EL CAPITAL CULTURAL Y LA REPRODUCCIÓN SOCIAL.

La doble vía del currículo y su papel como reproductor de las desigualdades sociales.

Grado en Educación Primaria. Grupo: 2ºA

Área: Educación y Sociedad. Bloque: Sociología

Profesor: Julio César Cisneros de Britto

Componentes del grupo 5

Doroteo Perea Torres Alberto Fernández Sánchez Carlos Ruiz Pérez

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ÍNDICE

1) Contextualización……………………………………………………………….….pág.4

2) Pierre Bourdieu y el capital cultural……………………………………….pág.7

3) La Reproducción social………………………………………………………….pág.12

4) La doble vía del currículo……………………………………….………..……pág.16

5) Webgrafía……………………………………………………………………………..pág.19

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CONTEXTUALIZACIÓN

A mediados del siglo XIX confluyen una serie de factores que generan el na-cimiento de las ciencias sociales o de la educación, dichos factores son:

1. SOCIO-ECONÓMICOS: la aparición de la sociedad industrial propicia una serie de cambios de gran importancia, antes la sociedad y la economía se basaban en el sector primario (agricultura, ganadería, minería y pesca), con la aparición de la industria se ponen en juego otra serie de factores como son: - La localización: las fábricas se sitúan en las grandes ciudades porque

son los lugares mejor comunicados.

- Los movimientos migratorios: con las fábricas en las grandes ciudades, la gente de los pueblos tiene que trasladarse hasta allí para trabajar.

- La mejora de las vías de comunicación: surge la necesidad de agilizar los desplazamientos.

- Los medios de transporte: se desarrollan nuevos medios de transporte que facilitan los desplazamientos sobre todo a raíz de la aparición del motor.

- La tecnología: se producen cambios tecnológicos dad la necesidad de las empresas de rentabilizar sus inversiones.

- La mejora de la calidad de vida: aparece la idea de mejorar la situación social, los campesinos y ganaderos ven en el trabajo en la industria la posibilidad de mejorar sus condiciones de vida.

- Burocracia: surge la necesidad de registrar todo tipo de datos, de con-trolar “las cuentas” por lo que la burocracia experimenta un importante aumento.

Debido a esta serie de modificaciones surge la necesidad de adaptación al cambio lo cual hace que a partir de mediados del siglo XIX se comience a estudiar y a investigar sobre estos cambios sociales.

2. CORRIENTES DE PENSAMIENTO: aparece en la sociedad un sector, de

buena posición económica y social, que se dedican a pensar y a escribir sus ideas acerca de los cambios y la situación social. Surgen dos corrientes: Positivismo: cualquier cosa que se estudie mediante un método cientí-

fico se puede convertir en ciencia. Esta idea es aplicada al estudio de la sociedad y comienzan a utilizarse métodos más rigurosos para su estu-dio (cuantitativos). Se observa que para que la sociedad progrese es ne-cesario que haya un orden y que se sigan unas normas. En esta corriente

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destaca sobre todo Comte: es el padre de la sociología y el positivismo. Los problemas sociales surgen de la inadaptación a las normas sociales.

Evolucionismo: esta corriente defiende que al igual que ocurre en la na-turaleza, la sociedad va evolucionando con el paso del tiempo. Los pape-les de cada individuo están claramente definidos y se transmiten de forma oral de generación en generación. Spencer es el mayor representante de esta corriente.

Del evolucionismo sólo ha perdurado la comparación histórica de cier-tos aspectos a lo largo del tiempo.

3. POLÍTICOS: tras la revolución francesa comienzan a aparecer otras formas de gobierno más liberales que dan lugar a una mayor libertad de expresión por parte de los ciudadanos. Esto, unido al descenso del analfabetismo, faci-lita la divulgación de ideas y escritos sobre temas sociales (todo ello dará lugar más adelante a la Sociología). Marx, es uno de los primeros precursores de la crítica a la sociedad, para ello, se basa en su propia experiencia personal.

4. SOCIALES: son varios los factores sociales que van a propiciar la reproduc-ción cultural: - Sistema político: los nuevos sistemas políticos más liberales van a propi-

ciar una mayor igualdad entre los individuos, que al disponer de un me-jor nivel económico van a invertir más en “capital humano”, lo cual ge-nera un mayor desarrollo económico y social de los países.

- Sistema social: las sociedades abiertas propician el paso de unas clases a otras, la estratificación social no es tan rígida como en sociedades cerra-das, por lo que el futuro del individuo no está fijado desde que nace. Con esfuerzo y las ayudas que el estado da se puede escalar socialmente.

- Sistema económico: un país con un mayor nivel económico invertirá más en educación lo cual debería tener un reflejo en la calidad de la misma.

- Sistema cultural: la sociedad juega un papel muy importante en la tras-misión de la cultura, las características propias de cada cultura se van trasmitiendo de generación en generación a través de la socialización. Hay elementos de las sociedades que la escuela no puede trasmitir. En sociedades avanzadas la cultura se transmite principalmente de for-ma escrita, por lo que la alfabetización juega un papel crucial para su de-sarrollo. Dependiendo del nivel cultural del país se exigirá desde la es-cuela niveles más o menos altos de alfabetización.

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- Sistema religioso: la práctica religiosa influye en la vida de un país, la posibilidad de elegir entre diferentes opciones y hacerlo de una manera libre amplia la diversidad cultural de la sociedad.

- Valores imperantes en la sociedad: van cambiando a lo largo del tiempo, se transmiten en el seno familiar y las instituciones educativas, determi-nan cómo es una sociedad.

En la creación de capital social y en la reproducción cultural, la educación siempre ha desempeñado un papel fundamental ya que cumple funciones de alfabetización, enseñanza de conocimientos, desarrollo de capacidades individuales, inculcación de ideologías y socialización. Esta última función, la de socialización, en el pasado se transmitía a través del llamado currícu-lum oculto, en la actualidad ha pasado a hacer por medio del currículum explícito.

5. FUNCIONES SOCIALES DE LA EDUCACIÓN: la educación cumple unas de-terminadas funciones sociales, estas son: - Alfabetización: este proceso procede de la Ilustración y propone que

todos los ciudadanos tiene que saber leer y escribir para evitar el anal-fabetismo en los sectores más pobres.

- Enseñanza de conocimientos: para vivir en una determinada sociedad es necesario adquirir una serie de conocimientos.

- Socialización: aunque la socialización es un proceso constante que se da en todos los momentos de la vida, se propone como una de las fun-ciones de la escuela que enseña una serie de conocimientos. Puede darse a través del currículum ocultos (antes) o de currículum explícito (aho-ra).

- Capacidades individuales: tradicionalmente el sistema educativo se dedicaba a desarrollar únicamente las capacidades intelectuales del in-dividuo, el resto de capacidades normalmente se desarrollan en el seno familiar (afectivas), a través del juego (físicas) etc. Con el tiempo, estas capacidades se empezaron a desarrollar también en la escuela, en la ac-tualidad, se puede hablar de la búsqueda del desarrollo integral del niño aunque siguen teniendo un mayor peso el desarrollo de capacidades in-telectuales.

- Inculcación de ideologías: a través de la educación se pretende (cons-cientemente o no) trasmitir determinadas ideas políticas, religiosas…

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PIERRE BOURDIEU Y EL CAPITAL CULTURAL

Para profundizar en estos aspectos, en primer lugar, debemos conocer los conceptos básicos que dotan de una naturaleza a estas palabras dificultosas y sin conexión aparente, sería Pierre Bourdieu el que aportara la definición más acerta-da sobre el concepto de capital cultural:

El capital cultural es el “instrumento de poder al nivel del individuo bajo la forma de un conjunto de cualificaciones intelectuales producidas por el medio fami-liar y el sistema escolar. Es un capital porque se puede acumular a lo largo del tiem-po y también, en cierta medida, la transmisión a sus hijos, la asimilación de este capi-tal en cada generación es una condición de la reproducción social.” Como todo capi-tal, da un poder a su poseedor.

Una vez concretado el término podemos proceder a profundizar en su signi-ficado y la cantidad de teoría que abarca, pues el concepto de capital cultural no solo se limita a un mero concepto, si no que Bourdieu presentaría tres variantes diferentes:

- Una forma incorporada es el habitus cultural. Se construye por la socialización sucesiva y comprendida por la sucesiva socialización y comprende por ejemplo la soltura social y la capacidad para expresarse en público.

- Una forma objetivada son los bienes culturales (libros, cuadros, discos...). Para apropiarse de un bien cultural, es necesario ser portador del habitus cultural.

- Una forma institucionalizada son los títulos escolares. Un título escolar se evalúa bajo un mercado, el de los títulos escolares. Su valor es relativo y depen-de de su posición en el seno de la escala relativa de los títulos escolares. Es el valor de un título que permite beneficiarse, por ejemplo, bajo el mercado de trabajo o bajo el mercado de los productos de bienes culturales.

Pero este aspecto lo dejaremos para más adelante, una vez hayamos cono-cido la vida de su creador, Pierre Bourdieu, sus intereses intelectuales, influencias, vida, etc.

1. PIERRE BOURDIEU. VIDA Y OBRA

Pierre-Félix Bourdieu nace el 1 de Agosto de 1930, en la localidad francesa de Denguin, y fallecería el 23 de Enero de 2002 en París, durante su vida formó parte de la Academia Europea de Ciencias y Artes. Estudió filosofía en París y ejer-ció como docente durante varios años y en varias ciudades, intercalando su labor con diversos trabajos relacionados con la sociología.´

Algunas de sus obras más importantes son el libro Sociologie de l’Algérie (1958), Homo academicus (1984), Les règles de l'art. Genèse et structure du champ littéraire (1992), y alcanzando su mayor éxito con La misère du monde (1993).

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Pero profundicemos sobre lo que nos concierne, su obra cultural y su ideo-logía. La herencia que nos ha dejado P. Bourdieu y su perfil intelectual:

Influido esencialmente por el estructuralismo y el marxismo, pero también por el psicoanálisis y por diversos trabajos sobre el simbolismo, forjó en el terreno de la sociología una línea de pensamiento original y en permanente desarrollo a lo largo de 3 décadas. También se ha visto influido por Durkheim y Weber mediante la aplicación rigurosa de un relacionismo metodológico, empleado también por Le-vi−Strauss o Jakobson, pero se opone a los encasillamientos de los términos webe-riano, o durheimiano.

Bourdieu se orientó siempre en una búsqueda destinada a superar las viejas

contradicciones que ponían freno al desarrollo de la sociología, su intención era construir una ciencia social total como superación del metodologismo, siempre dispuesto a separar el método científico de las reflexiones que le incumben, tanto como de la "teoría teoricista", con su aberración por la investigación empírica, in-capaz de trascender el antagonismo entre modos de conocer objetivistas y subjeti-vistas, entre el análisis de lo simbólico y lo material, y el problema más grave aún del divorcio entre teoría y metodología científica.

Se esfuerza por vincular el estructuralismo y el constructivismo, hay en su trabajo un sesgo hacia el estructuralismo, por lo que se le ha considerado un post-estructuralista. En su obra se percibe más continuidad con estructuralismo que con el constructivismo. El constructivismo de Bourdieu ignora la subjetividad y la intencionalidad. Cree importante el modo en que las personas perciben y constru-yen el mundo social.

Si bien la obra de Bourdieu es una sociología de la cultura, sus problemas básicos no son “culturales”. Las preguntas que originan sus investigaciones no son: ¿cómo es el público de los museos? O ¿cómo funcionan las relaciones pedagógicas dentro de la escuela? Cuando estudia estos problemas está tratando de explicar otros, aquellos desde los cuales la cultura se vuelve fundamental para entender las relaciones y las diferencias sociales. Las preguntas fundadoras de casi todos sus trabajos, aunque nunca las enuncia expresamente son:

- ¿Cómo están estructuradas – económica y simbólicamente- la reproducción y la diferenciación social?

- ¿Cómo se articulan lo económico y lo simbólico en los procesos de repro-ducción, diferenciación y construcción del poder?

Para responderlas, Bourdieu retoma dos ideas centrales del Marxismo:

- La sociedad está estructurada en clases sociales. - Las relaciones entre dichas clases sociales son de lucha.

Por lo anterior y por su propio trabajo de investigación empírica y reelabo-ración teórica, su relación con el Marxismo es polémica al menos en cuatro puntos:

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a) Los vínculos entre producción, circulación y consumo. b) La teoría del valor trabajo. c) La articulación entre lo económico y lo simbólico. d) La determinación en última instancia y el concepto de clase social.

Para entender correctamente la obra de Bourdieu debemos tener en cuenta

dos conceptos fundamentales, son:

- Habitus: actúa como mecanismo estructurador dotando de respuesta a las demandas del campo de manera coherente. El habitus incluye las estructu-ras mentales cognitivas mediante las cuales las personas manejan el mundo social. Un habitus se adquiere como resultado de la ocupación duradera de una posición dentro del mundo social. El habitus varía en función de la na-turaleza de la posición que ocupa la persona en ese mundo. Los que tienen la misma posición suelen tener habitus parecidos. El habitus engendra unas representaciones y unas prácticas que están siempre más ajustadas de lo que parece a las condiciones objetivas de las que son producto. Tu propio habitus te condiciona con respecto a la gente con la que te vas a relacionar. El habitus es transferible de un campo a otro.

- Campo: la teoría del campo constituye el supuesto teórico y punto de parti-da de todas sus investigaciones sociológicas, y es a la vez mediador entre lo individual y lo social, entre estructura y superestructura. En toda sociedad moderna diferenciada, la vida social se representa en campos que funcionan con verdadera independencia y que operan como un sistema estructurado de fuerzas objetivas. El campo es un tipo de mercado competitivo en el que se emplean y despliegan varios tipos de capital. Sin embargo, es el campo del poder (político) es más importante; la jerarquía de las relaciones de po-der dentro del campo de la política sirven para estructurar los demás cam-pos. Bourdieu define los campos sociales como espacios de juego histórica-mente constituidos, con sus instituciones específicas y sus leyes de funcio-namiento propias; son espacios estructurados de posiciones, las cuales son producto de la distribución inequitativa de ciertos bienes (capital) capaces de conferir poder a quien los posee.

2. EL CAPITAL CULTURAL: Los tres estados del capital cultural.

La condición de capital cultural se impone en primer lugar como una hipó-tesis indispensable para dar cuenta de las diferencias en los resultados escolares que presentan niños de diferentes clases sociales respecto del éxito “escolar”, es decir, los beneficios específicos que los niños de distintas clases y fracciones de clase pueden obtener del mercado escolar, en relación a la distribución del capital cultural entre clases y fracciones de clase.

Además, al dejar de reubicar las estrategias de inversión escolar en el con-junto de las estrategias educativas y en el sistema de las estrategias de la repro-ducción, se condenan a dejar escapar, por una paradoja necesaria, la más oculta y la más determinada socialmente de las inversiones educativas, a saber, la transmi-sión del capital cultural.

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El capital cultural puede existir bajo tres formas: en el estado incorporado, es decir, bajo la forma de disposiciones duraderas del organismo; en el estado obje-tivado, bajo la forma de bienes culturales, cuadros, libros, diccionarios, instrumen-tos, maquinaria, los cuales son la huella o la realización de teorías o de críticas a dichas teorías, y de problemáticas, etc., y finalmente en el estado institucionalizado, como forma de objetivación muy particular, porque tal como se puede ver con el titulo escolar, confiere al capital cultural —que supuestamente debe de garanti-zar— las propiedades totalmente originales.

El estado incorporado: se trata de un capital personal, que no puede ser transmitido instantáneamente como el dinero, los títulos, etc. Se encuentra ligado al cuerpo y la mente y supone una adquisición o incorporación; esa acumulación de capital cultural constituye una inversión personal, una in-versión de tiempo por parte de la persona que adquiere el capital cultural. En la lógica de la transmisión del capital cultural reside el principio más po-deroso de la eficacia ideológica de este tipo de capital, es decir, el capital cultural es hereditario; comienza desde su origen, sin retraso ni pérdida de tiempo. Esto va ligado al “efecto Arrow generalizado”, consistente en todo el capital de una familia o lugar que ejercen su influencia a continuación de que un nuevo individuo forma parte de esa comunidad.

El estado objetivado: el capital cultural en su estado objetivado es transfe-rible en su naturaleza material (ej.: una colección de cuadros, escritos, etc.). Así los bienes culturales pueden ser objeto de una apropiación material que supone el capital económico, además de una apropiación simbólica, que su-pone el capital cultural. Para finalizar, debemos tener en cuenta que este capital cultural solo subsiste como capital material y simbólicamente activo en la medida que sus agentes obtengan beneficios por el dominio sobre el mismo.

El estado institucionalizado: se encuentra bajo la forma de títulos escola-

res, que confieren reconocimiento al capital cultural institucionalizado y otorga diferente tipo de consagración de acuerdo con el prestigio de la insti-tución que los emite, se trata de un tipo de capital que encuentra los mis-mos límites que su contenedor, es decir, límites biológicos. Al conferirle un reconocimiento institucional al capital cultural poseído por un determinado agente, el título escolar permite a sus titulares compararse e intercambiar-se.

3. CAPITAL CULTURAL Y ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS:

Bourdieu señaló que “la sociedad humana se asemeja a una competencia fe-

roz cuyo premio es la posición social; la misma que se obtiene a través de acciones específicas como poseer capital económico (bienes), capital social (redes de rela-ciones) y capital cultural (conocimientos y diplomas que lo reconozcan). Todas y cada una de estas posesiones son ayuda” (Eakin, 2001). Es evidente que la mayoría de la población estos tres bienes no los posee o dispone en una mínima porción de

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alguno de ellos, pero suele ocurrir que el sector más poderoso tiene acceso a todos ellos.

En este sentido, la universidad juega un papel fundamental. La universidad

es un espacio comunitario que actúa hacia el interior y el exterior, ejerce influencia sobre aquellos que transitan por sus aulas y por quienes la observan desde fuera. Sabemos que la universidad es cultura y alberga dentro de sí diversas manifesta-ciones culturales, las cuales se pueden capitalizar y transformar por tanto en capi-tal cultural.

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LA REPRODUCCIÓN SOCIAL

1. DEFINICIÓN O CONCEPTO

Definir reproducción cultural es una tarea harta complicada, sobre todo te-

niendo en cuenta la cantidad de definiciones distintas que podemos encontrar. Dis-tintas en contenido, pero muy similares en esencia. Como definiciones tipo, podemos citar aquí la aportada por Elsa Guzmán (2005:25): "el conjunto de procesos biológicos, demográficos, sociales, económicos y culturales que derivan en la existencia y pervivencia de una sociedad y de los distintos grupos y clases sociales que la conforman"; la aportada por Ladislaw Dowbor (1994:360), quién afirma que “la reproducción social indica un proceso que incluye tanto la producción como los servicios sociales y las diversas activida-des de gestión del desarrollo, la planeación, la seguridad y demás"; o también po-demos destacar aquí la definición que concebía María Antonia Carbonero: la re-producción social es "la reproducción de los sistemas sociales, en el sentido de re-producción de las prácticas sociales recurrentes de los individuos o grupos en in-teracción".

Por último, especialmente interesante, sobre todo por ser una de las defini-ciones más completas que existen sobre reproducción social, es la opinión de Car-melita Yazbeck (1999: 89):

El concepto de reproducción social se refiere al modo como son producidas y reproducidas las relaciones sociales en esta sociedad. En esta perspectiva la repro-ducción de las relaciones sociales es entendida como la reproducción de la totalidad de la vida social, lo que engloba no solo la reproducción de la vida material y del mo-do de producción sino también la reproducción espiritual de la sociedad y de las for-mas de conciencia social a través de las cuales el hombre se posiciona en la vida so-cial. De esa forma, la reproducción de las relaciones sociales es la reproducción de determinado modo de vida, de lo cotidiano, de valores, de prácticas culturales y polí-ticas y del modo como se producen las ideas en la sociedad. Ideas que se expresan en prácticas sociales, políticas, culturales, y en padrones de comportamiento y que aca-ban por permear toda la trama de relaciones de la sociedad. Si alguna característica llamativa tiene la reproducción social, esa es la gran importancia e influencia que puede tener en nuestra vida cotidiana y diaria. Y quizás eso sea con lo que nos tengamos que quedar, darnos cuenta de ello y enton-ces le daremos la importancia que merece. La reproducción social podríamos decir que es la explicación definitiva del por qué nos comportamos de una manera es-pecífica dentro de una sociedad concreta. A continuación exponemos un fragmento de un artículo de opinión que nos ha llamado la atención en Internet:

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Aunque no nos damos cuenta -por lo menos yo no lo hago- terminamos com-portándonos como nuestros padres. Me irrita especialmente descubrir que me empie-zo a parecer peligrosamente a mi madre. Y es que no hay nada nuevo bajo el sol, y menos en este mundo posmoderno en el que nos movemos. En términos algo más científicos se le llama a este fenómeno reproducción social, haciendo referencia a la forma en que son producidas y reproducidas las relaciones sociales. Es la repetición de determinados modos de vida, de valores, de prácticas…

2. TEORÍAS DE LA REPRODUCCIÓN SOCIAL

Las teorías de la reproducción podríamos definirlas como un conjunto de teorías educativas desarrolladas en el marco de la sociología de la educación que entienden que la educación es un medio mediante el cual se reproducen o perpet-úan las relaciones sociales desiguales vigentes. Claro que hay que entender el con-texto en el que comienzan a desarrollarse estas teorías: un contexto marcado por el auge del capitalismo financiero, los medios de producción y la explotación. Estas teorías pretenden hallar una explicación plausible sobre cómo funcio-na la escuela en su esencia, y sobre todo, conciben la escuela desde su papel repro-ductor. En definitiva, para la reproducción social, la escuela reproduce una estruc-tura injusta de posiciones sociales, favoreciendo a los grupos sociales dominantes (idea perfectamente achacable a Karl Marx, el cual identifica ese grupo social do-minante con los burgueses).

2.1. REPASO POR LAS TEORÍAS MÁS IMPORTANTES Pierre Bourdieu (1930-2002) Sociólogo francés, una de las figuras centrales del pensamiento contem-poráneo. Sus trabajos giran en torno a la transmisión cultural, como refleja en su obra “La Reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza” (1970). Fue publicada en México el año 1998. La obra cuenta con la colaboración de Jean-Claude Passeron, hace referencia a la transmisión de valores culturales entre las clases sociales y a cómo la burguesía se reproduce dentro de un mismo entorno cultural. Bourdieu fue el principal autor que estudió la por él mismo bautizada “re-producción cultural”. Ésta consiste en cómo la cultura evoluciona dentro de las distintas sociedades establecidas, cómo influye sobre los seres humanos que com-ponen esas sociedades concretas y qué importancia tiene respecto a la igualdad o desigualdad social.

El sociólogo francés afirmaba que se producía una colisión de culturas apor-tadas. Es decir, en el seno familiar, donde la persona recibe la educación desde el nacimiento, ésta recibe una cultura determinada, la que sus padres recibieron de sus padres, y éstos de sus padres, etc.; pero en la escuela, la institución escolar, se expone una cultura que en muchos casos puede ser distinta a la aportada por la

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familia. Esta cultura que la escuela difunde no es la de la propia escuela; es más bien la cultura que las clases dominantes imponen sobre ella. Es decir, la escuela sería una mera transmisora de la cultura dominante. Los alumnos de esas escuelas deberán someterse a esa cultura para no ser “excluidos” socialmente, ya que esa cultura es la imperante dentro de la sociedad del individuo. En definitiva, esa clase dominante sería la que impone cómo se debe repar-tir el capital cultural entre los alumnos de las escuelas. Y ese reparto, obviamente, no sería, dice Bourdieu, equitativa con todas las clases sociales. Y es así como se producen las desigualdades sociales. En resumen, las clases dominantes son las responsables principales de la desigualdad social, porque así les interesa, corres-ponde con sus intereses. De esta manera, con el desigual reparto del capital cultu-ral, se perpetúa en el tiempo esa diferencia entre clases sociales, produciéndose de esta manera la reproducción social.

El papel del profesor dentro de este sistema, por tanto, se limitaría a ser un medio inconsciente de trasmitir la información que la clase dominante quiere que se transmita. Finalmente, en palabras de Bourdieu y a modo de resumen de estas ideas, “la reproducción social es la reproducción de la cultura dominante”. Louis Althusser (1918-1990)

Louis Althusser es uno de los teóricos marxistas más influyente del siglo XX. Este filósofo francés propuso que se debía releer la obra de Marx para hacer una interpretación más coherente y adecuada a la sociedad contemporánea, una inter-pretación materialista, por supuesto. Según cuenta el propio Althusser, se volvió comunista cuando vio “la inteligencia, el coraje y el heroísmo revolucionario de la clase obrera”, el contacto con grupos comunistas lo tuvo debido a largos cautive-rios durante la guerra. Su línea de pensamiento está marcada por hacer un análisis marxista diferente al establecido durante la segunda mitad del siglo pasado. La principal idea que destacamos de Louis Althusser es la que habla sobre la escuela. El filósofo francés concibe la escuela como un instrumento ideológico en poder del Estado. Afirma que la institución escolar es un medio gobernado, dirigi-do conscientemente por el Estado con el fin de transmitir a los alumnos los ideales de superioridad de la clase burguesa y la inferioridad de la clase proletaria, para someterlos de esta manera al capitalismo imperante. El fin último, por tanto, sería la prolongación en el tiempo de la desigualdad capitalista, es decir, llevar a cabo una reproducción social de acuerdo a las ideas de la burguesía. Por tanto, para Althusser la institución escolar no constituye un ente indivi-dual, independiente, sino un medio en poder del Estado y para servir al Estado y a la clase explotadora. Y ésta es otra de las ideas principales que hemos de destacar de Althusser. Para este autor, existían tres roles sociales a los que los componentes de la sociedad podían acceder: explotado (correspondiente únicamente con la clase proletaria), agente de explotación (correspondiente únicamente con la clase bur-guesa) y agente profesional de la ideología.

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En definitiva, y en vista de estas ideas que Althusser exponía, las relaciones sociales se limitarían a ser simplemente las formas de relación entre las clases ex-plotadas, es decir, el proletariado, y las clases explotadoras, es decir, la burguesía. En palabras de Louis Althusser: Las relaciones de producción de una formación so-cial capitalista [son] las relaciones entre explotador y explotado. Christian Baudelot y Roger Establet (1938)

Estos autores son conocidos fundamentalmente (y esta es la razón por la que los incluimos en este epígrafe) por su idea de que la división escolar a conti-nuación de la primaria entre una red profesional (similar a nuestra FP) y una red académica (similar a nuestro BUP-COU) responde a la división de la sociedad en dos clases sociales: burguesía y proletariado. Para la burguesía la escuela ya es democrática, pero esta democracia no tiene otro contenido, en una sociedad capi-talista, que la relación de división entre dos clases antagónicas y la dominación de una de esas clases sobre la otra. La escuela solo tiene sentido para aquellos, y so-lamente para aquellos, que han alcanzado la cultura que da la Universidad. De aquí es de donde sale la gente que redacta las leyes, pronuncia los discursos y escribe los libros. Son estos quienes constituyen el personal docente. Para ellos los grados de la primaria y la secundaria aparecen como grados que conducen al ciclo supe-rior, justamente porque no se quedaron a mitad de camino y no tuvieron que abandonar. La escuela no es continua y unificada más que para aquellos que la re-corren por entero: una fracción determinada de la población, principalmente ori-ginaria de la burguesía y de las capas intelectuales de la pequeña burguesía. Para todos aquellos que abandonan después de la primaria no existe una escuela: exis-ten escuelas distintas, sin ninguna relación entre sí.

Hay una relativa continuidad entre la secundaria académica y el grado su-perior de las facultades; pero no hay ninguna continuidad entre la primaria y la enseñanza profesional. Se trata de redes de escolarización totalmente distintas por las clases sociales a las que están masivamente destinadas, por los puestos de la división del trabajo a las que destinan y por el tipo de formación que imparten. La enseñanza profesional de primer grado no desemboca en la secundaria y en el ciclo superior, sino en el mercado de trabajo. La prolongación de la escolaridad obliga-toria no acaba con la división en clases, más bien las agrava. La operación es sim-ple: consiste en re-introducir o en mantener en el aparato escolar a los individuos que anteriormente estaban excluidos o ya habían salido.

La existencia de estas dos redes supone dos tipos de prácticas escolares cla-ramente diferenciadas.

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LA DOBLE VÍA DEL CURRÍCULO

A través de la socialización se pretende (conscientemente o no) transmitir

determinadas ideas políticas, económicas, religiosas,… en todos los ámbitos de la vida y, por tanto, también en el sistema escolar. Los seguidores de las ideas de Marx, por ejemplo, defienden que en una sociedad capitalista, los que tienen el po-der son las clases altas (capitalistas) y éstos son los que determinan qué es lo que se enseña en las escuelas: la cultura capitalista. Critican que esta situación significa una situación de enorme desventaja para las clases más bajas, los hijos de la clase obrera.

En consecuencia a lo anterior, los hijos de la clase capitalista gozan de una mayor facilidad para acceder a estudios superiores y, por lo tanto, tienen muchas posibilidades de encontrar un buen empleo. Por el contrario, los hijos de los obre-ros sufren un mayor índice de fracaso escolar y sólo pueden acceder a determina-dos trabajos que requieren una menor cualificación, como el de obrero. A esto nos referimos cuando hablamos de “Teorías de la Reproducción”.

Esta transmisión de conocimientos y de ideas se lleva a cabo en las escuelas a través del currículum.

1. CURRÍCULUM MANIFIESTO Y CURRÍCULUM OCULTO

El currículo manifiesto está explícito en el mismo diseño curricular y de alguna forma está previsto en forma de programa con objetivos y tareas de-finidas.

El currículo oculto está implícito en valores, actitudes, normas que se ma-nifiestan al interior de las escuelas. Es vago, en oposición al explícito y tiene mayor consistencia y penetración.

Según Bourdieu (1970) y Apple (1979), este tipo de currículo estaría rela-cionado con la reproducción educativa y aseguraría la continuidad de ciertos sabe-res, usos sociales y valores admitidos.

Apple defiende que el uso del libro de texto supone un buen medio para la transmisión de ideas, en ellos se pueden encontrar signos claros de currículum oculto. El editor elabora el libro de texto y es supervisado por las autoridades que lo aprobarán si están de acuerdo, no sólo con su contenido intelectual, sino con las ideas que puedan incluir. Además, añade que el editor es empresario y, por lo tan-to, capitalista.

Además, vive el comienzo del uso del PC en la escuela. Se supone en aquella época que tendrán un mayor éxito escolar aquellos que saben utilizarlo, pero sa-ben utilizarlo aquellos que lo tienen en casa que, lógicamente, son los que tienen una mejor situación económica, es decir, pertenecen a clases más altas. Aquí en-cuentra Apple otro rasgo diferenciador entre los obreros sin recursos y la clase capitalista.

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Eisner, denomina a lo que la escuela transmite como efecto del ambiente o "cultura de la escuela", como también se le ha denominado, producto de las inter-acciones que se producen entre docentes y alumnos y entre éstas y los contenidos culturales que se transmiten.

Como ejemplo: Eisner postula que la escuela como totalidad y los profeso-

res a través de la enseñanza en el aula, manejan sistemas de premios y castigos, la iniciativa de los estudiantes, el problema de la sumisión o la obediencia, la compe-titividad en los estudios.

Se trasmite implícitamente una serie de valores a los estudiantes, a través, justamente, de las formas de manejo que se hacen; produciendo impactos, cuya alta significación y durabilidad en los alumnos no son suficientemente advertidos y dimensionados a través de la operación del currículo escolar.

Giroux define al currículum oculto como "aquellas normas no dichas, valo-res y creencias implicadas en la transmisión a los estudiantes por medio de las re-glas implícitas que estructuran la rutina y las relaciones sociales en la escuela y en la vida del aula.

E. Eisner, distingue tres tipos de currículum "que toda escuela enseña". Los

denomino currículum explícito, implícito u oculto y nulo:

El currículum explícito "está construido por todo aquello que la escuela ofrece mediante ciertos propósitos y planes manifiestos y público. Se trata entonces de la oferta educativa cuidadosamente preparada y que se concre-tiza en un conjunto de objetivos educacionales, planes de estudio, progra-mas, textos escolares, guías didácticas, etc.” Se trata entonces de la oferta educativa cuidadosamente preparada y que se

concretiza en un conjunto de objetivos educacionales, planes de estudio, progra-mas, textos escolares, guías didácticas, etc.

Jhon I. Goodlad distingue tres niveles de decisiones durante la elaboración de un currículum manifiesto, a cada uno de los cuales corresponde una distinta esfera de competencia en las decisiones:

El primer nivel es el del sistema: Autoridades educacionales (Minis-tro de educación) y a comisiones de especialistas y expertos de alto nivel designados por estas.

El segundo nivel es el institucional: Corresponde a la esfera institu-cional o de la escuela en las decisiones curriculares y que competen a directores de escuelas, consejo de profesores y equipos técnicos de nivel local.

Y tercero el nivel aula: compete preferentemente a los profesores.

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1.1. CURRICULUM NULO

Para Eisner, el "currículum nulo" está formado por aquello que la escuela no enseña y que puede ser tanto o más importante que aquello que enseña. En consecuencia, el currículum nulo se refiere esencialmente a dos aspectos:

a) Todos aquellos procesos intelectuales que la escuela deja de lado.

b) Materias, contenidos o asignaturas que están ausentes en el currículum explícito

Existen otros modos de pensamiento que no son verbales (palabras, símbo-los) no lógicos y que usan forma, de concepción y de expresión que exceden el pen-samiento discursivo, tales como la pintura, la escultura, las metáforas, a vía de ejemplos, y que son también formas tan válidas de pensamiento como las lógicas y verbales.

Acorde con los actuales conocimientos de la fisiología cerebral -cuyas inves-tigaciones localizan el control del lenguaje, del pensamiento lógico- racional en el hemisferio izquierdo del cerebro y el control de lo intuitivo y de la imaginación en el hemisferio derecho.

La escuela privilegia el desarrollo de los procesos mentales localizados, en el hemisferio izquierdo y omite el desarrollo de los localizados en el hemisferio derecho.

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WEBGRAFÍA http://sociologiac.net/biblio/Bourdieu-LosTresEstadosdelCapitalCultural.pdf http://redie.uabc.mx/vol9no1/contenido-dromundo.html http://es.wikipedia.org/wiki/Pierre_Bourdieu

http://www.paginasprodigy.com/peimber/BOURDIEU.pdf http://www.peu.buap.mx/Revista_3/articulos/articulos_pdf/Capital_cultural_y_estudiantes_universitarios.pdf http://lagrangalleta.blogspot.com.es/2007/04/reproduccin-social.html http://www.marxismo.org/?q=node/1173