) 2310 490 111 Fax (30) 2310 490 099E-mail: [email protected] Espacio internet de información: www.cedefop.eu.intEspacio internet interactivo: www.trainingvillage.gr

Revista Europea “Formación profesional”N° 34 enero - abril 2005/I

Prefacio Marie-Jeanne Maurage

Investigación

Fomentar la mutua comprensión entre los sistemas educativos europeos: las visitas de estudio y la contribución de la educación comparativaDimitris Mattheou

Influencia de la formación profesional sobre la situación de adultosjóvenes en el mercado de trabajo Åsa Murray y Anders Skarlind

La inserción profesional de titulados superiores desde unaperspectiva educativa Mariana Gaio Alves

Enseñanza eficaz de competencias a través de Internet:un ejemplo práctico Marjolein C. J. Caniëls

La dimensión existencial para la orientación formativa y profesional -cuando la orientación se convierte en práctica filosófica Finn Thorbjørn Hansen

Formación y organización del trabajo: el modelo Investigación-Actuaciónen una empresa de comercio y distribución Bernardes Alda y Lopes Albino

Sección bibliográfica realizada por el Servicio de Documentacióndel Cedefop, con el apoyo de los miembros de la de la Red europeade referencias y consultas (ReferNet)Anne Waniart

Precio en Luxemburgo (IVA excluido)Por ejemplar EUR 10Subscripcion anual EUR 20

Oficina de PublicacionesPublications.eu.int

TI-AA-05-034-ES-C

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