Modelos de comportamiento de los estudiantes universitarios en … · 2018-03-22 · estudiantes de...

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Modelos de comportamiento de los estudiantes universita-rios en las plataformas virtuales: un estudio de percepciónde rol y satisfacción.

Behavioral models of college students in virtual learning plat-forms: a study of role perception and satisfaction.

José Luis Fernández Corcho (1), Sixto Cubo Delgado (2)

(1) Concejalía de Participación Social y Ciudadana. Ayuntamiento de Cáceres

(2) Dto. De Ciencias de la Educación. Universidad de Extremadura.

Fecha de recepción 30-03-2011. Fecha de aceptación 04-07-2011

Resumen.

El objetivo del presente trabajo consiste en analizar la percepción que tienen losestudiantes de primer, tercer y quinto curso de la Facultad de Educación de laUniversidad de Extremadura en relación a su rol en la enseñanza basada en plataformasvirtuales. Para ello, se ha usado un método de estudio cuantitativo descriptivo con laayuda de un cuestionario. Los resultados mostraron que el curso no influye en la per-cepción. Los estudiantes que consideran importante la autonomía del discente muestranun mayor grado de satisfacción con este tipo de educación. Además, prefieren que sea elprofesor el que les proporcione información acerca del curso, delegando ciertas respon-sabilidades a los alumnos.

Palabras clave: Rol del alumno, plataforma virtual, alumnado universitario, percep-ción, satisfacción.

Summary.

The purpose of the current paper is to analyze the perception of the first-, third-, andfifth-year students of the Faculty of Education at University of Extremadura in relationto their role in virtual-platform based learning. In order to do that, it was used a descrip-tive quantitative study method with the help of a questionnaire. The results showed thatthe year does not have influence on the perception. Students who consider the learnerautonomy important show a greater degree of satisfaction with this type of education.Moreover, they prefer the professor to provide them with information about the course,delegating certain responsibilities to students.

Key words: Student role, virtual platform, students, perception, satisfaction.

Campo Abierto, vol. 30 nº 1, pp. 37-62, 2011

Campo Abierto, vol. 30, nº 1 - 2011

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José Luis Fernández Corcho, Sixto Cubo Delgado

1.- Introducción.

Las Tecnologías de la Información yla Comunicación (TIC) se han implanta-do en nuestra sociedad hasta el punto deconformar su núcleo, de ahí que a ésta sele denomine “Sociedad de la Información”.

Su impacto ha afectado a todos los sec-tores fundamentales de nuestra vida. Deesta forma, al demostrarse su potenciali-dad en la enseñanza, su uso se ha exten-dido mundialmente a todos los niveleseducativos. Sin embargo, para sacar elmáximo provecho de las mismas, no bas-ta con reproducir la educación que hastaahora se ha llevado a cabo de forma pre-sencial, más o menos tradicional.

Es fundamental destacar que esta nue-va sociedad exige una nueva forma deaprender, a la que el modelo tradicionalno puede hacer frente, con lo que es nece-sario un gran cambio. Dicho cambio nobasta con la introducción de un nuevomedio en la educación; sino que, tanto elprofesor como el alumno, deben desarro-llar una serie de competencias básicas yactitudes para hacer un uso eficaz de lasTIC y lograr una adecuada experienciaeducativa.

Así, en este trabajo nos centraremosen investigar acerca del rol que el alum-no debe llevar dentro de una plataformavirtual, analizando qué piensan en rela-ción al mismo, los alumnos de varios cur-sos de la Facultad de Educación de la Uni-versidad de Extremadura.

2.- La Sociedad de la Información.

Si nos centramos en las herramientasque la sociedad ha utilizado para la crea-ción y difusión de la información, pode-

mos establecer un total de cuatro revolu-ciones fundamentales, tal y como exponeBlázquez (2001). Así, la primera revolu-ción fue la aparición de la oralidad, quepermitió la codificación de los pensa-mientos en sonidos y la transmisión oralde la información; en segundo lugar, laescritura posibilitó la acumulación y difu-sión de contenido a generaciones poste-riores en un soporte más fiable; la impren-ta, a su vez, supuso una reproducción ycreación masiva de textos sin preceden-tes; por último, la digitalización abre unnuevo abanico de posibilidades en el tra-tamiento y difusión de la información endiversos formatos, antes inimaginables.El impacto de esta última ha sido tan fuer-te que a esta sociedad se le ha denomina-do La Sociedad de la Información.

Así, según Cabero (2007), podemosdefinir Sociedad de la Información como“un estadío de desarrollo social caracteri-zado por la capacidad de sus miembrospara obtener, compartir y procesar cual-quier información por medios telemáticosinstantáneamente, desde cualquier lugary en la forma que se prefiera”. Más espe-cíficamente, esta sociedad se caracterizapor la globalización, por el desequilibrioinformativo entre los países que accedena la información (info-ricos) y aquellosque no acceden a la misma (info-pobres),por una mayor velocidad en el trascursode los acontecimientos, por una mayorsaturación informativa, por el uso de lasNuevas Tecnologías (en adelante, NNTT)y por una nueva forma de aprender usan-do estos medios.

Retomamos la característica que alu-día al uso de las NNTT, para centrarnosen el concepto de TIC. Así, siguiendo aGiner (2004) éstas son “un conjunto de

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Modelos de comportamiento de los estudiantes universitarios en las plataformas virtuales:un estudio de percepción de rol y satisfacción

saberes formales, fruto de la unión de lastelecomunicaciones y la informática, quemediante el cumplimiento de protocolosy reglas permiten construir físicamente lossistemas de información”. Dicho esto, y

debido a que nuestro ámbito de investi-gación es la educación, podemos exponeren la siguiente tabla las posibilidades ylimitaciones de las TIC en educación:

3.- La tecnología educativa.

Llegados a este punto, resulta incues-tionable la repercusión social que ha teni-do el desarrollo tecnológico en los aspec-tos sociales, económicos, políticos y cul-turales. De esta forma y, teniendo en cuen-ta la temática de nuestra investigación,debemos centrarnos ahora en el ámbitoeducativo para observar su impacto.

Así, nos encontramos con el término“Tecnología Educativa”, ampliamente uti-lizado en la bibliografía, aunque con dife-rentes acepciones y matices. Nos queda-

mos con la definición expuesta por DePablos (2009), por ser muy completa, alreferirse a la Tecnología Educativa como“un campo de conocimiento donde encon-tramos un espacio de reflexión y teoriza-ción sobre la acción educativa planifica-da en función de contextos, caracterizadapor su mediatización; y un espacio deintervención en el que los medios y losprocesos de comunicación educativa seconstruyen en objeto de investigación yaplicación preferente”.

No obstante, hay que tener en cuenta,que lo importante no es la utilización o no

Posibilidades (Cabero, 2007) Limitaciones ( Majó y Marqués, 2002)

Amplían la oferta formativa Problemáticas Técnicas: Incompatibilidadesentre ordenadores, dificultades de los proce-sadores para realizar algunas tareas como tra-ducciones.

Crean entornos de aprendizaje más flexibles Falta de formación: Necesidad de poseer unosconocimientos teóricos y prácticos y de unasactitudes y aptitudes positivas para la utiliza-ción de estas herramientas.

Eliminan barreras espacio-temporales Barreras económicas: Elevado precio de losequipos y rápida obsolescencia..

Fomentan el uso de nuevas modalidades Barreras Culturales: Desconocimiento delcomunicativas inglés y falta de tradición en el uso de nuevas

tecnologías.

Permite el aprendizaje autónomo y grupal. Problemas de Seguridad: Sentimiento deinseguridad en la red. Necesidad de un códi-go legal sólido.

Ofrecen nuevas posibilidades de orientación Inseguridad en la red. Necesidad de un códi-y tutorización de los estudiantes. go legal sólido.

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de un determinado medio en la educación.Las cuestiones a tener en cuenta son lasactitudes hacia ella y la intencionalidadeducativa que tengamos en un momentodeterminado.

Específicamente, vamos a centrarnosen un tipo de tecnología educativa, comoes la tecnología multimedia, para despuésobservar el papel que deben desempeñardentro de ella los profesores y los alum-nos.

4.- La tecnología multimedia.

Actualmente, el ordenador se ha con-vertido en un periférico fundamental paraacceder al conocimiento, así como paragenerarlo, ya sea en el marco de una ense-ñanza de carácter presencial o virtual, per-mitiendo una multitud de posibilidades.

Así, nos encontramos, dentro de la tec-nología educativa, con la denominada Tec-nología Multimedia. Remitiéndonos a Bar-tolomé (1995), podemos definirla como“la utilización de múltiples medios parala presentación de la información”. Nosólo incluye a los hipermedia (materialesen soporte informático) sino que tambiénhace alusión a las cintas de audio y vídeousadas no hace mucho para la enseñanzaa distancia.

Para ampliar un poco más el concep-to que nos aporta este autor, podemosincluir las características que, según Alon-so y Gallego (1997) tiene esta tecnología:

- Interactividad: Permiten la comunica-ción recíproca, la toma de decisiones yun alto nivel de participación.

- Ramificación: El sistema posee unadeterminada cantidad de datos ramifica-dos a los que cada usuario puede acce-

der de una forma diferenciada. Por ejem-plo: el hipertexto.

- Transparencia: Estos sistemas buscanla accesibilidad y la rapidez de manejo.

- Navegación: Permite al usuario “nave-gar” por una cantidad determinada deinformaciones.

Por tanto, teniendo en cuenta dichascualidades, podemos observar que se ajus-tan al concepto que Cabero (2001) expo-ne de medios de enseñanza, entendiendocomo tales los “elementos curriculares,que por sus sistemas simbólicos y estra-tegias de utilización propician el desarro-llo de habilidades cognitivas en los suje-tos, en un contexto determinado, facili-tando y estimulando la intervención media-da sobre la realidad, la captación y com-prensión de la información por el alumnoy la creación de entornos diferenciadosque propicien los aprendizajes”.

Estos medios van a incluir dos com-ponentes fundamentales: un componentefísico e instrumental (hardware), y un com-ponente inmaterial o sistemas de símbo-los (software), actuando ambos con el prin-cipal objeto de facilitar el aprendizaje enun contexto particular de comunicacióneducativa. En este caso, dicho contexto vaa ser la Plataforma Virtual, a la que nosreferimos en el epígrafe posterior.

5.- Las plataformas virtuales.

Una Plataforma Virtual es un espaciocreado virtualmente con el objetivo deque un estudiante obtenga experienciasde aprendizaje a través de recursos ymateriales formativos, bajo la supervi-sión e interacción con un profesor. Así,en estos entornos se van a realizar accio-

Campo Abierto, vol. 30, nº 1 - 2011 José Luis Fernández Corcho, Sixto Cubo Delgado

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nes educativas tal y como sucede en laeducación presencial, pero sin que hayauna interacción física entre los partici-pantes y produciéndose, por tanto, uncambio en la metodología y en los pape-les de los mismos.

Tomando como referencia a López yMatesanz (2009), podemos encontrarvarios tipos de Plataformas Virtuales:

- Plataformas Virtuales Generales: Sonaquellas pedagógicamente neutras, esdecir, no están orientadas a una materiao a la adquisición de una competenciaconcreta. En este caso, los software másutilizados son los Sistemas de Gestióndel Aprendizaje (Learning ManagementSystems o LMS). Un claro ejemplo deello es la plataforma Moodle, a la quenos referiremos posteriormente.

- Plataformas Virtuales Específicas: Sonaquellas centradas en determinadas áre-as de conocimiento que pueden ser com-plementarias a las anteriores para mejo-rar su funcionalidad. Estas plataformasespecíficas, pueden estar entradas en undominio concreto, en una metodologíade aprendizaje determinada o en la rea-lización de una tarea particular.

No obstante, a pesar de esta heteroge-neidad, podemos enumerar una serie decaracterísticas generales comunes a dichasplataformas. Para ello, nos remitiremos alas características expuestas tanto por DeBenito (2000) como por Muñoz y Gon-zález (2009):

• Posibilidad de acceso remoto desde cual-quier ordenador conectado a Internet, tan-to para profesores como para alumnos

• El acceso es independiente de la plata-forma y del navegador utilizado

• Posee una estructura servidor/cliente

• Acceso restringido y selectivo a deter-minados usuarios

• Presenta una interfaz gráfica común conun único punto de acceso

• Utiliza páginas elaboradas siguiendo elprotocolo http: HTML o XML

• La información es presentada en forma-to multimedia

• Permiten la actualización y edición de lainformación con los medios estándaresde los que disponga el usuario

• Permite estructurar la información y losespacios en un formato hipertextual

• Permite establecer diferentes roles departicipantes, con distintos privilegiosde acceso

• No requieren la instalación previa de soft-ware

• Permite el acceso a otros recursos deInternet. Son entornos abiertos que per-miten el acceso a recursos externos a tra-vés de enlaces.

Visto lo anterior, podemos señalar, deun modo general, que el objetivo princi-pal de las Plataformas Virtuales es per-mitir la gestión y la creación de los espa-cios de enseñanza y aprendizaje en Inter-net, donde los profesores y los alumnosinteraccionen a lo largo de su proceso deformación, distribuyan los contenidos ysean capaces de gestionar y supervisar supropio aprendizaje. Así, podemos encon-trar diversas modalidades de enseñanzautilizando estas herramientas telemáticas,tal y como expone De Pablos (2009):

- Modelo de Docencia Presencial conapoyo de Internet: La plataforma vir-tual se utiliza como un anexo a la ense-


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ñanza tradicional, permitiendo al alum-nado acceder a los contenidos y mate-riales de la asignatura.

- Modelo de Docencia Semipresencial oBlended Learning: Se caracteriza poruna yuxtaposición entre sesiones pre-senciales y sesiones virtuales.

- Modelo de Docencia a distancia, laeducación on-line o E-learning: En estamodalidad, la formación se desarrolla enentornos exclusivamente virtuales, en losque se encuentran las denominadas “Titu-laciones On-Line”.

- Por último, y siguiendo a Coll y Mone-reo (2008), debemos mencionar el Apren-dizaje Electrónico Móvil, referido a lasmodalidades de enseñanza y aprendizajeapoyadas en dispositivos móviles y en laconectividad inalámbrica.

El Campus Virtual: La PlataformaMOODLE

El campus virtual es el uso más fre-cuente de las plataformas virtuales. Pode-mos definirlo como “un espacio de Internetcreado con aplicaciones web, principalmenteplataformas virtuales, que tiene una finali-dad educativa” (López y Matesanz, 2009).Por tanto, su objetivo fundamental es lograrque los profesores y los alumnos optimicensu trabajo, aprovechando las posibilidadesque le ofrecen las TIC.

Teniendo en cuenta que el Campus Vir-tual de la Universidad de Extremadura está

apoyado en la plataforma Moodle, noscentraremos a continuación en la misma.Así, nos remitimos a Moro y Torres(2008), que exponen que Moodle es unsistema de gestión de cursos de libre dis-tribución que permite la creación de comu-nidades de aprendizaje en la red. Su nom-bre es el acrónimo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment(Ambiente de Aprendizaje DinámicoModularmente Orientado a Objetos).

Esta plataforma fue creada por el aus-traliano Martin Dougiamas, quien se basóen las ideas del constructivismo para con-cebirla.

El Profesor en la Enseñanza Apo-yada en un Entorno Virtual

Como analizamos en la Introducción,los importantes cambios en la educacióncausados por la utilización de las TIC enella, suponen un cambio de roles de losagentes implicados. En este epígrafe, noscentraremos en el rol del profesor, paradespués aludir al del alumno.

Tal y como expone De Pablos (2009),el profesor en un entorno virtual se carac-teriza fundamentalmente por una apertu-ra a un nuevo cambio de paradigma edu-cativo y por la capacidad de potenciar laautonomía individual y colectiva del alum-nado.

En este sentido, extraemos de Cabero(2007) un total de 6 roles del profesor enla enseñanza virtual:


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De esta forma, el profesor debe modi-ficar su papel de transmisor de informa-ción y de controlador del proceso de apren-dizaje, para dar paso a un papel de facili-tador, colaborador y guía, que fomente laresponsabilidad del alumnado y la flexi-bilidad del propio proceso de aprendiza-je. Sin embargo, todo esto no implica enabsoluto que el profesor deje de conver-tirse en uno de los ejes fundamentales delproceso de enseñanza-aprendizaje, sólosupone que asuma unas nuevas funcionesdentro del mismo.

El Alumno en la Enseñanza apoya-da en un Entorno Virtual

Teniendo en cuenta los aspectos quealudían al papel del profesor en un entor-no virtual, podemos observar cómo elpapel del alumno dentro del mismo tam-poco puede ser el de tradicional receptorde información. Y es que aprender lo

entendemos como aquel “proceso pormedio del cual la persona se apropia delconocimiento en sus distintas dimensio-nes: conceptos, procedimientos, actitudesy valores” (Amar, 2006). De esta defini-ción extraemos dos aspectos fundamen-tales: por un lado la importancia de que elalumno sea un agente activo en su propioproceso de aprendizaje y por otro, quedicho proceso no sólo implica la adquisi-ción de conceptos, sino también actitudes,valores y formas de actuar ante determi-nadas situaciones.

Generalmente, la enseñanza tradicio-nal ha centrado demasiado su visión en latransmisión de conceptos. Sin embargo,la enseñanza virtual intenta ir más allá,mostrando una auténtica innovación en laeducación.

Así, teniendo en cuenta lo expuestopor Cabero (2007), es fundamental con-siderar una serie de variables generales

ROLES DESCRIPCIÓN

Consultores de información Buscadores de materiales y recursos para la formación delos estudiantes.

Colaboradores en grupo Favorecedores del planteamiento y resolución de proble-mas a través del trabajo colaborativo.

Trabajadores Solitarios Las nuevas tecnologías permiten el trabajo desde casa, loque puede llevar a ciertos procesos de soledad y de aisla-miento.

Facilitadores del aprendizaje Las plataformas virtuales se centran más en el aprendiza-je que en la mera transmisión tradicional de contenidos.Así, los profesores tendrán un papel de facilitadores, guí-as y buscadores de recursos.

Desarrolladores de cursos y Planificadores de las actividades y recursos de los entor -materiales nos virtuales de aprendizaje.

Supervisores académicos Diagnostican las necesidades que pueden presentar lo estu-diantes, guiarles y orientarles, proporcionándoles retroa-limentación.


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del alumnado a la hora de utilizar las nue-vas tecnologías en educación. Estas varia-bles son de tres tipos: evolutivas, es decir,la etapa evolutiva en la que se encuentraen alumnado y qué responsabilidades vaa ser capaz de asumir; fisiológicas, quehacen referencia a la posibilidad o no deutilizar adecuadamente determinados órga-nos empleados en la comunicación; y con-textuales, que engloban la cultura en laque el individuo está inmerso, el desarro-llo tecnológico de la zona y el sistema edu-cativo en el que se quieran implantar estasherramientas telemáticas.

A continuación, podemos observarcómo Bautista et al. (2006) diferencianentre alumno y estudiante. Para ellos, elestudiante es aquel “discente que mantie-

ne unas pautas de funcionamiento funda-mentadas en la autonomía y la madurez”,a diferencia del alumno, que está “con-formado desde un tamiz jerárquicamentedependiente de la acción docente”.

Por tanto, se exponen dos pautas decomportamiento ante el aprendizaje cla-ramente diferenciadas, que forman partede un proceso evolutivo del alumno y unaadaptación del mismo, desde los entornostradicionales (alumno) a los entornos vir-tuales, donde más que nunca es funda-mental que sea “estudiante”.

Así, en la siguiente tabla quedan refle-jadas las diferencias entre las caracterís-ticas del alumno tradicional y del alum-no- estudiante, que sería el rol ideal delalumno en una plataforma virtual:

Alumno- Tradicional Alumno- Estudiante

Actitud reactiva. Actitud Proactiva.

Escasa implicación en el propio Implicación y compromiso personal altos con el aprendizaje propio aprendizaje

Escasas metas propias más allá de Establece metas propias más allá de la superaciónla superación de la asignatura. de la asignatura.

Escasa reflexión acerca de las Conoce las actitudes, destreza y estrategias pro-destrezas, capacidades y actitudes pias que debe tener y aplicar para aprender (me-puestas en marcha en su proceso tacognición y aprendizaje crítico)de aprendizaje

Entorno competitivo Entorno Colaborativo

Destrezas principalmente Destrezas relacionadas con las búsqueda, selec-memorísticas ción, difusión y producción de la información y

el conocimiento

Sus estrategias están relacionadas Sus estrategias están relacionadas con un apren-con un aprendizaje dirigido, dizaje autónomono autónomo

Adquiere un perfil personal y Adquiere un perfil personal y profesional afín aprofesional limitado, ajeno a la la formación continua y permanenteformación continua


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6.- Objetivos e Hipótesis.

Los objetivos que nos planteamos enesta investigación son los siguientes:

- Recoger y comparar la información rela-tiva a la percepción del alumnado de Pri-mer, Tercer y Quinto curso de la Facul-tad de Educación en relación a su rol enun entorno virtual. De esta forma, cono-ceremos si existe alguna diferencia alpasar de un curso a otro.

- Conocer y comparar el grado de satis-facción de los tres cursos en la enseñan-za apoyada en la plataforma virtual.

- Conocer si el alumnado que valora de for-ma positiva su autonomía en un entornovirtual, muestra una valoración más posi-tiva de su experiencia en dicho entorno.

- Conocer la relación existente entre laconstrucción del contenido del curso porparte del alumno y la percepción de quesea el profesorado el que proporcione elcontenido a principio de dicho curso.

Por su parte, las hipótesis que nos plan-teamos en esta investigación son lassiguientes:

• Hipótesis 1. La percepción de los estu-diantes de Primero (Grado en Infantil) enrelación a la enseñanza apoyada en la pla-taforma virtual será más negativa que lasde los estudiantes de Tercero (Primaria yAudición y Lenguaje) y Quinto (Psicope-dagogía). Dentro de esta hipótesis, pode-mos encontrar las siguientes sub-hipótesis:

- Hipótesis 1.1. Los estudiantes de Pri-mero tendrán una percepción másnegativa que los estudiantes de Quin-to y los de Tercero en la dimensión“Aspectos Generales de la enseñan-za apoyada en la plataforma virtual”.

- Hipótesis 1.2: Los estudiantes de Pri-mero tendrán una percepción másnegativa que los estudiantes de Quin-to y Tercero en relación a los Aspec-tos Generales del Alumno dentro dela enseñanza apoyada en la platafor-ma virtual.

- Hipótesis 1.3: Los estudiantes de Pri-mero tendrán una percepción más nega-tiva que los estudiantes de Quinto yTercero respecto a la relación Alumno-Profesor dentro de la enseñanza apo-yada en la plataforma virtual.

- Hipótesis 1.4: Los estudiantes de Pri-mero tendrán una percepción más nega-tiva que los estudiantes de Quinto yTercero respecto a la relación Alumno-Alumno dentro de la enseñanza apo-yada en la plataforma virtual.

- Hipótesis 1.5: Los estudiantes de Pri-mero tendrán una percepción másnegativa que los estudiantes de Quin-to y Tercero en relación a los Obje-tivos dentro de la enseñanza apoya-da en la plataforma virtual.

- Hipótesis 1.6: Los estudiantes de Pri-mero tendrán una percepción másnegativa que los estudiantes de Quin-to y Tercero en relación a los Con-tenidos en la enseñanza apoyada enla plataforma virtual.

- Hipótesis 1.7: Los estudiantes de Pri-mero tendrán una percepción másnegativa que los estudiantes de Quin-to y Tercero en relación a las Activi-dades en la enseñanza apoyada en laplataforma virtual.

- Hipótesis 1.8: Los estudiantes de Pri-mero tendrán una percepción másnegativa que los estudiantes de Quin-to y Tercero en relación a la Evalua-


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ción en la enseñanza apoyada en laplataforma virtual.

• Hipótesis 2. Los estudiantes de Quintoy de Tercero mostrarán un mayor gradode satisfacción en la utilización de la pla-taforma virtual que los de Primero.

• Hipótesis 3. Existe una relación positi-va entre la autonomía del alumno y lavaloración global positiva de la utiliza-ción de las plataformas virtuales.

• Hipótesis 4. Existe una relación negati-va entre la aportación de los contenidosdel curso apoyado en la plataforma vir-tual por parte del alumnado, y el hechode que el profesor los proporcione alcomienzo de dicho curso.

7.- Metodología.

Remitiéndonos a Cubo et al. (2011)para el desarrollo de este apartado, acla-ramos que la metodología que hemos uti-lizado para el desarrollo de esta investi-gación es de carácter cuantitativo. Con-cretamente, sigue un diseño cuantitativodescriptivo.

La muestra utilizada para esta inves-tigación está formada por un total de 136sujetos pertenecientes a los cursos de Pri-mero (Grado de Infantil), Tercero (Pri-maria y Audición y Lenguaje) y Quinto(Psicopedagogía) de la Facultad de Edu-cación de la Universidad de Extremadu-ra. Dicho alumnado se distribuye de lasiguiente forma: 37 alumnos (un 27,2%de la muestra) pertenecen a Primero; 55alumnos (un 40,4% de la muestra) perte-necen a Tercero; 44 alumnos (un 32,4%de la muestra) pertenecen a Quinto.

Como instrumento para llevar a cabodicha investigación, utilizamos un cues-

tionario formado inicialmente por 39ítems, distribuidos en un total de 9 dimen-siones, que sólo serán consideradas a nivelmetodológico:

• “Aspectos Generales de la Enseñanzaapoyada en la Plataforma Virtual”: Alu-de a la visión global que el alumnadotiene en relación a este tipo de ense-ñanza.

• “Aspectos Generales del Alumno dentrode la Enseñanza apoyada en la Platafor-ma Virtual”: Hace referencia, de un modogenérico, a las características básicas delalumnado en un entorno telemático.

• “Relación Alumno-Profesor dentro de laEnseñanza apoyada en la Plataforma Vir-tual”: Se centra en las características delas interacciones entre docente y discenteen dichas plataformas.

• “Relación Alumno-Alumno dentro dela Enseñanza apoyada en la PlataformaVirtual”: Similar a la anterior dimensión,pero centrada exclusivamente en el alum-nado.

• “Los Objetivos en la Enseñanza apoya-da en la Plataforma Virtual”: Hace alu-sión al tipo de objetivos didácticos quees conveniente plantearse en este tipo deenseñanza, así como a quién correspon-de la responsabilidad de elegirlos.

• “Los Contenidos en la Enseñanza apo-yada en la Plataforma Virtual”: Se refie-re a la organización y finalidad del con-tenido de un curso de estas característi-cas.

• “Las Actividades en la Enseñanza apo-yada en la Plataforma Virtual”, centra-da en los aspectos específicos de lasactividades de aprendizaje en esteentorno.


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• “La Evaluación en la Enseñanza apoya-da en la Plataforma Virtual”: Alude altipo de evaluación que puede realizarseen dicha plataforma, así como a losaspectos que debe tener en cuenta.

• “Satisfacción del Alumno en la Ense-ñanza apoyada en la Plataforma Virtual”:Incorpora ítems con los que el alumnovalora su experiencia en este tipo deenseñanza.

Para su validación, en primer lugar,llevamos a cabo una Validez de Conteni-do o de Juicio de Expertos. De este modo,un total de 3 expertos analizaron nuestrocuestionario a través de un formulario ela-borado en Google Form. En él se pedíaque valorasen, en una escala de 1 a 10, lacoherencia y adecuación de cada una delas dimensiones de nuestra prueba, asícomo la adecuación e importancia de cadauno de los ítems.

Tras el análisis de las valoracionesnuméricas y de los comentarios aportadospor los expertos, eliminamos 4 ítems, conlo que el cuestionario contó definitiva-mente con 34 ítems y 9 dimensiones (verDocumento Anexo I).

Seguidamente, realizamos una expe-riencia piloto y llevamos a cabo el análi-sis de fiabilidad del cuestionario, aplicandoel Alfa de Cronbach, que ascendió hastaun 0,846.

8.- Resultados.

RESULTADOS DESCRIPTIVOS

En primer lugar, expondremos losresultados descriptivos generales, relati-vos tanto a la distribución de la muestracomo a los resultados medios obtenidospor las dimensiones y por cada uno de losítems del cuestionario.

Ilustración 1. Distribución de la Muestra porCursos

Así con este diagrama de sectores,podemos observar la distribución de lamuestra en los diferentes cursos, quedan-do reflejado los porcentajes mencionadosen el apartado de Metodología.

En el siguiente gráfico vemos la pun-tuación global media que han obteni-do cada una de las dimensiones delcuestionario aplicado.


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Podemos fijarnosen que las puntuacio-nes oscilan entre 2,40y 3,10, aproximada-mente, luego las pun-tuaciones obtenidas sesitúan entre “Algo deAcuerdo” y “Muy deAcuerdo”. Esto indicaque no hay ningunadimensión que especí-ficamente muestre unalto grado de desacuer-do por parte del alum-nado.


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Este gráfico nos informa de la pun-tuación media total que ha obtenido cadauno de los ítems del cuestionario.

De un modo general, podemos darnoscuenta que las puntuaciones presentadasoscilan entre 2 (Algo de Acuerdo) y lle-gan a valores superiores a 3,5 (que secorresponderían con una valoración situa-da entre “ Muy de Acuerdo” y “Totalmentede Acuerdo”).

RESULTADOS ANÁLISIS INFERENCIAL

Hipótesis 1. La percepción de losestudiantes de Primero (Grado enInfantil) en relación a la enseñanza apo-yada en la plataforma virtual será másnegativa que la de los estudiantes deTercero (Primaria y Audición y Len-guaje) y Quinto (Psicopedagogía).

Realizamos un análisis inferen-cial de las 8 primeras dimensiones delcuestionario, puesto que son las que serefieren a la percepción que tiene alum-nado acerca de los diversos aspectos de la

enseñanza apoyada en una plataforma tele-mática.

Mostraremos los resultados en lastablas siguientes, que expresan, en primerlugar, si los datos cumplen unos determi-nados principios. En base a dichos resul-tados, aplicaremos un Modelo Paramétri-co o un Modelo No Paramétrico.

De esta forma, queda especificado sila variable utilizada es una VariableCuantitativa Continua (VCC), y si losdatos cumplen los principios de Norma-lidad (Prueba K-S), Aleatoriedad (Prue-ba de Rachas) y Homocedasticidad(Prueba de Levene). En caso de que laserie de datos no cumpla alguno de estosprincipios, lo indicaremos con una “X” enla casilla correspondiente, lo que inexo-rablemente nos llevará a utilizar un mode-lo No Paramétrico.

En segundo lugar, las siguientescolumnas aluden a dicho modelo adop-tado (Paramétrico o No Paramétrico) ya los resultados obtenidos.

Los resultados indican que no hay dife-rencias significativas entre las medias tota-les de las puntuaciones de los tres cursos,

puesto que aceptamos Ho trabajando conun nivel de confianza del 95%.

Media total de las 8 dimensiones

CURSO VCC K-S Rachas LeveneModelo

Adoptado

Primero

Tercero

Quinto

Sí

Sí

Sí

p= 0,771

p= 0,368

p= 0,555

p= 0,133

p= 0,371

p= 1

p= 0,290Paramétrico:ANOVA de 1

Factor

Resultados

P= 0,122(Aceptamos

Ho)


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Podemos afirmar que no hay diferen-cias significativas entre las medias de lostres cursos en esta dimensión, puesto queAceptamos Ho. Esto indica a nivel meto-

dológico, que el grado de acuerdo de loscursos encuestados en relación a estadimensión es similar.

De nuevo, al aceptar Ho podemos decirque no hay diferencias significativas entre

las medias de las puntuaciones de los cur-sos en esta dimensión.

Podemos observar que, al aceptar Ho,estamos confirmando que no hay diferen-

cias significativas entre las medias de lasseries de datos.

Aspectos Generales de la Enseñanza apoyada en la Plataforma Virtual


Adoptado

Primero

Tercero

Quinto

Sí

Sí

Sí

p= 0,370

p= 0,315

X

p= 0,334

p= 0,010

X

X

NoParamétrico:Prueba H de

Kruskal-Wallis

Resultados

P= 0,270(Aceptamos

Ho)

Aspectos Generales del Alumno en la Enseñanza apoyada en la Plataforma Virtual


Adoptado

Primero

Tercero

Quinto

Sí

Sí

Sí

p= 0,278

p= 0,216

p= 0,484

p= 0,334

p= 0,010

X

X

NoParamétrico:Prueba H de

Kruskal-Wallis

Resultados

P= 0,565(Aceptamos

Ho)

Relación Alumno-Profesor en la Enseñanza apoyada en la Plataforma Virtual


Adoptado

Primero

Tercero

Quinto

Sí

Sí

Sí

p= 0,719

p= 0,163

p= 0,162

p= 0,315

p= 0,622

p= 0,605

p= 0,319 Paramétrico:ANOVA

Resultados

p= 0,091(Aceptamos

Ho)


49

El ANOVA aplicado nos indica quehay diferencias significativas entre lasmedias de los tres grupos, ya que recha-

zamos Ho. Para comprobar entre qué gru-pos se establecen dichas diferencias nosremitiremos a las pruebas Post-Hoc:

Esta tabla nos muestra que hay dife-rencias significativas entre las medias dePrimero y Tercero, así como entre lasmedias de Primero y Quinto. Sin embar-go, dichas diferencias no se establecenentre Tercero y Quinto.

Así, los discentes de Primero puntúande forma significativamente inferior estadimensión.

Relación Alumno-Alumno en la Enseñanza apoyada en la Plataforma Virtual


Adoptado

Primero

Tercero

Quinto

Sí

Sí

Sí

p= 0,330

p= 0,304

p= 0,339

p= 0,357

p= 0,228

p= 0,516

p= 0,573Paramétrico:

ANOVA

Resultados

p= 0,014(Aceptamos

Ho)


50

Una vez aplicada la Prueba H de Krus-kal-Wallis, podemos observar que no exis-ten diferencias significativas entre las

medias de las puntuaciones de los cursosencuestados, ya que aceptamos Ho.

Al aceptar Ho afirmamos que no haydiferencias significativas entre las medias

de las puntuaciones que presentan los tresgrupos de la investigación.

Nuevamente, aceptamos Ho, lo que noindican que los alumnos puntúan de for-ma similar esta dimensión del cuestiona-

rio, independientemente del curso al quepertenezcan.

Los Objetivos en la Enseñanza apoyada en la Plataforma Virtual


Adoptado

Primero

Tercero

Quinto

Sí

Sí

Sí

p= 0,167

X

X

p= 0,418

X

X

X

No Paramétrico:Prueba H de

Kruskal-Wallis

Resultados

p= 0,496(Aceptamos

Ho)

Los Contenidos en la Enseñanza apoyada en la Plataforma Virtual


Adoptado

Primero

Tercero

Quinto

Sí

Sí

Sí

p= 0,366

p= 0,107

p= 0,490

p= 0,183

p= 0,308

p= 0,879


ANOVA

Resultados

p= 0,496(Aceptamos

Ho)

Las Actividades en la Enseñanza apoyada en la Plataforma Virtual


Adoptado

Primero

Tercero

Quinto

Sí

Sí

Sí

p= 0,478

p= 0,063

p= 0,321

p= 0,334

p= 0,338

p= 0,907


ANOVA

Resultados

p= 0,790(Aceptamos

Ho)


51

Al rechazar Ho, podemos concluir conque hay diferencias significativas entre lasmedias presentadas por los tres cursos enesta dimensión. Sin embargo, aún no sabe-

mos entre qué grupos se establecen dichasdiferencias. Para ello, nos remitiremos alas pruebas Post-Hoc.

En esta tabla vemos que hay diferen-cias significativas entre las medias de Pri-mero y Tercero, así como entre las mediasde Primero y Quinto. Por el contrario,dichas diferencias no se establecen entreTercero y Quinto.

Por tanto, la percepción de los alum-nos de Primero en relación a esta dimen-sión es significativamente más negativaque la de Tercero y Quinto.

Hipótesis 2. Los estudiantes de Quin-to y de Tercero mostrarán un mayorgrado de satisfacción en la utilizaciónde la plataforma virtual que los de Pri-mero.

Tras realizar el análisis inferencial dela dimensión de “Satisfacción del Alum-no en la Enseñanza Apoyada en la Plata-forma Virtual”, obtuvimos los siguientesresultados:

La Evaluación en la Enseñanza apoyada en la Plataforma Virtual


Adoptado

Primero

Tercero

Quinto

Sí

Sí

Sí

p= 0,269

p= 0,099

p= 0,348

p= 0,193

p= 0,254

p= 0,184


ANOVA

Resultados

p= 0,010(Rechazamos

Ho)


52

Una vez aplicado el ANOVA obser-vamos que hay diferencias significativasentre las medias mostradas por los tres

grupos. De este modo, nos fijaremos en laprueba Post-Hoc para observar entre quégrupos se establecen dichas diferencias.

Existen diferencias entre las mediasde Primero y Quinto, siendo la puntuaciónde Primero la más baja y la de Quinto lamás alta de las tres. Sin embargo, estasdiferencias no aparecen entre las mediasde Primero y Tercero y entre las mediasde Tercero y Quinto. De este modo, Ter-cero muestra una puntuación cercana tan-to a Primero como a Quinto, siendo las

puntuaciones de estos dos últimos signi-ficativamente diferentes.

Hipótesis 3. Existe una relación posi-tiva entre la autonomía del alumno y lavaloración global positiva de la utiliza-ción de las plataformas virtuales.

Para contrastar esta hipótesis, utiliza-mos el Coeficiente de Correlación de Pear-son, obteniendo los siguientes resultados:


Adoptado

Primero

Tercero

Quinto

Sí

Sí

Sí

p= 0,694

p= 0,878

p= 0,348

p= 0,101

p= 0,101

p= 1


ANOVA

Resultados

p= 0,016(Rechazamos

Ho)


53

Si nos fijamos en el p valor (0) nosdamos cuenta que es menor que α (0,05),luego rechazamos hipótesis nula. Estoimplica que hay una correlación positivasignificativa entre el ítem “En un entornovirtual, el alumno debe tomar sus propiasdecisiones en relación a su aprendizaje”y el ítem “La valoración global de mi expe-riencia dentro de la enseñanza virtual espositiva”. Así, cuando los alumnos pun-túan alto en un ítem, también lo hacen enel otro.

Hipótesis 4. Existe una relaciónnegativa entre la aportación de los con-tenidos del curso apoyado en la plata-forma virtual por parte del alumnado,y el hecho de que el profesor los pro-porcione al comienzo de dicho curso.

Contrastamos esta última hipótesishaciendo uso del Coeficiente de Correla-ción de Pearson:

En este caso, nos damos cuenta de quehay una correlación negativa entre losítems “El contenido debe ser construidopor el alumno” y “El contenido de la asig-natura debe proporcionarse desde el prin-cipio de curso por el profesor”.

Sin embargo, dicha correlación es muydébil y a nivel estadístico no es significa-tiva, ya que p (0,057) es ligeramente mayorque α (0,05). Aceptamos hipótesis nula y,por tanto, rechazamos que exista correla-ción de algún tipo.


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9.- Conclusiones.

Una vez realizados los análisis perti-nentes, procedemos a exponer las con-clusiones derivadas de los mismos.

De este modo, no podemos aceptar laprimera hipótesis que nos planteábamos,al no poder afirmar que la percepción delalumnado de la Facultad de Educaciónen relación a su papel en un entorno vir-tual se vaya modificando con el paso delos cursos. Independientemente del cur-so, es probable que el alumnado, desdeque empieza por primera vez a utilizaruna Plataforma telemática, tenga en cuen-ta que debe comportarse de un modo dife-rente que en la enseñanza presencial. Estoiría en consonancia con lo expuesto porPeschke (2009), que defiende que la uti-lización de la plataforma virtual suponeuna nueva relación pedagógica y una nue-va instauración de roles de alumnos yprofesores. Así, no podemos ver refleja-da la “Función Socializadora” a la queBaberà y Badía (2005) aluden ya que, siel discente se comporta desde el princi-pio de un modo diferente al entrar en unaplataforma virtual, no se puede afirmarque ésta sirva como puente hacia lainmersión en la Sociedad de la Informa-ción.

Más específicamente, nos centraremosen las diferentes sub-hipótesis que seencontraban dentro de la anterior para esta-blecer las oportunas conclusiones.

En primer lugar, aludiremos a aque-llas en las que el análisis inferencial nosindicaba que no había diferencias signifi-cativas entre las puntuaciones de los cur-sos encuestados. Así, podemos destacarlo siguiente:

• Con respecto a los aspectos generales deeste tipo de enseñanza, independiente-mente del curso en el que nos situemos,no encontramos una preferencia por unaenseñanza apoyada en las TIC, a pesarde que éstas formen parte de la culturade los jóvenes. Esto iría en contra de loexpuesto por Simonson (2008), quedefiende que este tipo de enseñanzaresulta más motivante y atractiva, lo quetambién contradice a la “Función Moti-vadora” de la Plataforma virtual a la quehacen alusión Baberà y Badía (2005).

• Centrándonos en los aspectos generalesdel alumno dentro de este tipo de ense-ñanza, podemos destacar que el alum-nado está de acuerdo con que sea él mis-mo quién tome sus propias decisiones enrelación a su aprendizaje dentro de unentorno virtual, así como el responsablede gestionar su tiempo de trabajo. Deeste modo, tal y como exponen Área(2000, cit. López E., Matesanz M., 2009),la utilización de la plataforma virtualrompe con el monopolio del profesorcomo única fuente de conocimiento, pro-pio de la enseñanza tradicional. Estoimplica que el estudiante debe tomar suspropias decisiones, alejándose de unpapel de receptor pasivo para pasar a serun agente activo en su aprendizaje, ana-lizando, buscando y reelaborando lainformación obtenida en la red.

• A continuación, nos centramos en la rela-ción alumno-profesor en este tipo deenseñanza. Podemos concluir que lamuestra acepta que el rol del profesorsea diferente en estos ámbitos, de modoque es fundamental que diseñe activida-des y tareas de aprendizaje para lograrun aprendizaje autónomo, estratégico y


55

autorregulado por parte del alumnado.Según Cabero (2007), esto se traduce enque el profesor en una plataforma vir-tual deba adoptar el rol de facilitador oguía de aprendizaje.

• Otra dimensión que ha obtenido una pun-tuación homogénea por parte de la mues-tra es la relativa a los objetivos de estetipo de enseñanza. Así, el alumnadoencuestado considera que los objetivosdeben ser consensuados por profesor yalumnos, al igual que expone Meyer(2002). De esta forma, según Majó yMarqués (2002) se potencia que el dis-cente se responsabilice y se implique másen su proceso de aprendizaje.

• Si aludimos a los contenidos de la ense-ñanza apoyada en la Plataforma Virtual,observamos que el alumnado encuentraapropiado que dicho contenido sea pro-porcionado desde el principio y a travésde diferentes medios. Así, Bautista et al.(2006), defienden que el profesor debeesperar del estudiante que maneje por sísolo los recursos del curso o asignaturaon-line, a lo que Majó y Marqués (2002)añaden que la disponibilidad de todo elmaterial del curso desde el inicio de éstees uno de los principales beneficios dela enseñanza apoyada en una Platafor-ma Virtual.

• Centrándonos en las actividades dentrode este tipo de enseñanza, podemos dar-nos cuenta de que los resultados nos indi-can que, independientemente del curso,el hecho de que el estudiante se encuen-tre en una cultura basada en las TIC, noconlleva que para él sea más interesan-te realizar una actividad utilizando herra-mientas telemáticas en una modalidadde e- learning, contrario a lo que expo-

nía Simonson (2008). No obstante, elalumnado, de nuevo, valora positiva-mente llevar a cabo actividades de auto-aprendizaje.

Seguidamente, nos fijaremos en aque-llas dimensiones en las que el análisis infe-rencial nos indicaba que la percepción delos alumnos de Primero era significativa-mente más negativa que la de los otros doscursos restantes.

• Aludiendo a la relación entre discentesen este tipo de entornos, observamos quela muestra encuestada no considera tanimportante su comunicación y relativi-za la eficacia de la misma en un entor-no virtual. Esta percepción, es más acu-sada en el alumnado de Primero, que pre-senta una puntuación significativamen-te inferior que los restantes cursos. Así,no está de acuerdo con que sea atracti-vo realizar trabajos grupales en línea.Esto iría en contra de lo expuesto por DePablos (2009), para quien es fundamen-tal la comunicación para propiciar unaprendizaje constructivista que se alejede la concepción de Plataforma Virtualcomo mero repositorio de apuntes. Ade-más, tal y como destaca Kilgore (2004),el hecho de que haya una comunicaciónasíncrona en estas herramientas es muypositivo, puesto que permite consultaraportaciones realizadas anteriormente.

• Por último, en relación a la evaluaciónen estos entornos, los alumnos de primercurso optarían por una evaluación tradi-cional, mientras que los de tercer y quin-to curso se decantan por una evaluacióndiferente para una enseñanza diferente.En este sentido, podemos citar a Gon-zález (2008), que enumera una serie de


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módulos funcionales de las PlataformasVirtuales que van a permitir la evalua-ción de la enseñanza, tales como el“módulo autor” o el “módulo de eva-luación”. Por su parte y siguiendo estalínea, Majó y Marqués (2002) estable-cen que en un entorno virtual se puedellevar a cabo, de un modo más eficaz,una evaluación continua, formativa ysumativa, haciendo uso de los registrosde la propia Plataforma.

A continuación, centramos nuestraatención en la segunda hipótesis, que tam-bién rechazamos. Hay un aumento pro-gresivo de satisfacción en relación a estetipo de enseñanza a medida que avanza-mos de curso, pero los alumnos de primercurso, inmersos en una turbulenta refor-ma universitaria, no muestran un gradode satisfacción significativamente infe-rior al de los otros dos cursos. En este sen-tido, teniendo en cuenta lo anteriormen-te dicho, la enseñanza apoyada en unentorno virtual es considerada como bas-tante motivante y cómoda. En relación aesto, López y Matensanz (2009) defien-den que en este tipo de enseñanza el alum-nado se siente más cómodo participandoy que, por tanto, participa más, no sóloen comparación con lo que ocurre en laenseñanza tradicional, sino también com-parándolo con el propio docente en estosentornos telemáticos.

En relación a la tercera hipótesis,observamos que los alumnos que consi-deran adecuado que son ellos los quedeben tomar sus propias decisiones en unentorno virtual, tienen una valoración glo-bal más positiva de su experiencia endichos entornos. Por tanto, la autonomíase muestra como una característica fun-damental del alumnado a tener en cuenta,necesaria en tanto que la enseñanza en unaplataforma virtual se caracteriza por suflexibilidad. Esto, siguiendo a García(2001), conlleva que el alumno tenga quetomar constantemente decisiones impor-tantes con respecto a su aprendizaje.

Por último, aludiendo a la cuarta hipó-tesis, observamos que los alumnos que opi-nan que el contenido debe ser construidopor ellos mismos están, a su vez, de acuer-do con que el profesor proporcione el con-tenido del curso a principio del mismo yviceversa. Lo que en un principio puederesultar paradójico, puede ser explicado dela siguiente forma: el alumnado encuesta-do está de acuerdo con que el profesor pro-porcione el contenido de la asignatura, yno tanto con que sean ellos mismos los quelo construyan; sin embargo, sí que expre-san que es positivo que se les cedan cier-tas responsabilidades en relación a la cons-trucción conjunta de los mismos, de modoque ellos también se sientan agentes acti-vos de su propia formación.

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Documento Anexo I. Cuestionario


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