NEE en Europa

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NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ENEUROPA

PUBLICACIN MONOGRFICA

Enero 2003

Agencia Europea para el Desarrollo de la Educacin Especial

Con la contribucin de

EURYDICE

La red informativa sobre educacin en Europa


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Este informe ha sido elaborado por la Agencia Europea con la contribucin delas Unidades Nacionales Eurydice. Se ha publicado con el apoyo de laComisin Europea, Direccin General de Educacin y Cultura.

Se permite extraer partes del documento si se cita la referencia de la fuente.

El informe est disponible en formatos electrnicos manipulables y en otros 12idiomas para facilitar un mejor acceso a la informacin.

Las versiones electrnicas de este informe estn disponibles en la pgina webde la Agencia Europea: www.european-agency.org

Editores: Cor Meijer, Victoria Soriano, Amanda Watkins.

Traduccin: Victoria Alonso Gutirrez

ISBN: 87-90591-90-9

Enero de 2003

Agencia Europea para el Desarrollo de la Educacin Especial

stre Stationsvej 33DK 5000 Odense C DenmarkTel: +45 64 41 [email protected] : www.european-agency.org

Oficina de Bruselas:3, Avenue PalmerstonB-1000 BrusselsTel: +32 2 280 33 59E-mail: [email protected]


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ndice

Prlogo.............................................................................................................. 4Introduccin...................................................................................................... 51.Educacin especial en Europa: Polticas y prcticas integradoras.......... 7

1.1.Caractersticas comunes de polticas y prcticas....................................... 71.2. Definiciones de necesidades especiales/ discapacidad .................... 81.3. Intervencin para el alumnado con necesidades educativasespeciales...................................................................................................... 91.4. Centros especficos de educacin especial...................................... 121.5. Temas adicionales con relacin a la provisin especial y lainclusin...................................................................................................... 141.6. Tendencias comunes en Europa........................................................ 171.7. Conclusiones ....................................................................................... 21

2. Financiacin de la Educacin Especial.................................................... 232.1 Modelos de financiacin ...................................................................... 232.2 Sistemas de Financiacin.................................................................... 252.3. Eficiencia, eficacia, comportamiento estratgico y responsabilidad...................................................................................................................... 292.4. Conclusiones ....................................................................................... 31

3. Profesorado y Educacin Especial........................................................... 323.1. Inclusin y apoyo al profesorado....................................................... 323.2. Formacin inicial del profesorado de educacin especial .............. 373.3. Formacin complementaria en necesidades educativas especiales...................................................................................................................... 413.4. Conclusiones ....................................................................................... 45

4. Tecnologa de la Informacin y Comunicacin en Educacin Especial 464.1. Polticas de TIC y necesidades educativas especiales .................... 464.2. TIC especializada en el apoyo a la educacin de necesidadesespeciales.................................................................................................... 484.3. TIC en la formacin de educacin especial....................................... 534.4. Temas en la aplicacin de la TIC en educacin especial................. 544.5. Conclusiones ....................................................................................... 57

5. Intervencin Temprana........................................................................... 595.1. Intervencin para los nios y transicin a la educacin infantil..... 595.2. Equipos de intervencin temprana .................................................... 615.3. Apoyo econmico a las familias......................................................... 63

5.4. Conclusiones ....................................................................................... 656. Comentarios Finales............................................................................... 666.1. Resumen de los temas........................................................................ 666.2.Ms informacin ................................................................................... 68

Anexo 1: Coordinadores de Trabajo de la Agencia Europea ..................... 69Anexo 2: Unidades Nacionales Eurydice ..................................................... 72


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Prlogo

Este documento ha sido elaborado por la Agencia Europea con lascontribuciones de las Unidades Nacionales Eurydice. La cooperacin entre laAgencia Europea y Eurydice data del ao 1999 cuando se le pidi a la Agencia

Europea que proporcionara informacin para el Captulo H (Educacin deNecesidades Especiales), una parte de los Datos Clave sobre la Educacin enEuropa en los aos 1999/2000. La nueva edicin tambin incluye indicadoresque han sido preparados dentro de este marco de estrecha cooperacin.

La cooperacin efectiva entre las dos redes: Eurydice y la AgenciaEuropea ha ayudado a hacer que la publicacin de esta monografa sobreEducacin de Necesidades Especiales en Europasea posible.

Quiero expresar mi ms sincera gratitud a los Coordinadores de TrabajoNacionales de la Agencia Europea por su apoyo y cooperacin en la

preparacin de esta publicacin monogrfica. Tambin agradecerles a laUnidades Nacionales Eurydice su contribucin, con especial referencia a lasaportaciones de las Unidades de Blgica (comunidades germano parlante),Chipre, Repblica Checa, Liechtenstein, Lituania, Polonia y Eslovaquia.

Jorgen GreveDirector


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Introduccin

Esta publicacin Necesidades Educativas Especiales en Europa ofreceun resumen de la informacin relevante, recogida por los Coordinadores deTrabajo Nacionales de la Agencia Europea sobre las siguientes cinco reas

prioritarias de la educacin especial:

Polticas y Prcticas educativas integradoras Financiacin de la Educacin Especial Profesorado y Educacin Especial Tecnologa de la Informacin y Comunicacin en Educacin Especial Intervencin Temprana

La informacin se ha recopilado mediante informes nacionales de cadatema, elaborados por los miembros de la Agencia Europea a travs decuestionarios y, en algunos casos, ejemplos prcticos.

El documento ha sido editado por la Agencia Europea y en los pases enlos que no est representada la Agencia, las contribuciones han provenidoprincipalmente de las Unidades Nacionales Eurydice. No obstante, se hanincluido las contribuciones y los comentarios de todas las unidades nacionalesEurydice.

El principal objetivo de este documento es desarrollar el mbito/alcancede la informacin existente de las cinco reas tratadas para abarcar mspases. Se enviaron los materiales ya disponibles de los pases miembros de laAgencia Europea a las unidades nacionales Eurydice para facilitar su tarea.

Se agradece expresamente a las unidades naciones en Blgica(comunidad germano parlante), Chipre, Repblica Checa, Liechtenstein,Polonia y Eslovaquia por su relevante contribucin a esta publicacin.

Este documento ofrece una visin general de los cinco temasseleccionados en los distintos pases. Es necesario destacar que gran parte dela informacin se presenta en formato de tablas que es la mejor manera deresumir la informacin descriptiva. Este tipo de presentacin no debe percibirsecomo un medio para comparar situaciones en los pases.

Esta publicacin no aborda los temas de educacin de necesidadesespeciales con ninguna otra definicin o filosofa en mente. No hay acuerdo enla interpretacin de trminos tales como handicap, necesidades educativas odiscapacidad en los pases. El enfoque que se ha utilizado aqu consiste enconsiderar todas las definiciones y perspectivas en la prctica de la educacinespecial en las cinco reas principales.

El captulo 1 trata de Educacin de Necesidades Especiales en Europa,Polticas y Prcticas Integradoras. Presenta las caracterstica globales de laspolticas y las prcticas en los distintos pases, definiciones de necesidades

especiales/ discapacidad utilizadas por los pases, los tipos de intervencinpara alumnos con necesidades especiales, las caractersticas y el papel de los


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centros de educacin especial, temas adicionales sobre intervencin especial einclusin y tendencias comunes en Europa.

El captulo 2 ofrece una panormica general sobre Financiacin de laEducacin de necesidades educativas especiales. Analiza los modelos

existentes de financiacin en los distintos pases, los sistemas de financiacin,eficiencia, eficacia, comportamiento estratgico y responsabilidad con relacina los distintos sistemas de financiacin.

El Captulo 3 trata del Profesorado y la Educacin de NecesidadesEducativas Especialesy abarca la integracin y el apoyo que se le brinda alprofesor generalista y la formacin inicial y complementaria del profesorado eneducacin especial.

El captulo 4 trata de la Tecnologa de la Informacin y Comunicacin(TIC) en la Educacin Especial. Examina las polticas de TIC y necesidades

educativas especiales en los distintos pases, el apoyo de la TIC especializadadentro del marco de la educacin especial, la TIC en la formacin educativa deeducacin especial y los temas relacionados con su aplicacin en la educacinespecial.

El captulo 5 trata de La Intervencin Temprana y se centra en losrecursos disponibles para los nios y la transicin a la educacin infantil, lascaractersticas de los equipos de intervencin temprana y el apoyo econmicoofrecido a las familias.

Se puede encontrar una visin general de los temas clave que sedesprende de la informacin de estas cinco reas en los Comentarios Finalesdel documento.


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1.Educacin especial en Europa: Polticas y prcticas integradoras

1.1.Caractersticas comunes de polticas y prcticas

La tendencia actual en la Unin Europea y en los pases candidatos es

desarrollar una poltica dirigida a la integracin del alumnado con necesidadeseducativas especiales (NEE) dentro de la escuela ordinaria, proporcionando alprofesorado varios tipos de apoyo tales como personal complementario,materiales, cursos de formacin y equipamiento.

Los pases se pueden agrupar en tres categoras segn su poltica deintegracin con respecto al alumnado con necesidades educativas especiales:

La primera categora (enfoque a una banda) abarca pases quedesarrollan lneas de actuacin poltica y prcticas dirigidas a lainclusin de la mayora de su alumnado dentro de la educacinordinaria. Esta frmula se apoya mediante una gran variedad de

servicios que se centran en la escuela ordinaria. Este enfoque sepuede encontrar en Espaa, Grecia, Portugal, Suecia, Islandia,Noruega y Chipre.

Los pases que pertenecen a la segunda categora (enfoque a variasbandas) tienen una gran cantidad de planteamientos sobre lainclusin. Ofrecen una variedad de servicios entre los dos sistemas(sistema ordinario y de educacin especial). Pertenecen a estecategora Dinamarca, Francia, Irlanda, Luxemburgo, Austria,Finlandia, el Reino Unido, Letonia, Liechtenstein, la Repblica Checa,Estonia, Lituania, Polonia, Eslovaquia y Eslovenia.

En la tercera categora (enfoque a dos bandas), existen dos sistemaseducativos diferentes. Los alumnos con NEE se escolarizannormalmente en centros de educacin especial o aulas especiales.Generalmente, la gran mayora de alumnos diagnosticados connecesidades educativas especiales no siguen el currculum ordinariocon sus compaeros no discapacitados. Los sistemas estn (o almenos estaban hasta hace poco) enmarcados en legislacionesdistintas, con leyes distintas para la educacin ordinaria y para laespecial. En Suiza y Blgica la educacin especial est bastante biendesarrollada. En Suiza, la situacin es bastante complicada:principalmente existe distinta legislacin para los centros deeducacin especial y las aulas especiales (incluyendo serviciosespeciales dentro de las aulas ordinarias). Al mismo tiempo, existe unsistema de servicios bastante bien desarrollado para serviciosespeciales dentro de las aulas ordinarias por supuesto, depende delCantn-.

A veces puede ser difcil clasificar un pas segn su tipo de poltica inclusivadebido a los cambios de polticas recientes. Por ejemplo, Alemania y Holandase posicionaron recientemente en el sistema a dos bandas, pero ahora se

encaminan al enfoque a varias bandas.


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Por supuesto, el estado de desarrollo de los pases con respecto a lainclusin vara bastante. En Suecia, Dinamarca, Italia y Noruega se handesarrollado y puesto en prctica claras polticas integradoras en etapas muytempranas. En estos pases las se han producido ya hace aos grandesopciones legislativas: no han ocurrido cambios importantes en los ltimos aos.

En la mayora de los dems pases han acontecido grandes cambioslegislativos, algunos de los cuales se enumeran a continuacin:

En los aos 80, algunos pases definieron sus sistemas educativosde necesidades educativas especiales como un recurso para loscentros ordinarios. Otros pases siguen este enfoque hoy en da:Alemania, Finlandia, Grecia, Portugal, Holanda y la Repblica Checa.

La eleccin de los padres se ha convertido en un tpico a la hora derealizar cambios legislativos en Austria, Holanda, el Reino Unido yLituania.

La descentralizacin de responsabilidades para dar respuesta a las

necesidades educativas especiales es un tema especfico en lalegislacin de Finlandia (municipios), Reino Unido, Holanda (gruposescolares), la Repblica Checa y Lituania. En el Reino Unido loscentros estn siendo cada vez ms dotados con recursos por susautoridades locales de tal forma que pueden tomar sus propiasdecisiones sobre la mejor manera de destinar sus presupuestosgenerales para dar respuesta a las necesidades educativas de todoslos alumnos, incluidos los que tienen necesidades educativasseveras.

El cambio de financiacin en la educacin especial es una innovacinimportante en Holanda.

En Suiza, la financiacin de la educacin especial se discute a nivelpoltico: se propone que la educacin especial est enteramente bajola responsabilidad de los Cantones (hasta ahora confederacin)

La legislacin referente a la educacin de necesidades especiales ensecundaria se est desarrollando o se ha desarrollado recientementeen Holanda, Austria y Espaa.

1.2. Definiciones de necesidades especiales/ discapacidad

Como era de esperar, las definiciones y categoras de necesidades

educativas especiales y minusvala vara de un pas a otro. Algunos pasesdefinen slo uno o dos tipos de necesidades especiales (por ejemploDinamarca). Otros, incluyen a los alumnos con necesidades especiales en msde 10 categoras (Polonia). La mayora distinguen entre 6 y 10 tipos denecesidades educativas especiales. En Liechtenstein no se distinguen tipos denecesidades especiales; slo se define el tipo de apoyo.

Estas diferencias entre pases estn estrechamente relacionadas conregulaciones administrativas, econmicas y procedimentales. No reflejan lasvariaciones de la extensin y los tipos de necesidades educativas especialesentre pases.

En casi todos los pases existe un debate sobre el concepto de

necesidades educativas especiales. Cada vez hay ms personas convencidasde que el enfoque mdico del concepto minusvala debera reemplazarse por


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un concepto de enfoque ms educativo: el enfoque principal se ha cambiadoahora al contemplarlo como las consecuencias de la discapacidad en laeducacin. Sin embargo, al mismo tiempo est claro que este enfoque es muycomplejo y que los pases estn luchando actualmente por la puesta enprctica de esta filosofa. Por otro lado, este tema, la descripcin de

discapacidades en trminos de consecuencias educativas, se est debatiendoen la mayora de pases europeos.

Con relacin a esta discusin, cada vez en ms pases, se estdesarrollando la utilizacin de la evaluacin de los alumnos con necesidadeseducativas especiales en la implementacin de una educacin adecuada. Estose hace mayoritariamente mediante Adaptaciones Curriculares Individuales(tambin se utiliza en otros pases el trmino, por ejemplo, ProgramacinEducativa Individual)

1.3. Intervencin para el alumnado con necesidades educativasespeciales

Comparar pases, especialmente los indicadores cuantitativos, es muycomplejo en el campo de la educacin especial y la integracin. Este es el casoespecialmente de algunos pases que ofrecen datos relativamente precisos,mientras que otros slo dan estimaciones globales. Algunos pases no puedenofrecer cifras exactas debido al carcter descentralizador de sus sistemaseducativos. Esto sucede por ejemplo en Suecia, Finlandia y Dinamarca. Enotros pases el nmero de alumnos segregados slo se estima en base a que,en general, el alumnado se escolariza en el sistema educativo ordinario. Sinembargo, cuando algunas regiones o centros especficos pueden ofrecer otrassoluciones distintas a la enseanza ordinaria, el porcentaje de alumnado encentros especficos de educacin especial se estima por debajo del 0.5%. Lasiguiente tabla ofrece algunas indicaciones del tipo de intervencin paraalumnos con necesidades educativas especiales con respecto a la situacingeneral.


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Tabla 1.1. intervencin para alumnos con necesidades educativas especiales1

Nmero dealumnos deenseanzaobligatoria

Porcentaje dealumnos con

NEE

Porcentaje dealumnos

escolarizados encentros

especficos2

Ao dereferencia

Alemania 9,159,068 5.3% 4.6% 2000/2001Austria 848,126 3.2% 1.6% 2000/2001Blgica (A) 9,427 2.7% 2.3% 2000/2001Blgica (F) 680,360 4.0% 4.0% 2000/2001Blgica (H)3 822,666 5.0% 4.9% 2000/2001Chipre N/R 5.6% 0.7% 2000/2001Dinamarca 670,000 11.9% 1.5% 2000/2001Eslovaquia 762,111 4.0% 3.4% 2001/2002Eslovenia 189,342 4.7% (:) 2000

Espaa

4,541,489

3.7%

0.4%

1999/2000

Estonia 205,367 12.5% 3.4% 2000/2001Finlandia 583,945 17.8% 3.7% 1999Francia 9,709,000 3.1% 2.6% 1999/2000/20

01Grecia 1,439,411 0.9%


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4El porcentaje de Holanda ha descendido notablemente comparado con las cifras de hace cinco aos

debido a los cambios en la legislacin: algunos tipos de centros especficos ahora pertenecen al sistemade educacin ordinaria.5

Las estadsticas a nivel nacional no permiten diferenciar entre alumnos con NEE en integracin y encentros especficos de educacin especial (muchos alumnos con NEE en centros ordinarios no secuentan separadamente)

Como era de esperar, las cifras varan considerablemente dependiendode los pases. Algunos registran un total de alrededor del 1% de alumnos connecesidades educativas especiales (por ejemplo Grecia), otros registran msdel 10% (Estonia, Finlandia, Islandia y Dinamarca). Estos contrastes en elporcentaje de alumnos registrados con NEE reflejan las diferencias enlegislacin, evaluacin de los procedimientos, financiacin, adaptaciones yprovisin. Por supuesto, no reflejan las diferencias en la importancia de lasnecesidades especialesentre los pases.

Tambin se ofrece informacin del porcentaje de alumnos escolarizadosen centros especficos (centros y aulas de educacin especial). Aunque elsentimiento general es de que estos datos son de fuentes bastante fidedignas,es necesario enfatizar que estos porcentajes de alumnos en centrosespecficos se basan en distintos grupos de edad(la edad obligatoria vara encada pas). Considerados juntos todos los pases, alrededor del 2% de todo elalumnado en Europa est escolarizado en centros especficos o en aulas deeducacin especial.

Tabla 1.2. Porcentaje de alumnos con NEE en centros especficos deeducacin especial6

< 1% 1-2% 2-4% >4%

ChipreEspaaGreciaIslandia

ItaliaNoruegaPortugal

AustriaDinamarcaHolanda7

IrlandaLiechtenstein

LituaniaLuxemburgoReino Unido

Suecia

Blgica (A)*

EslovaquiaEstonia

FinlandiaFranciaHungraLetoniaPolonia

AlemaniaBlgica (F)*

Blgica (H)*

RepblicaChecaSuiza

* Comunidad (A) alemana, (F) flmenca o (H) holandesa.

Algunos pases escolarizan menos del 1% de todos sus alumnos encentros y aulas especficos, otros ms del 6% (Suiza). Cabe destacar que lospases del noroeste de Europa parece que escolarizan a sus alumnos con msfrecuencia en centros especficos, en contraposicin con los pases del sur ylos escandinavos. Tambin aqu, estas diferencias no pueden atribuirsefcilmente a un conjunto especfico de factores con respecto al nivel depolticas y prcticas, aunque pudieran estar relacionados con caractersticasdemogrficas.______________________________________________________________________

6Ver nota 2


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7Ver nota 4

En el estudio Integracin en Europa: provisin para Alumnos con NEE(Agencia Europea para el Desarrollo de la Educacin Especial, Middelfart,1998)8 se encontr una gran correlacin entre los porcentajes de alumnos encentros especficos y la densidad de poblacin de los pases. La correlacin

entre las dos variables era relativamente alta: 0,60 (N= 15), siendo significativaen el nivel 0.05. En trminos estadsticos, alrededor del 36% de la varianza delporcentaje se alumnos segregados se explica por la densidad de poblacin.

Esta correlacin relativamente alta puede producirse por el hecho de queen pases con una baja densidad de poblacin, la segregacin en centrosespecficos tiene algunas desventajas claras. En primer lugar, en estos pases,la educacin en centros especficos requiere una gran inversin de tiempo enrecorrer las distancias, debido a que los alumnos tienen que ser transportadosa otras ciudades. En segundo lugar, existen consecuencias sociales negativas:se saca a los nios de sus entorno social y tienen menos tiempo para losamigos de su propio barrio. Adems, los centros especficos en reas de baja

poblacin no son muy rentables. En pases con alta densidad de poblacin, loscentros especficos tienen menos consecuencias negativas: las distancias sonms cortas, los efectos sociales negativos son bastante pocos y los centros deeducacin especial son ms rentables.

Por supuesto, las diferencias de escolarizacin de los alumnos connecesidades especiales reflejan algo ms que las diferencias en la densidad depoblacin. Algunos pases tienen una larga tradicin de poltica y prcticaintegradoras, mientras que otros han empezado recientemente a desarrollaruna poltica de integracin. Sin embargo, debe reconocerse que factores tanintrascendentes como la densidad de poblacin, a veces juegan un papelimportante.

1.4. Centros especficos de educacin especial

La transformacin de centros especficos e institutos en centros derecursos es una tendencia muy comn en Europa. La mayora de los pasesinforman que estn planificando desarrollar, estn desarrollando o ya handesarrollado una red de centros de recursos en sus pases. A estos centros seles dan diferentes nombres y se les asignan tambin distintas funciones.Algunos pases les llaman centros de conocimiento, otros, centros de recursoso de expertos. En general, a estos centros se les asignan las siguientesfunciones:

Provisin para la formacin y cursos para profesores y otrosprofesionales

Desarrollo y difusin de materiales y mtodos Apoyo para centros ordinarios y padres Ayuda para alumnos individuales (a tiempo parcial) Orientacin para la entrada al mercado laboral.


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Aquellas cifras incluan pases distintos a los que se analizan en este estudio.

Algunos de estos centros tienen funciones a nivel nacional,especialmente con respecto a algunos grupos objeto especficos(particularmente necesidades especiales leves), otros tienen funciones msamplias y a nivel regional.

Algunos de estos pases ya tienen cierta experiencia con los centros derecursos (Austria, Noruega, Dinamarca, Suecia y Finlandia por ejemplo), otrosestn poniendo en prctica el sistema (Chipre, Holanda, Alemania, Grecia,Portugal y la Repblica Checa). En algunos pases los centros especficosestn obligados a cooperar con los centros ordinarios en el rea de influencia(Espaa), o los centros especiales proporcionan servicios ambulatorios u otros

servicios a los centros ordinarios (Blgica, Holanda, Grecia, el Reino Unido)El papel de los centros especficos con respecto a la integracin est,

por supuesto, estrechamente relacionado con el sistema educativo del pas. Enpases que casi no cuentan con centros especficos como Noruega e Italia, porejemplo, su papel es estructuralmente modesto (en Noruega, 20 de los centrosespecficos anteriores son en la actualidad centros de recursos regionales onacionales). En Chipre, la Ley de Educacin Especial de 1999 demanda quelos nuevos centros especficos se deben construir dentro del entorno de loscentros ordinarios para facilitar contactos y redes y si fuera posible, promover laintegracin.

En pases con una sistema educativo de necesidades especialesrelativamente amplio, los centros de educacin especial participan activamenteen el proceso de la integracin. En esos pases la cooperacin entre laeducacin especial y la ordinaria es clave. Sin embargo, se oye tambin quelos centros especiales estn amenazados por el proceso de integracin(Blgica, Holanda y Francia por ejemplo). Esta es una consecuencia ms omenos directa de tener una sistema de educacin especial relativamenteamplio: por un lado, es necesaria la cooperacin de los centros especiales enel proceso hacia la inclusin; por otro, el proceso de inclusin en s mismo esun peligro directo para ellos. Al mismo tiempo, la integracin en estos pases esdifcil de conseguir debido a que los centros ordinarios se utilizan en mayor o

menor medida para transferir sus problemas a otras partes del sistemaeducativo, los centros de educacin especial. Adems, el profesoradoespecialista y otros profesionales que trabajan en el sistema de educacinespecial se consideran frecuentemente expertos en necesidades educativasespeciales y generalmente piensan que cumplen con la necesidad y ponen enduda la nocin de integracin. Es extremadamente difcil cambiar ese statusquo.

Por supuesto, esta transformacin tiene enormes consecuencias para laeducacin de necesidades especiales. Normalmente, los institutos educativostienen que depender de estructuras de apoyo o centros de recursos parapadres, profesores y otros. Sus nuevas tareas son apoyar a los centros

ordinarios, elaborar materiales y mtodos, recoger informacin y ofrecrsela alos padres y profesores, cuidar de la simbiosis necesaria entre las instituciones


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educativas y no educativas y apoyar el proceso de transicin de los centros almundo laboral cuando sta sucede. En algunos casos, los educadoresespeciales y los centros organizan ayuda a corto plazo para alumnosindividualmente o en pequeos grupos.

1.5. Temas adicionales con relacin a la provisin especial y la inclusin

1.5.1. Adaptaciones Curriculares IndividualesLa mayora de los pases utilizan las ACI para los alumnos con

necesidades especiales. Este documento contiene informacin sobre cmo seadapta el currculo ordinario y cules son los recursos necesarios adicionales,objetivos y evaluacin del enfoque didctico. Las adaptaciones se puedenhacer de diferentes formas y en algunos casos, segn la discapacidad delalumno, se pueden omitir ciertas materias del currculum.

Recientes puntos de vista sobre la inclusin han destacado el hecho deque sta es en primer lugar un tema de la reforma educativa y no un asunto de

lugar. La integracin empieza con el derecho de todos los alumnos de estarescolarizados en la educacin ordinaria. Algunos pases (por ejemplo, Italia) aslo han expresado en trminos legales y directos y han cambiado su enfoqueeducativo para ofrecer ms respuestas dentro de la educacin ordinaria. Porsupuesto, las distintas perspectivas estn estrechamente relacionadas con laposicin actual de la educacin de necesidades especiales en esos pases.

Los pases con el objetivo de ofrecer recursos a la educacin especialdentro de la escuela ordinaria, destacan el punto de vista de que el marco delcurrculum general debe abarcar a todos los alumnos. Por supuesto, puede sernecesario realizar algunas adaptaciones especficas al currculum general. Estose hace mayoritariamente utilizando una ACI. Segn las descripciones de lospases, est claro que en casi todos ellos, la ACI juega un papel importantepara la educacin de necesidades especiales inclusivas. sta es una de lastendencias actuales en Europa: utilizar este documento individual paraespecificar las necesidades de los alumnos, sus objetivos y medios y paradetallar el grado y tipo de adaptaciones a realizar en el currculum ordinariopara evaluar el progreso de los alumnos involucrados. Tambin puede servir decontacto entre los distintos actores: padres, profesores y otros profesionales.

1.5.2. Educacin SecundariaOtro tema en el campo de las necesidades especiales y el currculum es

la respuesta a las necesidades especiales en secundaria. Como se pone demanifiesto en algunos informes de los pases, la integracin generalmentefunciona bien en la educacin primaria, pero en la secundaria surgen seriosproblemas. Es bien sabido que del tema de la especializacin y la distintaorganizacin de los centros de secundaria surgen serias dificultades para laintegracin en esta etapa educativa. Tambin se destaca que generalmente ladistancia entre los alumnos con necesidades especiales y sus compaeros seincrementa con la edad.

Debera resaltarse que la mayora de los pases estn de acuerdo conque el tpico de la integracin en secundaria debera ser uno de los principalestemas de preocupacin. Las reas con problemas especficos cuentan con un

profesorado con insuficiente formacin y las actitudes de estos son menospositivas.


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1.5.3. Actitudes del profesoradoCon relacin a este tema, se menciona frecuentemente que depende en

gran medida de su experiencia (con alumnos con necesidades especiales), suformacin, el apoyo disponible y algunas otras condiciones como el nmero de

alumnos por aula y la carga de trabajo del profesorado. Especialmente ensecundaria, los profesores estn menos dispuestos a integrar a los alumnoscon necesidades especiales en sus aulas (sobre todo cuando tienen problemasemocionales serios y de comportamiento)

1.5.4. Papel de los padres/madresLa mayora de los pases informan que en general los padres tienen

actitudes positivas hacia la integracin; las mismas que mantiene la sociedad.Por supuesto, las actitudes de los padres estn determinadas en gran medidapor la experiencias personales, como se menciona por ejemplo en Austria yGrecia. Adems, las experiencias positivas de inclusin son bastante raras en

pases donde los recursos se concentran en el sistema de centros deeducacin especial y no estn disponibles para los centros ordinarios. Sinembargo, si estos pueden ofrecer esos servicios, los padres pronto muestranactitudes positivas hacia la integracin (Pijl, Meijer, Hegarty, 1997)9. La prensapuede jugar aqu un papel importante (como demuestra la experiencia enChipre).

En pases con un sistema educativa ms segregado, los padres realizanuna gran presin para conseguir la inclusin (por ejemplo en Blgica, Francia,Holanda, Alemania y Suiza). Tambin se comentan las actitudes positivas delos padres en pases donde la inclusin es una prctica comn (por ejemploChipre, Grecia, Espaa, Portugal, Noruega, Suecia). Al mismo tiempo, lospases informan que en el caso de las necesidades educativas ms severas,los padres (y los alumnos) algunas veces prefieren que los alumnos deeducacin especial se escolaricen en un centro especfico. Este es el caso, porejemplo de Noruega y Suecia, donde los padres de nios sordos quieren quesus hijos tengan la posibilidad de comunicarse con sus compaeros medianteel lenguaje de signos. Es tambin el caso de Finlandia para las necesidadeseducativas severas. En Espaa y Portugal, algunas personas abogan por laescolarizacin en centros y aulas especiales. Algunos padres y profesorescreen que los centros de educacin especial tienen ms recursos,competencias y destrezas que los centros ordinarios, especialmente en la

educacin secundaria y con relacin a las necesidades ms severas(incluyendo discapacitados psquicos severos y problemas decomportamiento).

La eleccin de los padres es un tema importante en Austria, la RepblicaCheca, Lituania, Holanda y el Reino Unido. En estos pases, los padresgeneralmente asumen que ellos tienen el derecho legal a expresar suspreferencias por el centro al que les gustara que asistieran sus hijos. En otrospases el papel de los padres parece ser bastante ms modesto. EnEslovaquia, por ejemplo, aunque la opinin de los padres es necesaria, ladecisin del traslado de un alumno a un centro especfico es competencia deldirector/a del centro de educacin especial.

En Blgica (Comunidad flamenca) se ha aprobado un nuevo decretosobre la igualdad de oportunidades en educacin en junio de 2002. Esta nueva


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legislacin enfatiza el derecho de los padres y los alumnos a elegir el centropara su escolarizacin. Las razones para que los centros nieguen laescolarizacin a un alumno estn muy claramente definidas. Dentro de estemarco general, se aplican reglas especficas a alumnos con necesidadeseducativas especiales. El cambio de un alumno con NEE a otro centro

(ordinario o especial) tiene que basarse en las posibilidades de apoyo delcentro, en la opinin de los padres implicados, en el consejo y asesora delcentro de recursos y adems tener en cuenta los recursos adicionalesdisponibles. En caso de rechazo o cambio, los centros tienen que hacer uninforme escrito a los padres y al director del organismo regional o municipal (enel que los padres estn tambin representados). En cualquier caso los padrescon un hijo con NEE no pueden ser obligados a matricular a su hijo en uncentro de educacin especial.

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Pijl, S.J., Meijer, C.J.W. Hegarty, S. (eds) (1997) Educacin inclusiva. Un programa global.London: Routledge.

Algunos pases, como Francia, sealan la influencia de ladescentralizacin en las actitudes de los padres: se cree que a niveles

regionales y locales la influencia paterna se cambia con ms facilidad y uncontacto estrecho con las autoridades responsables puede facilitar un cambiopositivo. En Suecia, parece que las decisiones sobre el apoyo necesario paraalumnos individualmente se hace a nivel local, en cooperacin con profesores ypadres. Adems, se ha decidido que las autoridades locales transfieran ciertasresponsabilidades y parte de los procesos de toma de decisiones a las juntaslocales que estn representadas por padres mayoritariamente.

1.5.5. ObstculosExisten bastantes factores que se pueden interpretar como obstculos

para la integracin. Algunos pases sealan la importancia de un sistema de

financiacin adecuado. Declaran que sus sistemas de financiacin no sonsuficientes para realizar prcticas inclusivas. En el captulo 2, seccin 2.1. (pp.22-24), se aborda este tema con ms detalle.

No slo el sistema de financiacin puede obstaculizar el proceso deintegracin, sino que tambin la existencia de un gran nmero de centrosespecficos es un impedimento para la integracin. Como se ha visto antes, enpases que tienen un sistema educativo segregado bastante amplio, los centrosespecficos y los profesores especialistas pueden sentirse amenazados por elproceso de integracin. Temen que su posicin de privilegio pueda estaramenazada. Este es el caso, sobre todo, cuando el contexto econmico esbastante complejo y finalmente sus puestos de trabajo pueden estar en peligro.En estas situaciones es muy complejo debatir la integracin en base aargumentos normativos o pedaggicos.


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Otros factores importantes que surgieron se refieren a la disponibilidadde condiciones suficientes para el apoyo dentro de los centros ordinarios. Si enlos centros ordinarios no se cuenta con el conocimiento, las destrezas,actitudes y materiales necesarios, la integracin de alumnos con necesidadesespeciales ser difcil de conseguir. Una formacin del profesorado adecuada

(en sus estudios universitarios o mediante cursos de formacin) es unprerrequisito esencial para la integracin.

Unos cuantos pases, como Francia, consideran que el nmero dealumnos por aula en los centros ordinarios puede ser un factor negativo. Estospases sealan que es extremadamente difcil para los profesores incluir a losalumnos con necesidades especiales cuando ya tienen una gran carga laboral.

1.5.6. AlumnadoAdems, deben mencionarse factores relacionados con el alumnado.

Los pases destacaron el hecho de que en algunos casos (alumnos sordos,discapacitados psquicos severos y/o con problemas de comportamiento), la

integracin es un reto real. Este es el caso de la educacin secundariaespecialmente.

1.6. Tendencias comunes en EuropaCules son las tendencias comunes en Europa? Ha habido algn

progreso en el tema de la educacin de necesidades especiales? Cules sonlos principales retos para el futuro? A continuacin se sealan los cambios msimportantes originados en los pases europeos en los ltimos diez aos.

1.6.1. Tendencias y avances1. Hay un movimiento en el que los pases con un sistema claro de

educacin de necesidades especiales a dos bandas (sistemarelativamente amplio de educacin de necesidades especiales enparalelo a la educacin ordinaria) estn desarrollando un continuo deservicios entre los dos sistemas. Adems, los centros de educacinespecial se definen cada vez con ms frecuencia como centros derecursos para los centros ordinarios.

2. Se ha conseguido un avance legislativo con respecto a la inclusin enmuchos pases. Esto es aplicable sobre todo a pases con una sistemaeducativo sobre necesidades especiales segregado que desarrollaron

nuevos marcos legislativos con respecto a la educacin especial dentrode la escuela ordinaria.

3. Algunos pases han planificado cambiar su sistema de financiacin paraconseguir ms servicios integradores. En otros, existe cada vez ms unaconcienciacin de la importancia de un sistema de financiacinadecuado.

4. La eleccin de los padres se ha convertido un tema muy importante enalgunos pases en los ltimos aos. Hay un intento de conseguir centrosms integradores mediante un nmero cada vez ms amplio de

posibilidades para los padres que eligen un centro educativo para sushijos.


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5. La transformacin de centros especficos en centros de recursos hacontinuado en la mayora de los pases. En algunos otros este modelose est iniciando en la actualidad.

6. El papel de las Adaptaciones Curriculares Individuales en la prctica dela educacin especial es una tendencia comn en Europa. Se hamejorado bastante con respecto a este tema.

7. Los pases intentan cambiar un paradigma psicomdico por uno mseducativo o interactivo. Sin embargo, por el momento esto se esthaciendo principalmente con respecto a los cambios de principios ypuntos de vista. La implementacin de estos nuevos puntos de vista enla prctica de la educacin especial todava necesita desarrollarse.

1.6.2. Retos

1. En general, la tensin entre, por un lado, la presin de obtener mejoresresultados en los centros y por otro, la posicin de los alumnos de riesgoest creciendo. La sociedad cada vez pone ms atencin en losresultados del proceso educativo. Uno de los ejemplos ms explcitos sepuede encontrar en Inglaterra donde la publicacin del rendimiento delos alumnos por el centro, al final de la evaluacin de la principal etapaeducativa, incluyendo los resultados en los exmenes pblicos al final dela secundaria obligatoria (ms de 16 aos), ha suscitado mucha atenciny discusin. Los resultados son publicados por la prensa en forma detablas por orden de puntuacin.

Por supuesto, no es sorprendente que la sociedad pidageneralmente ms resultados y beneficios. Como resultado, la filosofade mercado se ha introducido en la educacin y los padres empiezan acomportarse como clientes. Los centros son responsables de losresultados obtenidos y existe una tendencia creciente a juzgar loscentros en base a sus resultados. Debera resaltarse que este cambiopresenta algunos peligros para los alumnos de riesgo y para sus padres.En primer lugar, los padres de los nios que no estn identificados denecesidades educativas especiales podran intentar elegir un centrodonde el proceso de aprendizaje fuera eficiente y eficaz y no estuvieraobstaculizado por alumnos con aprendizaje lento u otros que necesiten

una atencin especial. Generalmente los padres quieren el mejor colegiopara sus hijos.En segundo lugar, los centros estn ms predispuestos a

favorecer a los alumnos que contribuyen a elevar los resultados. Losalumnos con necesidades educativas especiales no slo contribuyen auna varianza ms alta en el aula, sino que tambin hacen que los logrostengan una media ms baja. Estos dos factores son una amenazadirecta para los alumnos con necesidades especiales. Este es el casoespecialmente en el contexto de una eleccin escolar libre y la ausenciade la obligacin de los centros de admitir a todos los alumnos dentro desu rea de influencia. En este sentido, el deseo de conseguir unos

resultados ms altos y de incluir alumnos con necesidades educativasespeciales puede resultar poco tico. Este dilema necesita una atencin


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seria. Algunos pases se han referido a l y se espera que otros lo haganen breve. Es un rea clara de tensin que tiene que ser atendida paraproteger la posicin de los alumnos de riesgo.

2. La posicin de los alumnos con necesidades especiales en la escuela

ordinaria y la calidad de los servicios que se les ofertan debera estarcontrolada ms sistemticamente en Europa. Los procedimientos decontrol y evaluacin deben desarrollarse y, en general, el tema de laresponsabilidad todava tiene que abordarse dentro del marco de laeducacin de necesidades especiales. Esto es especialmente necesarioen el contexto actual del proceso creciente de descentralizacin en lamayora de los pases. Debera establecerse un procedimientosistemtico evaluador para controlar estas evoluciones y sus resultados.El control y la evaluacin son elementos esenciales para conseguirresponsabilidad educativa y tambin y especialmente en la educacin denecesidades especiales. En primer lugar, esto debera responder a una

necesidad creciente de aumentar el uso eficaz y efectivo de los fondospblicos. En segundo lugar, y este es el caso tambin en el contexto dela integracin, los usuarios de los recursos educativos (especialmentelos alumnos con NEE y sus padres) deberan estar convencidos de quelos recursos que se les ofertan son de buena calidad: se hacennecesarias entonces formas de seguimiento (externo), control yevaluacin.

Es precisamente en este rea donde surgen algunas tensiones.Algunos pases informan de que en el desarrollo hacia la integracin esnecesario reducir el etiquetado y los procesos evaluadores. Ciertamente,es muy importante que los presupuestos se utilicen en lo posible, en losprocesos educativos (enseanza, dotacin de servicios adicionales,ayuda, etc.), en lugar de en diagnosis, evaluacin, control y pleitos. Sinembargo, es extremadamente importante controlar y evaluar eldesarrollo de los alumnos con necesidades educativas especiales, porejemplo para ajustar adecuadamente las necesidades y la dotacin.Adems, los padres necesitan estar informados del progreso de sushijos.

3. La integracin en secundaria es tambin un tema preocupante. El

desarrollo de posibilidades para la formacin del profesorado y deactitudes positivas son retos para el futuro ms prximo.

4. Una estimacin aproximada del porcentaje de alumnos connecesidades educativas en pases europeos revela que alrededor del2% de todos los alumnos estn escolarizados en centros especficos deeducacin especial. Es difcil evaluar en qu medida se ha progresadoconsiderando el nmero de alumnos en situaciones de segregacin oinclusin en los pases europeos. Sin embargo, durante los pasadosaos, pases con un sistema educativo relativamente amplio denecesidades especiales en centros especficos mostraron un aumento

constante en los porcentajes de alumnos escolarizados en centrosespeciales. Aunque se carece de las cifras exactas, es posible afirmar


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que no se ha avanzado demasiado con respecto a la inclusin a niveleuropeo durante los pasados diez aos. Por el contrario, lasestimaciones ms realistas tienden a mostrar un ligero aumento en lasegregacin. Algunos pases todava tienen que poner en prctica suslneas polticas de actuacin. Sin embargo, existe una base general para

el optimismo, especialmente en los pases que han experimentado unaumento importante en el nmero de alumnos en situaciones desegregacin y que ahora estn poniendo en prctica sus polticasprometedoras.

5. La responsabilidad es un tema central en el campo de la educacinespecial. En la mayora de los pases, la responsabilidad de la educacinespecial recae en el Ministerio de Educacin u otras autoridadeseducativas. En algunos otros, colaboran tambin otros ministerios.Francia y Portugal son ejemplos claros de pases donde laresponsabilidad de la dotacin educativa para alumnos con necesidades

especiales se divide entre distintos ministerios.En algunos pases, estas responsabilidades compartidas son en

gran medida, el resultado de una tradicin y tiene races histricasfuertes. Sin embargo, una desventaja clara de esta divisin deresponsabilidades es el hecho de que puedan surgir distintos enfoquessobre la innovacin pedaggica en general y en especial sobre el temade la integracin. Aunque el cambio de un paradigma mdico denecesidades especiales hacia otros ms modernos (por ejemplo elparadigma educativo e interactivo en la diagnosis, evaluaciones ytambin en tipos de dotacin) es ms probable que emerja dentro delcontexto educativo y que no sea as dentro del contexto de otrosministerios. Adems, parece que el control, la evaluacin y larecopilacin de informacin con respecto a la provisin de necesidadesespeciales (por ejemplo con relacin al nmero de alumnos de esaprovisin) es complicada en pases donde existe un cierto grado dedualidad en las responsabilidades y en la administracin.

Aunque en la mayora de los pases los ministerios de educacintienen la responsabilidad absoluta de la educacin especial, existe unatendencia clara y extendida hacia la descentralizacin. Por ejemplo, enel Reino Unido, la repblica Checa y Holanda, la descentralizacin es untema crucial en el debate sobre la provisin de educacin especial. En

Inglaterra, existe un aumento de los recursos y mayor responsabilidaden las tomas de decisiones para los que se encuentran ms prximos alos nios debido a que es evidente que la flexibilidad proporciona msbeneficios a un mayor nmero de alumnos que necesitan el apoyo. Enlos 90 en Finlandia, el nmero de centros de educacin especialdescendi debido a las reformas de la administracin escolarencaminadas a la descentralizacin y a que los municipios tuvieran elcontrol de la toma de decisiones. Las autoridades locales puedencontrolar con ms facilidad la organizacin de la educacin especial.

En otros pases escandinavos (Suecia, Dinamarca y Noruega) laeducacin especial est estrechamente relacionada con la

descentralizacin. En estos pases la ley da la responsabilidad a los


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municipios para que ofrezcan respuestas a todos los alumnos queresiden en l sin tener en cuenta sus capacidades.

El informe francs revela una fuerte evolucin de ladescentralizacin. Esta evolucin permite una mejor adaptacin a lascircunstancias locales y regionales. Se pueden acelerar cambios

prometedores dentro del contexto local o regional. La presin de lospadres es entonces un factor facilitador.

Existe una clara necesidad de adaptar las polticas nacionales alas distintas circunstancias regionales. Tambin hay un deseo de teneruna comunicacin ms clara y cercana con los actores responsables.

Parece que la descentralizacin es, de hecho, un tema central enla dotacin de la educacin especial y que las responsabilidadesregionales pueden ampliar las prcticas integradoras.

1.7. ConclusionesEste captulo ofrece una panormica breve de las principales

caractersticas con relacin al progreso de las polticas y prcticas inclusivas enEuropa. Los puntos principales del captulo se resumen as:

Polticas inclusivas: los pases pueden dividirse en tres categorassegn su poltica de integracin de alumnos con necesidadeseducativas especiales:

(a) La primera categora (enfoque a una banda) incluye pases quedesarrollan polticas y prcticas dirigidas a la inclusin de casi todoslos alumnos dentro de la educacin ordinaria. Este tipo de integracines apoyado por una gran variedad de servicios centralizados en laescuela ordinaria.

(b) Los pases que pertenecen a la segunda categora (enfoque a variasbandas) tienen una multiplicidad de enfoques hacia la integracin.Ofrecen una variedad de servicios entre los dos sistemas, el de laeducacin ordinaria y la especial.

(c) En la tercera categora (enfoque a dos bandas) existen dos sistemaseducativos distintos. Los alumnos con NEE se escolarizannormalmente en centros especficos o aulas especiales.Generalmente, la gran mayora de los alumnos que estndiagnosticados de educacin especial no siguen el currculum

ordinario como sus compaeros no discapacitados.

Definicin y categoras: Las definiciones y categoras denecesidades especiales y discapacidad varan en cada pas. Algunospases definen slo uno o dos tipos de necesidades especiales. Otrasdividen a los alumnos con necesidades especiales en ms de diezcategoras. La mayora de los pases distinguen entre seis y dieztipos de necesidades especiales.

Intervencin para alumnos con necesidades especiales: losindicadores cuantitativos son muy complejos en el campo de la

educacin de necesidades especiales y la integracin. El porcentajede alumnos diagnosticados de educacin especial vara bastante de


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un pas a otro. En algunos se registran alrededor del 1% de todos losalumnos, otros registran ms del 10%. Estas diferencias en elporcentaje de alumnos matriculados en los pases refleja lasdiferencias en los procedimientos de evaluacin, adaptaciones en lospresupuestos y provisin. Por supuesto, no reflejan las diferencias en

la incidencia de las necesidades especiales en los pases.Considerados juntos todos los pases, alrededor del 2.1% de todoslos alumnos en Europa estn escolarizados en centros especficos oaulas especiales a tiempo completo.

Centros especficos de educacin especial: la transformacin decentros especficos en centros de recursos es una tendencia comnen Europa. Casi todos los pases informan que estn planificandodesarrollar, estn desarrollando o ya han desarrollado una red decentros de recursos en sus pases. Esta situacin tiene enormesconsecuencias para la educacin especial. En resumen, la educacin

de necesidades especiales tiene que transformarse de un institutoeducativo basado en el alumno a una estructura de apoyo o centrode recursos para profesores, padres y otros.

Temas adicionales: la mayora de los pases utilizan una adaptacincurricular individual (ACI) para los alumnos con necesidadeseducativas especiales. Se desprende de las descripciones de lospases que en casi todos ellos la elaboracin de una ACI juega unpapel importante en la educacin especial dentro de los centrosordinarios. Esto sirve tanto como expresin y especificacin del gradoy tipo de adaptacin al currculum ordinario como de herramientapara evaluar el progreso de los alumnos con necesidades especiales.Tambin puede servir como contrato entre distintos actores:padres, profesores y otros profesionales.


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2. Financiacin de la Educacin Especial

La financiacin es un elemento esencial de la inclusin. Si un pas abogapor la integracin, entonces la legislacin y especialmente las regulacioneseconmicas tienen que adaptarse para conseguir este objetivo. Si estasregulaciones no estn en consonancia con los objetivos especificados, lasoportunidades de conseguir estos objetivos sern presumiblemente bajas. Eneste sentido la financiacin puede ser un factor decisivo para la consecucin dela integracin. Las descripciones de los pases muestran claramente que elsistema de financiacin puede inhibir los procesos de integracin.

En algunos pases la financiacin no est relacionada con los alumnossino con los centros en los que estn escolarizados. En la prctica estosignifica que se recompensa la escolarizacin en centros especficos. Mantenera alumnos con necesidades especiales en centros ordinarios o transferirlos decentros especiales a centros ordinarios es poco frecuente. Adems, con estossistemas se favorece la segregacin y no se potencia la inclusin.

Un sistema segregado tambin implica que la educacin de alumnos connecesidades especiales debera ser llevada acabo por profesores especialistasy profesionales. Esta divisin tiene enormes consecuencias negativas: el apoyorequerido est relacionado con un centro de educacin especial y susresultados son que cada vez ms y ms alumnos estn escolarizados encentros especficos. En este caso, la educacin especial es una alternativaatractiva, ya que ofrece todos los servicios necesarios de apoyo extra.

2.1 Modelos de financiacin

Al discutir las regulaciones sobre financiacin es necesario considerarvarios temas. Los sistemas de financiacin influyen en la flexibilidad de loscentros a la hora de ofrecer respuestas especiales; pueden necesitarprocedimientos de identificacin formal, aumentar los procesos burocrticos,surgir problemas de responsabilidad y control del gasto, afectar la postura de

los padres y promover la necesidad de descentralizacin en los procesos detoma de decisiones. Se espera que cada apartado en la financiacin de laeducacin especial tenga ciertos resultados positivos. Por ejemplo, laeconoma basada en modelos de pago nico son ms flexibles y evitanprocedimientos burocrticos, mientras que los que estn relacionados con elalumno dan poder a los padres, potencian la responsabilidad y fomentan elacceso igualitario a una educacin adecuada.

Los nuevos modelos de financiacin siempre conllevarn a uncompromiso entre todos estos aspectos, algunos de los cuales se analizan enel siguiente apartado.

2.1.1 Parmetros en los modelos de financiacin


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Cada modelo ya existente o los ms novedosos se pueden describir como unconjunto de parmetros. Aqu, se utilizan dos de los principales para nuestroanlisis: el lugar de destino (quin obtiene el dinero) y las condiciones(indicadores) para la financiacin.

1. LUGAR DE DESTINOEste parmetro es bastante importante en las discusiones sobre la integracin.En principio, el dinero puede ser distribuido de muy distintas maneras. Enprimer lugar se puede destinar a los clientes del sistema educativo: los alumnosy/o los padres. Los centros docentes pueden tambin recibir dinero. A esterespecto existen dos opciones: los centros especiales o los centros ordinarios.Otras posibilidad es destinar dinero a un grupo de centros u otras institucionesregionales como los centros de asesores docentes. Finalmente, el dineropuede ser delegado a los municipios o regiones.

2. INDICADORES ECONMICOS

Se distinguen en general tres categoras principales de indicadores: aportacin,rendimiento y resultados.

(a) Financiacin de aportacin es cuando se basa, por ejemplo, en lanecesidad concreta de cada uno de los niveles de destino, tales comonmero de alumnos con necesidades educativas especiales en uncentro, municipio o regin. Las aportaciones tambin pueden definirseen trminos de cifras de referencia, bajas puntuaciones de consecucin,nmero de alumnos en situaciones de desventaja etc. El punto clave esque la financiacin se basa en las necesidades (expresadas o medidas).

(b) El segundo modelo, financiacin de rendimiento, se basa en lasfunciones o tareas a abordar o desarrollar. No se basa en lasnecesidades sino en los servicios ofrecidos por el centro, el municipio ola regin. Los fondos se destinan con la condicin de que se debendesarrollar o mantener servicios concretos. Se trata equitativamente alos centros, municipios o regiones: el dinero se basa en la participacintotal o en otros indicadores de poblacin. Por supuesto, ciertascondiciones del modelo de resultados se pueden incluir en este modelo,pero la financiacin en s misma no se basa en los resultados (o en lasaportaciones). El control y la responsabilidad pueden jugar un papel

importante aqu, as como en otros modelos de financiacin.(c) En la tercera opcin, el dinero se destina segn el resultado: por

ejemplo, el nmero de alumnos afectados (cuanto menos alumnos, msdinero) o la consecucin de puntuaciones (valor aadido: cuanto msalta sea la consecucin de puntuaciones, ms dinero). Los resultadospueden definirse en base a los distintos niveles de agrupamiento, comose seala anteriormente.

Est claro que estos tres modelos tienen incentivos muy diferentes. Un sistemade aportaciones basado en las necesidades conlleva una bonificacin por tener

o formular necesidades; un sistema basado en los resultados promueve laconsecucin de los resultados deseados; finalmente, un modelo de rendimiento


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no refuerza aportaciones ni resultados sino que intenta generar servicios. Lostres modelos tambin pueden tener sus propios aspectos negativos y llevar aun comportamiento estratgico esperado o no esperado. Por ejemplo, unmodelo de resultados puede reforzar la transferencia de alumnos con bajaspuntuaciones esperadas en los rendimientos a otras modalidades del sistema.

Por otro lado, la financiacin de aportaciones en base a los bajos resultadosrefuerza por s misma bajos logros: se puede esperar entonces ms dinero.Finalmente, la financiacin de rendimiento puede llevar a la inactividad y lainercia, debido al hecho de que se haga o no se haga algo, siempre habrdinero disponible.

Tambin son posibles las combinaciones de varios indicadores, porejemplo la financiacin de rendimiento combinada con el control de losresultados. Los bajos resultados podran usarse como un posible mecanismode correccin en el presupuesto de rendimiento para el siguiente periodo.

Los siguientes apartados analizan los sistemas de financiacin endistintos pases, segn el marco de los dos parmetros tratados, as como las

ventajas y desventajas de estos sistemas.

2.2 Sistemas de Financiacin

Se pueden distinguir distintos modelos de financiacin en la educacin especialen Europa. Sin embargo, es imposible agrupar a los pases participantes encategoras claras: en la mayora de los pases se utilizan distintos modelos definanciacin simultneamente segn los distintos grupos de alumnos connecesidades educativas especiales. Adems, en los pases fuertementedescentralizados, se utilizan distintos modelos de financiacin por lasautoridades regionales. En algunos pases (por ejemplo en Francia y Portugal)varios ministerios estn implicados en la educacin de alumnos con NEE quetambin pueden ser el resultado de distintas perspectivas en la financiacin dela educacin especial. Finalmente, debido a que la financiacin de los serviciosde integracin difiere normalmente de la especial en centros especficos, esimposible caracterizar un pas por una simple frmula o sistema definanciacin.

Como resultado, la discusin sobre los distintos modelos de financiacinno se basa en la comparacin entre pases sino entre modelos. A continuacin,se mencionan los pases de acuerdo con los distintos modelos de financiacin:esto no debera ser interpretado como un intento de destacar el principalmodelo financiero de los pases sino como una ilustracin del lugar donde se

puede encontrar el modelo especfico.El primer modelo es el que se utiliza actualmente en pases con unaproporcin relativamente grande de alumnos en centros especficos financiadospor gobiernos centrales en base al nmero de alumnos con NEE y la severidadde la discapacidad. ste se describe tpicamente como modelo de financiacinbasado en las necesidades a nivel de centros especficos. Para referirse almarco terico utilizado en ellos diremos que es un modelo de aportacin: lafinanciacin se basa en el grado de las necesidades. Los gobiernos financiancentros especiales segn sus necesidades. El indicador de la necesidad aques el nmero de alumnos con necesidades especiales. Los procesos de tomade decisiones estn principalmente organizados por comisiones regionales o

escolares.


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Los pases que trabajan con este tipo de financiacin basada en laaportacin a nivel escolar (especial) son Austria, Blgica, Francia, Alemania,Irlanda, Holanda y Suiza. Los pases con un porcentaje relativamente bajo dealumnos en centros o aulas especiales pueden tambin utilizar un modelocentral basado en las necesidades para la financiacin de los centros

especficos. As, en Chipre, Luxemburgo, Liechtenstein, Espaa y (por lomenos una pequea parte de ) Suecia, el sistema de centros especficos esfinanciado por el gobierno central en base al nmero de alumnos y susdiscapacidades.

En el segundo modelo, el gobierno central destina el dinero a losayuntamientos a travs de un pago nico (con posibles reajustes paradiferencias socioeconmicas) y estos tienen la responsabilidad principal dedistribuir el dinero en niveles ms bajos. El primer paso puede equipararse conun modelo de rendimiento: el dinero se distribuye a los ayuntamientos sea cualsea el nmero de alumnos con necesidades especiales matriculados.

En el segundo paso, se pueden utilizar los indicadores basados en las

necesidades, pero tambin otro tipo de procesos de distribucin. Los pasesque cuentan con este tipo de financiacin de necesidades especialesdescentralizadas son Dinamarca, Finlandia, Grecia, Islandia, Noruega y Suecia.Aqu, los ayuntamientos deciden cmo debera utilizarse el dinero de laeducacin especial y el grado de financiacin. En Dinamarca, Islandia, Noruegay Suecia se sigue el siguiente principio arraigado en el sistema econmico:cuanto ms dinero destinen los ayuntamientos a los centros especficos(centros o aulas de educacin especial), menos dinero queda disponible paraservicios de integracin. En Lituania, los polticos estn pensando introducireste sistema en un futuro prximo.

En los pases donde se puede encontrar este modelo (por ejemploDinamarca y Noruega) los centros de recursos escolares generalmente jueganun papel decisivo en los procedimientos de distribucin econmica.

Como se seala anteriormente, se pueden utilizar distintos indicadores yprocedimientos para los procesos de distribucin desde los ayuntamientos a loscentros: en algunos pases los modelos de rendimiento tambin se utilizan enesta etapa. Por ejemplo, en Suecia, algunos ayuntamientos destinan el dinerode la educacin especial a los centros sin tener en cuenta sus necesidades.Sin embargo, la mayora de las veces, se utiliza tambin en esta etapa delproceso un indicador de una necesidad.

En el tercer modelo, la financiacin no se delega a los ayuntamientos

sino a un nivel superior de agrupamiento, por ejemplo, las regiones, provincias,pases, prefecturas, grupos escolares etc. La educacin especial se financiaindirectamente por el gobierno central a travs de otros estratos que tienen laresponsabilidad principal de la intervencin especial. Este modelo se utiliza porejemplo en Dinamarca (para las necesidades especiales ms severas), Francia(para los servicios de integracin), Grecia, la Repblica Checa, Eslovaquia,Polonia e Italia. En Holanda se ha introducido recientemente para lasnecesidades especiales moderadas lo siguiente: los fondos destinados a estosalumnos se destinan a grupos escolares en base a un modelo de rendimiento.Los grupos formados por centros ordinarios y especiales reciben dinero para laprovisin especial sin tener en cuenta el nmero de alumnos con necesidades

especiales.


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En el Reino Unido, la responsabilidad de decidir los niveles definanciacin para localizar las necesidades educativas especiales recae, enprimera instancia, en la autoridad educativa local.

En algunos pases, el dinero est relacionado con los alumnos: elpresupuesto para educacin especial se basa en el tipo de discapacidad y los

padres pueden en principio elegir donde quieren que sus hijos sean educados.Esto se puede definir como un modelo basado en las necesidades o en laaportacin a nivel de alumno: cuantas ms necesidades tenga un alumno, msdinero se le destina.

Este modelo presupuestario se puede encontrar en Austria (paraalumnos diagnosticados), el Reino Unido (para algunos de los fondos en elprocedimiento de diagnstico), Francia (procedimiento de NEE), la RepblicaCheca y Luxemburgo. Este sistema se espera que se introduzca en Holandapara las necesidades ms severas. En Blgica (comunidad flamenca), elMinisterio de Asuntos Sociales est experimentado con la adjudicacin depresupuestos al personal de apoyo. En los pocos casos de financiacin de

alumnos de esta manera, el dinero se utiliza por algunos padres para darrespuesta a las necesidades de apoyo de sus hijos en la escuela ordinaria.

En algunos pases las autoridades destinan al menos parte delpresupuesto de educacin especial basndose en la creencia o asuncin deque en todos los centros existen en gran medida formas leves de necesidadesespeciales. Otros pases piensan que cada escuela ordinaria requiere unacierta cantidad de fondos destinados a la educacin especial para educar aesos alumnos adecuadamente: en esos casos, el dinero de los centrosordinarios consiste en un presupuesto fijo para la educacin de necesidadesespeciales sin tener en cuenta el nmero de alumnos de integracin en lasescuelas. Este modelo o por lo menos esta parte de modelo econmico parala educacin especial- puede caracterizarse como un sistema econmico derendimiento a nivel escolar. Estos enfoques de financiacin de las formas msleves de necesidades especiales puede encontrarse por ejemplo en Austria (unpresupuestos fijo basado en el nmero total de alumnos de un centro),Dinamarca y Suecia (en algunos ayuntamientos). En Holanda este modelo derendimiento se utiliza normalmente para financiar la educacin especial (paraformas leves o ms severas) a nivel de grupos escolares. En Blgica(comunidad flamenca), se introducir en el curso escolar 2002/03 unpresupuesto adicional para coordinar la educacin especial, basado en elnmero de alumnos en las escuelas ordinarias de educacin primaria.

Las descripciones sobre la financiacin de la educacin especial en lospases miembros revela que los modelos econmicos estn realizando unproceso significativo de evolucin. En algunos pases se esperan grandescambios o han sido recientemente introducidos:

En Holanda, el presupuesto tanto para dar respuesta a lasnecesidades especiales ligeras como para las ms severas est enproceso de cambio drstico. El modelo basado en la aportacin anivel escolar (los centros especficos se financian segn el nmerode alumnos) ser reemplazado por un modelo de rendimiento paralas necesidades educativas ms ligeras (mediante la financiacin de

grupos escolares, que ya ha sido implementado) y un modelo de


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aportacin a nivel del alumnado: el presupuesto relacionado con elalumno.

En Lituania, un nuevo modelo de financiacin se est debatiendo enla actualidad; en l, el dinero se adjudicar segn el modelo

rendimiento como sucede en este momento en los pasesescandinavos.

En Liechtenstein, el sistema financiero ha cambiado recientemente:los costes para la educacin especial se comparten entre el estado ylos ayuntamientos (al 50%). Esto ha dado como resultado una menorresistencia a la inclusin por los ayuntamientos.

En la Repblica Checa, las autoridades regionales deciden elpresupuesto del alumno individualmente. La cifra actual de dinerodepende de la opinin de un experto teniendo en cuenta las

necesidades del alumno. Sin embargo, generalmente los alumnosreciben menos cantidad que la que hubieran recibido en un centroespecfico.

En Austria, el modelo econmico relacionado con el alumno esconsiderado responsable del crecimiento no deseado del etiquetadoy los presupuestos de educacin especial y como resultado debehacerse ms hincapi en la prevencin.

En Alemania, el debate actual se centra en el tema de ladescentralizacin y autonoma de los centros. Se cree cada vez msque la descentralizacin podra aumentar las practicas inclusivas yque cuanta mayor responsabilidad se desarrolle en los niveles msbajos del sistema educativo ms influencia positiva se podra obtenerpara conseguir el objetivo poltico de la inclusin.

En Irlanda, ha habido recientemente una importante declaracinpronunciada por el Ministro de Educacin y Ciencia con respecto a laadjudicacin automtica de los alumnos con necesidades educativasespeciales en los centros ordinarios. Esto se considera como unmantenimiento del compromiso del gobierno para fomentar la

mxima participacin de los alumnos con necesidades educativasespeciales en el sistema educativo ordinario.

En Blgica (Comunidad flamenca), el sistema econmico tambinest siendo debatido en la actualidad y en el futuro se esperannuevas polticas de intervencin.

En suiza, se discute un cambio en la financiacin de las formas msseveras de NEE a nivel poltico. La responsabilidad econmica setransferira a las autoridades educativas (debido a que hasta ahoraeran aseguradas por las autoridades educativas y los servicios

sociales, por ejemplo, la seguridad social), lo que tambin conlleva ala descentralizacin de la financiacin. Aunque una autoridad


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econmica nica para temas educativos sera bien recibida, existentemores de que se pueda mantener el actual nivel econmico alto enel nuevo sistema.

2.3. Eficiencia, eficacia, comportamiento estratgico y responsabilidad

Algunos pases mencionan que el sistema econmico es responsable de unaumento en el nmero de alumnos con necesidades especiales (por ejemplo,Austria); otros (por ejemplo, Blgica, Alemania, Lituania y Holanda) consideranel sistema de financiacin como una barrera para realizar prcticas msintegradoras. En Liechtenstein el sistema de financiacin se ha modificado paraampliar los procesos integradores y evitar el comportamiento estratgiconegativo.

El primer resultado claro de este estudio es que en pases donde elsistema de financiacin tiene las caractersticas de un modelo de financiacinde aportacin directa a los centros especficos (ms alumnos en centros

especficos, ms dinero), han surgido tambin algunas protestas. Pases comoAustria, Holanda, Blgica (Comunidades flamenca y francesa) y Franciasealan las distintas formas de comportamiento estratgico en el campoeducativo (por padres, profesores u otros actores). Estas formas decomportamiento estratgico podran resultar menos inclusivas, msetiquetadoras y ms caras. Se gasta una gran cantidad de dinero en temas noeducativos tales como pleitos, diagnsticos, procedimientos etc. No essorprendente que estos pases se identifiquen con el grupo de pases conrelativamente grandes porcentajes de alumnos con necesidades especiales encentros especficos.

Algunos de estos informan con bastante claridad que el sistema definanciacin influye negativamente en sus polticas integradoras! Para algunospases (Holanda, por ejemplo) esta conclusin es la principal razn pararealizar un cambio drstico en el sistema de financiacin de la educacinespecial.

Otros pases tambin informan sobre la forma de comportamientoestratgico. Estas formas de comportamiento estratgico se pueden resumiras:

Los padres quieren la mxima cantidad de dinero posible para sushijos con necesidades especiales;

Adems, todos los centros, tantos los especiales como los ordinarios,quieren tanto dinero como sea posible; Sin embargo, las escuelas generalmente prefieren el dinero pero no

la problemtica de atender a los alumnos.

La segunda conclusin es que los pases con un sistema fuerte dedescentralizacin, donde los ayuntamientos tienen la responsabilidad principalde la organizacin de la educacin especial, generalmente informan de losefectos positivos de sus sistemas. Pases como Islandia, Noruega, Suecia,Finlandia y Dinamarca mencionan que casi no existen efectos negativoscolaterales en sus sistemas y que generalmente estn muy satisfechos con sus

sistemas de financiacin. Los sistemas donde los ayuntamientos deciden enbase a la informacin obtenida de los centros de asesora o apoyo escolares y


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donde la distribucin de mayor presupuesto para los centros especficos influyedirectamente en la cantidad de dinero adjudicado a los centros ordinarios,parece ser muy eficaz a la hora de conseguir la inclusin.

Sin embargo, estos pases marcadamente descentralizados destacan unaspecto negativo: las diferencias regionales pueden ser bastante fuertes y

como resultado las circunstancias pueden ser distintas para los padres conhijos con necesidades educativas especiales.

Sobre todo, la descentralizacin se ve como un prerrequisito importantepara la integracin. Pases como Suecia, Francia y Noruega afirman esto deforma ms o menos explcita. Es este argumento exactamente lo que estimulael debate para conseguir una mayor descentralizacin tambin en Alemania.

El sistema de presupuestos relacionados con el alumno, como elutilizado en Austria, tambin parece tener algunas desventajas claras. A veceslos centros ordinarios quieren tener estos alumnos (y el dinero que se lesdestina) en sus centros para beneficiarse de la reduccin de ratio. Sinembargo, es bastante probable que prefieran aquellos alumnos (con su

asignacin) que no causan demasiado trabajo adicional. Adems, los padressiempre quieren lo mejor para sus hijos y como resultado intentarn obtener lamayor cantidad de dinero del presupuesto para necesidades especiales.

Este sistema de asignaciones econmicas relacionadas con el alumnoes ciertamente no recomendable para alumnos con necesidades especialesleves. En la prctica, cuando la asignacin va unida al alumno, solamente sontiles los criterios bien definidos, si no lo estn o no es posible desarrollarlos,no sirven de nada. Generalmente es deseable que el dinero se gaste en laeducacin de necesidades especiales (en centros ordinarios), en lugar de enprocedimientos burocrticos como diagnsticos, categorizacin, pleitos etc.

Tambin es interesante que algunos pases informan de la gran eficaciade sus sistemas (no se malgastan los recursos) y que algunos de estos pasesexpliquen esto diciendo que los costos de evaluacin, diagnosis y pleitos sepagan mediante otras fuentes distintas a las educativas. Se podra considerarun poco ingenuo no juzgar estos costos como inherentes a todo el sistema definanciacin. Es bastante obvio que tales costos deberan tenerse enconsideracin cuando se evala el sistema financiero en el marco de laeducacin especial. El hecho de que los pases no consideren esto comoinherente a sus presupuestos educativos no significa necesariamente que susprocedimientos sean eficaces.

Con respeto al tema de la responsabilidad, debera tenerse en cuenta

que en ninguno de los pases miembros es una prctica comn para loscentros tener que informar de lo que se ha conseguido con sus presupuestosde educacin especial. Aunque en algunos pases las inspecciones sonbastante normales, stas estn principalmente relacionadas con los esfuerzosde los centros con respecto a las adaptaciones educativas pero raramente conel resultado de estos esfuerzos. El enfoque es principalmente el tipo deadaptaciones e intervenciones y el modo en el que se llevan a cabo, peronunca los resultados alcanzados.

Se puede discutir que los proceso de evaluacin y control en los pasespodra tambin mejorarse dentro del marco de la educacin especial. Enprimera instancia es importante garantizar y estimular un gasto del dinero

pblico eficaz y efectivo. En segundo lugar, parece necesario dar a los clientesde los sistemas educativos (alumnos con necesidades especiales y sus padres)


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una demostracin clara de que la educacin dentro del sistema ordinario(incluyendo todos los medios y el apoyo adicionales) tiene de una calidadsuficiente. Parece que la asignacin del presupuesto de la educacin especial,los mtodos de control y un seguimiento y evaluacin efectivos, forman loselementos inherentes de un sistema econmico adecuado dentro del campo de

la educacin de necesidades especiales.

2.4. Conclusiones

Este captulo ofrece un breve anlisis de varios modelos de financiacin endistintos pases en Europa. Los temas que se enumeran a continuacin pareceque funcionan bien en la prctica:

En la primera etapa del proceso de adjudicacin las regiones tienenque ser tratadas igualitariamente, ya que debe hacerse un ajustesegn las diferencias socioeconmicas de stas. Si estas diferencias

se tienen en cuenta, todos los alumnos con NEE se beneficiarn deigual manera. El dinero puede adems repartirse simplemente enbase al nmero total de matrculas en la educacin primaria o algnotro indicador de poblacin.

La organizacin local o regional decide cmo gastar el dinero eidentifica a aquellos alumnos concretos que deberan beneficiarse delos servicios especiales. Preferiblemente, esta organizacin localtambin ofrece conocimientos expertos en el rea de las necesidadesespeciales y es capaz de implementar y mantener estrategias yservicios para ofrecer respuestas especiales a los que las requieren.Adems, si el personal de esta organizacin local son tambinvisitantes habituales de los centros ordinarios, se puede llevar a caboalgn control como el uso de los recursos econmicos ofrecidos.

Se puede destinar una cantidad ms pequea y fija del presupuestoa los centros sin tener en cuenta las necesidades (basado en laasuncin de que todos los centros tienen que tener por lo menosalgunos recursos para los alumnos con necesidades especiales),mientras que otra parte del presupuesto (ms flexible y mssustanciosa) puede distribuirse entre los centros en base a una

evaluacin independiente de las necesidades. Esto parece ser unmodelo de financiacin prometedor, especialmente si adems seincorporan en l algunos elementos de la financiacin de resultados.Un bajo resultado podra utilizarse como un posible modificador delpresupuesto para el siguiente periodo. Sin embargo, es importanteque exista alguna parte del presupuesto con estabilidad temporal.

La integracin parece que se consigue ms fcilmente con unmodelo descentralizado en comparacin con uno centralista. En unprograma organizado centralmente, es necesario poner demasiadonfasis en las caractersticas organizativas del modelo especfico sin

que las prcticas integradoras se realicen en la realidad. Lasorganizaciones locales con algo de autonoma podran estar mejor


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equipadas para realizar un cambio en el sistema. Adems, un modelodescentralizado es probablemente ms rentable y ofrece menosoportunidades de formas no deseables de comportamientoestratgico. Sin embargo, el gobierno central tiene que dejar claro losobjetivos a alcanzar. Las decisiones con respecto a la forma en la

que tales objetivos se consiguen se dejan a las instituciones locales.

Una preocupacin importante en un sistema descentralizado es eltema de la responsabilidad. Los clientes del sistema educativo y loscontribuyentes en general tienen el derecho de conocer cmo segasta el dinero y con qu fin. De acuerdo con esto, losprocedimientos de seguimiento, inspeccin y evaluacin sernelementos indispensables del sistema de financiacin. La necesidadde seguimiento y evaluacin es incluso ms grande en un modelodescentralizado comparado con opciones ms centralistas. Laevaluacin independiente de la calidad de la educacin para alumnos

con necesidades especiales es adems parte de ese modelo.

3. Profesorado y Educacin Especial

3.1. Inclusin y apoyo al profesorado


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Los profesores tutores juegan un papel importante con relacin al trabajo arealizar con los alumnos con necesidades educativas especiales que se hanincorporado a los centros ordinarios. Son los responsables de todos losalumnos. En caso de necesidad, el apoyo se imparte principalmente por unprofesor especialista en la escuela ordinaria dentro o fuera del aula-.

Aparece una clara distincin entre, por un lado, los pases donde elapoyo se imparte por un miembro del personal especialista del centro, y porotro, los pases en los que el apoyo se imparte por un profesional especialistaexterno al centro. En este caso, los centros especficos a travs de suprofesorado, juegan un papel importante en el apoyo a los alumnos integradosen el aula y a sus profesores tutores. Esta situacin est en la misma lnea dela tendencia de los centros especficos que actan cada vez ms como centrosde recursos. Es necesario decir que en algunos pases (Suecia, por ejemplo),existen ambos tipos de apoyo.

El apoyo va dirigido tanto a los alumnos como a los profesores, pero elprincipal objetivo es el alumno, incluso cuando alguno de los pases indican

claramente que se da prioridad al trabajo con los profesores tutores. El apoyodirigido a los profesores tutores se puede percibir como una tendencia, pero noest todava generalizada su prctica.

Por lo que se refiere al apoyo del alumnado, su puesta en prctica serealiza en los centros con bastante flexibilidad, dependiendo de los recursosdisponibles y de las necesidades de los alumnos. El apoyo se ofrece dentro yfuera del aula. Las formas principales de apoyo ofrecido a los profesoresconsisten en lo siguiente:

informacin, seleccin de materiales didcticos, elaboracin de Adaptaciones Curriculares Individuales, organizacin de cursos de formacin.

Los servicios educativos externos, situados fuera del centro ordinario,pueden tambin intervenir ofreciendo varios tipos de apoyo a alumnos,profesores y padres. Pueden ser centros especficos locales, regionales ocentros nacionales de recursos; equipos de apoyo educativo local o gruposescolares.

Esta es la situacin en la mayora de los pases por lo que respecta a laintegracin. Sin embargo, otros servicios no educativos tambin participan en el

apoyo a los alumnos con necesidades educativas especiales en cooperacincon los profesores tutores. Incluyen servicios de apoyo, principalmenteservicios sanitarios (mediante personal mdico y distintos terapeutas) yservicios sociales, as como organizaciones de voluntarios. La cantidad deayuda ofrecida vara ampliamente de un pas a otro y el grado de intervencinde los servicios (no educativos) es tambin bastante desigual.

El siguiente cuadro resume la informacin sobre las distintas formas deapoyo educativo ofrecida a los profesores tutores en varios pases. Lainformacin abarca distintos tipos de servicios profesionales encargados dedistribuir el apoyo en las aulas ordinarias as como distintas organizaciones oinstituciones con las que los profesionales del apoyo estn relacionados.


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Tabla 3.1. Distintas formas de apoyo educativo a los profesores tutores.Pas Tipos de profesionales y servicios

Alemania El apoyo se imparte principalmente por un profesor especialista de uncentro especfico o de servicios sociales. El apoyo es variado e incluye

medidas preventivas, acciones educativas conjuntas en centrosordinarios, cooperacin educativa entre centros ordinarios yespecficos etc. Tambin puede ser un profesor de apoyo que trabajaen el centro. Son principalmente profesores especialistas en audiciny lenguaje o en problemas de comportamiento. Trabajanfundamentalmente con alumnos dentro o fuera del aula segn susnecesidades.

Austria El apoyo se imparte principalmente por profesores especialistas decentros especficos o por servicios externos. Apoyan tanto al profesortutor como al alumno. Los profesores tutores y los especialistastrabajan en equipo, compartiendo la programacin y organizacin deltrabajo docente. Los profesionales de los servicios externos pueden

ofrecen apoyo directo temporal para los alumnos de integracin quepresentan discapacidades especficas.

Blgica El apoyo se imparte principalmente por profesores especialistas decentros especficos y de Centros para el Asesoramiento del Alumno.Ofrecen informacin, asesora y apoyo al profesor tutor. Es posibleencontrar profesores de recuperacin trabajando como personal delcentro. Estos, principalmente apoyan a los alumnos que presentandificultades no permanentes, pero cada vez ms ofrecen apoyo directoal profesor tutor y al centro, intentando coordinar la intervencin delapoyo, la metodologa de trabajo y los programas educativos.

Chipre El apoyo se imparte por profesores especialistas pertenecientes alcentro a tiempo parcial o total y por especialistas, como logopedas por

ejemplo, que tienen un tiempo especfico destinado a cada centro.Fuera de la escuela, los servicios centrales como la inspeccin, loscoordinadores de NEE, los psicopedagogos o los servicios sanitarioso sociales tambin ofrecen el apoyo necesario.

Dinamarca El apoyo se imparte principalmente por un profesor especialista quetrabaja en el centro. Cooperan dentro del aula con el profesor a tiempoparcial. Otra posibilidad fuera del aula es el grupo de enseanza,donde el alumno necesita un apoyo continuo en ms de un rea. Losservicios psicopedaggicos locales se encargan de determinar,proponer y hacer un seguimiento del tipo de apoyo ofrecido al alumnoen estrecha cooperacin con la escuela ordinaria.

Espaa El apoyo se imparte principalmente por un profesor especialista delcentro. Trabajan en centros de primaria y secundaria y juegan unimportante papel con los alumnos y los profesores, programando

juntos las adaptaciones curriculares y su implementacin. Tambinapoyan a las familias y trabajan en cooperacin con otrosprofesionales. Otro tipo de apoyo es un profesor de recuperacin parael apoyo al aprendizaje que existe en todos los centros de primaria. Elapoyo tambin puede impartirse por equipos psicopedaggicoslocales. Ellos son responsables de la evaluacin del alumnado, de laasesora del profesorado y del personal del centro sobre las medidas arealizar, segn el progreso de los alumnos y las familias involucradas.

Finlandia El apoyo se imparte principalmente por profesores especialistas que

trabajan en el centro. Tambin pueden impartir apoyo al centro engeneral, al profesor y/o al alumno un asesor docente, un asistente


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social o un enfermero, dependientes de las autoridades educativaslocales. Se organiza un equipo de asistencia escolar en el queparticipan los alumnos, sus padres, todos los profesores y cualquierotro experto involucrado para preparar una programacin educativaindividual que es implementada por el centro ordinario. Tambin existeun grupo de apoyo al alumno en el que participan todos losp

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