(Modificable)El Diagnostico en El Aula. Elena L. Luchetti

7/16/2019 (Modificable)El Diagnostico en El Aula. Elena L. Luchetti

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■ ' W Se ha desempeñado como docente en sefiufldariay en la. i; Universidad. • •, • i' /• Actualmente es director de una escuela meSiay asesor edi-

torial. • .W •" ■ f Dicta cursos y jornadas' de perfeccionamiento,

docente.

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La evaluación diagnóstica ha cobrado un matizespecial a partir de la Resolución 43/95Í artículo 2,del Consejo Federal de Cultura y Educación.¿Qué es el diagnóstico según el constructivismo?,¿cuáles son sus instrumentos?, ¿cuándo realizarlo?,¿cómo en las distintas áreas?... ' iPor ello este libro se hace de lectura y aplicación

imprescindible, pues procura:• Ser un aporte que "colabore a llenar un vaciobibliográfico.•Constituirse en un sosten para ios docentes quequieran profundizar en el tema.

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¡Elena L¿ Liichettí O r n a r G . B é

Ha publicado artículos de suespecialidad.

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ELENA L LUCHETTI - OMAR G.BERLANDA

EL DIAGNÓSTICO EN EL

AULA EGB - POLIMODAL

CONCEPTOS • PROCEDIMIENTOS ACTITUDES

y dimensiones complementarias



cía -cj ta- ra

Colección:

Respuestas

Direcciónpedagógica

editorial: Mabel N.

Starico de Accomo

Supervisión general

del texto: Cecilia

Erramuspe

Dirección gráfica:

Lorenzo D. Ficarelli

Corrección: Amalia

Wischñevsky

Armado: Carolina

Mlnetti

Diseño de tapa:

Oscar Sánchez

Rocha

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Editorial MAGISTERIO DELKlO DE LA l'LATAViamonte 1674 1055Buenos A i ros i 43731414 (lincasrotativas) Fax(5411) 4375-0453E-ninil:ctiitorínl®mat;islcrio.coin..ir RcpiiWnnAr^tuilin.iE9



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ISBN: 950-550-232-X

2.a Edición

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© 1998

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Hecho eldepósito

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Todos

los

derecho

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reservad

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LIBRO DE EDICIÓNARGENTINA



PRINTED INARGENTIN



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que con un trío de ases, pero tenemos que empezar con lo que hay y

construir nuestro juego sobre esta base. [ (

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¿Por qué en los últimos tiempos ha vuelto a estar candente el temadel diagnóstico?

Porque al plantearse la necesidad imperiosa de la crecienteprofesionaliza- ción del rol docente, no puede obviarse que, alpretender hacer de la enseñanza no únicamente un arte, sinotambién una ciencia- o, al menos, una técnica- el punto de partidapara plantearla "no es lo que el docente sabe, sino lo que saben losalumnos".

"Para una partida eficaz, el docente debe identificar las condicioneseducacionales en que se encuentran los alumnos", al decirdeWilliam Ruediger.

Además,"si la educación es un proceso sistemático, las etapas quelo integran- entre ellas.claro está, el diagnóstico- también estaráninfluidas por esta característica".'

Haciéndose eco de dichos planteamientos teóricos, el ConsejoFederal de Cultura y Educación, reunido en la XXIV Asamblea Ex-traordinaria del I I de octubre de i 995, mediante la Resolución N.°43, en el art. 2, indica la realización de la evaluación inicial, de mo-do que si antes era facultativo, ahora ha cobrado un matiz de ma-yor peso.

Por otra parte, no diagnosticar conllevaría un implícito: puedo

operar sobre la realidad sin conocerla, lo cual es, a ojos vista, unafalacia.

La bibliografía que hemos encontrado en castellano respecto deevaluación inicial se limita sólo a resaltar la importancia derealizarla, pero no hace sugerencias acerca de cómo llevarla a cabo.

i

Comprometido con la transformación educativa, este materialprocura:

• ser un aporte que colabore a llenar ese vacío bibliográfico,

• constituirse en un sostén para los docentes que quieranprofundizar en el tema.

El siguiente gráfico presenta la organización del libro. Pretendeservir a modo de hoja de ruta:



' Ufourcade, P. D, Eva/uocwn He fot oprtndijojes Bs.Aj. K.ipclusi, 1978.



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Al comienzo de cada capiculo reapareceráel gráfico y se observará sombreado el nododónde se indica el aspecto particular que se va a tratar.jl ^ H—B H H Hi

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C A P Í T U L O

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co provienede las vocesgriegas Stcc(dia), otravés y yr|0C7iC0(gnosco).conocer.

DEFINICIONDe acuerdocon la

etimología,se entiendepordiagnósticoel proceso através delcualconocemosel estado osituación enque seencuentraalgo oalguien, conla finalidadde intervenir,si esnecesario,paraaproximarlo

a lo ideal."Resulta unpunto de



apoyoinsustituiblepara iniciarla acción (...)ya querevela lascondicionesy apunta lasdireccionesen que se

debe de-sarrollar el

proceso."

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grafías, consulta de escudios anteriores, etc., indica la terapéutica másadecuada. Lleva a cabo este proceso aunque sea mucha su experienciaprofesional, no confiando sólo en lo que puede detectar a través de laconversación. ¿Qué ocurriría si el médico indicara la medicación sindiagnosticar o con un diagnóstico somero basado únicamente en elsemblanteo? ¿Sus indicaciones serían las más apropiadas? .

Siendo profesionales, los docentes deberíamos proceder en relación

con el alumnado como el médico con sus pacientes: realizando undiagnóstico explícito. Le preguntamos: ¿esta práctica es frecuente en lasescuelas? En la Dirección General de Cultura y Educación de la Prov. deBuenos Aires entienden que "a lo sumo se realiza como una experienciaocasional", parecer reafirmado por Sacristán:"La enseñanza es en lapráctica una actividad desarrollada por lo general con una fuerte dosis deimprovisación".' Los años de experiencia son muy importantes pero igualse requiere del uso de instrumentos fiables, válidos y 'actibles pararealizarlo.

CARACTERÍSTICAS

I) Es una instancia evaluativa la que debe iniciar todo proceso (requisito

sine qua non)."—y 2) Es la primera (en el tiempo) de las evaluaciones formativas; por lo tan-

to, no incide en la calificación de los estudiantes ya que el objetivo

primordial de las evaluaciones formativas "es determinar el nivel dedominio de un aprendizaje preciso (...); su sentido (...) es ayudar alprofesor y al discípulo a trabajar en un aprendizaje concreto que esnecesario para orientarse hacía el logro de un nivel final" 11 (su carácteres valorativo y no sancionador). El propósito más claro de lasevaluaciones formativas es el de proporcionar datos descriptivos quepermitan incrementar el nivel de racionalidad en las decisiones que sevan a tomar con relación a la programación.

3) Es dinámico (no estático): se parte de una situación real procurandollegar a lo ideal.Vale decir que el diagnóstico no tiene una finalidad en simis- --/no, sino que su finalidad es "establecer los criterios metodológicos ypedagógicos que se van a emplear".1

1 Bloom. B., Ew/uooón del aprendizaje, Bs. As.Troquel. 1975.' Hernindei. Raimundo. Cuadernos de aula, N' 8.mano 1995. Consejería de Educación, Gobiernode Canarias. España.



M—M B- B B: B -0 ELJW M-. 0 B J3 aU ¿u^ótUco Oh U.

4) Requiere de instrumentos con buenas cualidadespsicométricas: fiables, válidos y factibles que completen la intuicióny/o la experiencia profesional.

¿Cuál es la diferencia entre válido y fiable?

Usaremos, para aclararla, un ejemplo clásico':

Un tirador dispara varios tiros con dos escopetas distintas.Después de disparar con la primera, la diana queda así:

Por factible se entiende, posible de aplicar, verdaderamenterealizable de acuerdo con el tiempo disponible- tiempo del docente ytiempo del alumnado-, con ese particular grupo de chicas y chicos,con las propias características del docente, con su disponibilidadpara "corregir", etc.; nos referimos a cosas tan simples como:¿tengo el dinero para hacer copias para todos o dicto las consignas?;si hoy dispongo sólo de 40 min. ¿qué extensión puedo darle? ¿mealcanzará el tiempo a la luz de que deberé dictar las consignas?...

' Co'tada di Kohnn. Nurll, Mortual para la construcción de test objetivos de rendimiento. Bs.Aj. Paidós.1968.



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5) Su función es de regulación, es decir que tiene "como metaasegurar la articulación entre, por una parte, las características de laspersonas en formación y, por otra, las características del sistema deformación".'

Esta regulación debe hacerse en el sentido

SISTEMA------------------------PERSONAS

6) Su evaluación será preferentemente cualitativa; si la/el docenteconsidera necesario cuantificar, la nota obtenida no incidirá en lacalificación del alumnado (vincular con la 2. ° característica: eldiagnóstico como evaluación formativa).

7) Es propositivo (intencionado) ya que tiene un objetivo: relevarlos conocimientos previos.'

En síntesis:

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m

H . M

WL- M

SU" JL. P*-0

* Altai, Linda, La evaluación, Berna. P. Lanj. 1979.' Gayol, Ma. Lucia, conferencia: "Evaluación desde la transformación". Dirección General de Cultura y

Educación de la Pr ov.de Bs.Aj, 15/11/96.



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C A P Í T U L O 2

DIMENSIONES DEL DIAGNÓSTICO SEGÚN ELCONSTRUCTIVISMOBy--H CT— W r-W- B—BJ^ ß— ÄJB—Ö^HL-,0 -



a...« H9- H i n i m~m jel, ru HULJ ,............J ......... .

£1 ty. d A JU.

EL DIAGNÓSTICO Y EL CONSTRUCTIVISMO"El constructivismo (...) es una posición respecto de los

mecanismos productivos de los conocimientos, que pone el acentoen la interacción sujeto/objeto."2

De acuerdo con la posición constructivista el aprendizaje seproduce cuando hay:

o un desequilibrio (conflicto cognitivo) entre lo que elalumnado

ya sabe y el nuevo conocimiento que se le

propone, • un reequilibrio posterior.

2 Miras, Mariana (en Coll, César, El constructivismo en el aula. Barcelona. Graó. 199-4).

(^MTACOCNICION^)



Como la/el docente es el encargado de proponer esos nuevosobjetos de conocimiento o los nuevos aspectos del mismo objeto,tiene que conocer de dónde parten los alumnos y alumnas, paraque lo propuesto constituya un verdadero conflicto cognitivo y nosuponer "que todos los alumnos poseen los conocimientos previos"(tal como es usual cuando se trabaja en el modelo clásico delproceso de enseñanza aprendizaje).' "La concepción constructivistaseñala tres elementos básicos que determinan lo que se denominael estado inicial de los alumnos, a modo de radiografía

[diagnóstico], en el momento de iniciar un proceso cualquiera deaprendizaje."'

NIVEL DE DESARROLLO EVOLUTIVO

DISPOSICIÓN PARA APRENDER

CONOCIMIENTOSPREVIOS



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Di^X L udutti y Lf. fÍM^WvU

DISPOSICION PARA APRENDER

CONOCIMIENTOS PREVIOS

Depende de dos aspectos:• deseo de aprender,• confianza en las propias

posibilidades.

Estos aspectos son condición necesaria y suficiente.Por e¡.: si el alumnado quiere aprender cierto contenido pero notiene confianza en que pueda aprenderlo (condición necesariapero no suficiente), seguramente no lo aprenderá. A la inversa, sise siente capaz de aprender determinado tema, pero no leinteresa, tampoco lo aprenderá.

Estos dos aspectos se abren en un conglomerado de factores:grado de equilibrio personal del alumno, autoimagen, autoestima,experiencias previas de aprendizaje exitoso, capacidad de asumirriesgos y esfuerzos, representaciones y expectativas en relacióncon la/el docente y sus propios compañeros y compañeras y sobrelas características de la tarea que han de realizar (contenidos,materiales, actividades, evaluación...), etc.

Esta dimensión del diagnóstico -intuitiva, empírica e informal-es una de las que en mayor o menor medida se suele llevar acabo.

NIVEL DE DESARROLLO EVOLUTIVO


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NIVEL DEDESARROLLOEVOLUTIVO

DISPOSICIÓN PARAAPRENDER

NIVEL DE DESARROLLOEVOLUTIVO



Esta otra dimensión del diagnóstico-también intuitiva, empírica e informal - esigualmente llevada a cabo por los docentes, en mayor o menor medida.0 H 0 O 0 HH ■ ».

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bo-.so.-.orv.ocori

Intuitiva o p.-üo^c.-aco.-ia

2-6/7 años aproximadamente Oparntorla concreta

7-10/11 años aproximadamente Operatoria formalI

l-K/15 artos aproximadamente

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Para me orar este as ecto del dia nóstico suele ser im ortante recordar las eta as

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POUMODAL

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n a &---B B-D 0—H. B—» B—ra• Con los progresos del pensamiento intuitivo, la inteligenciallega a evocar objetos ausentes y por consiguiente fija suatención en situaciones pasadas y/o futuras. Procede cor.figuras más o menos estáticas, pero siempre tomadas de larealidad.

Desde los A a los 7 años se asiste a una coordinación gradual delas rela- ' ciones representativas, pero esta inteligencia se halla aún

en estado prelógi- co. Por ej., al trasvasar bolitas de un recipiente aotro más alto y fino, los niños de 4-5 años afirman que hay másbolitas porque es más alto. Este esquema prelógico es lo que se llamapensamiento intuitivo y señala un progreso pues tiene un rudimentode lógica. La intuición, que es un pensamiento imaginado, siguesiendo fenoménica y egocéntrica, porque constantemente estácentrada en la acción del momento y desde el punto de vista delsujeto. Luego evoluciona en el sentido de la descentración,preparando las operaciones.

• El pensamiento lógico es operatorio ya que prolonga laacción, interiorizándola. La operación no se reduce a unaacción cualquiera ni simple. Una operación única no es unaoperación, pues lo propio de las operaciones es constituirseen sistemas: no existen en estado discontinuo. La realidadpsíquica consiste en sistemas operativos de conjunto y no enoperaciones aisladas. Las operaciones nacen de una especiede deshielo de las estructuras intuitivas.Asi es como lasrelaciones temporales se reúnen en la idea de un tiempo

único, o los elementos de un conjunto se conciben comoconstituyendo un todo invariante, o incluso las desigualdadesde un complejo de relaciones quedan seriadas en una solaescala, etc. El equilibrio móvil se alcanza cuando se producenlas siguientes transformaciones, en forma simultánea:

• dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola,• el esquema de acción, ya en marcha en el pensamiento

intuitivo, se vuelve reversible,• un mismo punto puede alcanzarse, sin ser alterado, por dos

caminos diferenteso el retorno al punto de partida permite encontrarlo idéntico a

sí mismo• la misma acción, al repetirse, no agrega nada a si misma, o es

una nueva acción, con efecto acumulativo.

El pensamiento ya no se apega a los estados particulares delobjeto, sino que sigue todas las transformaciones posibles y ya noprocede desde el punto de vista del sujeto, sino-que coordina puntos

de vista distintos. El sujeto ya no tendrá dificultades para seriar variascolecciones, como A< B < C. corres-



11. m B E ■ H 19 W-B J5_n_B H B O-Ll tf> d mU A

pondiéndose término a término: a una serie de fichas de medidas crecientes, elniño de 7 años podrá hacer corresponder una sucesión de bastones o monedas.Sólo hacia los 8 años se coordinan las relaciones de orden temporal (antes ydespués) con las duraciones ( más o menos tiempo), vinculándose en un todo,que engendran la noción de un tiempo común a los diversos movimientos develocidades distintas.También a esa edad se coordinan las operaciones queestructuran el espacio: orden de sucesión espacial, englobamiento de las

distancias, conservación de las longitudes, superficies, etc. Pero es importanteadvertir que estas agrupaciones están lejos de constituir una lógica formal; lor.niños de esa edad se muestran por lo general incapaces en cuanto dejan demanipular los objetos y se los invita a razonar por simples propo- J( siciones verbales. Son operaciones concretas y no todavía formales, siempre ]ligadas a la acción, que no posibilitan la construcción de un discurso lógico in- {,dependiente de ella. Desde los 7-8 años, el niño reconoce que la cantidad de .jmzteria se conserva, pero hasta los 9-10 años, los mismos niños niegan la con-^ servacion del peso, apoyándose en los razonamientos intuitivos que hacían a> los 7-8 para explicar la no conservación de la materia. A los 9-10, admiten la ;jconservación del peso, pero no la del volumen, que se alcanza aproximada-mente a los 11-12 años. Las composiciones de igualdad siguen el mismo ordende desarrollos los 8 años, dos cantidades de materia iguales a una tercera soniguales entre sí, pero no dos pesos, etc. La razón de estas operaciones debebuscarse en los caracteres intuitivos de la sustancia, del peso y del volumen.que facilitan o demoran las composiciones operatorias: una forma lógica no seindependiza de su contenido concreto hasta los 11-12 años. )/



• Las operaciones formales son el logro más alto del desarrollo intelectual.La estructura de esta etapa es la que posibilita al adolescente lasoperaciones proposicionales, propias de este periodo. El suje- \í to quearriba a esta etapa es capaz de ir desprendiéndose gradualmente de loconcreto y situar lo real en un conjunto de transforma- v ciones posibles.

Toma los resultados de las operaciones concretas, los modela en forma deproposiciones y luego opera con ellos. Esto le facilita poder orientar elrazonamiento a lo posible y a lo hipotético, estableciendo diversos tipos devínculos lógicos (implicaciones, ccnjunciones, disyunciones, identidad,etc.). De ahí que el adolescente, a. diferencia del niño del período

operatorio concreto, tratará, frente a cualquier problema, de prever todaslas relaciones que podrían tener validez respecto de los datos, para sólodespués intentar resolver mediante una combinación de laexperimentación y el análisis lógico, cuál de ellas es la másadecuada. Es decir, podrá aislar, de modo sistemático, todas lasvariables, más todas las combinaciones posibles de esas variables.Esto equivale a decir que las someterá a un análisis combinacional, únicométodo que le permitirá la rea-m-w m-m -B PS_H 13—b B. BUB

uU^x t. u^UtU y J«^ Cf. ¿(ALm^M

lización de un inventario exhaustivo de lo posible. Laoperación combinatoria (permutaciones, ordenamientos,etc.) surge de la posibilidad de generalizar las operacionesde clasificación y sedación. Con el objeto de poner a pruebael valor de verdad de una afirmación, es posible para el¡oven construir una combinatoria que agote el fenómeno yproceda a la generalización. Al realizar tal deducción, eladolescente supone quo lo que es real r<o agota lo posible.


— " C u a n d o el alumno se enfrenta a un nuevo contenido a aprender,lo hace siempre armado con una ^erie de conceptos, concepciones,representaciones y conocimientos adquiridos en el transcurso de susexperiencias previas que utiliza como instrumentos de lectura einterpretación y que determinan en buena parte qué informacionesseleccionará, cómo las organizará y qué tipo de relacionesestablecerá entre ellas."'

x, La posición constructivista denomina a estos conocimientos previosdel alumnado y en forma general, del ser humano, esquemas de

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conocimiento, definiéndolos como "la representación que posee unapersona en un momento determinado de su historia sobre unaparcela de la realidad"' , vale decir que son escructurasorganizativas que vinculan distintos elementos en una unidadconceptual; M. Marín se refiere a los esquemas como "redes" en lascuales están almacenados nuestros conocimientos.'

' Coli. C„ Pilados. J. y Marchesi,A., Desarrollo psicotójlca y educación, II. Psicología de laeducación. Madrid, Aliami. 1990. Ver cambian: Doc. de trabo/o N.' I, EG&, AauaSzacióncurricular, Secretaria de Educación. Municipalidad de Buenos Aires. Estos conocimientos previosson los que F. Smith, en el campo exclusivo de la Lengua, denomina "Información no visual".' Coli. C.(ed.) Psicoíojfa jenitico y aprendizajes «ce/ores, Madrid. Siglo XXI, 1983. " Conferencia del 13de mano de 1997,

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De acuerdo con esa concepción constructivista siempre existenconoci- m.encos previos respecto del nuevo contenido queintentamos que el alumno construya.

S. se acepta esta premisa, ci problema no es si existenconocimientos sino ¿cuál es su estado? ya que, reafirmando a Collse pronuncia Norman en el sentido de que "condicionan nuevainformación".'

LOS ESaUEMAS DE CONOCIMIENTOEstán formados por la gran variedad de tipos de conocimientos

de los que habla Coll: conceptos, procedimientos, normas, valores yactitudes, principios, teorías, experiencias, anécdotas personales,etc.

El alumnado al iniciar todo proceso de enseñanza - aprendizajecuenta . con esa gran variedad de esquemas de conocimiento. Pero, losdistintos alumnos y alumnas presentan diferencias respecto de lacantidad, pertinencia, organización y coherencia de esos esquemas enrelación con la realidad a la que hacen referencia.

Como dice Ausubel,"el factor más importante que influye en elaprendí- — zaje es lo que el alumno ya sabe. Averigüese esto yenséñese en conseeuen- cia".'°

¿Cómo se puede proceder para intentar ser consecuentes con loque plantea Ausubel?

*Explorar el contenido sobre el que se centrará el proceso

de enseñanza - aprendizaje.

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* Considerar la competencia (en su defecto, el objetivoconcreto) que se persigue en relación con dicho contenido ycon el tipo de aprendizaje que se pretende que alcance elalumnado.Relacionar contenido y competencias (u objetivos) permitirá que

la/el docente pueda plantearse preguntas como:¿Qué intento que los y las estudiantes aprendan en

relación con el contenido seleccionado?• ¿Cómo pretendo que lo aprendan?

• ¿Qué estimo que necesitarían saber previamente?O ¿Qué cosas ya saben de lo que necesitarían saber?

w



' En Gimcno Sacristin, La enseñanza, su teoría y su priako. Midrid.Ak.il. 1903. " Auiubel. David R, Novak. Joieph

D. y Hinescin. Helen. Psico/ofrá educativa. Un punto de vista cofnoiocrvo México, Trillas, 1995.B tS9 HB B-.B-B- B—B B—B B—B BLB

t^XK/. u íA-cíítU » J«^, bf. ptiufertwt-'

• ¿Los conocimientos previos están organizados?, ¿son

válidos?, ¿fueron adquiridos significativamente?

C A P Í T UL O ' 3

ísimo concepto de qué es transposición dldictlcx, ver.Avendifto, Fernando. "Los C8C de Lengua y el problema de latransposición didáctica", en Novedades Educativas (62); pigs. 60 - S3.

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JB. (1_B H 0 M B _B J^ B JB HLB

encian una adecuada transposición didáctica?"



E3 TO 53 O— £3 B- W—S B—B rB; B—B B-JB ,

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Y CARACTERISTICAS CAT. I

CONSTRUCTIVISMO _

CAP. 2 _

UMENSIONES



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^ RECURSOS ^PARA HACERLO SIGNIFICATIVO

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FORMULACJ¿N~^DE HLPÓTESIS^

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CONCEPTUALES PROCIDIMENTALO . ACTTTUOINAIES .

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METACOCNICION

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aüÉ ES EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Es el que procura establecer vínculos sustantivos (no arbitrarios)entre el contenido por aprender y lo que la persona ya sabe ( susconocimientos previos).'

Las principales condiciones para el aprendizaje significativo son:

* que el contenido por aprender sea potencfalmente significativo, osea lógica, psicológica, social y didácticamente rignificativo;

• es lógicamente significativo cuando tiene organización interna y noconstituye una simple ristra de elementos yuxtapuestos;

• es psicológicamente significativo cuando está al alcance de la madu-rez del alumnado y se acerca a su esfera de inquietudes;

• es socialmente significativo cuando tiene vigencia en lasociedad y se relaciona con lo que rodea a las alumnas yalumnos, es decir, está "contextuallzado";3

• es didácticamente significativo cuando es presentado demodo que pueda "contribuir decisivamente a la posibilidad deatribuirle algún significado".'

* que el alumnado disponga de conocimientos previos,* que esos conocimientos previos estén activados (frescos, disponibles,

en la memoria "de traba|o", que hayan subido a la superficie),* que los alumnos y alumnas estén dispuesto a aprender significativa-mente.

De todos modos, "la significatividad del aprendizaje no debeentenderse como una cuestión de todo o nada, sino que se trata de unconcepto que admite grados: es preciso que los aprendizajes seansiempre lo más significativos posibles"/

3 AusubeL D J op. dtVer amblin Coll: artículo ya dado; Mlnliterlo de Cultura y Educación de laNación: Ley Federal de íducoóin; la escuelo en transformación, fascículo 2. ' Asi lo defin« e! Lineo de Tecnolofla de h íduaxün, yi dada ' Coll: articulo dada' Juna de Galleta. £J pmyeao airrkular de centn, Conse|eria de Educación y Ordenación

Universitaria, Esparta, 1993.• •Ver Mortlra. Apnndboje vpvficatjvo. DhcrlminoóSn dt sijnifkadofy evolutìin

eoneeptuol, Univ. de Rio Grande do Sul, Sli y Aprendìzoje tlpiificattvo, Bruii, Mones.



\ \yrJA J LIVNR.

¿QUE FUNCION CUMPLE ACLUI EL DIAGNOSTICO?

• Activar los conocimientos (al relevarlos) de modo que se facilite eltender puentes cognltivos entre ellos y los nuevos contenidos.

• Comprobar siesos aprendizajes,aun significativos,son correctos (compartidospor la comunidadcientífica) o erróneos. Sf la/el docente advierte que son equivocados tieneque procurar la evolución conceptual' eso resulta un reto que comoprofesional no es buencr dejar de asumir.

aUÉ ES LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO

Es "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por lacapacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel dedesarrollo potencial, determinado a través de la resolución de unproblema bajo la gula de un adulto o encolaboración con otro compañero más

capaz".

— NIVEL POTENCIAL

NIVEL REAL

XXKX...................MX X X X X XX X X X X K X H X X X X X X X X X X X X X > Y 7 Y V V V Y V Y Y Y V V ' I

Aclaremos conceptos.,.

n m ÜS: a

■:-:ZONA:DE-:-X

<xxxxxxxxxxxxv<xxxxxxxxXxxxs

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NIVEL REAL

NIVEL REALX.S'XXXXX\'HXXXX>:<xxxxxxxxxxxx> xxxxxxxxxxxxx> xxxxxxxxxxxxx;-

VS'VVVVVWVVVV-J

El nivel real ha sido graflcado con linea ondulada, mostrando distintasalturas, porque no es uniforme en cada estudiante; por e|„ alguien puede,al presente, sin ayuda, pensar divergentemente, pero la necesitarla parasintetizar, hipotetizar, etc. En consecuencia precisarla mayor o menorintervención docente o colaboración de un compañero en las distintasáreas escolares: lengua, matemática, ciencias sociales... según losrequisitos preponderantes en el área (v. gr. en matemática, mayor nivelde razonamiento que en plástica). Esto se refleja en las expresionesusuales: Fulanito es bueno en... pero le cuesta...'

ZONA DE DESARROLLO PROXIMO

Son las estructuras que todavía no han madurado(están en estado embrionario, de "capullo" -en palabra del

propio Vygotski-) pero que podrían madurar gracias a la interacción conun adulto o un par.

41

ver Módulo V del Curso de Capacitación docente a distancia del Clpod, sobre EGB. 1996.

Es loque elalumnado yaconoce ypuede

hacersolo;suniveldepartida:—NIVELPOTENCIAL

ZONA DEDESARROLLO

PRÓXIMO

XXXXXXXXX ilnuünr j<>*XíxxSxxHKKKfcxSt„vvvv.,v:jvvvvv.

NIVELREAL

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Todo citopuedehactrlo sintyudi



•Cuando maduran pasan a formar parte del nivel real, que se acrecienta(son "los frutos del desarrollo", siempre en palabras del autor ruso); losmediadores se internalizan en el sujeto

Texto oto puxla Kictrto con U jut» M docenu o ta colaboración

d4 un compaforo:xxxxxxxx: Í X X X X X X X X X "" X X X X Xxxxx

Í X X X X X X X X X X X X X

ekxxxxxxXxxxxx (X X X X X X X X X X X X Xtxxxxxxxxkxxxy.

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4 Pin el docente que se interesa por conocerInstrumentos que le permitan determinar conprecisión la zona da desarrollo próximo de susalumnos, si sugiere h lectura de Fernández

Ballesteros, R., Introducción o lo eroluodinpsicológica. Madrid, Plrimld«, 1991

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{

— NIVELPOTENCIAL

NIVEL REAL

r



"El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mentalretrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo próximocaracteriza el desarrollo mental prospectivamente."

¿Qué vinculación tiene esta concepción deVygotskl con el diagnóstico?Como la zona de desarrollo próximo es el lugar de intervención del/de ladocente.se debe saber dónde comienza para poder ublcdrse correctamen-te. El diagnóstico es el medio para determinar el nivel real y así proponernuevo material de aprendizaje situado en la distancia óptima en relación

con lo que el alumnado ya sabe. Cuando la distancia es "excesivamentedilatada (...) [muy alejada del nivel real o aun por sobre el nivel potencial]el efecto que se produce es la desmotivación [erramos el tiro porelevación]. El resultado de un proceso de ese estilo suele ser (...) larealización de un aprendizaje puramente mecánico y repetitivo delcontenido propuesto. Ahora bien, si la distancia entre lo que ya se conocey lo que se propone conocer es míníma [demasiado cerca del nivel real opor debajo de él] , se produce también un efecto de desmotivación[incluso de cansancio], pues el alumno no siente la necesidad de revisarunos esquemas previos de conocimientos que se adaptan casi a laperfección al nuevo material de aprendizaje".'Vale decir que se intentaproducir un "estado de flujo"; esto se logra cuando el desafio no es tancomplejo como para provocar ansiedad ni tan sencillo como para aburrir.



"P í T U L O 4 ELDIAGNÓSTICO:INSTRUMENTOS



a^a m-m m_h ja. »-J ¿p-g jäjp^jLP

m



UL_gJ ■ B ■ H « iLJP Jt®j 1W

tv Oh d _______ _________________

El diagnóstico puede desarrollarse en dos marcos de referencia principales:cuantitativo y cualitativo.

Hay autores que están de parte del cuantitativo, por e|. Campbell, Stanley yRiecken.

Otros, de similar relieve académico, como Weis, Guba, Rein, Parlett, Ha-milton, etc. prefieren el cualitativo.

Ambas tendencias han polemizado porque estaba la idea de que sosteneruno u otro de los paradigmas manifestaba una cosmovisión opuesta.

En los últimos tiempos se está produciendo una aproximación entre lasposturas, con el empleo de técnicas e Instrumentos de ambas. Desde esa po-sición ha de entenderse este capitulo.

Según se anticipó en el cap. 2, el diagnóstico tiene tres dimensiones:

* conocimientos previos,

* nivel evolutivo,

* disposición para aprender.

laDIMENSIÓN: CONOCIMIENTOS PREVIOS

w



Los conocimientos previos pertenecen a tres ámbitos:

* conceptual

* procedimental

* actltudlnal

Los conceptuales son "el conjunto de Informaciones que caracterizan a unadisciplina o campo del saber".5 Son los que tradlcionalmente se denominaban"contenidos" a secas.

Los procedimentales son "un conjunto de acciones ordenadas, orientadas

a la consecución de una meta", que aumentan la capacidad de actuación delalumno, por ej.:

definir, hipotetizar, ordenar, evaluar, resolver problemas...

' Dirección General d* Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Capacitación docente 1995,Módulo 0. Para las tres clases de contenidos, puede consultane Coli, C.. Los contenidos en la reforma. Esparta.Santillana. l994.Vlx<)u«x, Miguel; ¿Qu< es la Reforma?, Galicia, Xerals. 1991. Martin. E:";Qu4 con- tienen loscontenidos escotares!", Revisa Cuadernos dt Pedagogía, Esparta, 1991 (I88), pigs. 17- 19. ' Diserto curriculorbaie. Esparta, Minisi, de Educación y Ciencia. Ver umblén: Valls. E.. los procedimientos. Esparta. ICE/Horsorl,1993.

5 Dotta anicular bou. Gobltrno vasco, Departamento d* Educación, Universidades e Investigación, 1991

W

w



Los actitudlnales son los valores, normas y actitudes. "Los valores son la base parapromover determinadas actitudes, es decir un concepto más amplio. De formaque un determinado valor pueda generar un conjunto más especifico deactitudes, que serían una forma concreta de reaccionar ante el mismo. Al mismotiempo, los valores se instrumentalizan en normas, que determinarán pautas deconducta sobre cómo debe hacerse una cosa, o cual es el comportamiento quedebe seguirse. Por ejemplo, si se seleciona como fundamental el valor de trabajaren equipo, convendrá seleccionar una serle de actitudes que lo desarrollen, comopuede ser el aceptar las opiniones de los demás.También se deberán arbitrar unaserie de normas como, por ejemplo, el cumplir las tareas asignadas o respetar el

turno de intervención."'

ORALMENTE

•EXPOSICIÓN AUTÓNOMA

•ENTREVISTA

POR ESCRITO

•RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS •MAPASCONCEPTUALES •REDESCONCEPTUALES •PRUEBAS OBJETIVAS•CUESTIONARIOS •ENSAYO

DEBATE

Es una forma diagnóstica inestructurada.

Constituye un tipo de discurso argumentativo: aquel en que alguien procurapersuadir a otro para que sostenga su misma opinión o, por lo menos, para quecomprenda por qué ve las cosas de ese modo. Siempre se centra en un temaproblemático por lo cual no puede usarse indiscriminadamente para diagnosticarcualquier contenido conceptual sino aquellos que se presten, por ej. acción de

gobierno de algún político

I

S



m^M

El/ladocenteobrarádecoordinador ydarálasInstruccionesbásicas(formadepedir lapalabra...),luegode locualharáunapregun

Elcoordinadortrataráde nomanifestarsusopinionespersonales/

EXPOSICIÓN

.W—w

ffUB mm./ .V : .



AUT ÓNOMA

Elalumnooalumnaes libradeorganiz

ar eltama.Sapodríaparangonarcon latradicional"lección".Pareceevidente quetambién esteInstrumento

dediagnósticoquedareservadopreferentementeparagruposmuyreduci-dospuesrequiere

bastantetiempoescuch



arlos atodos.

ENTREVISTA

Atravésdepreguntasintentalogrardel/delaestudianteinformacionesvinculadascon elcontenido encuestión.

Generalmente esutilizable paradiagnosticarcuandoelgrupodealumnos espequeño, yaqueInsumemuchotiempoconversar con



cadauno/aparaverqué ycuántosabenacercadeciertos

contenidos.

Todos losalumnospuedenresponder alasmismaspreguntascuidado-sament

epensadas(algoasicomouncuestionarioprefijado), —en esecasohablarí amosdeentrevista

estrictamentenormali

* •



zada oestructurada,o sibiencon elmismoobjetivo,formul

arlassiguiendo elhilo delaconversación(similara lamayéutlcasocrática)— yestaríamos enunaentrevista, al-tamenteflexibleysemiestructurada.Porsupuestoéstossonsólo losex-tremosde uncontlnuum yexistentodaslas



gamasintermedias.Encualquiera deloscasosespreferi

bleempezar conpreguntasmásabiertas (queno serespondancon sf ono).Tamblénhayquetenerpresente quelasrespuestas"no losé" o"no meacuerdo" nosiemprequieren decireso; avecesseproducenporquelos



alumnostienenlasideasunpococonfusas, porlo cual

convienerepetirlapreguntavaliéndose deotrasexpresionesquequizásactivennuevasconexiones.

RESOLUCIÓN DEPROBLEM AS

Setratadepresentar alalumnadosituaciones-problemacuyasolución Im-pliquela



activación delosconceptos quesedesee.Estetipo dediagnó

stico"tieneladificultad deque nosiempre esfácil(peronoimposible,sobreto-

' PiraDebate,verClrijllano,G. Dinámicode [nipos y educoóón,Bj.Aj„ Humanltai,1982.



CU*A L U-iMtü ▼ Utt^AÍMU*^.

do sisepiensanconjuntamen

te conotroscolegas)encontrarsituacionesproblemáticasviables einteresantesparalosalumn

os"'referidas aloscon-tenidosconceptuales quepreocupan aldocente.

MAPASCONCEP

TUALES



Sonesquemasconstruidostomandocomobase

unconjunto deconceptos

jerarquizados yevidenciandolasrelacionesentreellos.

FueronIdeados por

JosephD.Novak.14

Losconceptos-preferentementeescritos enletrasmayúsculas-se ubi-can enuna

elipseorecuad



ro; lasrelacionesentreellosseexplicitanmediante

lineasy "elsentido de larelación seaclaracon'palabras •enlace', queseescriben conminúscula

juntoa laslineasdeunión(...).Losconceptosmásin-clusivosocupanlugaressuperioresde laestructura



gráfica. Losejemplos sesitúanenúltimolugary (...)no se

enmarcan".'

¿Cómopuedeandamiareldocente laconstruccióndemapasconceptua-les?

Proponealalumnado elconceptoquecreemásabarcador delanuevase-cuencia deapren

dizaje.Luegolas y



losalumnosprocuran irrecordandoconquéotrosconceptosserelaciona eintentan irexplicitandosusvínculos.

Laactividadpuedehacerse:

• deformaexclusivamenteindividual (apartirdeEGB3),

• enpequeñosgrupos

de dosa seisintegr



antes(apartirdeEGB2),

•inlcialmente individ

ual o en pequeños gru



pos para luego compartir y

negociar signif icados



unif icando mediante un tra

ba

jo en el piza-rrón.



La negociación de signif ic

ados es pref erible qu



e se realice por consenso,

pero si f uera imposib



le.se hará por votación.•si

n instancia previa In



dividual o en grupos reduci

dos sino directa-ment



e con la Intervención de to

dos los alumnos coord



inados por el docente. Esta

f orma es la única qu



e puede usarse en EGB I y e

s f ac-tible de emplea



r en él resto de EGB y Poli

modal sólo si el curs



o es poco numeroso.

1 Coll C:op. clt'VerNovak y Gowin,Aprendiendo a

aprender,Esparta,MartínezRoa,1988.'Ontor1a.A..Mopotconceptuales.Esparta.Narcea,1995.Ver delmismoautoríasmapasconceptuales enel oulo y Losmoposconceptuales y su

aplkadinen elaula,Bs.As..



ambosde Ed.Magisterio del Ríode laPlata.1995.

¥



El /UfródU* Ohti k Ua.

En losdosúltimoscasos, eldocentenotienequeintervenirmásqueco-moanimador

; leestávedadoopinar;sufunciónescoordinar ladiscusión yalent

ar alosalum



nosparaquemanifiestensusconocimi

entosprevios.Si in-terviene,secorreelriesgo deviciar eldiagnósticoporquenosecompruebasi loscontenidosencuestiónestánpordeba

jodelnivel



real'(vercap.3).

Cuando sesolicita

construcciónindividual,puede serrealizadaen elho-gar,yaqueal noincidir el

resultadodeldiagnósticoen lacalificaciónmensual,bimestral,etc.,nohayque

temerque



alguien lorealiceenlugardel/de laes-

tudiante.

REDESCONCEPTUALES

Sediferenciandelos"mapasconc

eptuales"enquenosuponenuna

jerar-quíaentreconceptos,porloque:



* las linea

s que vinculan los nodos llevan f lecha



s para in

dicar la di-rección de la relación* l

alectura dela red



puedecomenzarse porcualquierelipse'

PRUEBA

SOBJETI VAS .

Confinesdiagnósticospuedenemplearsedevariasclases:

* apareamient

o* r

ecuerdosimple

* lagunas(complementación)

* selecciónmúlti

plei



Apareamiento

Sepresentandoso

máscolumnas depalabras,símbolos,números,uora-cionesqueelalumnado

tendráquerelacionar"enfunciónde labasequese

■ Parsmapaconceptual(iln ser

unanóminataxativ



a), vertambién:Rinaldo.Pedro."Loimapajconcep-túale»" (en

RositaAulaabierta, N*31,l99S);Braghlroll,Clara."Rodcsconcoptualei" (onlamismarevlita.N*S,l993):Rocha.Adrian».Taller Lo«

mapaiconceptuales enenseflamade lasclendaiexperimentales.Univ.delCentro. Pac.deIngeniería.Depto.deprofes

oradoenFísicay



Química, i993:Rocha.A."Mapasconceptuales" (enmensuarlo

Novedadeseducativas,N* 6,1994).Goniilei. A.."Retomamos laprlctlc?educativa"(enrevistaAConstruir, n*26.1996).Ahuma

da, G.."Mapasconceptualei"(dlsertaclóndeMaestría,Unlv.de R.Grande doSui).

' Para undesarrollocompletodel tema,ver, de laDra. LidiaGaljgovsky,"Me¡orarla

ensertania". Consudec,4" mlérc.de mano,

1I



1992.Hcdo un nuevo roí docente,Bs.As,Troquel.Redesconceptúoles. Bs As,Lugar.199S



.pura B-:H H-Ji H—m Jík.« tv.-----j ')"•'. J <-

.1

L UJOti ▼ O«** Q.

ha/a establecido en las Instrucciones que la preceden".10 Habráque tener cuidado en que alguna columna tenga un elemento másque la/s otra/s, para que obre de distractor.

Recuerdo simple

Son preguntas que demandan una respuesta que se expresa en

una o mu/ pocas palabras.Laguna

Se Integran de varias oraciones en las que aparecen espacios enblanco para llenar con cifras o palabras que completan susignificado.También pueden ser diagramas, esquemas, mapas, etc.que contengan blancos.

Selección múltiple"Un Item de opción múltiple está constituido por una proposición(expresada en forma directa o como una oración Incompleta) yuna serie de soluciones establecidas en forma de opciones(palabras, frases, símbolos, números) una de las cuales es lacorrecta o la me|or respuesta"" y las demás actúan comodetractores.

CUESTIONARIOEs el correspondiente escrito de la modalidad "entrevista"

cuando se sigue un cuestionario pref)|ado. Generalmente eliminael inconveniente de la cantidad de alumnado.

ENSAYOEs el correspondiente escrito de la modalidad "exposición

autónoma"; asi se procura salvar la dificultad del número dealumnos.

--------------------------------------------------------------------------->• Al diseñar el Instrumento de evaluación que concretamente

vaya a usarse, es prudente recordar qué debe ser fiable, válido yfactible (ver cap. I, Características).

5».



" Li/ourad«. P. D J op. ctt. " Ufouradt, P. D J op. cK.1L U_i »Je M R -ü JL, O J ® v1

El /UfhéiiUc d mJU

CÓMO SE DIAGNOSTICAN LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Como los procedimientos (hipotetizar, ordenar, clasificar, etc.)" sesustentan en los contenidos conceptuales, a la hora de diagnosticarlos esInevitable usar conceptos como plataforma, pero, para que el alumnadono se vea incapacitado en la aplicación de los contenidos procedimentaleses conveniente que la/el docente ofrezca la posibilidad de trabajar a libroabierto (entiéndase no sólo libro, sino también apuntes, carpeta,monografías, informes, cuaderno, CD... en fin, cualquier material deinformación que crea útil).

Los contenidos procedimentales se pueden diagnosticar de diferentesformas:"

•Descripción teórica de cómo debe realizarse el procedimiento,

• Aplicación del procedimiento a situaciones particulares,

• Elección del procedimiento más adecuado a cierto contenidoconceptual.

CÓMO SE DIAGNOSTICAN LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES

La evaluación da contenidos actitudlnales es únicamente cualitativa :no puedo cuantificarse, por ej., -de los CBC de la EGB- la aceptación delhecho estédeo (cap. de Educación artística ); la seguridad en la defensade sus argumentos (cap. de Lengua ); gusto por generar estrategiaspersonales y grupa- Ies para la resolución de problemas tecnológicos(cap. de Tecnología); disposición para jugar y Jugar con otros (cap. deEducación física); la disciplina, esfuerzo y perseverancia en la búsquedade resultados (cap. de Matemática), la sensibilidad y respeto hada losseres vivos (cap. de Ciencias naturales); la confianza en sus posibilidadesde comprender y resolver problemas sociales (cap. da Ciencias sociales);-de los CBC del Pofímodal- disponibilidad para si pensamiento divergente ycreativo (cap. de Lengua); autonomía y creatividad

" Lafourctde. P. O J opi d«." Para definición« de loi procedimiento» generales, ver Luchetd, Elena y Carabel. Mira: Manual deoperaciones de pensamiento, Bs.As, Cuartal, 1995.

Pi—P5 IB—SS —• J5 -H— IHÍ —BJ* —PB



L. UJ¿tti Y Dth^. Q.

en la búsqueda de soluciones a problemas (cap. de Matemática),honestidad en la presentación de resultados (cap. de Cs. Naturales),etc.

algunos Instrumentos a los cuales puede acudirse son:

•Tablas deobservación •Escalallckert

Unidireccional de Rokeach•Diferencial semántico de Osgood•Consecuente/antecedente de

Trlandis •Selección de valores'Identiflccación •Elección•Camino de la vida•Decisión de compra

INSTRUMENTOS PARA DIAGNOSTICAR ACTITUDES

TABLAS DE OBSERVACION

Se llaman también listas de control. Consisten en un cuadro de

doble entrada con las actitudes que se desea relevar anotadas encolumna y los nombres de los alumnos en la parte superior horizontal.La/el docente señala su constatación con un signo cualquiera, en lascuadriculas que se forman. Es evidente que no se valora el grado enque se manifiesta la actitud sino solamente su presencia o ausencia.Permite "ver" las actitudes que mayoritaria- mente están presentes oausentes en el grupo (cuando aparecen lineas en blanco o todasseñaladas) y también si algún alumno es de actitudes muy deficitarias(cuando se advierte la columna sin signos). Lo más importante es queofrece mucha cantidad de información en un espacio reducido y asi fa -cilita la visión de conjunto acerca del grupo. Su principal ventaja es sufacilidad de uso.

* E|emplo para el área de Lengua, considerando actitudesextraídas del cap. correspondiente en los CBC de la EGB:



ÜUH

El th iL m J j.

~ ---------—__________ ALUMNOS

OBSERVACIÓN ~~------------------

OSCAR

ANA

JUAN

•Valora los recursos normativosque aseguran la comunicación

•Le gusta resolver problemascomunicativos

•Le gusta realizar experienciascomunicativas

•Tiene una postura critica ante losmedios de comunicación social

•Valora el trabajo cooperativo •

•Discrimina a los que hablandistinto (tonada, cantito, omisiónde S final, etc.)

JC

y -*! 1

J!>1

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J1!!' !

Cada docente podrá construir su propia tabla de observación de acuerdo con el área o asignaturaa cargo.

«< Iy !

I

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ESCALA LICKERT

Fue creada por Reusis Lickert y consiste en hacer afirmaciones que mues-tren actitudes y ofrecer cinco opciones para posicionarse ante ellas: muy deacuerdo, de acuerdo, indiferente, en desacuerdo, completamente en desa-cuerdo.

Por ejemplo:

Juan, que está en 4.° toma clases particulares de inglés; por lo tanto, pro-nuncia muy bien. Pedro, no. Cuando Pedro lee en el aula.Juín se siente supe-rior.

Respecto de la actitud de Juan, estás...

□ muy de acuerdo

□ de acuerdo

□ indiferente

□ en desacuerdo

□ completamente en desacuerdo

¿Qué actitudes habría que incluir en las afirmaciones? Las que se selec-cionaron para acompañar los contenidos conceptuales y procedimentales yque constan en la planificación.

ESCALA UNIDIRECCIONAL

Se hacen afirmaciones que muestren actitudes y se puntúa la intensidadde la preferencia sobre una linea de cinco posibilidades.

Por e|emplo: ,María está escribiendo un informe que le pidieron en la escuela.Tlene las

ideas pero se da cuenta de que no se ha expresado con entera claridad, igualdecide entregar el escrito al como le ha quedado.

¿Dónde ubicarlas su actitud?(Redondea el N°)

12 3 4 5

w



DIFERENCIAL SEMANTICO DE OSOOOD

Fue creado por Charles E. Osgood en 1975. Consiste en hacer afirmaciones quemuestren actitudes y presentar a continuación dos palabras contrarias sobre unalinea de siete hitos, cuyo punto medio Indica duda o indiferencia.

Ejemplo:

Esteban tiene una determinada opinión respecto de un asunto. Martin

opina de manera diferente. A Esteban ni siquiera le interesa ofrlo. La

actitud de Esteban te parece...

BIEN

(Redondea un punto más o menos próximo a BIEN o MAL,según decida?; recuerda que el punto medio significa que no puedesdecidir o que te da lo mismo.)

* En niños no lectores o de lectura dificultosa, el estímulo pueden ser imágenesque representen las a'ctitudes de interés para el docente.14

IDENTIFICACION

Ofrecer al alumnado textos literarios o periodísticos donde aparezcanpersonajes que muestren actitudes contrapuestas, una de las cuales sea laque al /a la docente le interesa diagnosticar.

Preguntar luego:

* ¿Qué personaje te gustaría ser? ¿Por qué?Puede ser de realización oral -dando lugar, si se desea, a un Interesante

debate- o escrita.

ELECCION

Ofrecer al alumnado textos literarios o periodísticos donde aparezca unpersonaje que tenga la actitud que va a ser objeto de diagnóstico.

" Pin conocer me|or esta Instrumenta remitirse 3 Osgood, Ch., La medlde del signi/icodo, Esparta, Gredos.1976.

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J¡;{'y i ¿|«c1 I

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MAL

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cuf* L u-tuttí V v*hM Cf ,Después preguntar:

* Si fueras "tal" personaje ¿hubieras hecho lo mismo? ¿Por qué?

Admite realización oral o escrita; vale la misma apreciación que para"Identificación".

INSTRUMENTOS PARA DIAGNOSTICAR VALORES

LISTADO DE VALORES

Se ofrece ai alumnado un material similar al que se transcribe acontinuación, cuidando que estén Incluidos en el listado los valores quesustenta la escuela o. si ésos no estuvieran claros, al menos que figuren losque sostiene la/el docente que diagnostica.

* De cada columna selecciona de tres a cinco valores que conside-res importantes y anótalos en orden decreciente."

Valores físicos Valores emocionales ValoresIntelectuales

actividad responsabilidad aprender

aspecto personal estabilidad crear

prosperidad prestigio Inteligencia

fuerza seguridad tomar decisiones

salud fe planeamiento

privacidad Indmldad perfección

condiciones devida

amor razón

condlc. de craba|o amistad resultados

viajar franqueza

pasarlo bien protección

dinero poder

Independencia

"Adapndo del material publicado por Aillo Pugllsl en la Reviso la Obra. N* 886. abril de 1995.i B. H H ,-H- H—H f?^—0 -Ü3-, H—P?

...J .........J ......... v...............* í_:------------Si Jti^h¿ítico t* (l toJU

Valore] físicos Valoresemocionales

Valores Intelectuales

1 .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 1 .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 1..............................

i -----------------------------------t Vi-



2 ... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 2.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 2..............................

3 . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 3.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 3..............................

4 . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 4.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 4..............................

5 ............................ S............................ S............................

De los elegidos, selecciona sólo cinco.

Mis '/alores más Importantes:

1 ..............................................................................................................................

2 ..............................................................................

3 ............................................................................................

4 ............................................................................................

5 ................................................................................................................................

Haciendo una estadística de los valores más importantes señalados por elalumnado.se tendrá un perfil axiológico del grupo y podrá trabajarse en con-secuencia.

ESCALA DE ROKEACH

La prueba "Estudio de Valores" fue creada en 1975 por Mllton Rokeach. En ellase ofrecen a los chicos y chicas las siguientes dos escalas de dieciocho valorescada una y se les pide que las ordenen según sus preferencias colocando I alvalor que consideren fundamental pan ellos, 2 al que siga en sus prioridades ycontinuar asi con los valores restantes.'4



B—B B?,-B B—BR-B B—B B--H--H B—B—P3

SUbÁ L Lwúüi ▼ 0**m C¡,

VALORES TERMINALES VALORES INSTRUMENTALES

un mundo en paz (singuerras)

honestidad (sinceridad,veracidad)

seguridad (armonía)familiar

ambición (trabajo duro)

libertad responsabilidad

vida confortable apertura mental

felicidad (satisfacción) valentía

autoestima perdón

realizaciones/logrosduraderos

ayuda

sabiduría (comprensión capacidad (competencia,efectividad)

madura de la vida) limpieza (aseo)

igualdad autocontrol

seguridad nacional Independencia(autosuficiencia)

amistad alegría

armonía interlor(sin

conflictos)

cortesía

amor maduco (Intimidad afecto

espiritual y sexual) Inteligencia reflexiva

belleza (natural y artística) lógica (coherencia)

consideración social obediencia (respeto)

placer (vida gozosa. imaginación (emprendedor)

cor. suficiente tiempo libre)

vida excitante(estimulante)salvación (vida eterna)

H En Bolívar, A^ La educodin de volara y octitudet, Es parta, Anaya, 1995.

CAMILO DE LATIDA

fes-

te"

i?.•

%



Otra posibilidad de esclarecer la escala de valores del alumnado, sinhacer una propuesta tan directa y trabajando más con implícitos,consiste en proponer una orea similar a la siguiente:



Este es el camino de la vida

i!c

il . i

fes-



# En una mismainstancia de

diagnóstico es posible usar temas dedistinta clase.

Ud. habrá observado que hay instrumentos más y menos estructurados,y oreas donde la elección de valores es claramente explícita y otrasdonde hay que inferirla.

Según la capacitación previa que ya haya adquirido, su posibilidad de con-sultar con personal especializado y el tiempo que pueda destinar a la evalua-ción del diagnóstico, tendrá que elegir los que le parezcan más adecuados.

En el aula, debido a que no es posible la ejecución individual de las prue-bas, tampoco es posible una evaluación precisa.

Sin embargo.se pueden utilizar actividades que permitan un conocimientoglobal y aproxlmativo del nivel de pensamiento en el que se encuentra elalumnado, para ajustar las estrategias metodológicas a sus pc-cibilidades y es-timular los aspectos menos logrados en el desarrollo evolutivo de su pensa-miento.

Las pruebas que a continuación se describen apuntan a detectar la adqui-sición de nociones básicas en el desarrollo cognitivo en algunas edades cro-nológicas de las/los estudiantes (a modo de ejemplo) con el objetivo ya men-cionado.Pueden usarse como guía de otras actividades creadas por el docente

w

Agregarenglones sinecesitas.0 F!0

m h B ja iMS

SI ÁUfréiXc* th d

B H.J3 teLJS

L Y 0*M Q.IIAUUX

O d B B

J!c



DIMENSIONES COMPLEMENTARIAS

2aDIMENSIÓN: NIVEL EVOLUTIVO

(colaboración de la Lic. Alicia Palmieri)permite relevar

Elmétodo clínico de Piaget es un instrumentopreciso para !a evaluación del desarrollo delpensamiento y para detectar la estructura cognoscitiva con laque el sujeto es capaz de operar en el momento ysituación presente.

Necesita ser administrado en forma individual por las/losespecial istas que realizan el diagnósticopsicopedagógico.

*Desde los 8 hasta los 9 años

Para comprobar la conservación, se propone utilizar las siguientes prue-bas:

Material-2 plastillnas de distinto color (pira el docente), -un sobr* con su

nombr» (para cada alumno), -9 fichas para cada nlfio: 3 con el signo +.

3 con el signo y 3 con el signo =.

ModalidadEl docente toma las plastllinas y verifica que los alumnos comprendan que las dostienen Igual cantidad de masa. Luego, d«|ando una plastlllna sin modificar, vaIntroduciendo cambios en la segunda; primero modela una banana, después modifica labanana hasta hacer un racimo de uvas, y finalmente transforma el racimo, en unapera.Ante cada transformación pregunta si hay Igual, mis o menos cantidad deplastlllna, comparando con la plastlllna testigo. Pide a los alumnos que elijan ante cadacambio la Ocha con el signo que consideren adecuado y la coloquen en el sobre.

EvaluaciónNivel I: Algunos nlrtos ante cada transformación dicen que la cantidadvaria.

Implica que no se ha logrado la conservación y se hallan en la etapa intuitiva.

N ive l I I: Conductas Inte rmedias; dan respuestasalternativas.conservadoras y no conservadoras.También estin en la etapa delpensamiento Intuitivo. aunque algo mis avanzado.

Nivel III: Se logra comprender la Igualdad do las cantldjdes. Corresponde al pensamiento operatorioconcreto

w

DIAGNÓSTICO

Incluye


DIMENSIONES

COMPLEMENTARI

AS

DISPOSICIÓN

PARA EL

APRENDIZAJE

v*l<'I

¡i

y

i i •. i/



.PI 48- R I B-H 43- BUS B-W ,JL H 13 EL.

fc x L t cw» q. frdM-ú

Material

•una plastllina roja y una verde pira cada alumno.

-3 fichú parí cada alumno:

en una dice:

* la bola pesa mis

* la bola pesa menos

* las dos pesan lo mismo

en otra dice:

• la moneda pesa mis

* la moneda pesa menos

* las dos pesan Igual

en la úlcíma dice:

• los trozos pesan mis

* los trozos pesan menos

* pesan Igual

- un sobra con el nombro de cada alumno

Modalidad

Se entrega a cada alumno una plastllina de cada color. El docente debe

lograr que todos comprendan que las dos plastlllnas que cada uno tie

ne pesan lo mismo. Pide a los alumnos que hagan una bola con ia plas-tillna roja y con la verde modelen lo que deseen. Se Interroga: jcull pe

sa mis! Se entregan las fichas. El nlfio subraya en su ficha la respuesta

que crea verdadera y la guarda en el sobre. Se solicita que la plastllinacon el modelo personal sea transformada en una moneda chata. Se pregunta; ¿cuil pesa mis! El alumno subraya en su 2* ficha la respuestaelegida y la guarda también. Se solida que la moneda se corte en 8 trozos. Se prosigue de la misma forma que en los pasos anteriores.

Evaluación

Nivel 1: Para cada transformación uno de los pesos es juzgado mayor

que el otro. No hay conservación.

» Nivel II: Oscilan entra la constrvadón y la no conservación. Hay pen

• samiento operatorio concreto Inldal.



Nivel lili los pesos son considerados Iguales. Hay conservación. Pensa

miento operatorio concreto pleno.



o_H m, p Et^H^H m^m mu

Para comprobar la clasificación, se sugiere usar pruebassimilares a és

Oh d mJa

Material

Modalidad

i""Nn■•«»il i"*iii"-'! i"f«I""M i ìliHI"Vi

Evaluación

.



O E3 (LJ

se describe:

- una hoja oficio para cada alumno, con sunombre.

Para comprobar la conservación, se propone utilizar las dos últimas pruebas descritas y añadir la siguiente

UcL 7 Otb.A/l (J, ^MMy/U

Material

Modalidad

■ZT

Evaluación



I LLP 6 ■->

O 0J PLJ

Para comprobar la

clasificación, se propone utilizarla prueba descripta Dara el anterior grupo deedad.

Para comprobar la combinación sopropone utilizar la slguionto pruoba:

6 6 fichas numeradas de I a 6,

- 6 con las letras desde la a a la f.

- 6 con figuras geométricas distintas.

Se entrega a cada alumno su equipo . Sepide que dibujen en una ho|a con su nom-

bre, todos los pares que puedan hacer. Eldocente tiene que corroborar que todoshayan comprendido la consigna: de sernecesarlo.se puede demostrar con algunascombinaciones.

N ivel I : Ausencia de capac idadcombinatoria. Groseras tentativas deo rdenamiento quo se limi tan aclasificaciones simples.

Nivel II: Combinaciones Incompleras.métodode aproximación (propias del pensamientooperatorio concreto). Logra producirnumerosas combinaciones pero sin un ordenestablecido, por falta de una estrategiaadecuada La carencia de un métodosistemitlco no la permite hacer todas lascombinaciones posibles.

Nivel III: Concibe de antemano, anticipa. Posee un método

ordenado de trabajo, por e|..comblna 1-2. 1-3. M. etc. Luego

elige 2 y forma 2-1. 2-3.2-4. etc. Son conductas propias del

pensamiento formal en su etapa de Iniciación.

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ti /U^SáUc c* ti auU

Material

Modalid

ad

Jll'•N I i

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Evaluación

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,ii



Para comprobar lapermutación se sugiere

alguna prueba de! estilo deésta:

• una fotocopia por alumno con

series de 4 dibu|oi semefaniei

pero con un cii- terio de

diferencia, por e|.. 4 letras Iguales. pero de

distinta familia (a a o o).- 4 banderines con la misma forma perodistinto diserto... El docente podrí emplearotros modelos usando el mismo pirimetro.

Se pide al alumno que dibuje todas tascombinaciones que pueda, cambiando el or-den de colocación, poro empleando siempre

los 4 dibujos.

Nivel 1: No logran descubrir la posibilidad de ordenamientos.No ha/ todavía capacidad de permutación.Nivel II: Permutaciones Incompletas. Esconducta propia del pensamiento operatorio.Nivel III: Éxito en las permuudones.Posee lacapacidad de calcular de un modo sis temí tico (basado en la lógica de las relaciones)todas las posibilidades de orde- melón. Espensamiento formal.

Al comenzar la aplicación de estasactividades se parte del grupo de pruebasque correspondan a la edad cronológica delos alumnos.

SI la mayoría del grupo no lograresultados correctos en todos los ejerciciosde su edad, se les administran los delperíodo anterior y asi sucesivamente hastallegar a un nivel donde todas las actividadessean resueltas satisfactoriamente. Estoindicaría el nivel de estructura cognoscitivacon que el grupo es capaz de operar en esemomento, es decir el nivel de pensamiencoalcanzado.

Es importante tener en cuenta que los

factores emocionales tienen fuerteIncidencia en la adquisición de las

Modalidad

Evaluación

Material

n-H m-m



diferentes nociones que van lográndose enel transcurso del desarrollo, como de laposibilidad del sujeto para valerse de ellas yaplicarlas en las diferentes situaciones quese le presenten.



f JGL H—h ja, ffj—ö m^m

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B B

Por supuesto, en caso de alumnos/aspequeños (v. gr. EGB I y 2) habría que adaptarlas formulaciones a sus posibilidades decomprensión; eventualmente, podríanexplicarse en forma oral, con más detalle.

No es conveniente que sean muchas lasaseveración« para que no se terminecontestando cualquier cosa por cansancio.

Resulta prudente que las respuestas sepresenten como anónimas de modo que no sedistorsionen en un afán de agradar al docente.

Tabulados los resultados, se obtiene un perfildel grupo en cuanto a su disposición paraaprender (condición para el aprendizajesignificativo, ver cap. 3). Si se grafica, sevisualizan mejor y más rápido los resultados yes de una consulta económica para poderactuar en consecuencia."

w



"Ver Coll, C.. El constructivismo en el aula. Esparta. Graó, 1994, cap. 1* Para los docente» de EGB 3 y Pollmodal que quieran o necesitenperfeccionar sus Instrumentos de diagnóstico correspondientes aeita dimensión, se (Uflert la lectura de Tapia, Je»ú» A., Motivar enla adolescencia: teoría, evahioaán e intervendin. Esparta. Ed.Univ.Autónoma de Madrid, 1993.

C A P Í T U L O

5 EL DIAGNÓSTICO:

CUÁNDO REALIZARLO

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v " Elu* L u-dau V O**»a Lj. ïmUU*.

El

th ti M-U

"Es preciso que el docente estudie cuidadosamente las condiciones en queaquéllos [los alumnos] se encuentran, tanto al iniciar el curso comodurante las sucesivas etapas en que éste se va desarrollando."'

Siendo cual fuere el momento en que se realice el diagnóstico, es impres-cindible que, de modo previo, se comunique fehacientemente ai alumnado queel resultado no incidirá en sus calificaciones mensuales, bimestrales, etc.'

AL COMIENZO DEL CICLO LECTIVO

H —S Bv'-H



En qué consiste

En averiguar qué dominio tienen los chicos y chicas (cantidad y calidad)sólo de aquellos contenidos que se requieren para abordar los quo tentati-vamente se previeron para el presente ciclo, vale decir que los parámetros sonprevios.7

No es un repaso de todos los contenidos que se suponen Incorporadosel año anterior, es decir que no consiste en comprobar indiscriminadamentequé y cuánto se acuerda el alumnado de lo que aprendieron en el ciclo lectivoprecedente/ Sino que el diagnóstico consiste en saber si los chicos poseen losprerrequisitos necesarios para los nuevos aprendizajes. Por supuesto, en esosprerrequisitos se incluyen contenidos de los tres dominios (conceptual,procedimental y actitudlnal)..•■ Por ejemplo:

_€3 g-.- Ej -O-Q.-P 18—

*En el campo de los contenidos procodlmentales, si en este año sequisiera que el alumnado abordara -entre otros- el procedimiento"clasificar", en el diagnóstico no tiene sentido comprobar si pueden"hlpotetizar"— no porque no sea deseable que accedan también a eseprocedimiento, sino porque no es requisito para el que se propone—; elprerrequisito para "clasificar" es "identificar", de modo que el dominiode ese procedimiento es lo que hay que comprobar.

*En el ámbito de los contenidos actitudlnales, si provisionalmenteelijo como valor la "cooperación" (operar o hacer con), debo diagnosticarsi hay "respeto por las opiniones ajenas", que es su antecedenteobligado,-ya que no puedo trabajar con otra persona centrados ambosen una tarea, si no estoy dispuesto a considerar sus opiniones en un piede igualdad con las mías-. De nada valdría diagnosticar en esa

oportunidad la presencia de una "actitud ante la utilización pacífica ybélica de los avances científicos y tecnológicos", que es positivo quecultiven los chicos, pero no Imprescindible si estoy centrándome en la"cooperación".

*En la dimensión de los contenidos conceptuales si tentativamentepropongo -tomando un Indicador del área de Lengua -"encuestas yentrevistas sencillas" (Bloque I, Lengua oral, segundo ciclo), midiagnóstico se ocupará de comprobar si tiene la noción de "preguntacerrada/abierta" (Bloque I,Lengua oral, EGB I),que es una de las cosasque necesito que sepan bien para que podamos avanzar. Carecería desentido ver en ese momento qué y cuánto saben de "dra- matizadón desituaciones cotidianas" (Bloque i, Lengua oral, EGB I) o de "relaciónentre texto e imagen en la publicidad gráfica" (Bloque 2,Lengua escrita,EGB I) que no se relacionan directamente con lo deseado, aunqueameritaron ser incluidos en los CBC y tendremos que ocuparnostambién de ellos cuando sea pertinente.

¿Por qué sé mencionan los contenidos seleccionados para el presente ciclo

lectivo como propuestos tentativa/ provisionalmente? Porque si el diagnóstico

7 Gayol, Ma. Luda; EvaUiodón desde la transfbrmodin, conferencia organizada por la Dirección Gral. deCultura y Educación de h Prov. de Buenos Aires el 15/11/96. ' Cfr.: Lago, José; Lo propomadin de ouio, Galicia,Xersls, 1992.



manifestara que el alumnado no tiene todavía -en cantidad y/o calidad- eldominio de los prerrequisitos.no se puede hacer caso omiso de esa ca-rencia (si no ¿para qué se diagnosticó?) y hay que incluir esos contenidos aúnno dominados entre los que se prescriben en primer término para el año,posponiendo los que se hablan elegido antes del diagnóstico. De ningunamanera podría quedar una brecha porque serla imposible entonces lograraprendizajes significativos; probablemente los habría apenas memcrlsti- cos.Por ese reacomodamiento de la preselecdón es que la evaluación diagnósticase llama también de contexto, porque "se realiza antes de elaborar elplaneamiento de la tarea (...) [y] sirve de base a las dedslonés de planea-



B—H »: - n -o

miento". La/el docente que diagnostica debe hacerse responsable de la in-formación que recoge del diagnóstico y obrar profesionalmente en conse-cuencia, diseñando actividades remedíales (de recuperación, correctivas,retroactivas)14 ya que la finalidad del diagnóstico es mejorar la intervenciónpedagógica "para adecuarla cada vez más a los alumnos".' Si se procedeasí, el diagnóstico llega a ser, según Alvlra y Ruthman, una Investigaciónevalúa- tiva: aquella que tiene como consecuencia algún tipo de cambio,

diferenciándose de otras formas de Investigar en las que el investigador semantiene alejado de los fenómenos, en una actitud de no Ingerencia y deno Intervención. Bodgan y Binklen la llaman investigaciónpedagógica.

El diagnóstico de las dimensiones complementarias (nivel dedesarrollo evolutivo y disposición para aprender -ver cap. 2-) comoasí también el de ios temas transversales' (porque su contenidoorganizador es fuerte- mente actluidinal) y el de los contenidos actltudinalesgenerales (los "<t que encarnan los valores sustentados en el idearlo institucionalexplícito o i<>, Implícito y los que son comunes a los capítulos de los CBC) tiene queser realizado por un solo docente en cada grupo de alumnos. En el caso de que unmismo grupo de alumnos/as fuera atendido por varios docentes "i, (teamteachíng/equipo docente) el encargado de esos aspectos del diagnóstico podría serel tutor, si lo hubiera (el maestro titular cuando se trata de \¡ áreas), o el personal degabinete, si la escuela lo tiene, o un docente elegido por sus pares o seleccionadopor el personal de conducción. ,'j

DuraciónEl periodo que puede dedicarse al diagnóstico al comienzo del ciclo lectivo es

variable, aunque no se aconseja que supere las eres semanas.

Su extensión depende de:

a) cantidad de horas que el docente está con ese grupo de alumnos,

b) conocimiento previo que el docente tenga de ese grupo de alumnos.

1 Avollo di Coli,S„ CvahaMn del proceso de enseñanza ■ aprendizaje. Bs.As.. Marymar. 1987. 'Cfr:Ed¡ardo Piliv«lno en el 5.* Cuno de Directivos de Educación Inicial y EG8.Contude<.|iillo de I99S yUgo.J.: op. dt' Imbernón. F„ lo programación. Bi.As. Magisterio del Rio de lo Plato. 199S.■ Para profundizar en el tema ver:Conse|o Federal de Cult y Educ. Doc.A - 8. 1994 Módulos 0 y 7/8 de laProv. Bs.As. Busquéis. Ma. Dolori y otros. Los temos transversales. Esparta, Santillana. 1993. Martínez.Ma. José, los temas transversales. Bs.As. Magisterio del Rio de la Plata, I995.ttjs, Rafael:"Lastransversales", en Cde Pedagogía, num.217.1993. López. Daniel. "Los temas transversales en lareforma".en la Obra. N.' 8. 199S. Dolí. M. Dolores,"La respuesta curri cu lar", en C de Pedagogia, num.227. "Perspectivas transversales- Ios denominan Sergio Gutman e I.Slede en el Doc. N.'l,"FormaciónEdca y Ciudadana', M.C. B.A., 1995.

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B--B arH ^ q-qa) No es lo mismo un docente de música, plástica, etc., con poca carga

horaria semanal, que un profesor de lengua, que tiene curricularmente unacarga horaria mayor, o un maestro/a.

b) No ofrece las mismas dificultades diagnosticar con un grupo de chicosy chicas del cual ya se tiene información sistematizada que con unalumnado completamente desconocido; eso suele evidenciarse

especialmente cuando el alumno Ingresa a otro nivel del sistema educativo(sus docentes, las más de las veces, carecen de conocimientos de sustrayectorias académicas y personales aunque pertenezcan al mismoestablecimiento) pero también perjudica cuando el paso de un año a otro sehace en las mismas condiciones (pasaje intranivel) o cuando viene de otraescuela.

Convendría que cada establecimiento institucionalizara una evaluación fi -nal que se constituyera en el término de comparación del diagnóstico Inicial.Allí se harían patentes al docente tanto los logros como lascompetencias/objetivos aún no alcanzados. Esto se entregará airesponsable de esos alumnos en el próximo ciclo lectivo. En caso de contarcon gabinete, ese diagnóstico final podría Integrarse también con unanálisis de los puntos fuertes y débiles del funcionamiento cognitlvo delalumno. Para la evaluación final de contenidos conceptuales se sugiere unmapeo.

AL COM IEN ZO DE CAD A SEC UEN CIA DE ENS EÑA NZA -AP REN DIZ AJE

(UNIDAD DIDÁCTICA, CENTRO DE INTERÉS, EJE TEMÁTICO, ETC.)

En este momento se haceexclusivamente

diagnóstico de contenidos, sinlas dimensiones

complementarias,las que se consideran sólo alcomienzo del ciclo lectivo(diagnóstico macro).

A similitud del macro, éste(micro) consiste en relevarcantidad y calidad de los conocimientos previos relativos a los quetentativamente se propondrían para la unidad.

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La diferencia radica en que en el macro se trabaja con grandes lineas yprerrequisitos generales, y al comienzo de cada unidad se puntualiza másdetalladamente.

Se pueden utilizar los mismos instrumentos e idénticas modalidades (in-dividual/grupal, escrito/oral).

Su duración, no excederá [as dos clases.

PASOS POR SEGUIR EN UN DIAGNÓSTICO

Io Decisión acerca de qué contenidos principales son los que tentativamente propone para este ciclo/unidad. Anótelos en una columna.

2o Determinación respecto de qué conocimientos preylos necesitaríanposeer sus alumnos para poder abordar/construir -de acuerdo con su posi-ción teórica- los que Ud. provisoriamente propone. Anótelos en la columnaparalela.

Por ejemplo, para el área de Lengua:

1! CONTENAOS PROPUESTOS TENTATIVAMENTE• 2° CONOCIMIENTOS PREVIOS NECESARIOS

Clasificación de sustantivos Identificación de sustantivos,

Concepto de qué es

clasificar.

b—h 13 - raO'—ra wmsu-hjh

Tener en cuenta, además, las observaciones hechas en el cap. 2.

3° Selección del tipo de instrumento de diagnóstico más adecuadopara evaluar el dominio de esos prerrequisltos (ver caps. I y 4).

4o Diseño del/de los ¡nstrumento/s.

5° Aplicación.

6o Análisis y valoración de los resultados.7o Utilización de los resultados en las próximas decisiones:

"seleccionando medios y estrategias, ajustando recursos e

Instrumentando las acciones correspondientes, incluso lascompensatorias"."

' Imbemón, op. dt" Pírez Alvirei. S.. Auh loller en lo eicuelo medio, Bs.As. Bnjj. 1987.



C A P Í T U L O 6V.

EL DIAGNÓSTICO: LA

METACOGNICIÓN Y LA

FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS



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4* m ♦ * ♦ * m ♦ 4 » « 4 » * *



Para Intentar que los diagnósticos que se lleven a cabo -al iniciodel ciclo lectivo y/o a comienzos de unidad- no queden sólo comofases Introductorias (pero separadas) del proceso de enseñanzaaprendizaje, hay que Integrarlos a él, ya que la evaluación no debecerrarse "sobre si misma", al decir de M. Ángel Santos Guerra.'

En el diagnóstico se obtienen productos/resultados/respuestas,etc. y usualmente se planea la tarea futura tomando como base eseproducto, lo que está bien pero es pobre; puede optimizarse porquede proceder de ese modo el diagnóstico continuarla siendo una de

las Cenicientas del proceso educativo". El valor potencial deldiagnóstico disminuye si se aprecia como una actividaddesconectada o ligeramente vinculada con las actividades con i lasque se aprenderán nuevos contenidos.

Para Incardlnario en la secuencia de enseñanza-aprendlza|e, hay tratar

de' i cpnvertirlo en una actividad de enseñanza-aprendizaje(trascendiendo asi su i exclusiva función diagnóstica).

CONSTRUCTIVISMO CAP.2 „ DIMENSIONES

^^ ZONA^^DE DESARROLLO PRÓXIMO (Vicoroa)

DIAGNÓSTICO"quiere<f 4

NivaEvoi.U Tr.tD

INSTRUMENTOS CAÍ.4 ^

DlMtNSONISCOMPLEMENTARIAS

AUTO EVACUACIÓN .CAP. 8 DISPOSICIÓN

PARAWHINO!«


C ONCEPTUALES PK 5CE01MENTAL

ES .ACTITUOINAUS .

COMIENZOD UNIOAO

FORMULACIÓNDEHIPÓTESIS'

tfCTAfÓGNlOÓN

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

CAP. 3 _

E JEMPLO

S CAP.

7

MOMEN

TOS CAP. 5

COMIENZO/FINAL oo. ocio ucnvo

íl t* ti m JU .



<

¿Cómo hacerlo?Hay varios recursos. Nos referiremos sólo a dos de los menos usuales;

un i recurso principal: propiciar la metacognlclón ("cuya importancia haresalta- i do la Investigación reciente")' y otro sólo aplicable a losdiagnósticos vehicu- lizados mediante mapas conceptuales: hlpotetlzar.

aUÉ ES LA UETACOONICIÓN i

Etimológicamente, más allá del, o sobre el (meto) y conocimiento(cogn/- , c/ón). El término lo acuñó J. Flavell quien la define como"conocimiento acerca de los procesos cognltivos de uno mismo".' Esel conocimiento que nace de la reflexión sobre nuestros propiosprocesos cognltivos, vale decir que vuelvo (re), a Indinarme(flexión) sobre qué hice', para tomar conciencia de cómo lo hice yentonces poder emplear el mismo camino otras próximas veces quesea menester, sin transitar nuevamente por el ensayo -error; logroasi una forma más económica de proceder: lo azaroso se hasistematizado. Ncllman lo llama metaconoclmlento. Bruner haseñalado la Importan-

' ¡Recuentan el cuenco de Pernult en que una de 1« tres hijas, la mis trabajadora, la que josienli todo el peso de lis

faenas domésticas, la que hacia las tareas que después permitían el normal desenvolvimiento de la vida en la casa,

permanecía siempre cerca de la chimenea, entre las cenltas (de ahí su nombre), sin ningún relieve,

permanentemente arrinconada, como si sus ocupaciones no tuvieran trascendencia! 1 Santos Guerra, Miguel Angel, ErofoocUn Educativo I, Buenos Aires, Magisterio del Rio de la Plata, 1996. 1 Ministerio de Educación y Clenda.

Esparta. Orkntodón y tutorfo. Primarlo. 1991 ("Ca|as rojas"). ' En: Resnlk, L, La natmkza de la Intetgenclo. LEA.

Nueva Jersey.a g: o -gr ej-u e^ °cia que tiene para la educación el "distanciarse de lo que uno mismo cono-ce, empleando para ello la reflexión sobre el propio conocimiento"/ El ob-

jeto de conocimiento son ahora los procesos que se realizaron para llegaral conocimiento, ello implica que nos referimos a un objeto interno, a laactividad del pensamiento, pensando en este caso sobre sus propiasoperaciones".'

jCómo propiciar situaciones metacognitivas?Cuando el diagnóstico está realizado, la/el docente, trabajando

oralmente con todos el alumnado, / teniendo a la vista alguno/s de losdiagnósticos (copias, transcripción en el pizarrón o en afiches,rctroproyector...), va Indagando acerca de cómo llegaron a esas

respuestas, o lo que es lo mismo, qué procedimientos usaron, qué fueronpensando mientras procuraban responder las tareas, cuáles fueron sus



caminos Intelectuales, de qué herramientas mentales se valieron, quéinstrumentos emplearon de su "pañol interior", etc. El aprender areconocer los procesos de conocimiento se enriquece en el intercambiopor el cual la toma de conciencia de cada estudiante se ve favorecida porla toma de conciencia de sus compañeras y compañeros.

Mediante la metacognición se trata de añadir al diagnóstico un valoragregado que lo vuelve bifuncional: es útil para conocer el estado de lasituación y sobre todo para crecer - aprender Inmediatamente a partir deél.

El diagnóstico es "una acción práctica, de primer grado o primera

potencia"' y la metacognición, al ser una abstracción realizada sobre laacción práctica (toma de conciencia de "cómo hice") se categorlza comouna acción de '"segundo grado o segunda potencia". Es, evidentemente,endógena y representa "una dificultad por lo menos tan grande como laenfrentada en la solución de la tarea práctica"7. Por eso Plaget entiendeque el desarrollo del conocimiento se produce en este nivel (momento demetacognición) y no en la mera Instancia de la acción práctica.

SI bien la metacognición es una abstracción, lo es empírica y reflexiva almismo tiempo, por eso la define el ex-mlnistro de Educación A. Salonia co-mo "proceso de evocación Interior [reflexión] con el cual se reconstruyenlas operaciones efectuadas [praxis]".' En esta definición se advierte clara-mente su dimensión retroactiva.

' En : Acción, ptntomiemo y lenguaje, Madrid. Allanu, 1989. 'Vilei.Gliela.1amtaco(nldón". Revista MCE. (UBA). Mayo de 1996.' En expresiones de Fernando Becker, "Enseflanta y construcción del conocimiento". Revisto Educación y rtoSdod.vol. 18,N." l,enero/|unk> 1993.Universidad Federal de Rio Grande do Sul.'Idem.

' Discurso del 2ZÍ9/89.

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LA Oh U. ¿UU

Como el alumno reflexiona sobre su propia actividad, Piaget la llama "abs.-tracción reflexiva"; es un feed back, por lo cual, si bien es reflexión, no tiene nadade pasividad; hace consciente lo inconsciente y nos torna en verdaderos dueños denuestros recursos intelectuales y podemos, en consecuencia, emplearlos a voluntadla próxima vez (está claro que conlleva una nota de autorregulación). Por ello J.Habermas vincula la reflexión con la emancipación' ya que, como también lopuntualizara K. Appel, por la reflexión "el sujeto se hace al fin consciente de losmotivos no transparentes"", puede ejercer un control sobre sus procesoscognitivos"" y planificar acciones intelectuales que faciliten y optimicen nuevasinstancias de conocer: los psicólogos cognitivos (Nlsbet, Shucksmith.Wade,Reynolds) han encontrado correlaciones positivas entre los niveles de concienciametacognltiva y el rendimiento académico de los alumnos.

LA METACOGNICIÓN COMO POSIBILIDAD DE INCREMENTAR LA ZONA DEDESARROLLO REAL

Cuando el alumno no puede resolver la tarea (en el gráfico sgte. *), o la resuelve conerror, pero luego escucha de sus pares cuáles fueron sus pensamientos y recorridosmentales y entiende el por qué de los mismos, está en su ZDP (¡o que puede hacerasistido por otros -ver cap. 3-); al interiorizar sus instrumentos intelectuales, seapropia de ellos, los hace suyos, adquiere autonomía (a partir de allí puede usarloscuando quiere) es decir que los incorporó a su zona de desarrollo real, que, de ese

modo, se ha incrementado

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Como este momento de metacognición lo es de socialización, esuno de los verdaderos espacios de aprendizaje porque al verbalizarun alumno, los otros advierten cuáles fueron los caminos cognitivos-estrategias cognitivasIJ-de su compañero y pueden apropiarse deesas herramientas.

Se puede lograr una nivelación hada arriba y se fomentanactitudes de solidaridad y de compartir, cuando los que saben másy/o mejor, al contar cómo lo hicieron, ponen sus talentos al serviciode los que saben menos.

¿Nos estamos refiriendo a una tarea de ¡as habituales comoautocorrec- clón?

Mucho más que eso.

La autocorrecclón se dirige al "saber qué", atiende a la"información declarativa", se centra sólo en la etapa final de latarea.

La metacognición se dirige al "saber cómo" y atiende a la"información procedimental" -o procedural- por lo tanto supera(porque Incluye) a la simple Información declarativa dirigida al"saber qué".

Al aplicar estrategias metacognltlvas a los productos deldiagnóstico, se lo dota de una propiedad que ie permite "Incidirsobre el proceso evaluado".11. Asi se logra que los que han sidoevaluados sientan "que se han enriquecido".'4

La idea de metacognición es una de las más grandescontribuciones de los psicólogos cognltivistas.

Sintetizamos: la metacognición es un conocimiento sobre elconocimiento.

¿Que propiciar la actividad de metacognición después de cadadiagnóstico lleva mucho tiempo? Si, por supuesto; es más, nosanimaríamos a decir: muchísimo. {Que pierdo mucho tiempo y noalcanzo a enseñar todo lo que quisiera? Ese valiosísimo tiempo nodebemos considerarlo gasto sino inversión, ya que después obtengouna ganancia: los chicos aprenden más y mejor porque tienendominio de sus propios procesos.Y una persona que aprende aaprender, puede hacerlo siempre: fuera de las horas de clase ytambién cuando ya egresó; porque quiere; porque necesita; parareciclarse



"Mi Us denomina C. Mlnnkk y las define como "iquillas que proporcionan a los estudiantes lacapacidad de orpntnr sus propias actividades cojnktvas", en Uno ¿¡dioico de las ciencias,Bs.As,Alque, 1994. "Alonso. Manuel,"La evaluación". TesJs doctoral. Univ. de Valencia, 1994. "Sacrisdr.. J. G.. la enseñanza- su Icaria y su práctica. Madrid, Alca!. 1985.

H m m mjm XL

£¿ itUfh¿iti¿ó t* d m -U

profeslonalmente en la adultez, para Incorporar nuevosconocimientos demandados por su ámbito laboral15; para satisfacerinquietudes personales; para no anquilosarse; para enriquecer suvida, para ...

FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS

Cuando el mapa conceptual que se seleccionó como Instrumentode diagnóstico está realizado y consensuado mediante lanegociación de significados. la/el docente Invita al alumnado aformular hipótesis acerca de aquellos aspectos del conocimiento quetodavía no han construido sino que tendrían que construir y agregaral mapa con otro color, para que luego se facilite su verlficación."Losmapas conceptuales pueden ayudar a los alumnos a trazar una rutaque los ayude a desplazarse desde donde se encuentran ac-tualmente hacia el objetivo final", dice Novak en el libro citado.

Aclaramos con un ejemplo:

Supongamos que los alumnos ya han consensuado, con la guladel docente. este mapa...



REVOLUCIÓN DE MAYO

ECONÓMICAS

" "Se prevé que una vei que el |oven de|e el sistema educativo, deberá afrontar no menos de Irts combbt :ujtontM» en las tecnologías a apilar en su vida de trabajador" (exposición del Ing. JorgeRodrigues, ex Ministro de Cultura y Educación, en las Jomadas "La empresa de la educación".8/9/11/93).

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CAUSAS

POLITICAS

MONOPOU

O ESPAÑOL

SINVASIÓ

N

INGLESA

/" IN VASIÓN \NAPOLEÓNICA



v ri- H ■ ra.. E! ja. mum u M - M - ra, B-fi,i......... i U i! Jtfvt/, Ow-r«. -

A la/el docente no se le escapa que los criollos pusieron en telade juicio el monopolio español luego de la difusión de las ideaseconómicas liberales, concepto que el alumnado no ha mencionado.El lugar de intervención del profesor, entonces, es plantearles cómoes que si desde mucho tiempo en América enmarcaron el comercioen el monopolio, de pronto empiezan a ponerlo en discusión, quéhabrá ocurrido y sugerirlas que conjeturen (hipo- teticen) acerca dequé pudó haber modificado la situación, Ir guiando hasta que las/osestudiantes enuncien que se tienen que haber conocido otras ideaseconómicas, aunque no sepan cuáles. En ese momento se registraese pensamiento en el mapa, con otro color:

Luego se pone al alumnado en contacto con el objeto deconocimiento (libro de texto, enciclopedia, fuente documental, CD.video, etc.) para que contrasten su hipótesis. Finalmente, a la luz delo investigado se verifica la hipótesis y, eventualmente.se mejora elmapa original. En este ejemplo concreto, de la misma manera, sepuede avanzar sobre las consecuencias de la revolución.

i



gg—&implícitamente destacando los aspectos fundamentales del

tema en cuestión; por lo tanto, nortean el aprendizaje. Una

vez formuladas las hipótesis se facilita a los alumnos la

interacción con el objeto de conocimiento para que confirmen

o rechacen las hipótesis planteadas.

De este modo, lo que podría haber sido únicamente un

instrumento de diagnóstico se convirtió en disparador de actividades

de enseñanza-aprendizaje, con lo cual se Integró al circuito (el

diagnóstico dejó su lugar de simple

Cenicienta-)-

Luego se vuelve al mapa conceptual original para reformularlo;

esta es una manera de hacer realidad el espiral del conocimiento

expresada en la teoría de Jerome

Bruner.

VERIFICACIÓN Y EVENTUAL * REFORMULACIÓNDE LAS HIPÓTESIS REEQUILIBRIO

•T- INTERACCIÓN CON EL OBJETO DE CONOCIMIENTO CONFLICTO COCNITIVO DESEQUILIBRIO

DIAGNÓSTICOMAPA CONCEPTUAL + HIPÓTESISEQUILIBRIO

EL DIAGNÓSTICO Y LA CALIDAD EDUCATIVA

#La guía de la/el docente es de suma importancia porque las orien-taciones que vava dando para la formulación de las hipótesis

estarán



Estos dos recursos -la metacognición y la formulación de

hipótesis- colaboran para convertir el mero diagnóstico en un

diagnóstico significativo, contribuyendo asi a elevar la calidadeducativa (ya que mejoran los aspectos de eficacia y funcionalidad,

mediante la modificación de uno de los factores internos que

iniciden en la calidad: la acción docente") tendiendo a su grado

máximo: la excelencia.

' Voíwmoi al cuento de Perraulc la hija que permanecía cerca de la chimenea, entre lis cenlm.

mientras las otras dos estaban en lindas habitaciones es la que luego se casa con el Principe y lleva a sus hermanastras a vMr con ella al palacio (cosa que de otro modo no hubieran podido

hacer). " Dirección General de Cultura y Educación, Prov. Buenos Aires, Módulo 2.



BIBLIOTECA CENTRAL U.N.A.M.H B B B—B .43- H-43 E—ü B H_J3l..\ , t pw. . .J

i¡

I ILO FRECUENTE

»1 EL DIAGNÓSTICO Y LA EDUCACIÓN PERMANENTE

f

Es evidente quetraba| ar el diagnósticode este modo, nosólo permite saberdónde se está al

presente sinoque se convierte en el

disparador inme-diato de aprendizajesy, al mismo tiempo,

favorece laautonomíacreciente del

alumnado ya que le facilita los medios para aprender a aprender, quees , la base de la educación permanente; a este respecto Cari Rogers

decía que "el aprendizaje social más úuT'es el "aprendizaje del procesode aprendizaje."17 Entre nosotros, la misma ¡dea fue defendida por E.Echegaray: "Tiene más importancia (...) aprender a estudiar conprovecho que adquirir un conjunto de conocimientos particulares"." Elconcepto de educación permanente ya fue expresado hace más deveinte años en la Conferencia de Ministros de Educación (Bangkok,22/11/75: "El objetivo de la educación no es tanto

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aportar una suma de conocimientos fijados de una vez para siempre,como de enseñar el arte de aprender y de aprender continuamente")y en el Informe -Aprender a Ser- que la Comisión Internacional sobreel Desarrollo de la Educación, presidida por E. Faure, presentó a la

" En: libertad y creotMdod en educación, Bs.Ai.. Paldós. " En:To estudio, tú estudias, él estudia...,"RevisaVbcadóndocente.o«.", 1985.



b'nesco en 1972, y antes todavía, muchísimo antes por la pedagogaitaliana María Montessori aunque ella lo llamaba "autoeducación"."

¿Por qué esta actualización de esa preocupación, hoy? Porque así lo solicita la Ley Federal da Educación -N.° 24 195 -en sus aru.5°.Inc.I y 6®,como expresión formal de una necesidad social originada enla explosión de conocimientos -que evidencian un crecimientoexponencial" -y en su creciente obsolescencia.

También este modo de trabajar -metacognición y, eventualmente,formulación de hipótesis mediante -ayuda a cumplir una de lasfunciones de la educación que es la socialización cognltiva.11

" Para est« concepto, ver también: Ander Egg, E.. Un puente entre la escuela y lo vida. Bs. As.,Magliterio dol Wo de la Plata, 1995. El fundamento axlológlco de la educación permanente onisencillamente explicado en Marín Iblflei. R„ Los valores, un desafio permanente. Esparta.Cincel. 1993.* Según Informe de la Cátedra de DIdáctka (II Nivel) de la Univ. de Educación a Distancia deMadrid, si al corpus de conocimientos que habla generado la humanidad hasta el arto 1800 loconsideramos como una unidad y le adjudicamos la magnitud I, en el arto 1900 fue 2, en19S0,4, en 1960,8 y en 1966,16. (¡Se anima a calcular a cuánto ascenderá para el fin de esteslglof). " Edwards, O.. £/ conocimiento compartido. Barcelona, Paldój. 1986.



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C A P I T U L O 7

EJEMPLOS DE DISTINTAS ÁREAS»

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PG GL JG FLÜ ■F§ MUSCONCEPTO . R CARACTERISTICAS CAP.I

CONSTRUCTIVIS

MO _ CAR. 2 _

DIMENSIONESpira ubican« en

APRENDIZAJE SIGNIFICATIV

O _ CAP. 3

^ ZONA DE DESARROLLOPRÓXIMO (VMOMR)

DIAGNÓSTICO



ALTTOEVAJ.UACIÓNV CAP. 8 ,

DIMENSIONES COMPLEMENTARLA

'ere NIVEL EVOLUTI

VOINSTRUMENTOS

CAP. 4




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RECURSOS

PARA HACERLO SIGNIFICATIVO

CAP.6COMIENZO/FINAL DEL aao LECTIVO

CONCEPTUALES PROCEDIMENTALE

J .ACTTTUOINALES .MOME

NTOS CAP. 5



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Lo que se transcribe son fragmentos de diagnósticos tomados de losque algunos profesores elaboraron para sus traba|os reales de aula.

ÁREA: Ciencias Exactas y Naturales-------------------------------------------------------------------------------------------------

FISICOaUÍMICA: 3.° año (IPolimodal)-

ASPECTO PR0CEDIME1ÍTAL

MODALIDAD: escrita; en pequeños grupos

Se encomendó un breve trabajo de Investigación sobre el tema"Energía", que contuviera los siguientes puntos básicos:concepto, tipos y aprovechamiento y que incluyera recortespertinentes de diarios y revistas.Se evaluaron los siguientes procedimientos:

* formulación de hipótesis,

* identificación de conceptos importantes (porque se

indicó un trabajo "breve"),* establecimiento de relaciones entre conceptos,* discriminación de los recortes adecuados.

• ¿Por qué se lo consideró procedlmental si implicaba tambiéncontenidos conceptuales? Porque para realizar el trabajo podíanconsultar las fuentes que quisieran, vale decir que tenían laInformación a disposición; lo que se consideró relevante fue quéhacían con esa Información, cómo la procesaban, etc.

ASP ECT O A CT ITU DINA L Se realizó un trabajo de laboratorio durante el

cual se evaluó:

* respeto por otras opiniones,

* cooperación con el grupo de trabajo,* responsabilidad y cuidado con que se trabaja.



a - - ö m>-m r a - G ^ B wL-msijß^Mi r j *

¥INFORMÁTICA: 3.° año (l.° Polimodal)

ASPECTO PROCEDIMENTAL


Continúen este mapa conceptual referido a la "clasificación decuentas". Pueden consultar las carpetas, textos u otro material

de los años anteriores:

ÁREA: Ciencias Sociales

ARGENTINA CONTEMPORÁNEA: 5.° año (3.° Polimodal)

ASPECTO CONCEPTUAL


Para abordar los contenidos referidos a:• inmigración y poblamiento actual el docente precisaque los chicos conozcan sus antecedentes.

Por eso preguntó:* ¿Por qué la Ley Avellaneda posibilitó elcrecimiento demográfico del país?

• la Constitución, necesita que tengan presentes losdocumentos que la preceden.

Entonces planteó el siguiente ítem:

* El Pacto, el Tratado del, el Tratado de y elAcuerdo de... fueron antecedentes de...




■ n as M ES.JD d—P JX n oti- . tí

GEOGRAFÍA: 3.° año (IPolimodal)

ASPECTO CONCEPTUAL


El primero de los temas propuestos tentativamente era "América:

ubicación. límites y división polídca". Para relevar los prerrequ/s/tos

el docente solicitó que señalaran y nombraran:

* los países que recordaranuVuWíf. • , f. i "i. ' • •

Ud. advertirá que no se "repasaron" contenidos relativos a Europa,por ejemplo, ya que no son pertinentes para los nuevos aprendlza|esque se proponen.

ÉTICA: 5.° año (3.° Polimodal)

ASPECTO ACTITUDIÑAL

MODALIDAD: oral; grupa!

* Los contenidos de la asignatura correspondientes al año terminalde la escolaridad se centran en el aspecto laboral.

El docente ofreció esta situación posible:

Los empleados de una empresa hacen huelga porque han despedido-ellos entienden que Injustamente- a dos compañeros.Luego preguntó:

^Qué actitud tomarías si fueras parte de los empleadosrestantes y los empresarios Informaran que, de continuar elcese de actividades, se seguirla despidiendo personal, dentrode los cuales podrías estar vos?

El docente, mientras coordinaba la discusión, fue observando lasdistintas posturas y extrajo una media del grupo, a partir de la cualreformu- íó las propuestas de aprendizaje posteriores.




B rB -B-B-a M-m m s _n al¿lu* l. lúdete ▼ Lj .

ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA: 5.° año (Polimodal) ASPECTO CONCEPTUAL

MODALIDAD: oral; en pequeños grupos El docente preguntó:A) ¿Qué es la filosofía? ¿Cuál será su campo de estudio?B)¿Qué es la antropología? ¿Cuál será su campo de estudio?

Posteriormente el docente organizó una dinámica grupal empleando latécnica de "onda transmisora" para poner en común las respuestas detodos los grupos y generar una formulación abarcadora.Finalmente, trabajando con el gran grupo, se contrastaron esas formu-laciones con Información extraída del diccionario filosófico y de otrosmateriales específicos para optimizar las respuestas.De esto modo se construyeron legítimamente conocimientos ya queinteractuaron "alumnos-docente- ob|eto de conocimiento" (aquí representado por los materiales escritos) logrando formalizar saberesespontáneos de los alumnos (sus conocimelntos previos). Este es untestimonio de cómo Incardlnar el diagnóstico en el proceso deenseñanza-aprendizaje.

ÁREA: Expresión

LENGUA: ' l.° año (8.° EGB)

ASPECTO PROCEDIMENTALT CONCEPTUAL

MODALIDAD: oral; en pequeños grupos Se ofreció un exto literario

(cuento) y las consignas fueron:* Identifiquen a qué género (o especie) pertenece.

* Fundamenten la adecuación o Inadecuación del tipo de lengua al tipode discurso.

(Los procedimientos son los destacados en negrita).

Después, metacognición mediante, se puso en común cómo hablanprocedido para "identificar"y cómo hicieron para decidir si el tipo de len-gua era adecuado al tipo de discurso. De esa manera, los grupos que nopudieron resolver su tarea con acierto, encontraron otra instancia paraque se produzca el insight. Es evidente que el mero diagnóstico se haconvertido también en una actividad de aprendizaje.

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ASPECTO ACTITUDINAL

Ya que el texto propuesto se refiere a la masificación, a lo que cuestaser uno mismo frente a la presión de la moda, para conocer losvalores que al respecto sustentan los alumnos, se les preguntó:

* Seguir la moda ¿es frivolidad o necesidad de estar actualizado?

* No seguirla ¿es rebeldía o terquedad?

5.° año (3.° Polimodal)

ASPECTO ACTITUDINAL

MODALIDAD: escrita; individual

I- Se fueron leyendo pausadamente las formulaciones del perfil del

egresado, aplicando a cada una la Escala Llckert:

□ muy de acuerdo

□ de acuerdo

□ Indiferente

□ en desacuerdo

□ completamente en desacuerdo

2- Se analizaron estadísticamente las tendencias del grupo.



Setrabajóconunadinámicagrupal(técnicadelenrejado)sobrequésenecesitamodificar-y có



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CONSTRUCTIVISMO CAP. 2

CoNCtrruAuí PUOCIDLHENT

ALES ACTITUOINAUS .

RLCUWOI HACEW.0SIGNIFICATIVO CAP. 6

CFormuxoon^N.



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1 - Conviene que el diagnóstico sea: G explícito□ implícito

□ es indistinto¡l

2 - Enumere las características del diagnóstico.

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i-3 - El diagnóstico es una evaluación formativa/sumativa.

4 - Los instrumentos de evaluación deben ser:

...............................................................................

...........................................................................* . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ..

5 - La evaluación será preferentemente:cualitativa

□ cuantitativa ü es indistinto4

6 - El resultado del diagnóstico incidirá en la calificación.

7 - "La concepción constructlvista señala tres elementos básicosque determinan lo que se denomina el estado inicial de ios alumnos,a modo de ra-

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íit+¿ l. Ucfatti Y Q.

diografia [diagnóstico] en el momento de iniciar un procesocualquiera de aprendizaje" Mariana Miras.

Enumere esos tres elementos básicos:

* ¡-.«.V.Cf .'.. ,'... ..... .... ..... ..... ..... .... ..... ..... ..... .... ..... ..... ..... .... ...

8 - El diagnóstico permite al docente ubicar sus propuestas pordebajo del NIVEL REAL

©9 - El diagnóstico está en la base del aprendizaje significativo porque

.............................. ....................los conocimientos previos y permite

saber si esos conocimientos son ....................................................

10- Los conocimientos previos que hay que relevar son de trescategorías:

*

* ...........................................................................................................................................

*....................................................................... '....................................................................

11 - Los contenidos que se refieren a hechos, datos, principios, se

denominan .....................................................................................

12- Hipotetizar, identificar, interpretar, clasificar, ordenar, etc.,

son contenidos . ................... .........................................................

....

13 - El diagnóstico puede realizarse: Q oralmente

□ por escrito



Q de ambas maneras____________________



WWK th ti édJU.

14- Enumere por lo menos dos Instrumentos para diagnosticaroralmente:

*..........................................................................................................................

*

15- El debate es una forma diagnóstica:

estructurada/inestructurada

16- La exposición autónoma es una forma diagnóstica aptapara grupos grandes.

17 - Es conveniente Iniciar la

entrevista con preguntas: G más

abiertas Q más cerradas G és

indistinto

10 - Enumere por lo menos 3 (tres) clases de pruebas objetivas:*

* *

19 - El más sencillo de los instrumentos formalizados para eldiagnóstico de actitudes es:

Q tabla de observación O escala Lickert



G escala unidireccional G diferencial semántico de Osgood-H B fl 45- D—0 - -

i. LiduVU y Lj , G consecuente/antecedente deTrlandis G identificación G elección

20 • El diagnóstico debe realizarse en distintos momentos:

[M-~m m~M ra ra—n r^a jtx ■ ej -ra "

tí tM d m-U ____________ ____________ _____________ _____________ ____________ _____

25 - Al aplicar la metacogniclón a los productos del diagnóstico Si / NO se incide sobre el proceso evaluado de modo que los alumnos sientan que se

han enriquecido.

21 - El diagnóstico de comienzos de ciclo lectivo debe abarcar: Q todos los contenidos del año anterior,

Q sólo aquellos contenidos necesarios para abordar los nuevos aprendizajes.

22 • Existen dos recursos principales para incluir el diagnóstico en el proceso de enseñanza - aprendizaje y convertirlo asi en un diagnóstico significa-

tivo. Esos recursos son:

23- La metacogniclón permite incrementar el Nivel Real de Desarrollo.

® ( V

w taj

w

- Guiar la formulación de hipótesis para completar los mapas conceptuales que se hayan empleado como instrumento para el diagnósdco es una herramienta del docenteque esti destacando implícitamente



24 - Vincule con flechas:

autocorrección saber cómo información

declarativa

metacogniclón saber cuánto información

procedimental

saber qué

w taj

w



B_H 1 B B B_B ■ BJI M

SOLDCIONARIO

I - Conviene que el diagnóstico sea: y explícito

implícito es indistinto

2 -Enumere las características del diagnóstico:

Vea el Capitulo I, a partir de la página 18.

3 - El diagnóstico es una evaluación formativa /sumativa,

4 - Los instrumentos de diagnóstico deben ser:

* confiables (fiables)

* válidos

* posibles (factibles)

5 - El diagnóstico será preferentemente:

V cualitativa cuantitativa es indistinto

6 • El resultado del diagnóstico incidirá en la calificación.

7 - La concepción constructivista señala tres elementos básicos que determinan lo que se denomina el estado Inicial de los alumnos, a modode radiografía (diagnóstico) en el momento de iniciar un proceso cualquiera de aprendizaje. Enumere esos tres elementos básicos

w taj

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* CONOCIMIENTOS PREVIOS

* DISPOSICIÓN PARA APRENDER

* NIVEL EVOLUTIVO

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8 - El diagnóstico permite al docente ubicar sus propuestas pordebajo del Nivel Real.

9 - El diagnóstico está en la base del aprendizajesignificativo porque ACTIVA los conocimientos previos ypermite saber si esos conocimientos son VERDADEROS.

10 - Los conocimientos previos que hay que relevar son de trescategorías:

* CONCEPTUALES

* PROCEDIMENTALES

* ACTITUDINALES

11 - Los contenidos que se refieren a hechos, datos, principios, sedenominan CONCEPTUALES.

12 - Hipotetizar, identificar, interpretar, clasificar, ordenar, etc.,son contenidos PROCEDIMENTALES.

13 - El diagnóstico puede

realizarse: oralmente

por escrito y de ambas maneras

14 - Enumere por lo menos dosinstrumentos para diagnosticaroralmente: Revea pág. 40.R 0 O -B-

J| -H. JT A.

15- El debate es una

forma diagnóstica

estructuradayinestruc

turada

16 - La exposición

autónoma es una forma

diagnóstica apta para grupos

grandes.

17 -Es

conveniente iniciar la entrevista con preguntas



Y más abiertas

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18- Enumere por lo menos

tres clases de pruebas

objetivas: Revea pág. 43.

19 - El más sencillo de

los instrumentos formalizados

para el diagnóstico de actitudes

es:

y tabla de observación escala

Uckert escala

unidireccional diferencial

semántico de Osgood

consecuente/antecedente

de Triandisidentificación elección

20 - El diagnóstico deberealizarse en distintosmomentos:

♦AL COMIENZO/FINAL DE

CICLO LECTIVO ♦AL

COMIENZO DE CADA UNIDAD

21 - El diagnóstico decomienzos de ciclo lectivo debeabarcar:

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jHL ® J

H

—:—: rrr-

• todos los contenidos del añoanterior,

y • sólo aquelloscontenidosnecesarios paraabordar los nuevosaprendizajes.

22 - Existen dos recursospara incluir el diagnóstico en elproceso de enseñanza -aprendizaje y convertirlo asi enun diagnóstico significativo.Esos recursos son:

♦ METACOGNICIÓN



* FORMULACIÓN DEHIPÓTESIS

23 - La metacognición permiteIncrementar el Nivel de DesarrolloReal.

49557124. - Vincule con flechas:

autocorrección saber cómo

V/ \metacognición /^

y saber cuánto /

\ /procedimental

. > /saber qué

25 - Al aplicar la metacognición alos productos del diagnóstico / NO ,¡ se incide sobre el proceso evaluadode modo que los alumnos sientan quese han enriquecido.

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26 - Guiar la formulación de hipótesis paracompletar los mapas conceptuales quese hayan empleado como Instrumentopara el diagnóstico es una herramientadel docente que está destacandoimplícitamente LO MÁS IMPORTANTE DELO QUE SE VA A APRENDER ACONTINUACIÓ



' Módulo 4. Cipaciadin docente, "Desarrollo de los temas de los Contenidos BlsicosComunes", Ma/o -Junio l99S.Prov.Bs.As.1 Sicriitin. José Gimeno, Teorio de la enseñanza y desarrollo del cvrikulo, REI, 1986.

' Castorina, José A.. "Constructivismo" (entrevista aparecida en la revista Aula Hoy.Agosto 1995.Rosarlo) El resaltado es nuestro. Para profundliar en el tema: Sánchez Inlesta.T., Lo construcción delaprendiza/e en el aula y Coll. C.. Qué es el constructivismo ambos de Ed. Magisterio del Rio de laPlata. 1 Uno. Jesús Triguero."Proyecto educativo y proyecto técnico • pedagógico." I! parte. Comudec N." 771. septiembre Je 1995.

1 Vyjoold. Itondev S^ E] iaamto de kii pncesos psk olifkot superiore!, Barcelona, Critica. 1991.'Vyjotiky: op. ele.

' Coll. C„" Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica". Revino Cuadernos de pedajogio.Esparta. 1989 (168) pip.16-20

un equipo para cada alumno, compuesto de:

' Mictos.LulxA.dt. Compendio de dWóctko genero!, Bs.As. Kapelusx, 1972. El resalado esnuestro.Ver tanv blén: Ministerio de Educación y Ciencia, Esparta, Proyecta currkutor,1992 ("Ca|as ro|as"). 1 Cfrj Sorenson, Herbert Lo pikahfla en h cducadón. Bs.As. ElAteneo, 1971. Recordar li 5." característica del diagnóstico (cap. I).

11 Dirección General de Cultura y Educación de la Prov.de Bi-Av: Documento

CurriculorA.3,1996. (El desocado es nuestro).

(Modificable)El Diagnostico en El Aula. Elena L. Luchetti

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