Monografia Jaime Bello
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BIBLIOGRAFÍA
DÍAZ BARRIGA, Frida; HERNANDEZ ROJAS, Gerardo (2002) Estrategias
docentes para un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista.
México D.F.: McGraw-Hill, 2002.
FREIRE, Paulo (1981) “La importancia del acto de leer” en La importancia de leer
y el proceso de liberación. México: Siglo XXI Editores, 1991.
MIÑANA BLASCO, Carlos (1988) Flautas traversas sin llaves: técnicas de
construcción. En revista digital: A contratiempo. Música y Danza (Bogotá) Vol. 02,
No. 04, Junio 1988.
____________________(1997) De fastos a fiestas: Navidad y chirimías en
Popayán. Bogotá: Ministerio de Cultura, 1997.
WILLEMS, Edgar (1984) Las bases psicológicas de la educación musical. Buenos
Aires: Eudeba, 1984.
WOODS, Peter (1986) La escuela por dentro: La etnografía en la investigación
educativa. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, Centro de publicaciones del
Ministerio de Educación y Ciencia, 1998.
TABLA DE CONTENIDOS
Introducción 10
Situación problémica 11
Pregunta de investigación 14
Objetivo general 14
Objetivos específicos 15
Marco Teórico 17
Música caucana-Nasa 17
Comunidad indígena Nasa 18
Territorio Nasa 18
Lengua, cultura, cosmovisión y organización social Nasa 19
Fiesta y baile en la cultura Nasa 21
Descripción de la música de la comunidad Nasa 26
Instrumentación de la música Nasa 26
Fabricación de flautas traversas 31
Estructuras características de la música Nasa 34
Melodías 39
Ritmo 41
Repertorio 45
Educación Musical 49
Pedagogía y Educación 50
Paulo Freire y las pedagogías críticas 52
El modelo constructivista 52
Aprendizaje significativo 54
Pedagogía musical 56
Investigación desde el aula de clase 61
Etnografía en el aula de clase 61
El maestro y su oficio 63
Caracterización de la población estudiantil 65
Los estudiantes como músicos y su experiencia 68
Músicas tradicionales desde el aula de clase 69
Emisiones e identidades musicales 70
Apreciación y reconocimiento musical 77
Producción de conocimiento musical 83
Conclusiones 92
Bibliografía 94
Anexos
TABLA DE IMÁGENES
Pág
Imagen 1 25
Imagen 2 31
Imagen 3 37
Imagen 4 41
TABLA DE GRÁFICAS
Pág
Gráfica 1 47
Gráfica 2 58
Gráfica 3 59
Gráfica 4 50
Gráfica 5 50
Gráfica 6 52
10
INTRODUCCIÓN
Wejia sopla fuerte esta noche. Se siente como baja del wepe y vuelve a subir
como si conociera de antemano nuestras intenciones. Hace mucho frío pero
la noche está hermosa y aún no logro conciliar el sueño pensando en la
subida hasta el wepe para el corte mientras mis hermanos y Don Laurentino
descansan tranquilamente. Pienso mucho en el kl´uum, pero trato de no
transmitirlo mucho a lo demás, mientras el silbido de weija baja
constantemente hasta la vereda como el canto de un guardián. Mañana
cuando despunte el primer rayo de sol entre las montañas, estaremos
camino hacia el wepe para el corte de las cañas y esperamos poder volver
con alegría a nuestra casa para curarlas y hacer flautas. El médico de la
comunidad nos dijo que era un buen momento para subir, así que Don
Laurentino nos citó esta noche a todos para salir esta madrugada. Es la
primera vez que subo con ellos y a pesar del miedo que me causa, estoy
muy emocionado por tener una flauta que yo mismo haya cortado. Tengo
que ayudar a Don Laurentino a hacer el yakum de aguardiente con c´ayu ce´
para pedir permiso al kl´uum quien custodia el wepe, y espero que al cortar
las cañas funcione la trampa de bejuco y wejia no baje a dañar nuestro
cultivo. Es momento de kuv´. Es día de flauta. La luna siembra la semilla del
sueño en mi espíritu, y mi cuerpo cae adormecido esperando el día de
mañana.
11
SITUACIÓN PROBLÉMICA
A través de la formación en pedagogía musical recibida durante la
Licenciatura en Música en la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia,
se han generado en el autor de este trabajo, situaciones problémicas que
han permitido el desarrollo y crecimiento de su labor como docente y como
estudiante investigador en educación artística. Una de esas situaciones ha
despertado un interés especial debido a la cercanía que tiene con la
formación instrumental en flauta traversa recibida e intereses particulares en
la formación docente tales como la conexión con bases de la antropología,
la sociología, la psicología, la etnografía, los estudios culturales y la
pedagogía.
En esta medida, se ha buscado como problema a desarrollar: una
investigación sobre la música de flautas y tambores perteneciente a la
comunidad indígena Nasa quienes habitan el departamento del Cauca
(Colombia), hecha desde el aula de clase a través de un trabajo desarrollado
con un grupo de estudiantes pertenecientes a la emisora estudiantil del
Colegio Distrital Antonio Nariño en la localidad de Engativá. Trabajo que se
ha visto envuelto en un proceso de acercamiento a las músicas tradicionales
colombianas por parte de los estudiantes, que se desarrolló en tres fases,
una de sensibilización, una de producción musical y otra de análisis de la
experiencia, que como resultado buscaba sembrar en ellos una semilla de
afecto y reconocimiento por una de las tradiciones culturales colombianas.
12
La música y especialmente la educación musical, constituye uno de los
elementos que aporta en el desarrollo de habilidades físicas y mentales en
individuos que se encuentran en etapa de formación académica y social. Sin
embargo, y a pesar de esto, no hace parte aún del proyecto educativo de las
instituciones en Colombia y su papel en la escuela está más determinado por
la realización de eventos que por buscar un proceso de formación. Es decir,
dentro del plan curricular actual de las escuelas, la música no es un área
artística determinante en la formación de los individuos y en algunos casos ni
siquiera hace parte del área de educación artística como asignatura.
En muchas de las instituciones educativas distritales la música no es tenida
en cuenta durante ninguno de los niveles de formación escolar, y en la
mayoría de instituciones privadas de clase media y media-baja la música es
tomada como un proyecto de extensión cultural del colegio, como por
ejemplo: la banda marcial, el coro y el conjunto musical. Sin embargo, en
instituciones privadas de clase media-alta y alta, si hace parte del plan de
estudios, y es tomada en cuenta como un elemento importante y
determinante en el desarrollo del estudiante. No por esto estoy queriendo
decir que esto sea así en todos los casos, existen algunas excepciones de
colegios pertenecientes al distrito y al estado, o en colegios de clase media
en los que la formación musical tiene un papel relevante dentro del proyecto
institucional.
13
Por otro lado, las instituciones en las que se lleva un proceso de formación
musical, no cuentan en su proyecto educativo con el aprendizaje de las
músicas tradicionales colombianas que hacen parte de la identidad cultural
de nuestro país. Como hemos podido ver, en programas de ciencias sociales
y lenguas se propone un acercamiento al reconocimiento de las culturas
tradicionales colombianas. Sin embargo, la formación en músicas
tradicionales no está incluida en los procesos educativos.
Como se ha demostrado a través de la teoría de las inteligencias múltiples y
a través de hechos sociales y culturales concretos, el individuo necesita
constantemente del arte y los procesos neurolinguisticos para desarrollarse
como ser y estimular su crecimiento emocional, proceso que le permite
reconocerse como persona social y adquirir una identidad propia que lo hace
“individuo”. El baile, las nuevas tecnologías (i Pod, celular, reproductores de
música, portátiles, la internet), y la constante necesidad de diferenciarse de
los demás, hace que las personas busquen y reconozcan cada día más un
tipo de música como rock, tropipop, reggaetón, rap, pop, entre otros estilos
musicales, como eje fundamental de la construcción de su identidad y
además, como su posibilidad de participar activamente de los procesos
socializadores de la cultura.
Es por ello que este trabajo de grado planteó como alternativa desarrollar un
proceso de acercamiento y reconocimiento de las músicas tradicionales
colombianas, en este caso particular, de la música de la comunidad indígena
14
Nasa, desde un trabajo de identidades culturales con los estudiantes de la
emisora estudiantil del Colegio Distrital Antonio Nariño, en el cual se busca
presentar esta música desde las emisiones para ser llevado a un posterior
trabajo de reconocimiento e iniciación instrumental en las músicas
tradicionales de la cultura colombiana.
Esta situación problémica generó la siguiente pregunta de investigación:
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
¿Qué elementos vivenciales generan una aproximación a la música de la
comunidad indígena Nasa (Paéz) desde el aula de clase en el Colegio
Distrital Antonio Nariño?
Y en consecuencia los siguientes objetivos:
OBJETIVO GENERAL
Realizar un trabajo de aproximación y reconocimiento hacia la música de
flautas y tambores de la comunidad indígena Nasa (Paéz) desde el aula de
clase, con los estudiantes pertenecientes al grupo de la emisora del Colegio
Distrital Antonio Nariño.
15
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Hacer una recopilación del trabajo etnográfico existente alrededor de
las características geográficas, históricas, antropológicas y culturales
de la comunidad indígena Nasa (Paéz).
- Realizar una descripción de la música de flautas y tambores de la
comunidad indígena Nasa (Paéz).
- Implementar un proceso de iniciación en las músicas tradicionales
colombianas y sus ritmos característicos con los estudiantes
pertenecientes a la emisora del Colegio Distrital Antonio Nariño
- Desarrollar un trabajo de etnografía en el aula de clase con el grupo
de estudiantes pertenecientes a la emisora estudiantil del Colegio
Distrital Antonio Nariño, en el que se lleve a cabo una investigación
cualitativa sobre las formas de relacionarse entre ellos y con la música
que escucha cada uno, así como el proceso de iniciación musical por
el que pasaron.
- Fomentar en los estudiantes un proceso de reconocimiento auditivo y
cultural de las músicas tradicionales colombianas, que genere en ellos
cambios de hábito con respecto a la valoración de estas músicas.
- Diseñar una cartilla para el aprendizaje musical que contenga una
guía para el maestro en lo relacionado con la música de flautas y
tambores del departamento del Cauca.
16
17
2. MARCO TEÓRICO
2.1 MÚSICA CAUCANA-NASA
En este trabajo de grado, se va a tomar la comunidad indígena Nasa y su
cultura como un referente conceptual a desarrollar, debido a la importancia
que tiene el estudio de las culturas indígenas para el autor, y la notable
diferenciación existente entre la concepción e interpretación de la música
para los Nasa y la visión formal occidental de la música, su estructura y su
interpretación. Sin embargo, y a pesar de esta diferenciación, se emplearán
los conceptos habituales de la gramática musical académica y se utilizará
notación en pentagrama. Todo esto, para efectos de descripción formal del
funcionamiento de las estructuras musicales Nasa.
Además de esto, es de gran importancia mencionar que gran parte del
conocimiento de la música y la cultura de esta comunidad indígena, se ha
obtenido a través de los trabajos del investigador Carlos Miñana: Flautas
traversas sin llaves. Técnicas de construcción (1988); De Fastos a Fiestas
(1997); Kuvi. Música de flauta entre los paeces (1998); Fiesta, maestros y
escuela: una exploración de las relaciónes escuela-cultura entre los Nasa
(2002); Música y fiesta en la construcción del territorio Nasa (2003), que en
su conjunto constituyen el trabajo investigativo más completo alrededor del
tema de las músicas indígenas del Cauca.
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2.1.1 COMUNIDAD INDÍGENA NASA
2.1.1.1 TERRITORIO NASA (PAÉZ)
Sobre La parte nor-oriental del Departamento del cauca, en las regiones
limitantes con el sur-occidente del Tolima, el noroccidente del Huila, y el sur
del Valle del Cauca, se ubica el pueblo
Nasa, quienes mantienen viva la herencia
cultural, política y festiva de la tribu
indígena paez. A pesar de ubicarse
actualmente sobre las región mencionada,
el pueblo Nasa construyó su herencia y su
territorio, ocupando desde antes de la
colonia, la región de los Andes del sur-
occidente colombiano. Sin embargo, luego
de una avalancha de lodo y piedra que destruyó gran parte de la región de
Tierradentro hacia 1994, tuvieron que marchar en busca de otros hábitats,
generando una nueva distribución del territorio y la cultura.
La zona de Tierradentro (Cauca, Colombia), fue y aún es la región de más
concentración de indígenas Nasa en todo el territorio nacional, en donde
hacia el año 2003, de acuerdo con el censo realizado por el CRIC (Consejo
Indígena Regional del Cauca), habitaban más de cien mil de ellos. En el siglo
XVIII la corona española otorga legalmente al pueblo paez, el territorio que
19
habían ocupado y construido mucho antes de la colonia, y en las últimas tres
décadas, han ido recuperando antiguos territorios a terratenientes y al
Estado.
A mediados del siglo XVII los caciques de Tierradentro comenzaron a consolidar sus territorios. Por lo tanto, a principios del siglo XVIII, la nación páez era compuesta por cuatro unidades políticas mayores encabezadas por tres caciques, y por un cacicazgo pequeño que mantenía su autonomía a la vez que se unía a las unidades grandes por medio del matrimonio” (Rappaport 1982: 133-135 en Miñana, 2004; 6)
Los Nasa están organizados mayoritariamente como “resguardos” con sus
respectivos cabildos y con una cierta autonomía territorial y organizativa con
respecto al Estado. Además, han sido líderes en la Organización Nacional
Indígena, y tienen representantes en diversas estructuras políticas y sociales
de la nación.
2.1.1.2 Lengua, cultura, cosmovisión y organización social Nasa
La lengua Nasa, es el Nasa yuwe, y de acuerdo con estudios hechos por el
investigador Carlos Miñana, hacia el año 2004 era uno de los idiomas más
hablados en nuestro país, con más de 70.000 hablantes. Sin embargo, con el
fenómeno de las luchas indígenas en Latinoamérica en los años 70, y el
fortalecimiento de participación en la lucha por la tierra y la autonomía
territorial, así como la creación de escuelas y la llegada de maestros de las
ciudades a los resguardos y veredas, se ha generado un gran proceso de
20
bilingüismo en la población, que ha llevado a que los Nasa conozcan y
hablen el español.
Debido a esto, la cosmovisión Nasa y sus creencias culturales no se han
podido mantener intactas con el paso del tiempo, ya que la intervención del
evangelismo y la iglesia católica en el territorio, han causado fuertes cambios
en sus costumbres y creencias al punto de intentar deslegitimar algunas de
las tradiciones culturales pertenecientes a la fiesta como son las tomas de
chicha y guarapo y la música de flautas y tambores. Esto, debido a la llegada
de conceptos como “el pecado” y “las malas influencias”, pertenecientes a la
acción evangelizadora. Acción que ha generado que muchas de las
costumbres de su herencia cultural y la construcción de su territorio, como las
“correrías y alumbranzas”, actualmente estén relacionadas con imágenes del
divino niño y momentos de trascendencia espiritual como la eucaristía. A
modo de ejemplo los recorridos de las alumbranzas por toda la región
terminan como puntos de encuentro en las iglesias construidas en el
territorio. Estos recorridos son acompañados por bandas de músicos de
flautas y tambores y se realizan entre el 8 y el 24 de Diciembre en
conmemoración al nacimiento de Jesús. Sin embargo, existen aspectos
tradicionales en la cultura nasa, sobre todo en el significado de “fiesta” que
permiten ver este evento como un espacio de construcción de territorio y
reafirmación de la identidad indígena paez.
21
Dentro de la organización social Nasa, existe un papel muy importante que
es el de los médicos tradicionales quienes son llamados “thë wala” y son
quienes velan por el bienestar de la comunidad, guiados y apoyados por los
antiguos caciques, cuyo espíritu y habita en el frondoso misterio de las
lagunas del páramo caucano (Miñana, 2003). Los Nasa son una población
tranquila, dedicada a la agricultura, por lo tanto, tienen una estrecha relación
con las plantas, los animales y la naturaleza en la que viven, dando una gran
importancia al poder del agua, el viento y el páramo.
2.1.1.3 Fiesta y baile en la cultura Nasa
Gran parte de la cultura y ritualidad Nasa, está centrada en el ámbito de la
fiesta, y el poder que ésta ejerce en la construcción de la identidad cultural
de la comunidad. Tanto la fiesta como el baile, son consideradas un rito que
revive su herencia histórica, reafirma la construcción de su territorio y permite
el acercamiento y la compenetración entre diversas subregiones Nasa.
Para efectos de análisis, vamos a agrupar las fiestas tradicionales Nasa,
tomando como ejemplo la organización en tres grupos realizada por Miñana
en 2002:
- Fiestas del calendario o ciclo anual:
Estas fiestas suelen relacionarse con ciclos agrícolas, lunares o
solares de tradición milenaria, congregan a toda la comunidad y se
realizan anualmente por una misma época del año. Sin embargo,
22
estas fechas han sido tomadas y cambiadas por fiestas del calendario
católico, pasando al control de sacerdotes y misioneros. Fiestas
católicas como la navidad, la semana santa y San Juan han tomado el
lugar de la festividad tradicional Nasa al punto de convertirse en las
fiestas anuales más importantes de la comunidad.
- Fiestas del ciclo de vida personal:
Estas son las fiestas tradicionales sagradas y rituales de iniciación en
la comunidad, dirigidas por los médicos (chamanes) de la comunidad,
y en las que se mantiene viva la cultura y ritualidad páez relacionada
con la cosmovisión y la relación del hombre con la naturaleza y su
paso por la vida, en diferentes estados, edades y momentos del ser;
así como el poder de la montaña y las plantas sagradas como la coca
y el maíz. Sin embargo, estas fiestas han sido vistas con malos ojos
por parte de la iglesia, quien ha transformado esta tradición,
permitiendo mantener vivas solamente las fiestas de celebración de
nacimiento, matrimonio y muerte.
- Fiestas de trabajo y vida comunitaria:
Son fiestas de ritualidad que se refieren a la vida comunitaria y en
especial, al trabajo colectivo productivo. Una de las más importantes y,
actualmente con mayor vigencia es la “minga” (Miñana, 2003) La
“minga” es un trabajo comunitario en diferentes modalidades y a veces
23
con un contenido festivo explícito. Otra de estas festividades es el
intercambio de varas del cabildo, ceremonia del fortalecimiento de las
autoridades indígenas, que sirve para cambiar simbólicamente la
autoridad al nuevo cabildo, elección que se hace anualmente y que
constituye la ceremonia más importante para la construcción política y
organizativa de la comunidad.
A continuación se describe con algún detalle una de estas fiestas:
El küc´h wala o la fiesta “del niño”
La fiesta más importante del año, que aún es vigente en la mayoría de
resguardos es llamada el küc´h wala o “el negro grande”, que también es
denominada como la fiesta “del niño” y es celebrada entre el 8 y el 24 de
Diciembre (Miñana, 2003). Esta festividad es el espacio del año en donde
más se da el fenómeno musical de flautas y tambores, ya que se realizan
largos recorridos de varios kilómetros por todo el territorio (resguardos y
veredas), llevando cargada una imagen del Divino niño acompañada por una
banda de músicos conformada por flautistas y tamboreros (esta distribución,
en cantidad y en tipos de instrumentos percutidos, cambia dependiendo la
región del territorio).
Los actores principales de este recorrido, llamado “correría” son: los
capitanes o madrinas, la imagen del niño, los músicos, acompañantes y
banderados; grupo que pasa casa por casa, llevando la imagen del niño y la
24
alegría de la música de fiesta (bambucos, pasillos y marchas), junto con
algún trago de chicha y guarapo. Estas correrías con la imagen del niño, son
una forma de expresar y ejercer el dominio territorial, el “kuc´h wala” es un
baile que hace honor a la tradición guerrera y a las formas de liderazgo de
los Nasa (Miñana, 2003).
Dentro del ambiente de fiesta y alegría que generan las correrías, los
recorridos tienen un orden predeterminado, así como unas fronteras
definidas, puntos de encuentro (Miñana, 2003) como iglesias o mercados, y
acuerdos de respeto entre los grupos para evitar incomodidades cuando se
encuentran entre ellos durante el recorrido. Hacia la medianoche del 24 de
diciembre, cada grupo de cada vereda o resguardo se acerca hacia la iglesia.
Es un bello espectáculo ver desfilar desde las montañas cercanas cientos de
luces (velas y linternas) en procesión acercándose, cada grupo con su niño,
su bandera, echando pólvora, la mayoría de ellos con su banda de músicos
tocando (Miñana, 2003). En esta medida, existen en las fronteras entre cada
territorio, sutiles diferencias que identifican cada uno de los grupos con la
región y la construcción del territorio en el que viven. Estas diferencias se ven
reflejadas en la conformación estratificación de sus miembros, la
conformación el repertorio de los grupos musicales, formas de baile y
parafernalia.
Debido a esto, en la zona de mayor concentración de indígenas nasa
(Tierradentro), existen algunas diferencias “subregionales”, que identifican
25
cuatro zonas culturales, diferenciadas según sus manifestaciones musicales,
y formas diversas e identitarias en la manifestación de la festividad.
A continuación, la clasificación de estas cuatro zonas tomada de la ponencia
“Fiesta, maestros y escuela Nasa” escrito por Carlos Miñana para el IX
Congreso de Antropología FAAEE Barcelona 2002:
- Zona 1. Tierradentro sur o parte baja (flautas grandes, bombo y
redoblante; madrina.
- Zona 2. Tierradentro Norte o parte alta (flautas grandes y bombo,
capitán y espadas de madera)
- Zona 3. Pitayó (flautas pequeñas y bombo)
- Zona 4. Toribío (flautas pequeñas y dos bombos)
Imagen 2: Chirimía Caucana “Los Alegres del Campo” del resguardo de Caquiona en el municipio de Almaguer (Cauca). Fotografía: Héctor Hernando Parra
26
2.1.2 DESCRIPCIÓN DE LA MÚSICA DE LA COMUNIDAD INDÍGENA
NASA
La música, es uno de los espacios de ritualidad y construcción de
sociedad y cultura más importante en la vida de los Nasa, ya que está
presente en la mayoría de momentos de la vida de la sociedad; en la
fiesta y el baile, en la escuela, la familia, la iglesia, la construcción de
territorio y la manifestación de su identidad cultural. Es en esta medida
que la música hace parte de la construcción de la sociedad Nasa a lo
largo del tiempo. La música es flauta (kuv´), es viento (weija) robado de la
montaña sagrada, domesticado con rituales, fuerza controlada al servicio
de la fiesta y de la construcción de las relaciones sociales del territorio
(Miñana, 2003).
2.1.2.1 Instrumentación de la música Nasa
La música Nasa de bambucos, pasillos y marchas es interpretada con flautas
de caña o bambusa y elementos de percusión como: bombos, redoblantes y
en algunos casos, instrumentos de percusión menor como campanas,
chuchos y güiros o guacharacas. Estos instrumentos son interpretados por
individuos de la comunidad dedicados a diversos oficios, pero que mantienen
viva su actividad musical a través de la interpretación permanente de la
música tradicional caucana y la innovación en producción de nuevas
27
músicas. La música de flautas y tambores de la comunidad nasa se ha
mantenido vigente con el paso del tiempo, debido a la transmisión de los
conocimientos musicales de los intérpretes mayores hacia los de menor
edad, quienes con el paso del tiempo serán quienes se encarguen de
interpretar y trasmitir la música a nuevas generaciones.
Conformación instrumental
La conformación musical instrumental en orden de importancia, de los
conjuntos indígenas Nasa denominada también como conjunto de “chirimía”
se caracteriza de la siguiente forma:
- 4 flautas traversas sin llaves de caña (bambuza) de carrizo
- 1 o 2 Tamboras grandes
- 1 redoblante de madera
- 1 carrasca de calabazo o totumo
- 1 par de maracas, mates o guaches
- 1 triángulo
Esta organización no es completamente estable, puede ser modificada
dependiendo la ocasión a sólo una tambora en lugar de dos, o una tambora,
tres flautas y la carrasca. Este instrumento también en algunas chirimías es
reemplazado por un guiro de totumo.
28
La Flauta o kuv´
Las flautas que se utilizan en la chirimía Nasa, son aerófonos de tubo, sin
canal de insuflación, con el extremo superior del tubo taponado, con una
embocadura ovalada (semirectangular) y con seis orificios de digitación que
se colocan longitudinalmente del mismo lado de la embocadura y se tocan
transversalmente (Miñana, 1997). Estas flautas son hechas en una caña de
páramo llamada carrizo que cortan los indígenas en un determinado
momento del año, con la supervisión del sabio de la comunidad y un
ofrecimiento al monte en agradecimiento por el corte. Los Nasa utilizan
comúnmente flautas hechas en diversas tonalidades, dependiendo del
diámetro de la caña y la longitud a la que sea cortada. Sin embargo,
comúnmente se utilizan las flautas hechas en las tonalidades de Fa y Do
mayor. A pesar de esto, no es fácil encontrar varias flautas hechas con la
misma afinación, debido a que las cañas son diferentes unas con otras.
A partir de los años 70, en la ciudad de Popayán se han empezado a
construir flautas traversas sin llave con materiales sintéticos, en especial en
tubos de conducción de agua caliente CPVC. Este material ha empezado a
tener cada vez más adeptos entre las chirimías, ya que tiene un diámetro
estandarizado, es un material duro y consistente, y facilita la afinación de
varias flautas en la misma tonalidad a partir de un modelo afinado (Miñana,
29
1997). Los indígenas, son muy poco exigentes con el tema de la afinación,
sin embargo, con el paso de las generaciones y la globalización de las
culturas, se ha mejorado la construcción de las flautas y se ha generado una
nueva necesidad de encontrar la mejor afinación posible en conjunto.
Es debido a esto, que para la práctica musical con los estudiantes de Colegio
Antonio Nariño, se construyeron y utilizaron flautas en CPVC, ya que es un
material de fácil acceso para los niños y permite generalizar una afinación en
conjunto entre todas las flautas a través de un modelo afinado. La tonalidad
en que se van a construir las flautas es Sol mayor, ya que la longitud total del
tubo es de 44 cm, distancia cómoda para las manos de niños y adolecentes.
Los Nasa utilizan flautas de 64 cm de largo para las flautas hechas en Do
mayor, y flautas de 53 cm de largo para las flautas en Fa mayor (Miñana,
2003). Los indígenas y campesinos de esta región fabrican cada año
cantidades impresionantes de flautas que abastecen a todos los grupos de la
región (cerca de 20 000 flautas al año), en todos los tamaños y diferentes
tesituras y tonalidades (Miñana, 1997). Estas flautas tienen los orificios de
digitación equidistantes entre sí, lo cual produce una escala que tiene muy
poca discriminación entre tono y semitono. Por lo tanto, su afinación es un
poco irregular y varía de acuerdo a su construcción. Para encontrar una
afinación cercana al temperamento occidental de la escala mayor, el orificio
que corresponde al paso entre el tercer y cuarto grado debe ser un poco
30
más pequeño que los demás, y debe ubicarse un poco más cercano del
segundo orificio.
Imagen 3: Flautista Nasa. Foto tomada del Blog “Mitos Latinoamérica” http://mitosla.blogspot.com/search/label/Colombia%20Paez del investigador Bogotano Juan Carlos Alonso. Fecha de consulta: 7 de Marzo de 2011
La Tambora
La tambora es junto con la flauta el instrumento más importante de la
chirimía, ya que es el que mantiene la estructura rítmica del conjunto y define
los cortes, entradas y salidas de los temas junto con los llamados de la flauta
primera. La tambora está hecha en un cilindro enterizo y ahuecado de
madera y suele tener un diámetro entre 35 y 60 cm, y una altura entre 25 y
31
70 cm. Sobre los dos extremos del cilindro se templan dos parches de
becerro o de chivo, sujetos a los bordes con aros, un cordón fuerte de lado a
lado y en contorno, con un dispositivo de nudos para retemplar los parches
(Miñana, 1997).
Este instrumento se ejecuta con dos baquetas, una en cada mano; con la
mano más hábil se percuten los parches del bombo, y con la menos diestra
se dan golpes percutidos repetitivos sobre la madera. Este instrumento se
lleva colgado de uno de los hombros por medio de una cuerda de bejuco que
se amarra a los extremos del instrumento, y permite la fluidez al tocar de pie
y movilizarse hacia algún lugar mientras se está tocando (caso específico de
las correrías y carnavales).
2.1.2.2 Fabricación de Flautas traversas
Dentro de las comunidades indígenas dedicadas a la fabricación de flautas
traversas, existen ciertos criterios de fabricación luego de haber hecho el
corte de la bambusa. Estos criterios definen en gran medida la labor
artesanal de construcción de las flautas.
En primera instancia, se deben curar las cañas con bebidas como la chicha,
el aguardiente y el guarapo, de tal forma que no se resquebrajen al momento
de ser intervenidas. Esta curación puede tardar hasta seis meses, mientras la
caña toma la fuerza natural y espiritual requerida para su consecuente
adecuación. Luego de haber curado todas las cañas, se pasa a cortarlas en
32
partes iguales con un machete fino, de tal forma que la gran mayoría de las
flautas tengan una longitud equidistante entre sí. A pesar de esto, la
afinación de las flautas no es la misma, debido a que el diámetro de las
cañas no es el mismo por la naturaleza misma del bambú. Por el lado en el
que se vaya a construir la embocadura, se pone un tapón del mismo
diámetro interno de la flauta que puede ser en material de corcho o pedazos
de madera silvestre del páramo.
En su artículo “Música y fiesta en la construcción del territorio Nasa”, el
musicólogo e investigador Carlos Miñana comenta sobre el corte de la caña:
En primera medida, el médico tradicional de la comunidad, debe ser consultado para saber cuál momento es bueno o no, para subir a la montaña a realizar el corte. El sitio en donde se encuentra la bambusa es el lugar sagrado de las lagunas del páramo, en donde nacieron los grandes caciques, lugar que, por su importancia, nunca ha sido cultivado o domesticado. Una vez estando en el luhar, hay que soplar (yakum) media botella de aguardiente con “cáyu´ce” (planta sagrada llamada alegría), y pedir permiso al duende (dueño de la montaña) “klúum”. Se debe decir: “Regálanos cañas. Necesitamos para cortar (Miñana, 2003).
Entre los Nasa existe la creencia que cuando no se hace esto, las cañas se
resquebrajan al momento de ser construidas en flautas, o se las come el
gorgojo en muy pocos días. Por otro lado, siempre sucede que al quitarle las
cañas a la montaña, el viento que cuida de ella se enfurece y quién hizo el
corte es perseguido por la furia de la tormenta. Para que no lo siga
enfurecida y baje el viento hasta la zona y consuma y dañe todos los cultivos
de maíz y fríjol, es necesario buscar bejuco de monte (el mismo con el que
33
se hacen los aros de los tambores), se debe hacer un aro como para enlazar
ganado y se pasa junto con las cañas por una especie de trama que se le
tiende al viento. Finalmente, a manera de soplo chamánico para limpiar la
herida que se ha hecho al monte, se sopla aguardiente sobre la mata de
flauta a través de la trampa.
Por último, se dispone a realizar la perforación de las cañas para la
fabricación de la embocadura y los orificios de digitación. Estos orificios se
hacen con una vara de hierro caliente y se perfeccionan con un machete o
una navaja. Se construyen seis orificios equidistantes entre sí y con
diámetros similares, razón por la cual, la escala que suena al tocar la flauta
no es una escala mayor temperada; sin embargo, la búsqueda sonora
melódica de su música si tiende a una especie de tonalidad mayor y menor,
así como pentafonía semi temperada, la cual depende más de las cualidades
de la construcción que de una afinación intencional.
34
Imagen 4. Tierradentro. Viste exterior de los hipogeos, cementerio tradicional Nasa. Tomado
de http://unperrocualquiera.blogspot.es/. Fecha de consulta: 07 de Marzo de 2011.
2.1.3 ESTRUCTURAS CARACTERÍSTICAS DE LA MÚSICA INDIGENA
CAUCANA
La música de flautas y tambores de los Nasa, no es solamente un elemento
constituyente de la identidad cultural de la comunidad, perteneciente a su
festividad y su ritualidad. Es también una forma de construcción de
identidades personales y colectivas compartidas, con una estructura y una
organización definida y que consta de un proceso de enseñanza-aprendizaje
en el que el individuo construye un lenguaje musical a través de la repetición
35
de patrones pre-establecidos que le son enseñados por quienes ya lo saben
hacer y llevan la experiencia musical de años atrás. Este aprendizaje,
comienza desde muy temprana edad con un fuerte trabajo auditivo, ya que
independiente del deseo o no de formar parte en el proceso musical activo
de la comunidad, esta música es escuchada por los individuos año tras año
en diversos momentos y existe un repertorio tradicional que ha sido
transmitido por herencia generacional, a pesar de la renovación de ciertas
melodías, la inclusión de nuevos instrumentos, y la capacidad de
composición de los músicos.
Por otro lado, existe un sistema interno de educación en la comunidad con
diversos niveles graduales de aprendizaje muy concretos que definen el perfil
estructural de aprendizaje en la comunidad. Este sistema funciona para
todas los conjuntos y su estructura fundamental es la acumulación gradual
de conocimientos y experiencia instrumental colectiva. En primera medida,
como ya se dijo, existe un proceso de reconocimiento auditivo en el que el
individuo acostumbra su oído a la sonoridad y el repertorio del conjunto.
Luego de haber obtenido la educación auditiva necesaria para conocer la
identidad sonora de la música interpretada, quién quiere hacer parte activa
instrumental de un conjunto, debe empezar tocando el instrumento más
sencillo de la percusión, en este caso, la charrasca o las maracas. El
aprendiz de cualquiera de estos dos instrumentos, debe ser observado por el
director del grupo (que en este caso es quién toca la primera flauta), y guiado
36
continuamente por el integrante del conjunto que interpreta el instrumento
que se desea aprender. Cuando el aprendiz logra interpretar correctamente
la charrasca y las maracas en conjunto con el grupo, puede pasar a aprender
el siguiente instrumento en orden jerárquico.
La caja (redoblante), es el segundo instrumento en orden ascendente que
debe aprender a interpretar el aprendiz de músico. Este es un momento muy
importante en la formación musical del individuo, ya que ha dado un paso
adelante en su proceso de aprendizaje, y se dispone a comprender la lógica
rítmica y técnica de las baquetas. Además, es un momento en que ya no se
ve a él mismo solamente como aprendiz, sino que además, se siente parte
de la agrupación, como intérprete de varios instrumentos. Acompañarlo,
motivarlo y hacerlo responsable de su proceso, es muy importante para que
su formación sea completa y fructífera.
Finalizado el proceso de aprendizaje con la charrasca, las maracas y la caja,
se da inicio a uno de los procesos más importantes en la consolidación
musical de la persona, ya que no es solamente la escalada de un paso más
en su formación, sino que constituye la base fundamental de la estructura
rítmica del conjunto instrumental de flautas y tambores: aprender a tocar el
bombo (tambora). Entre los indígenas Nasa, el paso más importante hacia el
aprendizaje de la flauta, es pasar por el proceso de tocar el bombo, ya que
es en el aprendizaje de este instrumento en el que se recoge toda la
formación anterior y se consolida la interpretación de la rítmica instrumental
37
del conjunto. El bombo, es la base rítmica sobre la que se estructura todo lo
demás, además es el instrumento que acentúa las entradas y salidas de un
tema a otro, así como los cortes antecedentes y consecuentes a la forma de
las obras. Es por esta razón, que el aprendiz debe saber ejecutar
correctamente todos los instrumentos percutidos del grupo, para poder
comenzar su formación rítmica instrumental definitiva con el bombo. Este
instrumento se ejecuta con dos baquetas, una en cada mano; con la mano
más hábil se percuten los parches del bombo, y con la menos diestra se dan
golpes percutidos repetitivos sobre la madera. Este instrumento se lleva
colgado de uno de los hombros por medio de una cuerda de bejuco que se
amarra a los extremos del instrumento, y permite la fluidez al tocar de pie y
movilizarse hacia algún lugar mientras se está tocando (caso específico de
las correrías y carnavales).
Por último, finalizado por completo el proceso de formación rítmica
instrumental, se da inicio al aprendizaje de la flauta. Este, es el momento
más importante en el proceso de formación musical del individuo, es el último
paso que se da encaminado hacia el aprendizaje de la música en conjunto.
Quien toca la flauta, ya ha aprendido a tocar todos los demás instrumentos, y
dirige su aprendizaje hacia la formación melódico-armónica. A pesar de que
el aprendiz recibe conocimiento de cada uno de los integrantes del conjunto,
es muy importante que quien ha sido asignado como su formador, lo
acompañe durante todo el proceso de formación musical, y sea
38
constantemente observado y evaluado por el director, quien escoge y
además compone el repertorio interpretado por el conjunto. En un primer
momento, se le presta una flauta al aprendiz, mientras el mismo aprende a
construir la suya, o tiene la posibilidad de mandar a hacer una con los
artesanos de la comunidad. Luego de esto, se le asigna el cargo el cargo de
flauta tercera o cuarta, y aprende a acompañar con melodías muy sencillas y
consecuentes a la melodía principal, mientras tanto va aprendiendo a tocar
las melodías principales de cada uno de los temas, este es un proceso muy
personal de apropiación melódica y técnica de la sonoridad y digitación de la
flauta. Finalizado este proceso, se asignan cargos en segundas flautas que
son quienes acompañan directamente a la primera, ya sea al unísono, por
octavas, terceras y sextas. Acompañar las melodías de la primera flauta,
requiere tener de un gran sentido de orientación melódica referente al
direccionamiento y estructura de la melodía, ya que finalmente es la primera
flauta quien decide cuantas veces se toca cada melodía y con qué intención
dinámica y estilística se interpreta. Es por esto, que las flautas segunda,
tercera y cuarta, crean melódicamente una especie de colchón armónico
sobre el cual se mueve a su gusto la primera flauta jugando e improvisando
con la melodía y la forma de la obra interpretada.
Por último, y completado todo el proceso de formación musical, se da la
oportunidad a la persona de interpretar en algún tema la primera flauta, y
posterior a esto, puede decidir qué instrumento desea tocar en el conjunto.
39
Muchos de los músicos que se forman en los grupos y completan su
educación musical, forman su propio grupo para comprender y ejercer la
labor de director y compositor.
2.1.3.1 Melodías
Dentro del funcionamiento estructural de la música nasa, existe un gran
predominio por la melodía, ya que el único elemento musical que no es de
percusión en esta música, es la flauta. Debido a esto, la melodía es tan
importante para la música nasa, y constituye el elemento más importante de
la visión musical de la comunidad. El trabajo melódico de los conjuntos con
las flautas es muy interesante como se mencionaba anteriormente, debido a
la construcción simétrica en las distancias existentes entre los orificios de las
flautas, no existe la identidad auditiva sonora de una escala mayor debido a
que no se siente con fuerza la relación sonora entre el tercer y el cuarto
grado, así como entre el séptimo y el octavo. Las flautas producen ocho
sonidos ordenados de grave hacia agudo, y cada ocho sonidos esta
secuencia se repite dos veces más. Esto quiere decir que así no se
generalice entre ellos, existe el concepto sonoro de escala.
Comúnmente, los grupos utilizan cuatro o cinco flautas. Sin embargo,
también existen conjuntos formados por dos flautas y un bombo. La primera
flauta, es el instrumento líder junto con el bombo, y esta es quién interpreta la
40
melodía principal de la obra que se está tocando, es ella quién decide
cuantas veces se toca una melodía y en qué momento se pasa a otra, y de la
misma forma anuncia el final de una obra. Mientras esto sucede, la segunda
flauta tiene la función de acompañar melódicamente a la primera.
Esto lo hace de varias formas: tocando la misma melodía que la primera pero
transportada una sexta o una tercera por debajo del registro en el que se
está interpretando, tocando notas largas que pueden ser el quinto y el primer
grado de la escala sobre la que está construida la melodía, tocando la misma
melodía que la primera flauta pero una octava por debajo del registro, o
simplemente tocando notas largas relacionadas con la sonoridad. A
continuación, se presenta un ejemplo de acompañamiento melódico a través
de sextas menores descendentes tomado de la obra “los sabanales” de
Calixto Ochoa, arreglado para banda de flautas y tambores por músicos de la
comunidad nasa:
Gráfica 1. Fragmento de “Los Sabanales” de Calixto Ochoa, interpretada por la chirimía “Los Alegres del Campo”. Transcripción por: Jaime Bello
Como podemos ver en el ejemplo, la flauta segunda está realizando un
movimiento rítmico y melódico paralelo a la flauta primera, sin embargo la
41
distancia interválica entre una melodía y otra es de una sexta mayor
descendente.
Por otro lado, algunas de las melodías compuestas e interpretadas por los
músicos nasa, tienen características modales, esto se ve reflejado
principalmente en el uso de la escala mixolidia. Sin embargo, y como ya
hemos mencionado, para ellos, no esta escala como concepto sino como
sonoridad.
2.1.3.2 Ritmo
La música Nasa y particularmente todas las músicas caucanas de flautas y
tambores, comparten ritmos musicales como el bambuco, el pasillo, la danza
y la marcha. Sin embargo, existen algunas diferencias entre las regiones del
Tolima grande, y Cundinamarca, y la región Caucana y parte de la
Nariñense.
Estas diferencias están relacionadas directamente con la forma de interpretar
los ritmos que tienen en común, especialmente el bambuco. Esto hace que la
música caucana tenga características que la identifican y la diferencian de
las otras. Durante la segunda mitad del siglo XIX y principios del siglo XX, se
utilizan tres ritmos básicos de acompañamiento en la tambora:
42
Bambuco sencillo Variación 1 Variación 2
Gráfica 2. Esquemas rítmicos tomados de: Miñana, 1988
Estos ritmos perduraron dentro de la cultura caucana hasta que a mediados
de siglo XX, con el conocimiento de la existencia de las músicas indígenas
latinoamericanas y la globalización de estas, se generaron nuevas formas de
acompañamiento de las melodías. De esta forma, nacieron variaciones
rítmicas del bambuco sencillo, que también fueron apropiadas por grupos
musicales de la ciudad de Popayán. A continuación, una clasificación de
estas variaciones realizada por el investigador Carlos Miñana en los años 80:
Bambuco Redoblao Variación 1 Variación 2
Gráfica 3. Esquemas rítmicos tomados de: Miñana, 1988.
Bambuco Apasillao Variación 1 Variación 2 Variación
43
Clasificación, base rítmica y variaciones del pasillo:
Pasillo Sencillo Pasillo redoblao Variación
Gráfica 4. Esquemas rítmicos tomados de: Miñana, 1988.
De la misma forma, existe también una clasificación de las rítmicas
interpretadas en los instrumentos de percusión menor como el redoblante, la
charrasca, los mates y el triángulo, instrumentos que fueron incluidos a las
músicas caucanas en el siglo XX contribuyendo a la creación de nuevas
sonoridades e innovación en la instrumentación. A continuación,
presentamos un ejemplo de la percusión completa para el bambuco caucano:
Gráfica 5. Esquemas rítmicos tomados de: MIñana 1988.
Bambuco redoblao: Bambuco apasillao
44
Normalmente la carrasca interpreta el mismo ritmo que los mates, es debido
a esto que no tenemos en cuenta este instrumento para este caso.
De la misma forma, existen también bases rítmicas de acompañamiento para
la percusión menor en el pasillo. A continuación presentamos un ejemplo de
la percusión completa para el pasillo caucano:
Pasillo sencillo: Pasillo redoblao:
Gráfica 6. Esquemas rítmicos tomados de: Miñana, 1988.
45
2.1.3.3 Repertorio
Como ya hemos visto antes, los ritmos tradicionales usados como repertorio
por los músicos de los conjuntos de flautas y tambores de la comunidad
Nasa son: el bambuco, el pasillo, y la marcha. A continuación vamos a hacer
un breve repaso sobre cada una de estas músicas en relación con los
conjuntos Caucanos:
a) El bambuco
Es la estructura común de un amplio repertorio y trayectoria. Además,
es el ritmo más interpretado en la zona Andina y Pacífico de Colombia y
se ha extendido con los años por todo el país. Los orígenes del
bambuco datan de comienzos del siglo XIX, momento en que aparece
como fenómeno musical en el llamado “Gran Cauca”, que por esa
época incluía todo el territorio de hoy corresponde a la costa pacífica de
Colombia, dispersándose rápidamente por el país a través del río
Cauca y el Magdalena convirtiéndose en menos de 50 años en la
música y la danza más popular del país, especialmente por estar ligada
en su comienzo a las bandas militares de vientos y percusión que
acompañaban la campaña libertadora.
A propósito de esto, el investigador Carlos Miñana afirma que el primer
documento histórico confiable sobre el origen del bambuco, data de una
carta escrita el 6 de Diciembre de 1819 por el general Francisco de
46
Paula Santander en la que desde Bogotá, comenta al general París,
quién se encontraba en Popayán:
“…refréscate en el Puracé, báñate en el río Blanco, paséate por el Ejido, visita las monjas de la Encarnación, tómales el bizcochuelo, diviértete oyendo a tu batallón, baila una y otra vez el bambuco, no olvides en los convites el muchuyaco…” (Miñana, 1997: 8).
Debido a ser un ritmo que se extendió por gran parte del país, el bambuco
tuvo una serie de transformaciones características en cada una de las
regiones del país en que fue interpretado. Así, podemos encontrar bambucos
Tolimenses, Huilenses, Chocoanos (currulao), Cundiboyacenses y
Caucanos. De la misma manera, se pueden encontrar rasgos característicos
de la rítmica del bambuco en músicas como el Joropo (Meta) y el Vallenato
(Cesar). Por ahora, vamos a referirnos específicamente al bambuco que se
interpreta en la región del Cauca.
- El bambuco caucano
Es de tipo instrumental y se interpreta con un conjunto de flautas y
tamboras. Es nombrado en otras regiones del país como “bambuco
fiestero”. Se desarrolló en los indígenas del oriente del Cauca, en la
costa Pacífica, en el Macizo Colombiano, en el valle del Patía, en la
meseta de Popayán y en la ciudad de Popayán. Existe un tipo de
bambuco indígena que se llama “Alabao”, se interpreta con flautas
traversas de caña y sin instrumentos de percusión, y se usa para las
47
celebraciones de Semana Santa, Santos Patrones, y entierros.
Métricamente, el bambuco caucano se caracteriza por utilizar
simultáneamente las mediadas de ¾ y 6/8 relación que da la sensación
rítmica del tres contra dos.
Dentro del repertorio tradicional de bambucos caucanos, existen obras
populares como “El piano”, “El sotareño”, “Recuerdos de Almaguer” y
“El sapiroco”.
b) Pasillo Caucano
El pasillo es una estructura musical utilizada en la danza e influenciada
por el vals, música de salón europea introducida al país hacia finales
del siglo XIX. En el Cauca el pasillo es introducido al repertorio
tradicional por los conjuntos indígenas y urbanos de flautas y tambores,
y se interpreta métricamente con la medida de 3/4, tal y como la danza
de salón europea y el pasillo del interior del país.
Dentro del repertorio tradicional de pasillos caucanos, existen obras
populares como “Pasillo sotelo”, “Me fui por ti” y “Ah lejano el tren”.
c) Ritmo de Marcha
La marcha es una estructura rítmica con medida métrica de 2/2 y 2/4,
proveniente de la música de banda militar y utilizada en el Cauca para
la danza. Comúnmente, además de interpretar marchas caucanas
48
tradicionales, los conjuntos de flautas y tambores han introducido a su
repertorio, obras pertenecientes al repertorio popular del Atlántico y de
la música Boyacense de carranga.
Dentro del repertorio tradicional de Marchas caucanas, existen obras
populares como “La empanadita” y “El santo Rosario”.
Estas músicas descritas anteriormente, conservan la tradicionalidad indígena
de los Nasa, y mantienen viva su relación con el páramo, la naturaleza, la
tierra, y la relación de las plantas sagradas como la coca y bebidas como la
chicha y el guarapo, con la cosmovisión indígena de la comunidad.
Sin embargo, con el acercamiento de las generaciones a las nuevas músicas
indígenas latinoamericanas generadas en los años setenta con la era de las
revoluciones sociales y culturales del cono sur, se ha transformado la visión y
la apreciación de la música nasa, alimentándose de elementos de la música
andina latinoamericana como las quenas, los quenachos, las zampoñas, y
diversas identidades culturales andinas reflejadas en las letras de las
canciones. Esto ha permitido que la música de flautas y tambores haya sido
transformada con el paso del tiempo y se fuera alimentando de nuevas
músicas; sin embargo, aún sigue manteniendo su tradición e identidad
cultural que tanto los ha caracterizado a través de la construcción de la
historia de la comunidad.
49
2.2 EDUCACIÓN MUSICAL
A lo largo del proceso de formación del autor en educación musical durante
los estudios de Licenciatura en Música en la Universidad Pedagógica
Nacional se han vivido diversas experiencias que han contribuido a la labor
como docente y generaron interrogantes alrededor de la labor educativa en
artes, especialmente en la sociedad colombiana actual, que permitieron
direccionar su oficio hacia diversas problemáticas. Una de esas, y tal vez la
más importante ha sido la investigación educativa desde el aula de clase.
Esta ha generado un fuerte interés por la construcción de identidades en el
aula a través de los procesos socializadores que ejerce la educación. En este
caso lo que al autor compete, es directamente la disciplina de la música y las
relaciones de identidad cultural que se dan entre esta y el estudiante. Es por
eso que en este capítulo se presentan los referentes teóricos concernientes a
la investigación en educación y pedagogía musical que han permitido
realizar este trabajo investigativo alrededor de la música indígena y el
reconocimiento de identidades culturales indígenas en el aula de clase.
50
2.2.1 Pedagogía y Educación
2.2.1.1. Paulo Freire y las pedagogías críticas
En la costa noreste del mar Atlántico, junto a un hermoso mar azul en donde
brilla el sol bajo un clima tropical, y con alta humedad relativa del aire, se
encuentra la capital más antigua de todo Brasil. Fundada en 1537, con una
extensión de 218 km² y una población actual de 1.55 millones de habitantes,
Recife, capital del estado de Pernambuco, vio nacer un 19 de Septiembre de
1921 al hijo de una familia brasilera de clase media pobre, que en setenta y
seis años de vida logró describir y ensamblar cuerpos de ideas acerca de las
prácticas educativas para vincularlas de la manera más poética posible con
la liberación de los individuos. Paulo Freire, uno de los más significativos
pedagogos del siglo XX, logró transformar no sólo la educación sino la
sociedad latinoamericana a través de la “pedagogía de la liberación”
presentada en su libro La pedagogía del oprimido publicado en 1970, en el
que sintetiza lo que fue su vida y obra, una increíble coherencia entre
reflexión y acción, que convocó constantemente a los maestros a:
[…] pensar acerca de lo que deben saber y lo que deben hacer en el proceso de enseñanza y aprendizaje, sobre todo cuando el énfasis está puesto en educar para lograr la igualdad, la transformación y la inclusión de todos los individuos en la sociedad […]
51
Esta transformación se vio evidenciada en la sociedad y la educación
latinoamericana, y tuvo una fuerte influencia en las políticas educativas del
siglo XX.
Una de las ideas que desarrolló Freire a través de su carrera y que más
efecto causó, fue la consignada en su conferencia La importancia de leer y el
proceso de liberación (1991), en la que se convoca a realizar una lectura del
mundo que precede a la lectura de la palabra:
[…] de ahí que la posterior lectura de ésta no pueda prescindir de de la continuidad de la lectura de aquel. (Freire, 1991)
Posiblemente Freire se refiera a ese conocimiento interior, subjetivo y
abstracto de la vida misma. Es decir, el hombre toma como referente para
explicar el mundo, una representación particular de su propia realidad. Como
afirma el director de teatro y poeta Tadeusz Kantor:
En una obra de arte es bueno representar una realidad a través de otra, sorprendentemente distinta de la primera. La primera es aquella justa, cuyo contenido deseamos transmitir, pero como no queremos reproducirla directa y literalmente, (naturalísticamente), nos servimos de otra realidad, distinta en modo desconcertante. La lectura de la realidad por parte del espectador ocurre en su imaginación, la cual debe descubrir las conexiones entre aquellos dos mundos. (Kantor, 1986)
Esta lectura de la vida y la representación de la realidad a través de otra, se
han visto reflejadas en el trabajo educativo con el grupo estudiantil de la
emisora del Colegio Distrital Antonio Nariño, en la medida en que se ha
52
buscado partir desde la realidad musical de los estudiantes a través de las
emisiones y conferencias de apreciación musical, para poder representar a
través de estas las músicas tradicionales colombianas, desconocidas
totalmente para ellos y su propia realidad. Es esa lectura de la cultura
indígena Nasa que hacen los estudiantes desde su propia realidad a través
de la experiencia y la práctica lo que posibilita encontrar relaciones de
identidad entre la cultura indígena caucana y la cultura estudiantil del grupo,
vistas desde el aula de clase.
2.2.1.2. El modelo constructivista
En la época contemporánea, el desarrollo de las tecnologías, la
globalización, el avance científico y las profundas transformaciones sociales
que se dieron, generaron una ruptura en relación con las formas tradicionales
en que se interpretaba la realidad. Formas que fueron mantenidas durante la
modernidad, cuando las leyes que las dirigían y las que construían el
conocimiento eran la causa y el efecto.
Esta visión contemporánea de la realidad ha modificado radicalmente los
propósitos de la educación hasta la actualidad, sugiriendo que los procesos
educativos deben posibilitar la asimilación de nuevas ideas, solucionar
problemas poco convencionales como las relaciones dentro del aula y
53
construir nuevos conocimientos que permitan enfrentar las contingencias de
un mundo cada vez más globalizado y complejo.
Ante esta necesidad, se ha propuesto la implantación del constructivismo como guía filosófica para enmarcar el proceso educativo. Precisamente en este enfoque, se visualiza al educando como un ente proactivo en el desarrollo cognoscitivo y el maestro como un facilitador de información, destrezas y valores (Bruner, 1960 en Noel Vega, 2005)
El constructivismo, es un modelo educativo procedente de la psicología
cognoscitiva, en el que el individuo como persona, tanto en aspectos
cognitivos como en los sociales, afectivos y de comportamiento, aprende a
través de de una construcción propia de conocimiento que se produce
progresivamente como resultado de la interacción entre sus disposiciones
físicas internas y el ambiente que lo rodea. En esta medida, como afirma el
Dr. Jeanne Ellis Omrod, profesor de ciencias psicológicas en la Universidad
de Northern (Colorado) en su libro Educational Psychology:
El constructivismo implica modelos de acción, reacción y sentido crítico. En otras palabras, "el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos desde nuestras propias experiencias" (Ormrod, 2003 en Noel Vega, 2005).
El proyecto desarrollado en este trabajo investigativo, ha tomado como uno
de sus principales referentes pedagógicos al modelo constructivista de la
educación, debido a la importancia que tuvo para el proceso el que los
estudiantes construyeran su propio conocimiento a través de las experiencias
que iban adquiriendo tras cada uno de los talleres y las emisiones de la radio
del colegio. Este aprendizaje tuvo el acompañamiento del maestro no solo
54
como parte activa del grupo, sino como un facilitador de la información, las
destrezas y los valores culturales de la música indígena caucana. Es en esta
medida que el modelo constructivista de enseñanza permitió que se generara
producción de conocimiento y que los estudiantes tomaran posición crítica
frente a diversas situaciones vivenciadas durante el proceso.
2.2.1.3 Aprendizaje significativo
Tal y como sucede con el constructivismo, el aprendizaje significativo
también ha sido un referente pedagógico que ha permitido que el estudiante
adquiera conocimientos por iniciativa propia y a través de la experiencia.
David Ausubel es un psicólogo educativo norteamericano que a partir de la
década de los sesenta marcó gran influencia en el ámbito educativo
generando importantes elaboraciones teóricas y estudios acerca de cómo se
realiza la actividad intelectual en el ámbito escolar. Su trabajo y el de
algunos de sus más destacados seguidores como Joseph Novak, Helen
Hanesian y Jason Gowin, no sólo ha enmarcado gran parte del conocimiento
constructivista de la educación sino también el desarrollo del modelo de
aprendizaje significativo. Este modelo postula que el aprendizaje implica una
reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas
que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. El estudiante, es concebido
como un procesador activo de la información, dado que reiteradamente
descubre nuevos hechos, infiere relaciones, forma conceptos y genera
productos originales. (Días barriga-Hernandez, 2010; 20)
55
El aprendizaje significativo es tal vez el referente pedagógico más importante
desarrollado durante el proceso con los estudiantes, debido a que en un
primer momento se realizó una etapa de emisión de músicas tradicionales
indígenas en el programa de los días miércoles en la emisora estudiantil,
seguido a esto se realizaron una serie de conferencias de apreciación
musical en la que se escuchaban ejemplos musicales de distintas regiones
del país acompañadas de una charla sobre su relación con la cultura que las
interpreta. Luego de haber pasado por estas dos etapas del proceso, cuando
ya los estudiantes contaban con un conocimiento adquirido sobre estas
músicas a través del trabajo auditivo, se dio inicio a un acercamiento a la
formación instrumental en la música Nasa, mediante el cual cada uno de los
estudiantes fue construyendo progresivamente su propio conocimiento a
partir de los referentes sonoros existentes ya en su mente
Cada uno de estos referentes permitió facilitar el trabajo con los estudiantes
y estructurar el modelo pedagógico mediante el cual se buscó generar en el
grupo un conocimiento adquirido que le permitiera no solo reconocer e
identificar identidades culturales de la música indígena de nuestro país, sino
también tener una aproximación a la ejecución instrumental de estas
músicas, que generara la motivación necesaria en ellos para desarrollar el
proyecto.
56
2.2.1.4 Pedagogía musical.
En el trabajo realizado con los estudiantes y especialmente dentro de los
procesos de acercamiento a la música Nasa, se han utilizado algunos
referentes conceptuales recibidos a lo largo de mi formación en pedagogía
musical que permitieron no sólo la posibilidad de diseñar un modelo
pedagógico para el trabajo con el grupo, sino además la oportunidad de
hacer referencia a autores específicos para hablar de los elementos teóricos
musicales que se utilizan a través de la investigación.
Los ejes principales del trabajo de pedagogía musical desarrollado con el
grupo fueron: apreciación, ritmo, motricidad, audición y práctica instrumental,
alrededor de los cuales los estudiantes desarrollaron su proceso individual y
grupal de acercamiento a la música, ya que ninguno de ellos había recibido
formación musical alguna. A continuación, se describen cada uno de estos
ejes y su relación con la práctica pedagógica:
Apreciación musical
Hace referencia a la generación y el desarrollo del gusto musical a través de
procesos de audición. El pedagogo musical Edgar Willems, en su libro Las
bases psicológicas de la educación musical, afirma que la afectividad
auditiva es el elemento más importante desde el punto de vista del arte, ya
que el oyente vive y juzga la música a través de la sensibilidad:
57
[…] Sin inteligencia no hay ciencia ni virtuosismo, pero sin sensibilidad, sin emotividad, sin sentimiento, no hay verdadero arte. (Willems, 1984)
Esto quiere decir que adquirir el gusto por la música a través de un proceso
de la afectividad auditiva, no sólo permite el aprendizaje musical, sino que
además genera en los estudiantes una memoria sonora que permite el
posterior reconocimiento auditivo de la música. Para desarrollar este
proceso, se utilizaron como herramientas didácticas como conciertos en
audio, videos, y producciones discográficas y conferencias de apreciación
que permitieron el desarrollo del reconocimiento de las piezas musicales.
Estos talleres se realizaron con el grupo de estudiantes los días sábados en
las instalaciones del colegio durante un semestre y se encuentran
desarrollados a profundidad más adelante en el capítulo de caracterización
de la población estudiantil de este mismo trabajo.
Ritmo
Vamos a hablar de ritmo en este trabajo investigativo, como la estructura
musical desarrollada con más intensidad en el proceso de aprendizaje con
los estudiantes, debido a la importancia que tiene para la cultura Nasa la
formación ritmica instrumental como primer paso para llegar a la
interpretación de las flautas, y a la relevancia que tiene para la formación
musical en el aula de clase no solo conocer los ritmos típicos de la música
Nasa como el bambuco, el pasillo y la marcha, sino también interpretarlos en
58
la tambora. Para este proceso se utilizaron los modos rítmicos propuestos
por Willems, que son: el pulso, el acento, la división y el ritmo propio,
elementos que conformaron la base para la formación rítmica con el grupo.
Desde los griegos hasta nuestros días se ha discutido sobre la naturaleza del
ritmo, discusión que ha permitido una constante investigación sobre el
asunto. Sin embargo, Willems ha encontrado una forma de hablar sobre el
ritmo que no solo posibilita una definición teórica de este, sino que además
está dirigido completamente al problema de la educación musical. Willems
afirma que no basta con referirnos explícitamente a los tres elementos
indispensables, presentes en la imaginación motora: duración, intensidad y
plástica. También hay que referirnos al ritmo como un impulso vital, porque
no es razonable separar la imaginación motora de la actividad corporal.
Alternativamente, en su concepción, el ritmo es número, movimiento, or-den, organización, proporción, vida, forma, inteligencia, instinto, fuerza, repetición, alternancia, simetría, duración, intensidad, medida, descanso, voluntad, y no termina la lista. (Willems, 1984)
Es en esta medida en que el ritmo más que una condición física y motora, se
tomara como una consecuencia natural al impulso que la música Nasa lleva
en sí misma. Ahora bien, ese instinto, viviente, natural, es el que hay que
despertar, proteger y desarrollar en el principiante y en todo estudiante. El
verdadero ritmo es innato, es por eso que encuentra en todo ser humano
59
normal, es por eso tan difícil definir el ritmo cuando lo tomamos como un
elemento vital.
[…] El andar, la respiración, las pulsaciones, los movimientos más sutiles provocados por reacciones emotivas, por pensamientos, todos son movimientos instintivos y es a ellos a quienes debe recurrir el educador para obtener del niño, del alumno, del virtuoso, el auténtico ritmo viviente, interior, creador en el sentido más amplio de la palabra. (Willems, 1994)
Es de esta forma como el ritmo ha sido más que un elemento disciplinar de
la música para el proceso musical con los estudiantes de la emisora, ya que
ha permitido ver el ritmo de una forma similar a como se le ve en la
comunidad Nasa, como algo perteneciente a la naturaleza humana, como
una forma de revalidar la acción vital de una persona frente al grupo, y dentro
del aula de clase, como una forma de participar activamente de un evento
musical a través de la experiencia rítmica.
Audición
Así como el ritmo es el aspecto musical más importante para la formación
musical visto desde la tradición cultural en la comunidad Nasa, para
desarrollar un proceso que permitiera generar la identificación de músicas
tradicionales indígenas desde el aula de clase se llevó a cabo un programa
de audición desde la emisora y a través de las conferencias que permitiera el
contacto del oído con estas músicas.
El oído, como órgano de la audición, es, según Du-pré y Nathan, "el intermediario entre el mundo objetivo de las vibraciones y el mundo subjetivo de las imágenes sonoras". (Willems, 1984)
60
Para hablar de la audición, es necesario remitirnos directamente al oído,
organo a través del cual se produce este fenómeno. Como bien lo expresa
Willems, el oído es ese intermediario entre lo que suena y lo que genera. Es
ese puente a través del cual un individuo recibe un efecto sonoro y lo
convierte en imágenes mentales que van organizando en la memoria
permitiendo posteriores ejercicios de reproducción e identificación.
Ahora bien, esto se aplica al trabajo de grado porque tanto en la cultura Nasa
como en el ejercicio de formación musical que recibieron los estudiantes, el
referente sonoro es el elemento educativo fundamental para construir
conocimiento musical, debido a la importancia que tiene la memoria sonora
en la transmisión de este saber colectivo.
61
3. INVESTIGACIÓN DESDE EL AULA DE CLASE
Para este trabajo, se realizó un estudio cualitativo de la población estudiantil
durante el proceso de iniciación en la música tradicional indígena de la
comunidad Nasa. El proyecto estuvo dirigido a cultivar en los estudiantes una
semilla de afecto, apreciación, reconocimiento e identificación de la cultura
Nasa y sus características musicales, para obtener en consecuencia, no solo
la aproximación hacia el oficio musical tradicional, sino además, un cambio
en los hábitos culturales de los estudiantes que forjara el reconocimiento de
las tradiciones musicales de nuestro país, en una época en que la
globalización, las tecnologías, y el carácter consumista de la sociedad
capitalista actual, genera un desarraigo cada vez más profundo por las
tradiciones culturales colombianas.
3.1. Etnografía en el aula de clase
La etnografía presenta las condiciones plenamente favorables para que se
genere una relación directa entre el maestro y la investigación, de tal forma
que sea desde dentro de la comunidad escolar que se pueda asumir un
papel de maestro-investigador, que le permita relacionar la investigación
educativa con la práctica docente y la teoría con la práctica. Para definir
teóricamente la etnografía, voy a referirme a un concepto empleado por el
investigador norteamericano Peter Woods:
62
El término deriva de la antropología, y significa literalmente “descripción del modo de vida de una raza o modo de vida de individuos”. Se interesa por lo que la gente hace, cómo se comporta, cómo interactúa. Se propone descubrir sus creencias, valores, perspectivas, motivaciones y el modo en que todo eso se desarrolla o cambia con el tiempo o de una situación a otra. (Woods, 1987; 18)
La etnografía, es un medio asertivo para realizar una investigación detallada
de las características de una población. En este caso, vista desde la escuela,
es una herramienta para la identificación y solución de múltiples problemas
de la educación, ya que incorpora el análisis de aspectos cualitativos dados
por el comportamiento de los individuos, sus relaciones sociales y las
interacciones con el contexto en que se relacionan. También es una
herramienta que permite al maestro-investigador realizar desde la práctica,
una investigación a la educación a través de métodos descriptivos tomados
de la antropología cultural, que lo lleven no sólo a una observación
descriptiva de la población escolar, sino además a una auto-observación
reflexiva del proceso educativo en la escuela vista desde adentro. Para ello,
es necesario adentrarse en el grupo, aprender su lenguaje y sus costumbres
para poder hacer interpretaciones adecuadas de los sucesos, ir más
profundo de lo que haría un observador y analizar los puntos de vista de los
sujetos y las condiciones histórico-sociales en que se dan y tener en cuenta
sus significados.
63
3.2. El maestro y su oficio
Como anteriormente se ha sugerido, el maestro-investigador es el elemento
vital para la etnografía en el aula, en tanto es el investigador principal, y
desde su posición puede identificar, estudiar y resolver múltiples problemas
de la didáctica y la educación. De esta forma, es necesaria una apropiación
del método investigativo por parte del maestro y un conocimiento teórico-
práctico del oficio pedagógico. Por ello, es tan importante que el maestro
tome la posición de investigador desde adentro del aula, pues no solo
conoce e identifica desde el oficio los elementos cualitativos de la población
escolar, sino que además es parte activa de ella y cada cosa que suceda
dentro de esta tiene que ver directamente con él también.
[…] pues reúne elementos separados –por ejemplo de las distintas disciplinas- en un tono conectado, que es la orientación docente del maestro; implica un conocimiento de la situación (lo que incluye no sólo el medio material, sino también los recursos personales propios y los alumnos, así como la comprensión de los objetivos que en él se dan). Únicamente el maestro está al tanto de esta constelación de factores. (Woods, 1987; 16)
Con esto se quiere decir que hay que “jugársela” desde adentro del aula
como maestro-investigador, así esto conlleve a la adecuación de
conocimientos de metodología investigativa que le permita analizar cómo
aprenden los estudiantes, cómo influyen las fuerzas culturales en su
motivación y en la socialización del maestro y cómo se desarrollan social y
culturalmente los sujetos (Woods, 1987) y que como investigador, le posibilite
adquirir conocimiento pedagógico a través del oficio docente, que asimismo
64
le permita desarrollar un papel determinante como parte de la comunidad
que lo aleje de el papel de observador exterior. Es en esta medida en que la
ciencia y el arte, lejos de distanciarse uno con otro, se complementan en
beneficio mutuo para dar al maestro las herramientas suficientes con qué
relacionar directamente la teoría y la técnica con la práctica y el oficio para
solucionar múltiples problemas dentro de la escuela y llevar el desarrollo
metodológico de su pedagogía a una acción investigativa del arte de
enseñar.
La implementación de la etnografía en el aula de clase en este trabajo
investigativo, ha sido indispensable para el desarrollo del mismo, debido a la
importancia que ha generado para mí la posibilidad de investigar la escuela
desde la posición de maestro-investigador. Importancia que se ve reflejada
no sólo en el trabajo pedagógico, ni en las relaciones que se dan entre los
individuos pertenecientes al grupo, sino también en la relaciones que se
pueden establecer entre las identidades culturales y la vida en la escuela.
65
4. CARACTERIZACIÓN DE LA POBLACIÓN ESTUDIANTIL
PERTENECIENTE A LA EMISORA DEL COLEGIO ANTONIO NARIÑO
El colegio Distrital Antonio Nariño se ubica en la Carrera 77ª # 67-17 en el
barrio San Marcos de la localidad de Engativá, al noroccidente de la ciudad
de Bogotá. Es una institución de carácter oficial de enseñanza académica
con población escolar mixta en calendario A, y consta de dos sedes de
estudio clasificadas de la siguiente forma:
Sede A: Funciona en jornada diurna (Mañana y Tarde) con posibilidades de
estudio en niveles de Educación Preescolar, Básica y Media.
Sede B: Ofrece Educación diurna (Mañana y Tarde) en Preescolar y Primaria
Además de esto, la institución ofrece un programa Nocturno que cuenta con
estudios en Primaria y Bachillerato académico por ciclos (dos años en uno).
El Proyecto Educativo Institucional del colegio, lleva el nombre de:
“Desarrollo Integral Humano: Jóvenes Creativos, Dinámicos y Autónomos
para una Sociedad Cambiante”. Es un proyecto cuyo objetivo principal es
“Desarrollar procesos educativos que conlleven a la formación integral del
estudiante, hacia el aspecto humanístico, científico, tecnológico y artístico,
para que sea una persona activa, participativa, creativa, analítica y
transformadora de su propia vida y de la sociedad colombiana”.
66
Dentro de uno de los espacios que ofrece el colegio a través de este
proyecto, se encuentra la emisora estudiantil. Esta fomenta la comunicación
entre la comunidad educativa y genera espacios de construcción de
identidades colectivas e individuales escolares, ya que permite a los
estudiantes expresarse ante la comunidad a través de la música que
identifica a cada uno, y además de esto, es un sistema vital de información
para el colegio. Este espacio fue conformado hace aproximadamente cinco
años por la profesora Esperanza Aranguren quién dirige y supervisa el
proceso desde aquel momento hasta la actualidad.
La emisora del Colegio Antonio Nariño está conformada actualmente por
veinte estudiantes pertenecientes a los cursos ofrecidos por el colegio de
primero hasta once, y cuyas edades oscilan entre los ocho y los diecisiete
años. Estos estudiantes ingresaron a la emisora voluntariamente y asisten
semanalmente al colegio el día sábado a una capacitación ofrecida por
docentes relacionados con el área de comunicación y lenguas, en donde se
realiza la programación para la semana siguiente y se asignan los cargos
diarios de locución y máster, junto con los temas a dialogar durante cada
emisión.
Las músicas que se escuchan durante las emisiones son escogidas por
consenso semanal entre los profesores y los estudiantes, y normalmente,
son músicas pertenecientes a los intereses de los estudiantes. Músicas como
el reggaetón, rap, rock, electrónica, tropical, balada, metal, reggae y ska, son
67
emitidas semana tras semana, acompañadas de una corta reseña sobre el
grupo que suena en el momento y un “tema del día”, que en estos casos se
encuentra directamente relacionado con los acontecimientos locales,
nacionales e internacionales de la semana. Adicional a esto, desde hace un
año, los días miércoles se ha abierto un espacio para las músicas
tradicionales colombianas en el que se han emitido bambucos, pasillos,
marchas y danzas de la región Andina. Currulaos, jugas y música de chirimía
chocoana de la región Pacífico. Porros, fandangos, merecumbé, cumbias y
bullerengue de la región Atlántico y joropos de la región Orinoquía. Este fue
el espacio que generamos para acercar a los estudiantes a la música
colombiana a través de la apreciación musical, y cada una de estas
emisiones se encuentran detalladas en el anexo de talleres del presente
trabajo. Actualmente, se sigue dando continuidad en la emisora del colegio a
este proyecto los días miércoles de cada semana.
Los días sábados, entre las 9 am y las 12 am, se realizan las reuniones
semanales de las que ya hemos comentado y es en este espacio donde se
generó el proceso de iniciación musical con los estudiantes, y se llevaron a
cabo los talleres sobre el aprendizaje de la música caucana, especialmente
el repertorio Nasa. En este espacio asistieron 20 estudiantes entre los ocho y
los diecisiete años, cada uno con cualidades individuales específicas que
identifican su personalidad y el desarrollo de su identidad. Algunos de ellos,
en especial los adolecentes, presentaron un gran interés no solo por la
68
música, sino también por el reconocimiento de las culturas tradicionales
colombianas, y la importancia de rescatar culturas pertenecientes a la historia
cultural de nuestro país, en una época en la que todo lo relacionado con las
tradiciones étnicas, tiende a extinguirse.
Este grupo de estudiantes, ha transitado por una experiencia tanto individual
como colectiva a través de su proceso de iniciación en la música caucana
que los ha llevado a mostrar características como personas activas de una
comunidad y les ha permitido generar un espacio de reconocimiento social y
artístico, así como crear identidades individuales y colectivas en lo referente
al gusto instrumental y musical. Experiencia que se describirá a continuación
a través de una serie de etapas por las cuales transitó el proceso educativo.
4. 1. LOS ESTUDIANTES COMO MÚSICOS Y SU EXPERIENCIA
El pequeño grupo de niños y jóvenes pertenecientes a la comunidad de la
emisora estudiantil, hizo parte de un proceso de iniciación musical que
comenzó con una serie de conferencias de apreciación musical y continuó
con el reconocimiento de un repertorio musical a través de flautas
construidas por ellos mismos e instrumentos de percusión pertenecientes al
inventario instrumental de la institución educativa. Es de gran importancia
mencionar que ninguno de los estudiantes había tenido experiencias
musicales en formación instrumental, por lo tanto, el proceso tuvo que iniciar
69
con un espacio de apreciación musical en el que se incluyeron en primera
medida las músicas pertenecientes al gusto individual de los estudiantes y
posterior a esto, se hizo un recorrido por las músicas tradicionales más
populares de Colombia, haciendo énfasis en el bambuco, las músicas
pertenecientes a la región del Pacífico y al departamento del Cauca.
4.1.1. Músicas tradicionales desde el aula de clase
Este proyecto, se generó en respuesta a la Práctica Educativa II, espacio
académico de la Licenciatura en Música de la Universidad Pedagógica
Nacional, que en esos momentos yo cursaba y mediante el cual se realizó
una experiencia educativa tomando como eje estructural de la práctica, el
énfasis en “Mediaciones comunicativas” que escogí para optar por mi línea
de profundización académica en la Licenciatura.
Los estudiantes vinculados al proceso de emisiones, mostraron diversos
intereses y comportamientos relacionados con la identidad de cada uno, que
se ven reflejados en este trabajo.
A continuación se presentan tres etapas similares a través de los cuales se
desarrolló el proceso con los estudiantes y mediante los cuales se describen
sus comportamientos y las actitudes frente a las diversas situaciones. Para
objeto de observación, hemos denominado las etapas de la siguiente
manera:
70
Etapa 1: Emisiones e identidades musicales
Etapa 2: Apreciación y reconocimiento musical
Etapa 3: Producción de conocimiento musical
4.1.2. Emisiones e identidades musicales
El programa de músicas tradicionales colombianas en la emisora, se
inauguró con la emisión de “Las nuevas músicas tradicionales Colombianas”,
y se escucharon grupos como Curupíra, Puerto Candelaria, La mojarra
eléctrica, Guaxaro y el tradicional grupo bogotano de música Caucana Banda
de Flautas Chicha y Guarapo. Además de esto, se habló acerca de la
actualidad de la música tradicional colombiana, sus intérpretes, conjuntos
musicales representativos, las diferencias existentes con las músicas
tradicionales clásicas, y la importancia que ha tomado esta nueva forma de
interpretar la música colombiana.
En esa emisión, estuvieron presentes los estudiantes Luis Rojas y Carlos
Pardo en la locución, acompañados por Karen Villa y Yessenia en el máster.
En ese momento, Carlos y Karen iniciaban grado 11° y fueron quienes más
interesados estuvieron en el tema de emisión, debido a intereses particulares
correspondientes a cada uno de ellos y que describiremos a continuación.
Carlos, es un joven de 17 años que vive cerca al colegio, su corte de cabello
siempre ha sido en forma de cresta pintada comúnmente con color rojo y usa
71
botas punteras, jean entubado remangado hacia afuera en los extremos y
chalecos de cuero manga sisa. Me refiero detalladamente a su look, debido a
que para él, este representa en gran medida su personalidad y es un símbolo
de su identidad personal. La música favorita de Carlos es el punk, y los
grupos que más escucha son The Sex Pistols, The clash, Misfyts y The
Ramones. Además de esto, muestra un gran interés por todo lo relacionado
a las culturas urbanas, especialmente el punk, ya que representa en gran
medida sus ideales de pensamiento y cultura y hace parte de su cotidianidad
como persona social en su grupo de amigos. Durante esta, y las emisiones
en las que Carlos estuvo, siempre mostró mucho interés por conocer las
músicas tradicionales Colombianas, investigando el sentido cultural y social
de cada una de ellas y su relación o no con una comunidad étnica, para
comentarlo en su alocución en los intermedios entre una obra y otra. A
continuación, una de sus opiniones sobre el trabajo con estas músicas, luego
de la emisión:
“[…] me parece muy importante que existan este tipo de espacios para poder dar a conocer las músicas de nuestro folklore, porque son lo que nos identifica como colombianos […]”
Karen tiene 16 años y estudia con Carlos en el grado 11°, estos dos
estudiantes son muy amigos entre sí y siempre están juntos, razón por la
cual participaron juntos de la emisión. Karen es una joven con gran actitud de
liderazgo sobre el grupo. Esto generó que ella fuera una de las estudiantes
que mas fomentó el trabajo de las emisiones y siempre participó activamente
72
en el ejercicio de programación semanal, ya fuera en locución, en el máster,
o proponiendo nuevas músicas. La música preferida de Karen es el tropipop,
y los grupos que más escucha son Sin ánimo de lucro, Bonka, Dragon y
Caballero, Lucas Arnau y Mauricio e palo de agua. Además de esto, mostró
un interés particular por todo lo relacionado a las músicas colombianas
actuales, interés que se ve claramente reflejado en su gusto por grupos
musicales colombianos de tropipop. A continuación, una de sus opiniones
sobre el trabajo con estas músicas, luego de la emisión:
“[...] sinceramente no me gustan mucho los bambucos ni los pasillos aunque en la familia de papa todo el mundo escucha eso. Yo prefiero la música que nos pusiste del Choco, o lo de los Gaiteros de San Jacinto porque tienen más ritmo y dan ganas de bailar. Los pasillos y los bambucos son para dormir...jajaja [...]”
Luis tiene 16 años y estudia con Yessenia en 10º, vive cerca al colegio y
siempre porta de manera correcta el uniforme (zapatos lustrados, camisa
dentro del pantalón, saco siempre puesto y camisa blanca manga larga).
Además, su cabello es parejo y muy corto, siempre utiliza gafas y a pesar de
tener bigote aun no se afeita. Siempre está en la emisora a la hora del
descanso, ya que es el espacio donde mejor se siente y en donde realmente
desea estar. Luis es un joven muy serio y algo maduro para su edad, es
debido a esto que tiene liderazgo en el grupo y siempre es tenido en cuenta
a la hora de tomar decisiones sobre los temas el día y las actividades de la
emisora. A Luis le gustan mucho las ciencias sociales y los idiomas y su
música favorita es el Metal y el Rock en español, siempre que enciende el
73
computador de la emisora, busca imágenes de grupos como Metallica y
Mago de Oz para tenerlos como fondo de pantalla mientras realiza la
emisión. Los grupos que más le gusta escuchar son Ángeles del infierno,
Rata Blanca, Kraken, Iron Maiden, Kiss y Metallica. Además, Luis muestra un
gran interés por todo lo relacionado con la cultura Metal y usa manillas y
parches en su maleta con imágenes de los grupos que escucha. A pesar de
esto, su forma de vestir no es la de un joven “metalero”, sino más bien usa
pantalones de lino, camisas vestidas dentro del pantalón, buzos de algodón y
zapatos de cuero. Luis no tiene interés por las músicas tradicionales
colombianas, sin embargo participa de las emisiones de los miércoles y
conoce los nombres grupos colombianos y las canciones que suenan
durante los programas. A continuación, una de sus opiniones sobre el trabajo
con estas músicas, luego de la emisión:
“[...] no, no me gustan, me parecen un poco aburridas la verdad esas canciones. Siempre es el mismo sonsonete y no tiene energía. Es pura música de velorio o de viejitos. No va conmigo [...]”
“[...] la verdad prefiero el metal o el rocksito, pero sé que es muy importante conocer la música colombiana y además quiero tocar las flautas que usted tiene [...]”
Yessenia es de mirada lúgubre y su cabello negro muy largo brilla
constantemente alrededor de su rostro. Su piel es morena y es corta de
estatura para la edad que tiene. A pesar de tener apenas 15 años y cursar
grado 10°, su pensamiento es un poco más maduro que el de sus
compañeros de curso y vive cada momento de su vida con sensibilidad.
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Yessenia muestra un marcado interés por lo poético, en especial todo lo que
sea romántico. Su gusto musical está dirigido hacia la música romántica,
especialmente la balada, y lo que más escucha es Ricardo Arjona, Sin
Bandera, Andrés Cepeda, Santiago Cruz y Lucas Arnau. Cuando empezó a
formar parte del proceso de emisión de músicas tradicionales colombianas
en la emisora, descubrió una pequeña afinidad hacia la música del pacífico,
particularmente hacia el currulao y el sonido de la marimba de chonta. Tanto
así, que constantemente canta el inicio de una canción del grupo
vallecaucano Socavón: “[…] Yo ya me voy….uuuuuhhh….eeeeehhhh,
eeeeehhhh, eeeeehhhhh [...]”. Esto ha pemitido que Yessenia encuentre
fácilmente algo en las músicas tradicionales colombianas que la haga sentir
identificada con su forma de sentir y de expresarse. A continuación, un
comentario de Yessenia sobre el currulao:
“[…] esa canción me gusta mucho profe, ¿yo le traigo un CD y usted me la quema?, es que es pa´tenerla en el mp3 y aprendérmela […]”
Como se puede ver, estos estudiantes han mostrado un interés particular por
las músicas que les han sido presentadas, a pesar de no hacer parte de sus
musicales ni de su identidad cultural. Además, cada uno de ellos tiene un
gusto diferente por la música que no siempre se ve reflejado en su forma de
ser, pero que si define parte de su identidad cultural. Sin embargo, cada uno
de ellos ha encontrado motivación en el trabajo con las músicas tradicionales
y a su modo, le han dado un valor a cada una de ellas y su relación con la
cultura popular colombiana. A continuación, vamos a presentar el mismo
75
trabajo, desarrollado con estudiantes que no mostraron ningún tipo de interés
por las músicas propuestas ni encontraron reconocimiento alguno de su
identidad con el proceso. Por el contrario, las músicas pertenecientes al
gusto particular de cada uno, y su forma de pensar y de vivir, predominaron
completamente sobre las músicas propuestas para las emisiones.
Bryan Sandoval, Kevin Mendoza y Jerson Muñoz, son estudiantes de 6° que
recién se han incorporado al bachillerato y aún no han dejado de ser niños,
razón por la cual están en constante actividad lúdica y no han perdido la
cualidad de sorpresa hacia cualquier evento musical. Durante la emisión en
la que estuvieron, se escucharon músicas de la región Orinoquía y
especialmente joropos interpretados por grupos populares de música llanera.
En esta emisión además, se programó una obra del grupo Venezolano
Gurrufío, debido a la gran importancia que tiene este para el desarrollo de las
músicas llaneras, y la influencia de la música académica en su sonoridad,
debido a la formación de los músicos que hacen parte de esta agrupación.
Bryan, Kevin y Jerson escuchan constantemente Ska, Reggae y Rap, y sus
grupos favoritos son Ska-p, Atake 77, Los Cafres, Gondwana, Tupac y Nash
Scratch. Sin embargo, y a pesar de no encontrar afinidad ninguno de ellos
con la música llanera, mostraron interés durante el programa por los
instrumentos con los que se interpretan estas músicas, y además
encontraron relación con recuerdos de su experiencia sonora:
76
Jerson: “…Aaahh, esa es la música que tocan en los asaderos de la Rojas con un arpa
unas maracas…”
Bryan: “…Si, yo he visto, son unos manes que usan sombrero de ganado y siempre tocan
en restaurantes…”
Kevin: “…Cómo no voy a deciiiir quee me guuustaaas…jajajajajaja”
Yeraldin Salas y Catalina Vigoya son muy amigas pero no siempre están
juntas dentro del colegio, Yeraldin tiene 15 años y Catalina 16, las dos se
encuentran cursando 9° y son muy aplicadas en todas las asignaturas. Tanto
así, que siempre disputan entre las dos el primer puesto en las calificaciones
escolares y nunca tienen problemas con su continuidad en la emisora, ya
que para poder participar del espacio hay que tener buenas calificaciones
como primera condición. Las dos participaron en la emisión en la que se
programó la música de la costa Atlántica y ninguna presentó interés alguno
por estas músicas ya que su actitud no fue la esperada durante el programa.
A las dos les gusta escuchar Rock y se sienten muy identificadas con todo lo
relacionado a la cultura Rock y Hippie, así que evidencian esto en su forma
de vestir y de pensar. Las dos usan ropas hechas a mano y con muchos
colores, además siempre usan mochila de lana y se identifican con
pensamientos socialistas y humanistas recibidos directamente a través de su
entorno social. Sus grupos musicales favoritos son Fito Paez, Charly García,
Ska-P, Dr. Krapula y Metallica y muchas veces han nombrado la canción
77
Bohemian Rapsody de Queen como la canción que más escuchan. A
continuación, comentarios de cada una sobre la emisión:
Yeraldin: “[…] no profe, esa música que usted trae es muy jarta, no es por ser rabona pero
que mamera […]”
Catalina: “[…] pues yo respeto eso porque es tradicional y todo eso, pero pues la verdad
como que no…no me gusta […]”
Como podemos ver, estos estudiantes han presentado una actitud diferente
a los anteriormente presentados frente al proceso. Cada uno de ellos ha
mostrado desinterés por las músicas tradicionales, a pesar de que algunas
de ellas no son completamente desconocidas debido a su popularización
como el caso de la música llanera en los asaderos. El trabajo con Yeraldin y
Catalina fue difícil, debido a que la edad en que se encontraban y la
influencia de las músicas que escuchaban en la construcción de su identidad,
hizo que el proceso de valoración de las músicas tradicionales tuviera
muchas dificultades. Además, el gusto por el rock y el metal, hace que se
generen algunos estigmas hacia las músicas tradicionales, debido a la
distancia existente entre unas y otras. A continuación se presenta la
descripción de la segunda etapa desarrollada con los estudiantes, en este
caso relacionada con la apreciación y el reconocimiento musical.
4.1.3. Apreciación y reconocimiento musical
Paralelamente al trabajo de emisión de los miércoles a la hora del descanso,
se realizó una serie de encuentros con los estudiantes los días Sábados
78
entre las 9 y las 12 de la mañana, espacio durante el cual se reúnen ellos
con la profesora Esperanza (quien ya hemos mencionado antes como la
tutora y organizadora de la emisora) para recibir capacitación en cuanto a
comunicación y lenguaje, se realizan actividades de locución y se hace la
programación de la semana siguiente. Dentro de estas reuniones se generó
un espacio para que los muchachos protagonizaran un proceso de
apreciación y reconocimiento de músicas tradicionales colombianas haciendo
énfasis en las músicas indígenas del Cauca y posteriormente hicieran parte
de un proceso de iniciación musical que les permitiera ponerse en contacto
directo con estas músicas y el repertorio. En el proceso de apreciación y
reconocimiento se realizaron conferencias musicales en las que se habló
sobre diversas músicas y se escucharon ejemplos de fácil identificación.
Las primeras dos conferencias fueron una presentación de las músicas
tradicionales de las regiones del país y la identidad que están tienen con las
diversas culturas que existen en Colombia. Con ellas se buscaba que los
muchachos escucharan de nuevo pequeños fragmentos musicales, esta vez
acompañados de una corta explicación sobre la relación existente entre
estas con el territorio y la cultura en que se dan, así como la importancia que
tienen estas músicas en la construcción de sociedad y cultura de los pueblos
que las interpretan. De esta forma se buscaba el reconocimiento y la
identificación de determinados ritmos y melodías con regiones y culturas
79
específicas de nuestro país, algunas indígenas, otras campesinas y otras
populares.
Durante las conferencias no hubo mucha participación de los estudiantes,
debido principalmente al desconocimiento en algunos y a la falta de interés
en otros. Sin embargo, algunos de ellos presentaron un pequeño interés
manifestado en preguntas mencionadas a continuación:
- Carlos: “[…] Profe, ¿qué relación hay entre esta música y la que tocan los
bolivianos y los peruanos con quenas? Porque por ejemplo uno ve que
prácticamente utilizan los mismos instrumentos y la música suena parecido [...]”
- Yessenia: “[…] si porque yo por ejemplo nunca he visto una marimba ni sé que es
eso de chonto, ¿usted tiene fotos de eso o algo? [...]”
- Bryan: “[…] profe… ¿cómo es una gaita? Y porqué se llaman los gaiteros de san
Jacinto […]”
Estas fueron preguntas que fueron resueltas, que generaron discusión y
permitieron que los encuentros fueran más participativos que catedráticos.
Además, fueron generando incógnitas en los estudiantes que permitieron que
se diera un proceso de reconocimiento de las músicas tradicionales y su
conformación instrumental.
Posterior a esto, se hicieron dos conferencias sobre un tema escogido por
los muchachos. En este caso, se habló sobre el rock y el rock en español,
temas que fueron propuestos por ellos mismos y que hicieron de la
conferencia una charla prácticamente dirigida por ellos. En la primera charla,
80
se trató el rock, se hizo un recorrido histórico sobre sus orígenes hasta su
actualidad, y se relacionó cada uno de los momentos con determinadas
identidades y culturas. Además, se tomaron como ejemplos musicales,
referentes propuestos por los muchachos, esto permitió que su participación
fuera mucho más activa a lo largo de la charla. Yeraldin y Catalina mostraron
mucho interés en esta actividad, debido a que no solo era un tema de su
interés, sino que además es un tema conocido para ellas y les permitió
participar activamente de la conferencia. A pesar de ser muy amigas y tener
varias cosas en común, no tienen los mismos intereses musicales con
respecto al rock. Por ejemplo, al hablar de los inicios del rock, y mencionar
músicas como el blues, el rock´n roll y el folk, Catalina participó con
intervenciones sobre los grupos que fueron mencionados, y mostró
entusiasmo cuando se mencionaron bandas de los setenta y ochenta como
Led zeppelín, Pink Floyd, Rolling Stones y Queen. Por otro lado, Yeraldin fue
más participativa cuando la charla estuvo dirigida al rock de los noventa y la
actualidad, haciendo intervenciones sobre bandas como Nirvana, Gun´s
Roses, Poison y Fito Paez. A continuación, algunas de sus intervenciones:
- Catalina: “[…] Con Led Zeppelin nació el hard rock y con Rolling stones el rock
como rock, además Black Sabbath dio paso al metal, lo que yo no sabía es que el
rock huibiera nacido del blues […]”
- Yeraldin: “[…] el cantante de Nirvana era Kurt Cobain y se suicidó pegándose un
tiro en la boca y dejó una carta de despedida para la hija y la esposa […]”
81
Durante la conferencia posterior a esta, hubo una de las mayores
recepciones en todo el proceso por parte de los muchachos. Esta vez,
hablamos sobre el rock en español, y aunque no había un conocimiento
sobre el origen de esta música, si hubo interés por el tema. Además muchos
participaron activamente de la conversación. Luis por ejemplo, intervino para
hacer una pregunta:
- Luis: “[…] profe es que yo tengo una duda. Quisiera saber qué tipo de música es
Mago de Oz, y también quiero saber qué es el folk metal […]”
A esta pregunta, responde Carlos:
- Carlos: “[...] Mago de Oz es folk metal en español…”
- Luis: “[…] sí, pero ¿qué es el folk metal? [...]”
Esta pregunta de Luis fue solucionada y explicamos conceptos sobre el folk,
su historia, origen, y la relación que puede tener este con las músicas
tradicionales de una región. A partir de este momento, la música colombiana
adquierió otro sentido para Luis, ya que vio en ella la posibilidad de fusión de
músicas propias de su país, con músicas que les gustan como el rock y el
metal.
Posterior a esto, el Sábado siguiente (Marzo 27 de 2010) dimos inicio a las
conferencias de la música a la que nos referimos en este trabajo investigativo
que son las músicas indígenas del Cauca. Iniciamos con las músicas de
currulao de la costa del pacífico, charla durante la cual se vio un interés de
82
Yessenia, quién quiso saber aspectos específicos de la elaboración de las
marimbas, lugares y ríos de los que se hablan en las canciones y cómo están
compuestos lo grupos musicales.
- Yessenia: “[…] profe, una preguntica…jeje… ¿dónde queda ese rió Timbiquí? [...]”
- Yessenia: “[…] profe y ¿por qué solamente los negros tocan esa música? [...]”
Finalmente, el ciclo de conferencias terminó con dos charlas sobre la música
de flautas y tambores del Cauca y la música de la comunidad indígena Nasa.
Para estas actividades se utilizó como herramienta pedagógica y sonora, no
sólo el audio de algunos temas del repertorio tradicional, sino también se
utilizó la tambora y una flauta en CPVC que fueron interpretadas para que los
estudiantes conocieran directamente las músicas. Esto, fue lo que
definitivamente hizo despertar un gran interés por esta música en los
estudiantes, debido a la posibilidad de acceder al aprendizaje y la
interpretación de estos dos instrumentos musicales, ya que todos quisieron
aprender a tocarlos inmediatamente fueron observados y escuchados.
- Catalina: “[…] profe yo quiero estar en el grupo y tocar la tambora […]”
- Jerson: “[…] profe y ¿usted nos enseña a tocar esa flauta? [...]”
- Karen: “[…] Jajaja…yo no creo que aprenda a tocar nada de eso, soy muy
negada…jajaja…pero me gusta lo de hacer las flautas con tubos […]”
- Carlos: “[…] listo de una, ¿y cuándo hacemos las flautas? [...]”
83
Esto permitió que los estudiantes formaran un interés propio por
características particulares de la música, fomentó así un cambio de hábito en
ellos, debido al deseo de tocar un instrumento y ser parte de un grupo
musical que interpreta músicas indígenas colombianas, luego de haber
mostrado desinterés en un primer acercamiento durante las emisiones.
Además, gracias al trabajo realizado a través de la emisora, el repertorio y la
sonoridad dejó de ser ajeno a la realidad escolar de los muchachos. Esto
permitió que yo pudiera compenetrarme definitivamente con el grupo, ser
parte de este, y poder charlar de una forma menos formal con ellos sobre las
músicas indígenas y la relación que tienen con nuestras propias vidas y
nuestra realidad. Además, fortaleció los lazos de amistad con los muchachos
y me permitió la posibilidad de participar de eventos diferentes a los
musicales como partidos de microfútbol y baloncesto y celebraciones extra
escolares como cumpleaños, día de la mujer y proyección de películas.
4.1.4. Producción de conocimiento musical
Finalizado el trabajo de reconocimiento y apreciación musical, se inició con el
proceso de acercamiento instrumental a las músicas tradicionales del cauca
teniendo en cuenta la importancia del anterior proceso, ya que fue de gran
relevancia que antes de comenzar este acercamiento existiese un proceso
de reconocimiento para que el oído se acostumbrara a la sonoridad rítmica y
melódica del repertorio de flautas y tambores Nasa. También es importante
mencionar que en el momento de acercarse a un instrumento ya fuese
84
melódico o de percusión, los estudiantes conocían obras del repertorio
popular a pesar de no identificarse con ellas; debido a esto, ya había
memoria musical tanto individual como colectiva en los muchachos.
El sábado 17 de abril de 2010, se dio inicio a una serie de talleres mediante
los cuales se vinculó al grupo de estudiantes con la formación instrumental.
Para esos momentos ya existía un interés general del grupo por acceder a la
interpretación instrumental, esto permitió que el proceso fuera agradable
tanto para mí como para ellos. A pesar de que no hubo en ningún momento
la cantidad suficiente de instrumentos para que cada estudiante tuviera
continuidad en su aprendizaje, el colegio contaba con una tambora, 10 cajas
chinas y 8 guazá. Hacia las 9:30 de la mañana, nos dirigimos con Carlos y
Luis a la sala de instrumentos, a donde por cierto, ninguno de los dos había
ido durante su proceso de formación escolar. Recogimos el material y nos
dirigimos al aula de clase donde ya se encontraba el grupo completo.
En un primer momento, se realizó una actividad de reconocimiento del ritmo
de bambuco caucano. Esta actividad consistía en observar y escuchar el
ritmo mientas yo lo interpretaba sentado sobre una silla percutiendo con las
manos sobre los muslos. Posterior a esto, los estudiantes debían repetir el
ejercicio sobre sus propios muslos. La actividad se repitió varias veces con y
sin música hasta convertirse en un ejercicio plenamente lúdico y a pesar que
el grupo reconocía el ritmo, la interpretación con las manos presentó
dificultades para algunos estudiantes, debido a la falta de ejercitación motriz.
85
Sin embargo, para estudiantes como Catalina, Carlos y Laura la actividad no
presentó dificultad alguna. Laura es una joven de 16 años, muy tímida y con
serios problemas de trastorno emocional quien ya ha pasado por varias
terapias psicológicas que han dado pocos resultados. A pesar de esto, Laura
siempre mostró mucho interés por el tema del canto y las músicas andinas
latinoamericanas. Desafortunadamente luego de asistir hasta el inicio del
proceso de acercamiento instrumental, Laura no volvió a ir nunca más y se
retiró completamente de la emisora estudiantil.
Posterior a esto, se hicieron grupos de cinco personas quienes tuvieron un
tiempo para ensayar en conjunto y pasaban frente al grupo a interpretar el
ejercicio. Este fue un momento clave para la actividad debido a que fue
cuando más se disfrutó tocar el ritmo, ya que el hecho de pasar al frente en
grupo y ser observado mientras se realiza el ejercicio fue un reto para todos;
tanto así, que terminó convirtiéndose en una actividad lúdica con premios y
penitencias conducida por ellos mismos. Finalizado esto se volvió a llevar el
ritmo a interpretación colectiva con todo el grupo, pero esta vez percutiendo
con las manos sobre el pupitre de cada uno. Aquí se notó un avance en la
apropiación interpretativa del ritmo a pesar que luego de sostenerlo por unos
segundos el grupo en general tiende a acelerar paulatinamente. Debo
confesar que fue un momento muy emocionante para mí como maestro ya
que luego de tanto insistir y a pesar del desinterés mostrado en un principio,
el grupo tocaba sobre sus pupitres el ritmo de bambuco sencillo con ambas
86
manos moviéndose paralelamente al son del bambuco “Recuerdos de
Almaguer” perteneciente al repertorio popular caucano. Esto también generó
un sentimiento especial por parte de cada uno de ellos, reflejado en sus
opiniones al realizar la valoración general de la actividad, una vez finalizada
la clase.
Yessenia: “[…] pues muy chistoso porque al principio no podía hacer nada, pero ya
después ensayando con ellos y luego otra vez con todos le fui cogiendo el tiro […]”
Jerson: “[…] muy fácil profe…jajajjaja […]”
Luis: “[…] me gustó mucho la actividad sobre todo cuando lo hacemos con el disco porque
se siente como más música […]
Para el siguiente encuentro, se planeó una actividad con los instrumentos de
percusión pertenecientes al inventario del colegio. Los instrumentos con los
que pudimos contar para este encuentro fueron: 10 guazá, 8 cajas chinas, 5
triángulos, dos guiras de metal y una tambora andina. La actividad inició con
un repaso general de lo anteriormente visto que fue de gran ayuda para el
posterior ejercicio instrumental, debido a que no todos los estudiantes
recordaban las estructuras rítmicas que habían trabajado. Finalizado el
repaso y ya con las estructuras nuevamente asimiladas, dimos inicio a la
actividad instrumental. Los instrumentos se repartieron a todos los
estudiantes y cada uno escogió libremente el que deseaba tocar, mientras
que a Catalina se le asignó la tambora para acompañar con el ritmo de
87
bambuco a sus compañeros mientras ellos tocaban. A los estudiantes que
escogieron los guazá y las cajas chinas se les asignó el golpe que se toca
en la madera del bombo para el bambuco, mientras que los que escogieron
el guiro interpretaron el ritmo que se toca en la carrasca para el bambuco en
la música caucana.
Durante este proceso, la disposición anímica de los muchachos permitió que
el ejercicio diera frutos y la interpretación grupal se consolidara generando no
sólo la asimilación de la estructura rítmica colectiva del bambuco, sino
además un golpe anímico muy importante para el aprendizaje de cada uno
de los estudiantes. A continuación, aportes de algunos de ellos durante la
actividad:
- Catalina: “[…] bien, me sentí bien. Y con todo el grupo suena chévere. Sí, me
gusta tocar tambora […]”
- Jerson: “[…] A mí me gusta tocar el bambuco, pero prefiero las flautas […]
- Luis: “[…] Yo también prefiero las flautas, pero me gusta cómo suena así como
está. Los niños que toquen la percusión y nosotros las flautas […]”
Esta actividad se repitió durante cinco sesiones más, algunas veces
acompañadas por repertorio escogido en formato de audio y otras veces en
conjunto con la flauta de CPVC.
Esta etapa del proceso con el grupo permitió consolidar el reconocimiento de
estructuras rítmicas de la música Nasa, especialmente el bambuco. Además,
logró despertar gran interés de los estudiantes por la interpretación
88
instrumental de estas músicas y su conformación instrumental.
Personalmente, pienso que el proceso ha sido fructífero y siento que este
tipo de actividades de exploración instrumental, permitieron afianzar en la
memoria individual y colectiva de los estudiantes, algunas de las
características musicales de la música Nasa.
Finalmente, durante las últimas cuatro sesiones que se tuvieron con el grupo,
se desarrolló un taller de construcción de flautas traversas en CPVC. Para
este ejercicio los estudiantes debían llevar al encuentro un tubo de CPVC
(PVC para agua caliente) de ¾ de diámetro y 44 cm de largo, una vela, un
encendedor, una lija fina y una lija gruesa, una puntilla o vara de metal y un
corcho de 1.5 cm de diámetro. Las medidas utilizadas para el corte del tubo y
las distancias entre los orificios fueron tomadas del texto de Carlos Miñana
“Flautas traversas sin llaves. Técnicas de construcción”, artículo consignado
en la revista A contratiempo. Este taller fue el último paso que dio el grupo
hacia la iniciación en la música Nasa, y permitió que además de construir
cada uno un instrumento al cual se le pudiera dar una identidad propia, se
recojiera todo el trabajo realizado con el grupo. A continuación, se presenta
el valor que dejó en los estudiantes el proceso de acercamiento a las
músicas tradicionales caucanas:
Carlos: “[…] yo personalmente quiero agradecerle a Jaime habernos traído la música Nasa
al colegio pues como él dice, independiente de que me guste o no esa música, ahora la
conozco y le doy un valor cultural diferente al que le daba antes […]”
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Karen: “[…] pues muchas gracias a Jaime porque se han aprendido muchas cosas y mal
que bien algo nos queda, ojalá no se nos olvide tan rápido que existen músicas indígenas y
que no están tan lejos de aquí […]”
Luis: “[…] han cambiado mis formas de pensar con respecto a que ya no veo esa música
como algo desconocido, sino como algo que se que es como un bambuco o un pasillo y que
uno mismo lo ve en señal Colombia o canales así […]
Catalina: “[…] pues yo si quiero decir que no me gusta todavía esa música, pero puedo
tocar un bambuco en la tambora y me gusta hacerlo y estar aquí […]”
Bryan: “[…] que gracias al profe y que me gustó mucho hacer las flautas y ojalá las
aprendamos a tocar bien […]”
Esperanza: “[…] pues agradecerte Jaime por la oportunidad de traernos la música y
dedicarle tiempo a los chicos, yo se que son cosas que quedan en ellos y personalmente el
trabajo desde la emisora no lo dejaremos perder […]”
Jaime: “[…] muchas gracias a ustedes muchachos y muchachas por permitirme acercarme
a ustedes y traerles las músicas tradicionales de Colombia y especialmente la música Nasa,
y pues espero que este trabajo deje huella y algo de conocimiento de estas músicas les
quede a cada uno de ustedes como un cambio de hábito y de formas de pensar y vivir […]”
Tras finalizar el proceso educativo con los muchachos, se puede decir que
ha sido gratificante ver como cada uno de ellos conoce e identifica melodías
y ritmos característicos de la música Nasa. Además, el trabajo de etnografía
en el aula de clase permitió no solo el análisis de diversos problemas del
proceso, sino que además posibilitó mirar la escuela por dentro y conocer
90
cada una de las identidades culturales tanto individuales como colectivas del
grupo de estudiantes.
Para mí como maestro-investigador, este trabajo no solo me permite
presentar un requisito para optar al título de educador musical, sino que se
ha convertido en un proyecto de profesión que pienso continuar alrededor de
mi labor educativa docente e investigativa. Además, la investigación en
músicas tradicionales colombianas me ha permitido sistematizar estructuras
características de estas músicas que tal vez solo se aprenden en la práctica.
En este sentido, pienso continuar con el trabajo investigativo alrededor de la
etnomusicología y las músicas tradicionales, ya que forman parte de mi
propuesta educativa. Por otro lado, el conocimiento de las pedagogías
críticas y el trabajo de etnografía en el aula de clase, han sido las estructuras
fundamentales para que este trabajo de investigación se llevara a cabo,
debido al papel fundamental que resulta en la educación colombiana
moderna, la investigación cualitativa del grupo y la remarcada importancia de
las identidades musicales y culturales de cada uno de los estudiantes.
El aporte que deja en el grupo este trabajo investigativo, es que se generó la
producción de conocimiento alrededor no solo de la música Nasa, sino
también de las músicas tradicionales colombianas y gran parte de lo que se
escuchó, se programó en la emisora y se trabajó directamente en lo
instrumental, dejó una huella imborrable tanto en la construcción de la
91
identidad de los estudiantes como en la valoración de las músicas y las
culturas indígenas de nuestro país.
Además, el trabajo de recopilación etnográfica sobre la comunidad indígena
Nasa y la descripción de sus características musicales, deja a la educación
musical y a la universidad, un referente teórico alrededor de la cultura
indígena caucana y la estructura de su música, y la instrumentación.
Por otro lado, pienso que haber desarrollado un trabajo de etnografía en el
aula de clase permite la posibilidad de relacionar el trabajo etnográfico
alrededor de la cultura y la música Nasa con el trabajo etnográfico
desarrollado con el grupo de estudiantes de la emisora estudiantil. A través
de esta relación, y el trabajo desde las mediaciones comunicativas con la
emisora he encontrado una forma alternativa de educación musical, que
parte del reconocimiento de las identidades culturales individuales de los
estudiantes, y directamente su gusto musical, para desarrollar a través del
trabajo de emisión escolar, un análisis con los muchachos sobre las músicas
tradicionales de nuestro país y la importancia que tienen para la construcción
de cultura. Análisis que posteriormente permitirá la iniciación instrumental en
estas músicas y el reconocimiento de cada uno de los estudiantes en ellas
mismas, como agentes transformadores de su propia historia y la de su país.
92
CONCLUSIONES
- La recopilación realizada sobre el trabajo etnográfico existente
alrededor de las características geográficas, históricas, antropológicas
y culturales de la comunidad indígena Nasa (Paéz), permitió
consolidar una basa sólida sobre esta cultura que permitió el posterior
proceso de transmisión de esos saberes en el contexto del aula de
clase.
- La descripción hecha sobre la música de flautas y tambores de la
comunidad indígena Nasa (Paéz), generó el fortalecimiento de
conocimiento y práctica musical alrededor de esta música. Hecho que
permitió la posterior transmisión de estos saberes en el contexto del
aula de clase y que se vio evidenciado en el proceso con los
estudiantes.
- El proceso de iniciación en las músicas tradicionales colombianas y
sus ritmos característicos con los estudiantes pertenecientes a la
emisora del Colegio Distrital Antonio Nariño, no generó la construcción
de repertorio musical con los estudiantes. Sin embargo, si permitió que
el acercamiento al oficio instrumental desarrollara en ellos el
reconocimiento práctico y auditivo de las estructuras básicas de la
música Nasa.
93
- El trabajo de etnografía en el aula de clase con el grupo de
estudiantes pertenecientes a la emisora estudiantil del colegio, fue la
herramienta principal para el trabajo de investigación desarrollado, ya
que permitió el análisis y la solución de diversos problemas del
proceso de aprendizaje y además fomentó el crecimiento de
relaciones sociales en el aula y la identificación de identidades
culturales individuales y colectivas.
- El proceso de reconocimiento auditivo y cultural de las músicas
tradicionales colombianas, generó en los estudiantes cambios de
hábito con respecto a la valoración de estas músicas, evidenciado en
sus formas de pensar y de actuar frente a la identificación de estas
músicas y su importancia para la cultura colombiana.
- La cartilla para el aprendizaje musical desarrollada en este trabajo
como una guía para el maestro, es una corta recopilación del proceso
realizado y permite conocer algunos temas del repertorio de la música
Nasa y las estructuras básicas de su interpretación.
- Este trabajo de grado no solo ha permitido desarrollar un requisito
para obtener el título de Licenciado en Música, sino que además es la
base de mi proyecto educativo como docente y continúa siendo
desarrollado actualmente en el colegio Gimnasio Psicopedagógico
Suba.
94
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95
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