Nicastro Revisitar La Mirada Sobre La Escuela-optimiz

5/23/2018 Nicastro Revisitar La Mirada Sobre La Escuela-optimiz

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I Educacin

Explorado es acerca de lo ya sabidoSandra icastro

I ntentar hacer diferencia, descubrir algo del o rden de lo inditoen el volver a mirar lo ya mirado, escuchar lo ya escuchado ydecir lo que alguna vez ya se dijo, implica cuestionamos p orlas posiciones que ocupamos, po r lo sentidos que circulan, pornuestros discursos y modos de acercamiento a situaciones particu-lares en bsqueda de o tras significaciones.Se trata aqu de poner en cuestin que la percepcin y la re-presentacin del mundo, la sociedad, las instituciones y los otro sse apoyan en categoras universales ignorando el proceso de cons-truccin cultural y sociohistrica de las mismas.Volver la m irada implica entonces no slo volver sobre laspuntualizaciones que o tros hicieron sobre la escuela y su acon-tecer, sino sobre las propias. Y en ese m iramiento que cada unoest invitado a hacer sobre s mismo, sobre sus trayectorias y ex-periencias, ser necesario apelar a un ejercicio de desdoblamientopara observam os desde afuera y encontrar en nosotros algunasseales.Revisitar la escuela nos pone frente a sucesos, prcticas, he-chos que, justamente por saberlos conocidos, por formar parte delrecorrido de muchos, no abren a nuevo s cuestionamientos y senaturalizan com o tales.

SBN 950 808 495

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Revisitar la miradasobre la escuelaExploraciones acerca de lo ya sabido

Sandra Nicastro

t eH on iensEDI IONES


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Con amor infinitoa mi hijo Julin,

a mis tas, Y ayu Choni,a Facu, Miri y Mole

y a mis amigas y amigos del alma.Nicastro, Sandra

Revisitar la mirada sobre la escuela : exploraciones acerca de loya sabido - la ed. - Rosario : Homo Sapiens Ediciones, 2006.184 p. ; 22x15 cm. Educacin)ISBN 950-808-495-2

1. Educacin. I. TtuloCDD 370

2 6 Horno Sapiens EdicionesSarmiento 825 S2000CMM) Rosario Santa Fe ArgentinaTelefax: 54 0341 4406892 / 4253852E-mail: [email protected] web: www.homosapiens.com.arQueda hecho el depsito que establece la ley 11.723Prohibida su reproduccin total o parcialISBN N-10: 950-808-495-2ISBN N-13: 978-950-808-495-8Diseo Editorial: Mara de los Milagros HadEsta tirada de 2000 ejemplares se termin de imprimir en agosto de 2006en Talleres Grficos Fervil S.R.L. Santa Fe 3316 Tel : 0341 4372505E-mail: [email protected] Rosario Santa Fe Argentina.


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NDICE

PALABRAS PRELIMINARES 1 1P RL OGOGabriela Diker 13INTRODUCCIN 19CAPTULO IRevisitar la escuela 25

1.1. Sobre el significado de revisitar 25La idea de revisitar y la relacin con el tiempo 29La idea de revisitar y su potencial de intervencin 2La posicin de quien vuelve a mirar o sobre un lugar implicado 5Revisitar: historia y prospectiva 37

1.2. De operaciones obligadas: explorar, analizar, interpretar 391.3. Algunos puntos de tensin 42El uso de los marcos de refiirencia 43Saber de qu se trata en el marco de un encuadre 46La burocratizacin y la ritualizacin 47Entre ilusiones y desengaos 9

l f c inieno de los mundos superpuestos 50El nudo de las explicaciones o las explicaciones que anudan 53


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1.4. Recuperando sentidos'Algunos sentidos en jaqueEl sentido como certezaSentido: historia, novela, relatoSentido y situacinSentidos o sinsentidos m ltiples, o de la decadencia de lo unvoco

CAPTUL O I IAcerca de la mirada

2.1. Mirada, escuelas y docentes2.2. Hacia un mirar reglado?

La ne utralidad en disputaMirar situacionalmenteEscuchas osadasQu miro cuando miro lo que queda de la escuelao lo que hay de escuela?

2.3. La mirada y lo invisible2.4. Miradas atrapadas2.5. Un mirar que provoca odio2.6. Presencia y ajenidad en la mirada2.7. Presencia y ajenidad en las relaciones2.8. Mirada desde el extranjero2.9. Miradas nicas que clausuran2.10. Miradas desde el intersticio2.11. Condiciones de la miradaCAPTUL O I IILos unos y los otros

3.1 Volver a mirar la relacin pedaggicaHacerse lugar en la relacin pedaggica:condiciones de posibilidad de la enseanzaLas dinmicas relacionales de tipo heroicoEl encuentro con otro v la necesidad de una utopaEl agotamiento de la ilusin: el otro se rebel al sometimien to

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3.2. Las palabras que se dicen y las cond ciones de enunciacinPalabras que se agotanPalabras que se silencian

3.3. El malentendidoMalentendido y confianzaMalentendido y relacin con el ot roo de lo que no se puede separarMalentendido y desacuerdo: algo del uno en el otroMalentendido: comunicacin y transmisinEl malentendido se traduce?Camus y una de sus obras: una posibilidad para seguir pensando

CAPITUL O IVRevisitando algunos conceptos

4.1. El espacio escolarUna cuestin inicial: de espacios y lugaresEl habitar espacios y lugares como operacin subjetiva

4.2. El tiempo institucionalCul es el lugar? Volver a mirar a quien testimoniaRev isitar la escuela, revisitar el tiem po

, El avasallamiento de l pasadoEl aplastamiento de la memoriaTiempo y escuela: el presente perpetuo

PALABRAS FINALES PARA LO QUE S LO FUE U N COMIENZOBIBLIOGRAFA

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C A PTU LO 1Revisitar la escuela

El acto de mirar era para l una forma de oracin: se fue convirtiendoen un modo de aproximarse a un absoluto que nunca consegua alcanzar:

Era el acto de mirar lo que le haca darse cuenta de que se encontrabaconstantemente suspendido entre la existencia y la verdad.

Si hubiera nacido en un perodo anterior Giacometti habra sidoun artista religioso. Pero, nacido en una poca de alienacin profunda

y general, no quiso utilizar la religin como un escape hacia el pasado.Fue obstinadamente fiel a su tiempo; un tiempo que debi de ser para l

como su propia piel: el saco en el que haba nacido. Y en este sacosencillamente no poda dejar de lado, sin dejar de ser honesto, su conviccin

de que siempre haba estado solo y siempre lo estara.JOHN BERGER

1.1. Sobre el significado de revisitarPor momentos adems de decir volver a mirar , nos interesa decir revi-

sitar ; y a la vez que entendemos que se trata de una palabra que, para nosotros,tiene un alto potencial explicativo, advertimos que tambin es controvertida,porque puede ligarse a ms de una cuestin quizs paradigmtica.

Por un lado, supone el tema de la repeticin: re-mirar en tanto volvera mirar lo mismo y de la misma manera'. Por otro, el tema de la inaugura-cin, en tanto volver a mirar lo ya conocido como una invitacin a empe-zar de nuevo cada vez.

Tambin decimos controvertida porque puede alterar la comodidadpropia de quien se sostiene er1 lo ya sabido y en la cualidad inconmoviblede ese saber.I. erenstein (2004:45) explica que las retranscripciones. recategorizaciones. como todo trminoque empieza con la partcula re, dice de algo que vuelve a repetirse. vuelve para atrs, aunque no sevuelve a dar de 1:1 misma manera sino con alguna modificacin .

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Dice Zambrano (1999:70):Penetrar en la realidad cuando es ms terrible y enmaraada escorrer una aventura mortal del espritu o'de la razn, es afron-tar un horizonte ms all de todos los que hemos contemplado,es desprenderse, en sorna, de esa terrible costumbre: la comodi-dad nacida de la creencia de la inalterabilidad del mundo.

De lo anterior se deriva que parte de la controversia tiene que ver conla invitacin a volver la vista sobre lo ya visto y lo ya vivido en la escue-la, lo cual supone un ir hacia atrs, mientras, simultneamente,. se es invi-tado a verse hoy en la escuela en accin.

En relacin con el primer aspecto, en cuanto la idea de revisitar se ligaa la repeticin, se trata entonces de una mirada que vuelve a mirar, unaescucha que vuelve a escuchar, un gesto que se da una vez ms.

Se produce una mirada obsecuente que siempre ve lo mismo. Comoquien se impuso algunas reglas de mirada y, entonces, una y otra vez,siempre mira al otro desde arriba, siempre lo siente cara a cara. siempre loobserva con desconfianza. O se posiciona en el mirar corno si se tratara deuna escena desde afuera, como si todo fuera exterioridad.

Se trata de ejemplos en los cuales, segn Castoriadis (2005), el imagi-nario singular y los procesos de socializacin necesitan enmarcarse en pro-cesos de repeticin para mantenerse dentro de una sociedad pensada cornoheternoma; con sujetos heternomos que intentan una y otra vez tenertodo bajo control, basndose en fundamentos y criterios nicos para todaslas situaciones. ms all de su diversidad.

En la mecnica de la repeticin corremos ms de un riesgo: uno es elque se vincula a la posibilidad de sorprendernos, y el otro es el relativo aadvertir algo de una manera diferente a la habitual. Si el revisitar recono-ce algo nuevo, las preguntas obligadas, en algunos casos seran: cmo nome di cuenta antes?, cmo no nos dimos cuenta antes?, cmo no vi?,cmo no vimos?, cmo no lo advert?, cmo no lo advertimos?'

2 n estas preguntas es necesario poder leer entre lneas y ver cmo late entre ellas algo del ordende la culpa. de lo no hecho, de la falla. en lugar de la pregunta que intenta captar (i ocurre, cmoocurre. por qu. sin necesidad de reconocer culpabilidades y culpables. ni de estar al aceyho para encon-trarlo y saberlo todo.

Cuando esto es as, revisitar consiste en un mero ejercicio de conteodel cual debera resultar siempre lo mismo; nada ser repreguntado nicuestionado, ya que aquello que resulte ser algo parecido a lo ya sabi-do. As nadie se sentir impugnado y, al mismo tiempo, ese volver amirar podr utilizarse como una operacin de control, de tipificacin,que colabore para sostener algunas hiptesis. que, en algunos casos, msque como explicaciones posibles de los hechos, funcionarn como ver-dades consagradas.En este sentido, el acto de revisitar se asocia a un tipo de instituciona-lizacin que sanciona y sostiene un orden establecido'.Sobran ejemplos de quienes en sus prcticas de formacin, de investi-gacin, de intervencin utilizan su campo' de trabajo no como un contex-to de exploracin y prueba, de ensayo y descubrimiento, sino como uncontexto de verificacin, constatacin y ritualizacin de Id que se vienediciendo, haciendo, pensando. As, cuando la realidad no ejemplifica lasideas, se llega a insistir para que esto ocurra, aunque sea a un alto costo, aveces corriendo el riesgo de desvirtuar los mismos datos de la realidad.

En un acto de verificacin o constatacin slo se apunta a la idea de con-teo que decamos anteriormente; a encontrar lo ya sabido. Entonces, el deseode ver, de encontrar, de descubrir se ve desplazado por el afn de conservarlo ya sabido a pesar de la monotona, del desasosiego y de la desilusin evi-dentes en muchos de los testimonios que escuchamos a diario.

En relacin con el segundo aspecto, la idea de revisitar est asociada ala de volver a empezar, a la de mirar nuevamente e inaugurar una historianueva, poniendo en acto un fenmeno de desligadura, por otra parte, fre-cuente en estos tiempos.

Algo as como un lazo social fracturado, quebrado en su cualidad de sostny trama, que provoca no slo una gran incertidumbre por la precariedad que3 Para este caso son ilustrativas las palabras de Bourdieu (1985:75) cuando explica el valor de lainvestidura. de la consagracin y su relacin con los rituales y la magia. A modo de ejemplo dice: Eldiploma pertenece a la magia tanto como los amuletos...4 K. Lewin (1980) utiliz el concepto de campo de fuerzas para analizar v comprender la conduc-ta humana, individual o colectivamente) considerada. Desde la Teora del Campo por l desarrollada,defini al campo psicolgico de una persona como una totalidad de hechos coexistentes. concebidoscomo mutuamente interdependientes. Partiendo de esta definicin. concibi al campo psicolgico deun individuo como al espacio material y subjetivo que condicionar limita la conducta del sujeto, y queincluye tanto a los significados propios de su experiencia presente y pasada como a sus expectativasfrituras. Al mismo tiempo. el aqu y ahora de cada situacin estar condicionado por las condicionesfsicas y sociales de este espacio y por las caractersticas del marco general de la situacin en la que seinscribe. Ver: De Board. R. 119801 El p.vicounlisis de los aidos. Buenos Aires.

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asume lo colectivo, sino que constituye una verdadera amenaza en cuanto ala disposicin para abrirnos a lo nuevo, para construir la identidad en la rela-cin con los otros, con la ley. para inscribirnos en una historia y transmitirla.

Es posible observar en estos casos que se trata de mirar la escuela a par-tir de una posicin inicial de discrepancia con lo que hay. El fin primero yltimo es empezar de nuevo, por lo tanto, a veces se ponen en marchaestrategias y discursos defensivos sobre los que estn en la escuela y/osobre sus antecesores como si fueran los causantes- de todos lo males.Tambin se dan actitudes discriminatorias y hostiles que justifican darvuelta la pgina y volver a iniciar la historia .

As, el resultado de volver a mirar la escuela no ser ms que una pan-talla proyectiva, en el sentido de un lugar de depositacin de todo lo queno se acepta, no se tolera. frustra, etctera.'

Desde aqu, la ilusin de empezar de cero como si esto fuera posi-ble cobra sentido, sin advertir. en ms de un caso, el riesgo de aislamien-to que va de suyo en una postura semejante. Aislamiento en relacin conla desligadura del contexto, de la historia, de la cultura. Aislamiento queprovoca funcionamientos autoritarios al interior de las instituciones, justa-mente por sostener un presente perpetuo sin fisuras.

El volver a empezar ser, de este modo, un acto de expulsin, sobre elcual, siguiendo a Lewkowicz (2004:166) podremos decir que:No es una relacin que no termine de consumarse, es una rela-cin que no encuentra modo de comenzar No es que no tenga fin,es que no tiene inicio.

Cuando el anudamiento simblico est en riesgo, cuando el lazo estdesarticulado y opera como condicin, asistimos a un volver a mirar quefragmenta y genera sufrimiento en ms de un sentido. Porque invita a negary renegar, a vivir desregulados, a naturalizar la alienacin y el sufrimientoinstitucionales.

Revisitar tambin implica desacelerar prcticas en relacin con la bs-queda de unidad, de secuencias en la inmediatez. Es decir que no se trata de5 c recomienda la lectura del trabajo de Ulloa. E (19691 psicologa Institucional. una aproxima-cin psicoanaltica. en el cual el autor trabaja sobre la hiptesis de las fracturas institucionales y supotencial de convertirse en pantallas provectixas y lugares de depositacin de los aspectos fragmenta-dos del yo.

adoptar un nico punto de vista que acte como una mirada colonizadorasobre los otros. sino que se requiere de una mirada con ansias de descubri-miento, de exploracin, que pondr en duda dogmas y certezas arraigadas.sin que esto implique abandonarlas, dejar las propias historias, olvidar nues-tra lengua.Una obra, una prctica, una organizacin, al ser revisitadas, pondrn ala luz cuestiones que hasta el momento no se enfatizaban como tales, opropiciarn la toma de posicin sobre cuestiones hasta entonces no sea-ladas o mayormente controvertidas, las cuales, por qu no, podran termi-nar siendo consideradas insignificantes.El tercer aspecto que nos interesaba sealar en torno a la idea de revi-sitar tiene que ver con aquellas ideas que generan controversia. No es pro-psito del revisitar comprender los acontecimientos en una relacin decausas y efectos, sino como series entramadas de manera diversa. Nip setrata de reconstruir continuidades ni de producir deducciones. La articula-cin no la dar el mantener esa continuidad, sino, justamente, la brecha ydistancia entre las prcticas y las palabras que intentan nombrarlas.

Menos an implica este revisitar una manera de decir o traducir inme-diata, sino que se encuentra mediado por la reflexin, la ambigedad y loque no se puede nombrar. No hay absolutos, sino posibilidades de expre-sarse relativamente, porque dicen que las verdades definitivas, si existie-ron, ya desaparecieron.

La idea de revisitar y la relacin con el tiempoUna cuestin a tener en cuenta es el lugar que tiene el tiempo en esta

operacin de revisitar. Quizs ya podernos sealar una primera alerta, en elsentido de entender que se necesita algo as corno moverse en ms de untiempo simultneamente. Si slo se tratara de un mero acto de repeticin, elpasado sera el eje temporal privilegiado como organizador. El volver a mirarcomo perpetuacin promueve una huda del presente facilita que se hagarealidad el decir nostlgico. In cuanto se liga a un acto de descubrimiento,construccin y reconstruccin, es el presente en relacin con el pasado ycon el por venir el eje que se destaca.

Una vez ms. Zambrano (1999:80) puede colaborar con lo que venimosdiciendo:

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La primera forma de visin se da al mirar hacia atrs, volvien-do la vista sobre ello... Ver lo que se vive y lo vivido, verseviviendo, es lo que ntimamente mueve el afn de conocimiento.

De lo dicho hasta aqu, se desprende que revisitar no slo es verificaraquello de lo que nos estamos reailropiando, aquello que poseemos, sinoque, ms precisamente. comporta un adentramos en el devenir de espacios,tiempos. tramas.Cuando revisitar una organizacin institucional, y los hechos que all sedesarrollan, implica volver a empezar, es posible que una dinmica deshis-torizante de funcionamiento impregne el da a da.

Como dijimos en otro trabajo (Nicastro, 1994:112):se promueven dinmicas deshistorizantes en el sentido de inten-tar fundar una historia que no reconoce lo vivido y que no acep-ta herencias ni legados histricos tanto referidos al funciona-miento general de la escuela como los especficos y propios decada posicin institucional.

Revisitar no slo tendr que ver con volver a mirar lo pasado y el pasa-do, sino que supondr una manera de mirar el presente.En el pasado habr cuestiones vividas, conocidas, que hemos elegido yotras que no, que slo hemos recibido. Sin embargo, esto no significa que

nuestra mirada quede determinada o fijada a ese pasado. Lo indito puedetener siempre lugar, porque lo que puede cambiar una y otra vez es la rela-cin que en esa mirada establecemos con el pasado.

Para enfatizar lo que venimos diciendo, nos parece adecuado recurrir,en este momento, a la palabra de Chambers (1995:45):

Aquello que hemos heredado, como cultura, corno historia, comolenguaje, tradicin, sentido de la identidad, no se destruye Sin )que se desplaza, se abre al cuestionamiento, a la reescritura, a unre-encauzamiento.

Si ponemos nfasis en la idea de revisitar la cotidianeidad de la escue-la, es necesario estar atentos a las experiencias que transcurren en tiemposy espacios ms o menos rutinarios, ms o menos inditos.

Un primer rasgo de esa cotidianeidad es la coexistencia, la comunidadN en esa comunidad, el desarrollo de una trama subjetiva.El tiempo es tiempo vivido, parafraseando a Ricoeur, y el espacio eslugar habitado y vivenciado.Y en todo caso. en ese remirar la escuela, intentamos entender el senti-do que ese tiempo y ese espacio tienen y tenan para muchos. Yendo msall de esos problemas de adaptabilidad o desadaptabilidad o resistencia ocambio, se trata de entender de qu manera ese tiempo y ese espacio guar-dan, subjetivamente hablando, cualidades de ser vividos y habitados. Elvolver a mirar no intentar captar regularidades, ni dar cuenta de frecuen-cias sino de reconstruir y entender procesos de construccin subjetiva.

Remirar la escuela requiere de nuestra parte un gesto que rompa el auto-mtico de esa vista hacia atrs, de esa perspectiva panormica que buscams controlar que conocer. Tambin implica estar preparado para ver ritua-les y ceremonias en los cuales nos alojamos como humanos para dar cuen-ta de la historia. Sin esta preparacin, los ritos, las ceremonias y las leyendasson ledos como fragmentos de relatos mticos que no tienen que ver con elpresente.Slo desde ese lugar de sabernos parte de esa historia y portadores demitos y novelas, ocupamos el lugar de narradores de relatos de otros queterminamos haciendo propios, y a los que terminamos rehaciendo en tantoparticiparnos de ellos. Es decir que no somos relatores por fuera del rela-to, todo lo contrario: estamos all, atravesados por el tiempo, en el inter-juego del pasado, el presente y el futuro. Aunque en ms de una oportuni-dad el tiempo que nos captura en el volver a mirar sea el pasado.En esa narracin, de alguna manera, ocupamos tambin el lugar delextranjero cuando somos la escucha del relato del otro, del mundo del otro.Esto nos obliga a pensar qu lugar le damos al reconocimiento de ese otroy a su mundo y a atender la relacin con quien se encuentra en la posicinde narrador'.Aun si la narracin forma parte de uno de los resultados de revisitar laescuela, este hecho nos incita, a llamar la atencin, igualmente, acerca dellugar del oyente y la posibilidad de receptividad.

h s un ejemplo claro de lo que ms adelante desarrollaremos como el fenmeno de los mundossuperpuestos.

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Como a veces la extraeza es vivida como una amenaza, el relato delotro no se puede escuchar; slo se puede ser receptivo a l cuando no sealeja de lo que cada uno est acostumbrado a escuchar.

Cuando S se acerc a la direccin de la escuela con una nota que decaque denunciaba a un profesor que la amenazaba, la directora se sinticomo un extrao frente a las palabias all escritas. No por ingenua, ni pordesconocer el lugar de este tipo de cuestiones en la vida cotidiana de lasescuelas. sino porque en su trayectoria ese hecho no haba tenido lugar. Yentonces la misma discontinuidad experiencia] (social, cultural. ideolgi-ca, cronolgica, etc.) es la que a veces provoca rechazo, indiferencia,miedo, deseos de huir de la situacin que se plantea.

Cuando decimos ponernos en el lugar, del otro . si bien es una fraseque por momentos tiene un alto nivel de inverosimilitud, querernos decirque somos portadores de los testimonios de los otros como, por ejemplo,de S a pesar de su eventual des-conocimiento. Si esto no fuera as, slose tratara de hechos que pelean contra un olvido que los catapulta a unadistancia infinita, al punto de transformarlos en cuestiones naturales que aveces pasan en las escuelas, como la denuncia de amenaza que esta direc-tora recibe, y as otros tantos ejemplos.

La idea de revisitar y su potencial de intervencinEs posible relacionar la idea de intervencin con un acto de revisitar laescuela. Porque hablar de revisitar implica, en ms de un caso, tener dis-ponibles dispositivos de intervencin; diagnosticar procesos de cambio ytransformacin institucional, entre otras cuestiones.Y podramos decir que, a veces, esto es as slo por costumbre. enten-diendo por costumbre una construccin, algo inventado, que. si bien espermeable al cambio, por sobre todas las cosas queda asociada tal como loplantea Giddens (2000) a una especie de verdad o de razn de ser. quemerece ser repetida.Al hablar de intervencin' generalmente entendemos una modalidad de

acercamiento a las cosas, los fenmenos, los hechos para producir conoci-miento y entendimiento. para captar movimientos y, si eso ocurre, hablamosTal como lo venimos sealando en trabajos anteriores ya citados.

de cambio, porque esa misma produccin nos lleva a pensar que nada queda-r como antes. en el mismo estado. Por lo tanto. en lnea con lo que veni-rnos diciendo, es posible pensar la relacin entre el revisitar y la intervencin.

Ardoino (1981) plantea que es necesario reconocer que la misma eti-mologa de la palabra intervencin provoca equvocos. Por un lado derivaen ideas tales como las de interceder, mediar, cooperar; tambin se entien-de como intromisin e intrusin. Ante esta diversidad de definiciones ads-cribimos a aquellas propuestas de Ardoino (1981) Loureau (1987), y otrosrepresentantes del anlisis institucional francs, quienes entienden la inter-vencin como un venir entre ; un espacio, una forma de presencia quecolabora para interrogar lo cotidiano. Sin un formato previo que la moldee,se sostiene en un encuadre cuyo propsito central tiene que ver con operarcon analizadores.Entender la intervencin como un acto que se da de hecho se relacionacon aceptar el sentido de la intervencin como intrusin desde un punto devista casi mecnico. Aceptar la perspectiva de los buenos oficios es con-validar la intervencin como una interposicin desde la cual el que inter-viene media entre unos y otros, a la manera de un rbitro.Ni una ni la otra, ni intrusin mecnica. ni mediacin componedora; laintervencin implica un recolocarse una y otra vez en espacios, presencias,miradas.Desde los aportes de Bauleo (1997:13) diremos que se pretende un tipode entendimiento clnico acerca de lo ya instalado y sabido, de lo coti-diano. En palabras de este autor:

En los momentos agudos de incertidumbre, la interrogacin seconvierte en el mtodo esencial.

A veces, el volver a mirar la escuela encuentra su razn de ser en la rea-lizacin de un diagnstico, en la puesta en marcha de una evaluacin, enhacer una visita, en llevar a cabo una observacin, en realizar una entrevis-ta o una encuesta; es decir, en el desarrollo de un dispositivo construido yplaneado con una anticipacin que no tiene que ver con la previsin, o elanteponerse a situaciones conflictivas, sino con la aplicacin de un dispo-sitivo ya hecho, y de all en ms. slo se trata de repetirlo.

Entonces se repite el protocolo de la entrevista o la encuesta a pesar deque cambian los destinatarios: se mantiene la gua de observacin. o se

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trae de otra escuela, y se aplica sin mediar ajuste alguno, etc. Lo evidenteen estos casos es que no se trata de volver a mirar y ver algo que no sehaba visto, de entender de otra manera lo que se vena entendiendo, dedudar acerca de una certeza, de ganar tranquilidad sobre un terna dificul-toso, aquello para lo cual se ponen en marcha estos dispositivos. Nada deesto; es simple repeticin de un repertorio tcnico, al cual se apela conintencin o convencimiento de que se est interviniendo.

De all en adelante lo ms conmocionante que esos actos producen esel haberse producido. Y entonces: ya hicimos el diagnstico... , ya apli-camos el protocolo.. . , ya hicimos la visita... , ya observamos . Y laaccin en s misma se transforma en el acto de revisitar, en el acto de inter-venir, como si esto fuera posible.

En cuanto revisitar, volver a mirar e intervenir se asocian corno sinni-mos aparece una tensin casi irreductible: se divorcia el acto de mirada deldispositivo en s mismo y entonces se deriva un grave problema, preocu-parse en demasa por la tcnicas y las estrategias, como si slo se tratarade encontrar el dispositivo que pueda con lo que no podemos, que acallelo que no se puede escuchar, que pronuncie lo esperado y haga un justolugar a la palabra sagrada y consagrada .Slo se trata de una suerte de circuito mgico a veces necesario paraapaciguar la conmocin que algunos hechos producen en nosotros.Una salida frecuente a esta tensin tiene que ver con concentrar losesfuerzos en la sofisticacin de los dispositivos o en el extremo del vacia-miento del sentido. Otra salida se presenta en el uso domesticado, dirUlloa (1994), de las principales herramientas de la prctica. Ms que ser-virnos de ellas somos sus servidores en un acto de reiteracin que las con-sagra corno los pasos a seguir, -los procedimientos a utilizar, losmodelos de abordaje a convalidar, dejando por sentado que no aceptandemasiada revisin y ajuste.

Cuntas veces, cuando los datos de la realidad se oponen a los mtodos,se cambian los referentes y se refrendan los mtodos. Y a continuacin,casi de la mano, los resultados evidencian el declive de la eficacia clnica'.

Slo una actitud de versatilidad en relacin con los dispositivos y lasherramientas permitir no entrar en la encerrona que se configura cuando,8. lloa (1994:39) dir que Lo esencial de la eficacia clnica es la versatilidad resultante del descar-te. cuando a la par que evita tentarse con una teora que opaca el campo de trabajo, no deja de apoyar-se en la excelencia terica pertinente .

por un lado, desde los propsitos del revisitar, se anuncia la interrogaciny el constante anlisis y, por otro, desde los modos de hacer, se pregonahacer ms de lo mismo.A partir de lo expuesto nos proponemos pensar en el potencial de inter-vencin de la mirada o de ese revisitar como promotor de pensamiento,entendimiento u otra inteligibilidad.Podemos decir que la intervencin no es un modelo que se aplica, unamanera predeterminada de remirar la escuela. Tiene que ver con perfilar uncamino que interroga la cotidianeidad y tambin lo ya vivido con el pro-psito de producir otra mirada sobre lo ya sabido.Revisitar se relaciona con la idea de intervencin en cuanto se liga a uncambio de mirada que se hace desde una situacin; cambio ligado a inte-reses y deseos de esclarecimiento y elucidacin, de colocarse y recolocar-se, de exploracin e interrogacin.

Parafraseando a Zambrano (2004) diramos: miradas animadas por labsqueda y no animadas por la cacera.Revisitar y provocar ligadura; recuperar y hacer historia; tolerar unresto y brecha de lo no dicho ni mirado. Revisitar dejndonos sorprendera pesar de que se trate de lo ya conocido. Revisitar a travs de miradas quese hacen lugar, cediendo la palabra, generando escucha, entramndose enel colectivo. Por aqu va nuestra opcin.

La posicin de quien vuelve a mirar o sobre un lugar implicadoCuando me quise sacar la careta

la tena pegada a la cara.Cuando me la arranqu y me vi en el espejo,va haba envejecido.

Estaba borracho, va no saba vestir el disf razque no me haba quitado

FERNANDO PESSOA

Contamos con abundante bibliografa que, desde diferentes camposdisciplinares y diversos enfoques, analiza y describe el lugar que ocupa elinvestigador, observador, analista, formador, en relacin a su objeto de tra-bajo y estudio.

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El siguiente testimonio de Philippe Aries (1998:112) refirindose al histo- l hacerse cargo de la implicacin nos parece que se sita, en prin-riador sintetiza a nuestro entender las ideas centrales en las que nos apoya- ipio, en el anlisis del sistema de lugares, en el sealamiento delmos al respecto: ugar que se ocupa y sobre todo, del que le es asignado y cuya asun-cin es rechazada o asumida con todos los riesgos que comporta...

si el historiador ha llegado a esta superacin de s mismo y de susprejuicios de hombre de tiempo, no ha sido desprendindosede su tiempo olvidndolo o suprimindolo sino al contrario refi-rindose en primer trmino a su presente. Parece difcil, pues,aprehender la naturaleza propia del pasado si uno mutila en smismo el sentido de su presente. El historiador no puede serhombre de gabinete, unos de esos sabios de caricatura, atrinche-rado atrs de sus ficheros v'sus libros, cerrado al estrpito exte-rior Alguien as ha matado sus facultades de asombro y ha dejadode ser sensible a los contrastes de la Historia.

A partir de estos aportes y desde nuestra experiencia entendemos que esposible pensar en distintas posiciones a ocupar en este movimiento de volvera mirar; y en cada una de estas posiciones y en todas juntas a la vez comolo sealara Aries (1998), nosotros mismos nos hallamos frente al desafo delasombro. De ser capaces de asombrarnos ante lo que cada mirada produceen nosotros y ante lo que nosotros producimos en cada mirada.

A medida que el asombro y la sorpresa ceden su lugar, una amenaza seinstala: la de reducir lo nuevo, silenciar lo diferente que aparece en cadacaso, en cada produccin cultural. La pregunta que cabe en este momentosera: lo que ocurre en la escuela en el da a da, es un relato anunciado?Decimos que se trata de un lugar implicado en el cual cada uno debehacerse cargo de lo que esto significa.

La implicacin es un asunto complejo que Barber (1977) define en elsentido de un estar comprometido en o estar envuelto por el compromisoideolgico. profesional, histrico, existencial, subjetivo, individual ycolectivo. En ms de una lnea de trabajo se intenta una aproximacin aesta cuestin con nimos de atraparla a travs de un tratamiento exhausti-vo de los asuntos metodolgicos. Sin embargo, desde aqu nos propone-mos aceptar la imposibilidad de atrapar su recorrido y destino, y no inten-tar reducir sus efectos y desplazamientos.

Tal como lo sealan Dubost y Levy (1981:59):

En este sentido, se va ms all de un sentimiento de participacin eidentificacin del que vuelve a mirar su campo de trabajo. Si revisitar estomar parte. desde la misma definicin, la idea de implicacin quedaimbricada y la de neutralidad ampliamente cuestionada.Seguramente muchos de nosotros hemos participado en intercambiosms o menos polmicos sobre la cuestin de la objetividad, y, seguramen-te. muchos de nosotros hemos experimentado como todos los recaudostomados en aras de la objetividad se desvanecan mgicamente ante algu-nas situaciones, como nos salimos de encuadre ante otras, como de pron-to nos sentimos hablados por un otro desconocido que pareca haberseescapado de nosotros mismos.Mientras casi como un reto cada uno se dice: no debo involucrarme,tengo que ser objetivo , se acepta y se sabe que esto no fue para nadie lasalida; porque hacerse cargo de la implicacin, es mucho ms que unaprescripcin a obedecer.

Revisitar: historia y prospectivaPara hablar de volver a mirar, de revisitar, necesitamos hacer historia

porque se trata de una cuestin que nos provoca, al inscribirnos simultnea-mente en dos escenas que insinan, en algunos de nosotros, sensacionesopuestas. Por un lado, en algunos casos, la escena en la que aparece unatradicin fuerte en el recorrido de formacin seguido, tanto la que se deri-va de la investigacin como la propia de algunos enfoques de trabajo; eneste caso, la del anlisis institucional, acerca del cual ms de uno puedecompartir con nosotros la impresin de que est casi todo dicho. Por otrolado, un ejercicio de anlisis Aostenido sobre experiencias propias y ajenasque, por momentos, y corno en una escena opuesta, nos lleva a pensar enla necesidad de volver sobre la cuestin en un intento de acompaarla ensu inacabamiento.

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Este trabajo, decididamente, se apoya en esta idea de volver a mirar laescuela para, con los antecedentes y antecesores, precedentes y predeceso-res, hacer lo que la misma idea de revisitar nos viene a proponer, esto es:interrogar sentidos, miradas, palabras, escuchas.

Volver a mirar implica entonces no slo volver sobre las puntualizacio-nes que otros hicieron sobre el tem, sino sobre las propias. Y en ese mira-miento que cada uno est invitado a hacer sobre s mismo, nos acompaanproducciones de otros, de la pedagoga, de la literatura, de la historia. delpsicoanlisis, de la sociologa, etctera.

Tenemos ante nosotros experiencias que en algunos casos hacen focoen objetos y prcticas distintas, con estrategias y modalidades de abordajetambin diversas. Los espacios de formacin y actualizacin de profesio-nales son mbitos en los cuales esta diversidad tambin se expresa.Inscriptos en esta historia, portando tradiciones y marcando, a la vez,diferencias propias de nuestro andar, intentaremos aproximarnos a la ideade revisitar la escuela.

La pregunta que, en algn sentido, proponemos abrir sobre la naturale-za y las vicisitudes de ese revisitar se apoya en un supuesto inicial que diceque no se trata de una situacin que se da naturalmente ni que se da dehecho, o que es esperable como tal, y que no es ni ms ni menos lo mismoque cada uno de nosotros hacemos cotidianamente. Ms bien nos inclina-mos por preguntarnos por el potencial de intervencin de nuestras miradas.por cmo esos actos producen y promueven pensamiento, entendimiento,otra inteligibilidad, justamente porque nada se da de por s, como mgi-camente hablando .

En este sentido, y como veremos ms adelante, el revisitar no slo es unaaccin, sino tambin es un atributo de las acciones que reclaman reconoci-miento, en el marco de prcticas y quehaceres cotidianos, casi diramosmundanos.

Pero de pronto, al volver a mirar una escuela, un aula, una relacinentre alumnos y docentes, se abre un intersticio, surgen nuevas palabras,emociones inauditas, sensaciones de emprender diferentes recorridos, pen-samientos distintos arriban desde destinos ignotos.

En palabras de Pontalis (2005:43):No hablemos de viaje o de aventura demasiado novelescos....No, simplemente presentimos ( ue una travesa comienza

sin saber demasiado lo que la embarcacin transporta en su bode-ga tesoros y explosivos, sin disponer de una mesa de navegacinpara asegurarnos de que la ruta que seguimos es la mejor; singaranta de que llegaremos a buen puerto...

1.2. De operaciones obligadas: explorar, analizar, interpretarRevisitar la organizacin escolar, como venimos diciendo, no tiene que

ver con algo similar a tomar un lbum de fotos de la vida en la escuela yhojearlo sin ms, para cerrarlo luego y que todo contine igual. Tampocotiene que ver con sentarnos frente a una pelcula que registra sucesos esco-lares, asociar lo visto con lo vivido, recordar y de nuevo slo llegar hasta ah.En realidad se trata de sumar a este tipo de operaciones otras, como,por ejemplo, explorar, observar y analizar esa cotidianeidad: si bien escierto. tal como lo seala Melich (1994), que es all donde nos limitamosa vivir y no a pensar que vivimos.

Al decir exploracin nos referirnos a una bsqueda que implica reco-nocer lo no conocido. Tambin se alude a la idea de examinacin para lle-gar, por ejemplo, a un diagnstico. Sondear, investigar, reconocer sonacciones habituales que se asocian a la idea de exploracin. Y. en general.queda ligada esta idea. en ms o en menos, a la nocin de descubrimiento.

Pensando en nuestro propsito, que tiene que ver con revisitar la escue-ii v volver a mirar lo que all sucede. nos parece interesante insistir con laidea de la exploracin; de lo contrario, sera corno adscribir a paradigmasque definen el hecho educativo desde su faz instituida. y entonces todo yafue . Slo se trata de dar con el mtodo o con el modelo para acceder a esarealidad. tal como decamos anteriormente.La realidad cotidiana de docentes y de alumnos nos dice que esto no esas. Justamente porque no fue, en nuestra experiencia, el predominio deposturas tecnocrticas que omitan la complejidad de una mirada polticalo que permiti arribar a cambios o transformaciones valiosas. En realidad.tales posturas no promovieron ms que la instalacin de algo as como untipo de pensamiento mgico sobre'el poder ilimitado de algunos mtodos.que alguno crea poseer para solucionar problemas acuciantes de la coti-dianeidad escolar; aunque... quin sabr de quin se trata?

En palabras de Zambrano (2004:129):

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-EI afn de Mtodo ha sido la caracterstica de la mente europeaacerca de la realidad. Indica la creencia de qued as cosas no se reve-lan sin ms ni ms sino que es preciso ir a buscarlas con esfuerzodirigido, Mtodo es camino en sentido lineal, pero se nos figura,cacera.

Si intentamos rastrear la idea de exploracin en algunos testimonios deprofesores y directores, haciendo un esfuerzo de memoria, pareciera queesta idea no tiene lugar. Por momentos aparece prcticamente una actitudcontraria. Como si explorar estuviera ms ligado a un acto irresponsableque muestra lo que no se sabe, lo que hay que buscar, en detrimento de unaimagen de tener que saberlo todo; algo que se debe hacer por fuera de laescuela porque a la escuela se va a trabajar , no a explorar ni a pensar'.La pregunta por la exploracin tiene objeto y objetos como puntos demira; tampoco se pretende una postura ingenua o inocente, y algunosejemplos de estos objetos servirn para ilustrar lo que hasta aqu venimosdiciendo, tanto desde la dificultad como desde la ingenuidad.

Por ejemplo. la exploracin puede tomar como tema cuestiones ligadas a: las condiciones de trabajo docente y las definiciones de los puestosde trabajo, teniendo en cuenta tanto la dimensin macropoltica comola micropoltica. Desde aqu, el volver a mirar puede hacer foco enrevisar las definiciones de las tareas en el marco de la estructura insti-tucional y las tensiones que all friccionan continuamente.

la formacin para el trabajo, las culturas profesionales y las matri-ces de formacin. La tensin inherente a la dinmica del trabajo entanto acto individual y/o colectivo que pone en dilogo aquello queproviene del mbito de la formacin como lo que algunos autores,entre ellos Hargreaves (1994), llaman formas y contenidos de lasculturas profesionales''.

9 Como lo expresa Ferrarotti (1990): Hablarse en profundidad. sin formas estereotipadas, concalma, para informarse y formarse al mismo tiempo. parece ser un lujo cada vez ms raro. A tal puntoque emergen nuevos especialistas, los profesionales de la confesin. mientras aumentan paradojal ysimultneamente la locura y la soledad .10 Hargreaves (1994:190-191) explica que el contenido de la cultura de los profesores consiste enlas actitudes y valores. creencias, hbitos. supuestos y formas de hacer las cosas... En tanto que laforma de la cultura de los profesores consiste en los modelos de relacin y formas de asociacin carac-tersticas entre los partcipes de esas culturas

el tema de los espacios y los tiempos en la escuela. Algo as comorevisar qu decimos cuando decimos espacio y tiempo en el marcode una organizacin educativa: hasta dnde es necesario revisitar esosconceptos a la luz de las nuevas configuraciones que se dan en losmbitos escolares.

la posicin de los estudiantes y los docentes en tanto sujetos habili-tados para una relacin, pero sin dejar de lado el mbito organizacio-nal, en tanto mbito concreto de accin. las modalidades de funcionamiento habituales de las organizacionesescolares, los rasgos de algunas culturas institucionales ms o menospromotoras de actitudes y encuadres exploratorios.

De alguna manera, al preguntarnos por la exploracin corno una de lasoperaciones privilegiadas a la hora de revisitar la escuela, estamos tambinpromoviendo una pregunta acerca del encuadre, y el lugar que all se le da.Lo que venimos diciendo nos lleva a la otra operacin a la que aludi-mos: el anlisis, en tanto constituye una actividad compleja que implicacomprender, explicar y descomponer la realidad en elementos ms sim-ples, atendiendo a su vez a la relacin de esos elementos.

Por momentos, no son tantos los ejemplos que encontramos en la vidacotidiana de la escuela y en la posicin de volver a mirar algo de lo queall ocurre relativos a esta operacin que se muestren en accin y sinto-na con lo que estamos proponiendo. En realidad, en ms de un caso, sehabla de analizar cuando se clasifican los buenos y los malos, se juntandatos y se describen densamente las situaciones sin mediar la preguntapor su significado: cuando hablar de se asocia a analizar eso de lo cualse habla.

A esto se aade la idea de interpretacin en tanto operacin de desci-framiento y traduccin que requiere la revelacin de elementos y relacioneslatentes; que no sigue un procedimiento de traduccin trmino a trmino,como el desciframiento de un jeroglfico. sino que implica un proceso deconstruccin y reconstruccin de una situacin. justamente para hacersituacin en un contexto, y dsde all explicarlo.

En todos los casos se requiere de este devenir en el tiempo. porque loque observarnos. lo que analizamos e interpretamos no implica empezar decero. Se trata de cuestiones que se iniciaron, devienen desde algn lugar,desde algn tiempo, ocurrieron bajo determinadas condiciones.

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No es posible pensar en estas operaciones por fuera de un devenir quenos permita recuperar sentidos. inscribirlos en una historia; no inventarcada vez algo nuevo ni fabricar nuevos relatos, sino recibir lo que nosviene dado. Y en ese recibir nos implicamos sin poder quedar al margen,en la medida en que recreamos situaciones que cambian cada vez y que,por lo tanto, ya nunca sern las mismas.

Tampoco es posible hablar de estas operaciones sin hacer mencin a losrecaudos que Ulloa (1994) seala al pensar en una situacin que se inscri-be en una metodologa clnica. En este sentido, es necesario tener en cuen-ta que se trata de operaciones que no se pueden ritualizar ni universalizaren sus modalidades de puesta en accin.

Requieren de encuadres verstiles, mviles, en los cuales, en palabrasde este autor, exista la posibilidad de descarte . Es decir que, en tanto sesostienen en un marco referencia]. ideolgico, terico, ste debe servirnospara nuestras prcticas, no quedando nosotros al servicio de esos marcos.Cuando cada uno queda a merced de ellos ocurre que los modelos deobservacin que se generan, las guas de anlisis que se construyen o lasmodalidades de interpretacin que se pautan, ocupan el lugar de ordenarnuestra tarea, de definir criterios de encuadre y no al revs.

1.3. Algunos puntos de tensinDecamos en otra obra:

Una postura ingenua sostiene que el ver produce mirada, que slose trata de una alternancia entre uno que habla y otro que escu-cha, sin embargo los resultados del trabajo, el estado de algunosvnculos, la imposibilidad de encuentro evidencian la simplifica-cin de esa afirmacin (Nicastro y Andreozzi, 2003:56).

El trabajo en algunas escuelas muestra. en el da a da y en algunos delos resultados que se alcanzan, que esta postura ingenua, a la que nos refe-rimos en la cita, se reitera ms de una vez. Sin embargo, podramos hablaren este momento no slo de posturas ingenuas, sino tambin de anlisissimplistas que tranquilizan aunque sea por un momento breve.

Asimismo, de modalidades de hacer. acostumbradas, que revisten el

carcter de rutinas, en el sentido de aquello que, por habitual, ya es sabi-do y que, por usual, es reiterado; y de prcticas y dinmicas de relacinperversas, en las cuales prima una lgica de desviaciones y sometimientoa reglas injustas, cambiantes y desestructurantes '.

Varias explicaciones se pueden dar al qu , al por qu y al cmode este tipo de posturas: pero ms que dar respuestas cerradas que obturenlas posibilidades de seguir pensando, se presentarn una serie de cuestio-nes que estn presentes al revisitar la escuela; que hacen escollo en un actode volver a mirar provocando tensiones. enfrentndonos a disyuntivas,afrontando algunos callejones que, hoy por hoy, en algunos casos, se vis-lumbran sin salida; pero que tambin dejan lugar para otras reflexiones enuna cotidianeidad que no por frecuente slo es ms de lo mismo.

El uso de los marcos de referenciaLos marcos de referencia con potencial de anlisis reniegan de postu-

ras dogmticas y se proponen como un dispositivo de intermediacin entreel sujeto y su objeto. Esto, a su vez, provoca la emergencia y precipitacinde distintos significados.

Tambin pueden servir como lugar de depositacin de la resistencia, yentonces all se revela el desacuerdo. Frases tan escuchadas como, porejemplo: yo no creo en la teora de los grupos', yo hago todos los cur-sos, pero no me sirven para cambiar a los alumnos de la escuela , ilustranlo que venimos diciendo.

Es una exigencia para garantizar este efecto analizador la necesidad de quela teora permanezca en parte, y slo en parte, cerca de su campo de estudio.

No nos interesa un marco de referencia del tipo inventario de catego-ras . porque ms que mostrar o repetir esas categoras, entendemos nece-sario que se ofrezcan como un esquema de anlisis posible, que tendrcomo rasgo un resto de incompletud.

No es que siempre nos tenemos que enfrentar a lo que no sabemos des-cifrar. o que justo nos toc un grupo de alumnos cuya conducta no estu-diamos en ninguna parte y era desconocida para nosotros. En realidad,I I. e recomienda el testo de FA in. J. La dobe nuaal de las >1:1:fti:aciones dado el desarrollo inte-resante que hace de la CLICq1011 de la perversion en el ambito de las organizaciones.

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ocurre que. permanentemente, el mismo hecho, la misma cuestin en lacual nos encontramos inmersos tiene un potencial de analizador a partirdel cual se pone al descubierto que los distintos acercamientos a las situa-ciones cotidianas y, en este caso, el revisitar la escuela, nos conducennecesariamente a confrontarnos con planteos que nos requerirn de nuevasy viejas lecturas, de otras preguntasl, de distintas claves de anlisis, de atra-vesar, adems, momentos donde el quizs , el no s , el no lo pensan , el puede ser , tengan lugar.Claro que esto nos ubica en un sutil sendero entre un relativismo anr-quico, un subjetivismo sin lmite o simplemente un entendimiento mgico'.Lo importante es sostener un tipo de formulacin terica que no sealeje del estilo clnico' . De aqu que no buscamos marcos tericos referen-ciales que se ajusten slo a realidades pasadas y ya conocidas, sino tam-bin a lo que vendr. Porque en ningn estudio uno empieza como unatabula rasa; en todo caso, como seala Ulloa (1994), cuando este marcoterico no sea til, ser desechado; tal como decamos anteriormente.Otra cuestin a considerar es la preocupacin por la inmediatez; comosi uno entendiera o no entendiera al instante, captara o no captara un signi-ficado en el mismo momento, en un presente perpetuo que no cesa.En realidad, es interesante introducir la idea de tiempo diferido . en elsentido de un tiempo que difiere, no por posponer o postergar, tampoco porfijarse a la lgica del tiempo de los relojes que vendr, sino que lo que ocu-rre es que se trata de otro tiempo'', asociado, en parte, a que al go de lo que12 Geertz (1997:36) desde la Antropologa Cultural seala que uno no puede escribir una TeoraGeneral de la Interpretacin Cultural Es decir, uno puede hacerlo, slo que no se ve gran ventajaen ello porque la tarea esencial en la elaboracin de una teora es no codificar regularidades abstractas.sino hacer posible la descripcin densa, no generalizar a travs de casos particulares, sino generalizardentro de stos .13 Tal como lo define Filloux (1996:19): Un enfoque clnico es un enfoque que se preocupa justa-mente por entender un sujeto, un tema singular. Lo que no quiere decir que no se alcance un cierto pradode generalidad. Pero no se trata de una generalidad en el sentido de ley general. S una generalidad enel sentido de lo que sienten los individuos. Esto quiere decir que la palabra clnica remite a dos cosas:por un lado, una escucha particular de lo que siente un sujeto, y en segundo lugar la posibilidad de teori-zar de manera suficiente a partir de lo que se conoce y lo que se comprende de los sujetos...14 Este concepto fue trabajado en Nicastro, S. y Andreozzi, M. (2003). op. cit.15 Segn Pontalis. J.B. (2005) Esta revelacin de un tiempo otro embiste todas nuestras concep-ciones del tiempo. La de un tiempo cclico, si consideramos la rotacin de nuestro planeta y el peridi-co retorno de las estaciones. Evolutivo. si nos referimos al desarrollo de las especies y del organismo.Lineal -pero no en lnea recta. sino siguiendo tina lnea quebrada- si re-trazamos el curso de la histo-ria humana. Revelacin que contradice nuestra comn percepcin de los aos que se nos escurren entrelos dedos. de los granos de arena que caen vertiginosamente en el reloj, de nuestros das con su propiotiempo. de nuestro cuerpo y mente cuando los sentimos Cobrar vigor o declinar (papi 1).

ocurre en la cotidianeidad de la organizacin escolar es del orden de loimprevisto.Diferir tiene que ver entonces con suspender para otro momento ;implica mediar temporalmente; hacer otro tipo de espacio en el tiempopara que aparezca este otro tiempo, y admitir la espera como posibilidad.Cuando los marco tericos quedan aprisionados en el detalle o en el tiem-po inmediato, pierden parte de su cualidad de analizador, y el acto de revisi-tar queda prisionero en determinados hechos, en un aqu y un ahora sinhistoria.De lo dicho hasta este momento, es necesario enfatizar que se trata deun marco de referencia que se construye y se reconstruye, que est atrave-sado por cierta idea de completad, garante de no simplificar y/o banalizaraquello que en cada caso se vuelve a mirar.Si esto ocurriera, sera corno degradar ese marco; como cuando s'e loencorseta reducindolo a determinadas tcnicas o cuando se lo despoja desu faz artesanal.Como decamos al principio, otra amenaza es la dogmatizacin deestos marcos, que termina violentando o dejando al margen todo lo quecontradice su lnea de argumentacin.Del mismo modo, otro riesgo habitual es la vulgarizacin de la teora,situacin en la que, tal como lo seala Hornstein (2000), se sacan expre-siones de contexto, se repite cual eco, se banalizan conceptos llegando aun punto de frases hechas, categoras todo terreno .Volver a mirar la escuela nos lleva a abandonar transitoriamente loscontextos habituales del pensar, revisar los marcos tericos y dejarnos lle-var, aunque sea por un rato, por el misterio de esa vuelta de mirada a cues-tiones supuestamente ya sabidas.

Decir lo que uno sabe. a veces, no es ms que un acto de violenciasobre otros, a quienes ofrecernos supuestas verdades congeladas, espejitosde colores cual si fueran piedras preciosas.A pesar de una escucha reiterada de conceptos y de innumerables citasde autor, la cotidianeidad, a veces impenetrable, nos lleva a pensar que hayun tipo de rigurosidad que no es ms que obsesividad defensiva y un tipo devirtud terica que slo es un aviso de que estamos a gran distancia.

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Saber de qu se trata en el marco de un encuadrePuede ser ilustrativo del volver a mirar. el encontrarnos con la sensa-cin de carencia de contenidos significativos en el trabajo de algunos

docentes que escuchamos; la ausencia de un sentido que justifique el pasa-je de un nivel a otro, de un ao a otrb, para algunos de los alumnos; la sen-sacin de amplificacin y saturacin de las dificultades y desencantos paramuchos. Podramos decir que, en todos los casos. se trata de ejemplos deuna relacin educativa que est en riesgo.

Este acto de revisitar la escuela no desconoce, por lo tanto, las condi-ciones vertiginosas del contexto, de la poltica, de las organizaciones, delos colectivos; y, a partir de las mismas, es posible que muchos encuentrenen la reiteracin compulsiva del hacer, una salida. El sentido comn lollama piloto automtico , -hacer ms de lo mismo 'A partir de aqu se configura una situacin paradojal, bajo la convic-cin de que la reiteracin es, de alguna forma. una proteccin contra lo quese vive como negativo e insoportable. Es posible observar de qu maneralos profesores cuidan de s. los jvenes cuidan de s, y considerar, ensimultneo, que nunca antes estuvieron tan poco protegidos todos y cadauno. Como resultado de esta dinmica, surgen respuestas semejantes y rei-teradas a problemas de nuevo tipo; estrategias que parecen descarnadas delos contenidos sustantivos y principales y diagnsticos cannicos que lla-man igual a lo diferente.

Revisitar estas situaciones permitira hacerle lugar a un pensamientoque inaugura otro tiempo, revisando el lugar y significado del encuadre detrabajo de los distintos actores institucionales.

Tal como decamos en trabajos anteriores', es habitual pensar el encua-dre como un conjunto de regulaciones y estipulaciones que pautan la confi-guracin de un espacio y un tiempo: el establecimiento de las relaciones entrelas personas; el contenido y modalidades del intercambio; los propsitos dela intervencin; entre otros. Hablar de regulaciones, de reglas, de pautas, deprincipios connota, para muchos, la idea de fijeza. permanencia. repeticin.16 Galende. E. (1997). al hablar de compulsin a hacer . se refiere a rasgos que se reiteran en lasansiedades compulsivas. por las cuales los individuos estn todo el tiempo en actividad, o planendo-las. De alguna manera. dir este autor. esta compulsin a hacer promueve como sensacin el estar ocupa-do. sin vacos. sin fisuras. cuestiones impensables para algunos sujetos.17 Nicastro y Andreozzi. (2003) op.cit.: Nicastro (2005).

En este momento del anlisis podemos decir que el encuadre que esten accin, que se observa en ms de un caso. corre el riesgo de convertir-se en un ceremonial, una suerte de ritual cuyo sentido empieza y terminaen s mismo.

Desde nuestro punto de vista, al revisitar la escuela, quienes desde estaposicin nos ubicamos, portamos tambin un encuadre que podra poner-se en discusin en cada caso. Lejos de pensar al encuadre como ceremo-nial o ritual, lo entendemos. en palabras de Ulloa (1994), como un puntode reparo que define el lugar, la metodologa, las modalidades de aborda-je desde las cuales intervenir en una situacin dada.

As, el encuadre se refiere a un conjunto de constantes o invariantes queregulan, contienen, informan, en el sentido de dar forma , la marcha detodo aquello que acontece en la escuela. Estas constantes o invariantesaparecen bajo la forma de un abanico muy diversificado de estipulacionesque, en tanto fijan el margen de lo permitido y lo prohibido, lo deseable ylo posible, establecen un marco de acuerdo. un contrato ms o menosexplcito entre formador y formados.

Volver a mirar requiere, como encuadre, establecer una serie de crite-rios y estipulaciones, teniendo en cuenta que las mismas no hacen ms quesostener como constantes algunas variables que condicionan esa mirada.

En nuestro caso, tendr que ver especialmente con: el propsito alrede-dor del cual se organiza la idea de revisitar o volver a mirar; la posicininstitucional asignada a cada uno de los intervinientes; el manejo del tiem-po y del espacio; el conjunto de recursos, las definiciones que organizan latarea de todos, etc.

La burocratizacin y la ritualizacinEn el caso de las culturas institucionales burocratizadas nos encontra-

mos. ante todo, con un desplazamiento de fines'. dado que se sobrevaloraun medio como lo es el soporte que brinda la estructura, convirtindose,prcticamente, en un fin en s mismo.18 Segn Arendt, H. (1996:88) En el momento en que se olvidan las distinciones v los significa-dos se degradan para transformarse en fines. lo que sucede es que los fines mismos dejan de ser segu-ros. porque la diferencia entre medios y fines ya no se entiende. de modo que todos los fines se convierteny degradan a medios .

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Remirar esta situacin nos enfrenta a estructuras organizativas en las cua-les el trabajo institucional se distribuye en orden a la jerarqua; a vecesacompaan tendencias a la rigidizacin en la asignacin de esos lugares, conel favorecimiento de conductas autoritarias y arbitrarias. Simultneamente y,entre queja y queja, todos aprueban que unos estn para decidir y vigilar yotros estn para que decidan por ell6s y los protejan.A nivel de los vnculos se favorecen las relaciones de dependencia,sumisin, obediencia ante quienes sustentan poder y autoridad, con dife-rentes matices. Por un lacio estn quienes dependen afectivamente del otro,lo necesitan como referente para la accin; como por ejemplo, el directorque aparece como el padre bueno de todos los maestros. hijos obedien-tes que se sostienen en l.

Por otro lado estn quienes se someten al beneficio secundario queobtienen a cambio. Por ejemplo: callar a cambio de no ser requerido yentonces: no digo. no me dicen; no pido, no me piden .

A medida que el trabajo se burocratiza y estos rasgos se profundizan,quienes se proponen un ejercicio de volver a mirar enfrentan una situacinparadojal: la misma cuota de desconfianza que los mantena alertas, que,como sospecha saludable les permita hacerse preguntas, dudar, no mos-trarse ingenuos, se vuelve contra ellos mismos y se amplifica a tal puntoque queda fuera de control. As se clausura la posibilidad de pensamiento,de mirada, de escucha: sobre todo en cuanto se advierte que algo es dife-rente a lo establecido, lo pensado, lo decidido.

La desconfianza, la inseguridad sobre cada uno y los otros promuevenla aparicin de conductas ritualizadas que se repiten compulsivamente, sinmediar diagnstico, reflexin, evaluacin.

En sntesis, y retomando a Etkin (1993), la burocratizacin genera untipo de patologa que avanza y provoca un cierre legitimador a travs delcual el volver a mirar queda al servicio de justificar los privilegios de unossobre otros; sostener la autonomizacin excesiva de las jerarquas; no aten-der a la concentracin de poder: ni al trabajo redundante y carente de sen-tido, sinnimo de perversidad en las pautas de relacin y en los procesosde trabajo, de clausura del pensamiento y de la memoria, como decamosanteriormente.

Se trata de un orden perverso que ignora los fines y proyectos idiosincr-sicos de la escuela, el estilo particular de funcionamiento y los requerimientosde contextualizacin. As. el volver a mirar atraviesa como tensin convalidar

el sealamiento de responsables y culpables, desconociendo, por momentos,el entramado de condiciones que apuntalan la dinmica colectiva.

Entre iluSiones y desengaosCuando la ilusin de unos est orientada a sostener y conservar justa-

mente aquello que otros se proponen y quisieran cambiar, interrogar oponer en cuestin, se instala entre ambos una distancia tal que, en algunoscasos, provoca un sentimiento de ajenidad y extranjera. En este punto, unamirada que revisita esta situacin debe profundizar esta diferencia.La distancia la que aludimos no representa en s misma un problemade ndole comunicacional, una diferencia de cdigos. En realidad, tienems que ver con tornar conciencia de que algo del orden de lo ideolgico,poltico, tico marca una brecha insalvable entre unos y otros. En algunasoportunidades alcanza con que exista una percepcin diferente o que seestn jugando intereses y expectativas de otro tipo. Por lo tanto, es nece-sario evaluar si estn dadas las condiciones institucionales en el sentidode los requisitos indispensables para promover otro tipo de relacin yaccin.

Se trata. en este caso, de planteos que bajo la forma de un clich sereiteran con escaso grado de contextualizacin y un alto nivel de generali-dad, como si dijramos: hay que... , tendramos que... Expresan ideasy sentidos difcilmente rebatibles, cuestiones ampliamente consensuadas,postulados que plantean un deber ser ; que no generan oposicin, perotampoco tienen potencial para movilizar cursos de accin.

A su vez, en muchas ocasiones, el desengao surge en forma inespera-da: aparece sbitamente ante cualquier obstculo o dificultad. Es sabidopor todos que la premura por obtener resultados inmediatos, a corto plazo,en un contexto de alta dificultad, se plantea como una condicin para eltrabajo. El desengao irrumpe cuando una condicin adversa contrara laposibilidad de obtener resultados en la lnea de lo planeado o esperado.

En otras oportunidades, el desengao se cronifica y termina instalndo-se como un rasgo cultural que pasa a ser vivido como natural y, en estesentido, lo natural y lo habitual se convierten en lo mismo. La croni-ficacin de este desengao o, en otras palabras, la prdida de ilusin, cons-tituyen para Ulloa (1994) un matiz del sufrimiento social contemporneo

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que afecta a sectores an no del todo sumergidos en la mudez sorda y ciegade la mortificacin .Cuando la conciencia de este malestar cede, se naturaliza, aquella capa-cidad o posibilidad de interrogarse acerca del sentido del mismo y de lascondiciones que lo producen resulta afectada. El desengao inmoviliza al

sujeto y pasa a ser algo que hay que padecer o soportar, silenciar o secretar'.Nada ni nadie puede con este malestar cronificado que no admite fisu-

ras. La tensin, en este caso, en un ejercicio de volver a mirar, es que a lasilusiones y a los desengaos en danza se les redobla la apuesta como posi-ble camino para entrar, o para sostenerse en algn lugar.Pero la ilusin no desaparece o se esfuma, y Nuez (2003:10), en laspalabras que siguen, puede ofrecer una lnea de pensamiento:

Algo de lo nuevo se produce cuando cada agente pone en juego eldeseo de educar. Algo de lo nuevo hace obstculo se mueve y eltiempo de la educacin se abre verdaderamente, a lo imprevisi-ble, al acontecer de algn sujeto.Suele ser fcil atribuir a las nuevas generaciones condiciones talesde desinters o violencia, sin ver que tales cuestiones pueden serefecto de las condiciones actuales del propio discurso pedaggi-co y de la desresponsabilizacin de los adultos. Los contenidos dela educacin, cuando estn vivificados en un deseo de transmi-sin del educador; pueden causar inters en el sujeto, lo cual tieneun efecto pacificador: De tal manera, tanto las dificultades parafijar el inters como la violencia escolar, devienen sntoma de lades-regulacin del discurso pedaggico.

El fenmeno de los mundos superpuestos

Al referirse a este fenmeno, Puget (1982) se refiere a las interferen-cias que se filtran en el campo de la escucha, derivadas del contexto socio-cultural que atraviesa a todos los que comparten la situacin; en el casoparticular planteado por esta autora, se trata del paciente y del analista.19. ara profundizar esta idea puede consultarse el planteo que este autor realiza respecto a la cultu-ra de la mortificacin . Ver: Ulloa (1994).

Sin embargo, es posible pensar este fenmeno a nivel de las organizacio-nes escolares y sus actores. As, nos preguntamos de qu manera el campode la escucha de cada uno est atravesado por interferencias que se derivande experiencias que los recorren a todos y cada uno de los que estn all.Un ejemplo servir para ilustrar lo que venimos diciendo. Una maestracomenta en el espacio de una capacitacin que. hace unos aos, en suescuela era habitual que cada docente comentara cmo estaban las fami-lias de sus alumnos en relacin con el empleo, es decir, si los padres y/olas madres de los nios tenan trabajo. A partir de esos intercambios, algu-nos casos se sealaban como problemticos; a veces por suposicin, aveces por comentarios de las familias y, a veces, slo por prejuicio.En ese momento agrega: ahora ya no slo son problemticos esoscasos: nos preguntamos tambin por nuestras familias, nuestros maridos,nuestros hijos que quedaron sin empleo... y algunos no podemos creer queeste tema nos haya alcanzado a todos...

De esta manera, segn Puget (1982:86)uno es garante de la verdad del otro, y el discurso cultural comoun todo opera a modo de ilusorio garante incuestionable...

En este sentido, y siguiendo con el ejemplo, la preocupacin sobre elempleo de las familias de los alumnos puede formar parte de una preocu-pacin hoy obvia para los docentes, cargada de prejuicios, representacio-nes, valores, significaciones que preexisten al momento actual y que, dealguna manera, son parte de la trama ideolgica que familia y escuelaentretejen conjuntamente.

Que los padres no tuvieran trabajo entra en el marco de una conviccinideolgica, claramente develada en algunas escuelas, desde la cual losmaestros entienden que las familias estn acostumbradas a esa situacin)'tienen una historia en la cual hace muchos aos que algunos de ellos estnsin empelo. En cambio, en las familias de los maestros, no ocurre lomismo, porque son otra geil ; no estn acostumbrados a que les ocurraalgo as, tan doloroso para todos.

La diferencia ante la falta de empleo se explica para unos y para otrospensando en dos caractersticas que se asignan a estos grupos: el acostum-bramiento, por un lado y la desesperacin y el dolor, por otro.

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En este hecho, no ser lo central del anlisis que la maestra piense quepara algunos la falta de empleo es casi un rasgo y para otros una fatalidad,sino preguntarse por la manera en que el otro se transforma en un objetode proyeccin de aquello que no se tolera, no se puede comprender, se vivecomo ajeno y, por lo tanto, termina siendo una pantalla de identificacinamenazante.

Dar la palabra, escuchar, volver a mirar este discurso implica algo msque preguntarse si corresponde o no corresponde decir, pensarlo o no pen-sarlo o evaluar la pertinencia del mismo o no. En todo caso, se trata de ins-talar la pregunta por las condiciones de produccin de ese discurso, abrir elanlisis sobre la cuestin del acostumbramiento y la desesperacin. Qu sig-nifica y qu juicio de valor queda asociado a unos y a otros; a lo habitualpara unos y lo excepcional para otros; a lo que desespera a unos y a otros.

Las preguntas dirigidas a conmover estos significados tienen como prop-sito 110 moldear la situacin y normalizarla en el sentido de qu es lo habi-tual y qu es lo excepcional y nada ms. sino avanzar y lograr la distancianecesaria que se requiere para ver al otro como posible figura de la alteridad.

Distancia que, sin sacar a nadie del proceso de anlisis, permite que esemundo compartido y las infiltraciones derivadas no fortalezcan el mito delos unos y los otros, que unidos por la desgracia se sienten semejantes:porque una vez ms puede ocurrir que los que estn en la escuela sean losque quedan victimizados, distorsionndose la percepcin y la escucha porefecto de un alto nivel de impregnacin emocional.

Se plantea as un tipo de implicacin que, en lugar de operar como unpuente de acceso a significados diferentes, sentimientos y vivencias de losotros, obstaculiza la posibilidad de entendimiento. Paradjicamente, loque tienen en comn las distintas partes de esta relacin, aquello quepodra aproximarlas desde la experiencia, produce el efecto contrario: eldistanciamiento. En este caso, a los maestros les cuesta discriminar lo pro-pio de lo ajeno, de lo efectivamente vivenciado, sin fusionarse con las otrashistorias circulantes.

En realidad, la fusin queda en parte encubierta por la activacin deprejuicios sobre los otros. Para parecerse a otro que se menosprecia enalgn sentido, se encontr una razn mayor que sojuzga a ambos grupos.?O a cuestin de la normalizacin. normatividad es un fenmeno que requiere ser tomado en cuen-ta con mayor profundidad que la que aqu se expresa.

que es la crtica situacin social, poltica y econmica. Pero, en simult-neo, pareciera que se activa una defensa ligada al miedo a transformarseen algo similar a los otros. As, la dimensin social. poltica y econmicase borra rpidamente, y son las personas, ms o menos acostumbradas.ms o menos desesperadas, las responsables nicas de sus destinos.

Si, como dice Puget (1982), cada uno es el garante del otro, cabe pre-guntarse si este garante se ubica en un pie de igualdad o se pueden soste-ner las diferencias propias que la estructura formal de la escuela le impri-me a estas relaciones.

Un garante desde la igualdad puede asemejarse a la figura que trabajaMelich (1994:69): el extrao sufre una metamorfosis y se convierte encmplice . Este cmplice se entiende como un co-autor de la experienciacon el otro que ha dejado atrs aquellos rasgos que lo hacan extrao. trasuna suerte de metamorfosis?' .

Un garante desde la asimetra puede sostenerse en la figura de un aval,y quedar a veces subsumido en figuras que estn investidas de autoridad,y que, aunque en ocasiones nadie sabe bien por qu, son los referentes quetienen la palabra justa, los portadores de mandatos histricos, los que,desde la jerarqua, se constituyen en los detentores de la ilusin colectiva,los representantes del mito de la comunidad total.

El nudo de las explicaciones o las explicaciones que anudanRevisitar la escuela nos pone frente a sucesos, prcticas, hechos que,justamente por saberlos conocidos, por formar parte del recorrido de

muchos, no abren a nuevos cuestionamientos y se naturalizan como tales.Sobre todo en situaciones de alta turbulencia, es interesante avanzar en

las posiciones que las personas toman en el contexto social y en el de lasorganizaciones atravesadas por estas condiciones.Pelento (2003) plantea esta cuestin al describir los modos de tomar

posicin frente a fenmenos de magnitud. tales como la prdida de refe-rencia social y situaciones de' malestar generalizado.21. ste autor termina su libro con una frase que nos parece interesante compartir en este momen-to: El cmplice. que antes fue extrao, es hoy fuerza. impulso, arrebato. La existencia cobra desdeahora sentido. El cmplice es la esperanza. la utopa de la educacin en la vida cotidiana.

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Una posicin posible y, por lo tanto, una respuesta a algunas de esascuestiones es, segn esta autora, la banalizacin de las situaciones. Otra,la desdiferenciacin de las especificidades de cada caso. Tambin se refie-re a la universalizacin de las circunstancias crticas y por ltimo al insti-tuirse unos y otros como expertos en estas situaciones.

En el primer caso, relativo a la 9analizacin, es posible escuchar, en losambientes escolares, testimonios que tienen un paralelismo posible a losque presenta esta autora: siempre hubo en el mundo muerte, guerras,terrorismo, miseria...

La banalizacin se apoya en una operacin en la cual se naturaliza unfenmeno y se lo relaciona con lo habitual. En la escuela se naturaliza elfracaso, los bajos resultados de rendimiento, el desgano en el trabajo departe de tantos, la frustracin, el aburrimiento.Esta banalizacin tiene argumentos que la sostienen y que tienen que ver

con producciones ligadas a la cultura de cada organizacin, en el sentido delo que en cada contexto se puede y desea escuchar como explicacin.

Por ejemplo: el aburrimiento de los alumnos no se vive con gran preo-cupacin, porque para muchos los alumnos se aburren siempre; porque esimposible que les guste todo lo que la escuela les ofrece o porque nada lesinteresa a los jvenes de hoy. Para otros, como cada da la escuela goza demenos prestigio social. los alumnos creen que lo que les pasa, su aburri-miento, nada tiene que ver con ellos.

Palabras ms, palabras menos, ste podra ser un argumento de algndocente que intente explicar el aburrimiento de los alumnos en las escue-las hoy da.Siguiendo las ideas de Bleger (1964), podemos decir que, en variadas

ocasiones, aquello que se reconoce como habitual inmediatamente pasa aser vivido como natural y, desde all, lo habitual y lo natural se conviertenen lo mismo. Que un fenmeno sea recurrente y frecuente alcanza para quese entienda como natural en el sentido de lo posible y esperable.

En general, participamos de la naturalizacin de las dificultades per-diendo de a poco la capacidad de problematizacin sobre las mismas. Elmecanismo por excelencia que se instala es la renegacin ; se resigna laprotesta, se silencia la pelea, hay que soportar o padecer'.22 En el sentido de negar que se niega. o doble negacin.23 En el ya recomendado texto de Ulloa. nici Pric psicoanaltico. Historial tle Una prctica, elautor profundiza estos fenmenos como indicadores de l que define como cultura de la mortificacin.

En la segunda respuesta, ligada a la desdiferenciacin de lo especfico,los discursos y las prcticas consecuentes borran las diferencias entre dife-rentes acontecimientos y entonces el tiempo parece haberse congelado ensu devenir.

Cuando escuchamos. por ejemplo, algunos comentarios acerca de algu-na escuela transferida, en la cual la gente dice vivir lo mismo hoy quecuando fue el momento de la transferencia, nos enfrentamos a un fenme-no de este tipo.Rpidamente hablando se podra decir: todo es igual, aunque pasa eltiempo. Cuando ste es el argumento explicativo, lo que prima es el noreconocimiento y recorte de cada fenmeno en su espacio, tiempo, contex-to. Es decir, se avasalla la idea de situacin.Al decir de Lewkowicz (Grupo Doce, 2001), se trata de fragmentos dehistorias que se viven como si se reiteraran, encontrndose dificultada laposibilidad de ligar estos fragmentos y de transformar el poder de deter-minacin de algunos modos de funcionamiento en condiciones que tieneque ver con una situacin que, en estos tiempos, se configura a la luz delos cambios sociales y polticos imperantes. Tal como lo seala este autor,la determinacin no permite cambios, en tanto que la condicin s aceptareajustes y redefiniciones.En el marco de una operacin de desdiferenciacin, es necesario teneren cuenta el lugar que all ocupa el obviar la alteracin del sistema social;el peso de mantener lo instituido y el sostenimiento sin modificaciones delas mismas estrategias de subjetivacin, produccin y relacin que se venanutilizando desde los tiempos modernos.

En la tercera respuesta, y en relacin a la anterior, es habitual escuchara quienes intentan apaciguar y explicar el sufrimiento y el dolor, generali-zando y universalizando las situaciones, sus caractersticas, su dinmica,sus rasgos centrales, etc. De esta manera, se hace un corrimiento de loslmites hasta casi lo imposible de imaginar, tipificando, al mismo tiempo,la realidad en determinados estereotipos que permiten acceder al conoci-miento en cada caso.Es posible ilustrar esta peracin de universalizacin; por ejemplo,cuando se explica el problema de conducta de un grupo de jvenes bajouna clasificacin que divide a los buenos, que son lo que tienen un trayec-to escolar ininterrumpido, de los malos, que son los que vuelven a laescuela porque los mandan. o porque la propaganda de los medios sobre la

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escuela de hoy muestra que hay que terminarla. En realidad, algunosdocentes dirn que es ms fcil de lo que se imaginan...Una vez ms, estas palabras se acercan a lo que escuchamos reiterada-

mente y que est queriendo desdramatizar lo que se vive, a veces, como uncallejn sin salida. Si pas siempre, si es un fenmeno universal, la res-ponsabilidad individual y colectiva de quienes atraviesan esa situacin sediluye: por un lado, porque es algo que les ocurre a todos y, por otro, por-que viene de tiempos inmemoriables. Desde aqu, ambas razones avalan elargumento que explica lo que ocurre.Por ltimo est la respuesta a travs de la cua l cada quien se instituye exper-to en la situacin crtica que vive. Algo as como decir: yo ya s de qu setrata o, mejor an: como yo s de todo, tengo algo para decir en cada caso .

Podra pensarse que, en tanto el sujeto y el colectivo se enfrentan a unpeligro real, necesitan defenderse y, en trminos de Dejours (1998), semovilizan las estrategias defensivas'.Si la ansiedad que producen las situaciones crticas o catastrficas nopuede neutralizarse de algn modo, para evitar as su aparicin una y otra

vez, ms de un docente, director, maestro, se defiende posicionndosecomo -sabelotodo para poder continuar con su trabajo.De lo dicho hasta aqu es posible derivar que diferentes situacionescotidianas activan puntos de tensin ante los cuales unos y otros quedandescolocados; y esta descolocacin, en todos los casos, sirve para revisarel lugar del respeto, el pudor, la discrecin, la confianza y su situacin enlos encuadres de trabajo. De lo contrario, ms bien provoca desposiciona-mientos, como si la percepcin, la representacin y la realidad fueran lamisma cosa y requirieran de iguales tratamientos .

24. egn este autor las estrategias defensivas expresan y se activan ante aquello que en la relacindel hombre con su trabajo puede poner en riesgo su vida emocional. En realidad, este autor habla dedos tipos de sufrimientos; uno est ligado a la ansiedad relacionada con situaciones reales del trabajo,de Manera de mantener alejado el miedo al agotamiento. El otro se vincula a la insatisfaccin ante untrabajo que puede perder sentido y, por lo tanto. deshumaniza. Las estrategias defensivas son siemprecolectivas. y aqul que no las comparte corre riesgo de quedar excluido de su grupo, porque se trans-forma en una amenaza, en tanto y en cuanto puede poner en evidencia ese peligro real del cual el grupose est defendiendo.25_ ice Galeano. E. (1998:63): La realidad se ha soldado a una cierta esttica en la que las repre-sentaciones. ms que inducirnos a una captacin de aqulla. nos seducen en sus propias tramas. Al decirde .1.1_ Lyotard: 'La esttica es el modo de una civilizacin desertada de sus ideales... Ella cultiva elplacer de representarlos .

1.4. Recuperando sentidosAl tratar este tem a nos interesa plantear una posicin inicial que, de algu-na manera, ser el eje sobre el cual se sostendr el desarrollo que sigue a

continuacin.Al hablar de sentido no nos preocuparemos por problemas en abstrac-to, sino que nos ocuparemos de sentidos situacionales que se inscriben ydespliegan en discursos y prcticas concretas .Desde all, hablar hoy de la escuela y del hecho educativo, implicarpara nosotros preguntar por el sentido de lo escolar en situacin.

Explicaciones omnicomprensivas ya mostraron su fracaso, tambin losque, obviando rasgos diferenciados, hacen un tratamiento en serie de algu-nos problemas de la educacin en la actualidad, como si se tratara de unnico encadenamiento de cuestiones.Intentar recuperar, pensar y reflexionar sobre sentidos situacionales noslleva a intentar dar cuenta de algunas cuestiones que no se presentan comoregularidades a fijar, sino como ejemplos de algunas dinmicas posibles deobservar.Valgan estas palabras como advertencia primera:

Amar el cuerpo de las palabras (...) significa no eludir ni recha-zar sino asumir y preservan el peligro de no tener sentido, porqueel cuerpo de las palabras es lo que en todo discurso puede abrir-se a la prdida del sentido, al sinsentido (Lanosa, 2003:197).

Alguns sentidos en jaqueDar sentido a algo, a alguna cuestin,' implica, segn Pardo (1991),incluirla en una historia, organizarla a travs de un significante. Y si hoyalgo se encuentra en estado de alerta, es la atribucin de sentidos relativos

al hecho educativo y a lo escolar especficamente; situacin sta de la quems de uno puede dar cuenta.

Parte de ese proceso de inscripcin del que habla Pardo (1991) y que,26. er: Lewkowicz. 1.. en Grupo Doce (2001) Del f ragmento a la situacin. Notas sobre la subje-tividad contempornea. Altamira. Buenos Aires.

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segn este autor, funcionaba ms o menos en automtico , hoy ya no esde esta manera. An as, segn el mismo autor, es imposible salirse porfuera del sentido, vivir fuera del sentido.

Algo del orden de la duda circula porque la representacin que algunostienen del alumno, del maestro, del ambiente de aula. del clima de escue-la, de la directora, etc. no se ajusta cabadamente la realidad que se mues-tra enfrente.

Y entonces es frecuente escuchar frases como stas:Esta es una escuela tpica de barrio, pero...l es un alumno, pero...Seguro... ella es maestra... algo tiene, pero...Se percibe ambiente de clase, pero...Ac no hay clima de escuela, pero...Cmo se nota que es la directora... basta escucharla, pero...

Ms all de las frases, podramos preguntarnos hasta dnde los porta-dores de sentido son ms los puntos suspensivos y los pero... que otracosa; como si existiera alguna sospecha que hace difcil nombrarlos.

En todo caso, ser tambin habitual escuchar argumentaciones de partede unos y otros, en la escuela, acerca de por qu lo que para algunos esuna cosa para otros es otra; lo que para algunos es viable, para otros, no;lo que para algunos es una bandera, para otros, no merece ni siquiera res-peto. Y entonces, lo que pasa es que lo que para algunos es un rasgo deloficio de ser alumno hoy, para otros es un rasgo de haber dejado de serlo.O, peor an, una muestra de la decadencia en la que se cree sumida laescuela.

Tal como lo seala Perronoud (1990), en la escuela se aprende el ofi-cio de ser alumno y, en este sentido, aprendiendo el oficio de ser alum-no, se aprende tambin el de ciudadano, el de asalariado . Segn esteautor, los aprendizajes que en la escuela se ponen en juego son habilitado-res para abordar otro tipo de tarea productiva, en otras organizaciones, a lolargo de la vida y ms all de la escuela.

Si los rasgos del alumno de hoy ponen en cuestin estas representacio-nes, es posible entender que no slo el docente se preocupe por cmoaprendi su asignatura, sino que queda atrapado en un proceso de forma-cin que lo incluye y parece que le muestra un final imposible de aceptar.

Algo as como decir: todo lo que se hace es para que nada sirva, nada tienesentido ya.Si esto es as, es posible comprender en algunos casos de qu manerase activan estrategias defensivas del oficio , en palabras de Dejours(1998). frente a la tarea de formar a este alumno que contrariamente a loesperado deshumaniza al docente. Una tarea deshumanizante implica,por ejemplo, que su naturaleza carece de sentido. y que vislumbra el fra-caso como porvenir.Algo del mismo orden podramos decir para el caso del director, cuan-do algn rasgo de su desempeo, d los profesores o de los alumnos, oaspecto de la dinmica de trabajo que lleva adelante, se escapa del ordenestablecido y de la expectativa sobre l montada.

De esta manera, todos quedan atrapados en un quiebre de significadosque provoca un gran desconcierto. No slo las ilusiones o desilusiones delotro pueden desconcertar a cada uno, tambin sus desengaos. Por ejem-plo, cuando falta ilusin y resulta difcil que uno encuentre sentido en loque hace cada uno o en lo que hace el otro, como si escuchara una y otravez: nada se puede hacer , siempre es as , nada vale la pena .Por supuesto, no estamos diciendo nada nuevo. Tampoco nos lo estamosproponiendo como tal; en todo caso. s nos parece que vale la pena enfocarla reflexin, revisitar esto que escuchamos una y otra vez, que, por frecuen-te, se nos hace habitual, normal, casi un destino del que no se puede salir'.

Adems, es posible pensar que desde ambas posiciones y desde lugaresque, por momentos, se viven como opuestos, y tambin desde sentimien-tos encontrados, existe en muchos casos, sin embargo. un elemento comnque no es posible sostener sin costos, sin malestar, sin sufrimientos: la faltade sentido del encuentro y de la tarea que los rene.

27. iguiendo los aportes de Ulloa (1994), podramos decir que se da una suerte de frallmentacinen las relaciones que debilita el mismo dispositivo de formacin, donde unos quedan de manera reite-rada enfrentados a los otros, donde los mrgenes de negociacin son casi nulos. con una notable mermaen la capacidad de pensamiento complejo y multirreferenciacio y el surgimiento de explicaciones simples.binarias, lineales. Desde aqu la dinmica que se entabla es la que Ulloa denomina encerrona, en la cuallos que tienen menos poder, en este caso los jvenes. sitian a los que tienen ms poder, los maestros,profesores, que quedan sitiados. Sitiadores y sitiados, sin un tercero que intermedie.

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El sentido como certezaSiguiendo con la idea de buscar otros aportes para problematizar la ideade sentido, recordamos las palabras de Tellez (2001) cuando dice que a

veces tenemos la sensacin de estar a la intemperie porque se encuen-tran en riesgo algunas de las certezas provocadoras de sentido. En laescuela, esas certezas justificaban el por qu estar all; algunas se presen-taban como promesa de un futuro, de un cambio, de un recompensa, de unlogro, de un pasaje hacia otro lugar.

A esto podramos agregar. diciendo una vez ms lo ya sabido por todosy no omitiendo algo que debe recordarse cada vez, que las verdades defi-nitivas desaparecieron y es necesario llevar adelante operaciones de inter-pretacin en un contexto incierto y contingente.

Cuestionada esta certeza, y ante la perplejidad, y por qu no, peligrosi-dad, de que cada uno en tanto otro emerja en su diferencia, se ponen enmarcha una serie de operaciones que permiten clasificar y tipificar loconocido, lo aceptable y desde all se intenta recuperar algo de aqulla cer-teza perdida.Para eso se apela, en ms de u

Nicastro Revisitar La Mirada Sobre La Escuela-optimiz

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