Examensarbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå

Mångkulturella elevers upplevelser kring

läromedel i samhällvetenskap En intervjustudie med nio gymnasieelever

Multicultural students’ experiences of learning materials in the

social sciences. An interview with nine high school students.

Elin Olsson

Lärarexamen 300hp Handledare: Ange handledare

Samhällsvetenskap och lärande

2012-08-24

Examinator: Stefan Nyzell

Handledare: Charlotte Paggetti

Lärarutbildningen

Individ och Samhälle

2

3

Sammandrag

Syftet med undersökningen var att synliggöra studenters upplevelse av om läromedlen

inom ämnet samhällskunskap. Nio intervjuer gjordes på en gymnasieskola med praktisk

inriktning. Resultatet presenterades i samband med en analys där elevernas svar

kategoriserades efter teman. Slutsatsen för undersökningen var att de som inkorporerade sin

mångkulturella bakgrund i sitt lärande upplevde läromedel som mer tillgängliga. Samtidigt

lyftes språkbruk i läromedel som ett hinder och de potentiella lösningarna på det problemet

var att nyansera läromedel.

Nyckelord: samhällskunskap, gymnasieskola, läromedel, läroplan kommunikativt

handlande, mångkultur

4

5

Innehållsförteckning

1. Inledning ......................................................................................................................................... 7

1.1. Syfte och problemställning ....................................................................................................... 8

2.1. Begreppsdefinitioner ................................................................................................................ 9

1.2. Disposition ................................................................................................................................... 9

2. Bakgrund ....................................................................................................................................... 10

2.1. Mångkultur och Etnicitet ........................................................................................................ 10

2.2. Kursplan och Läroplan ........................................................................................................... 13

2.3. Skola och läromedel ............................................................................................................... 13

2.3.1. Läromedel och urval .......................................................................................... 13

2.3.2. Avsikten med undervisning i samhällsorienterande ämnen ............................... 14 2.3.3. Läromedlets syfte ............................................................................................... 15

2.4. Det mångkulturella arvets möjlighet och problematik ........................................................... 16

3. Teori .............................................................................................................................................. 18

3.1. Utbildningskonceptioner ........................................................................................................ 18

3.2. Kommunikativt handlande ..................................................................................................... 19

4. Metod och genomförande.............................................................................................................. 23

4.1. Urval ....................................................................................................................................... 24

4. 1.1. Intervjupersonerna ............................................................................................. 25 4.2. Procedur ................................................................................................................................. 26

4.3. Tillförlitlighet ......................................................................................................................... 27

4.4. Analysförfarande .................................................................................................................... 28

4.5. Forskningsetik ........................................................................................................................ 28

5. Resultat och Analys ....................................................................................................................... 29

5.1 Analysprocessen ...................................................................................................................... 29

5.1.1 Positiv inställning till samhällsvetenskap ............................................................ 29 5.1.2. Svårt med motivationen ...................................................................................... 30 5.1.3. Resultatinriktat fokus .......................................................................................... 31 5.1.4. Språksvårigheter ................................................................................................. 32

5.1.5. Inga språksvårigheter med läromedel ................................................................. 34 5.1.6. Synen på det mångkulturella arvet ..................................................................... 35

5.1.7. Presenterar läromedel en känsla av differentiering?........................................... 36 5.1.8. Alternativa läromedel – berika innehållet .......................................................... 37 5.1.9. Avslutning .......................................................................................................... 37

5.2. Läroplanens betydelse ............................................................................................................ 38

6

5.3. Englund - utbildningskonceptioner ........................................................................................ 40

5.4. Habermas – kommunikativt handlande .................................................................................. 41

5.5. Analys kopplad till aktuell forskning ..................................................................................... 42

6. Diskussion & Slutsats ................................................................................................................... 44

6.1. Resultatdiskussion .................................................................................................................. 44

6.2. Metoddiskussion .................................................................................................................... 44

6.3. Teoridiskussion ...................................................................................................................... 45

6.4. Slutsats ................................................................................................................................... 46

6.5. Förslag på fortsatt forskning .................................................................................................. 46

Källförteckning ................................................................................................................................. 48

Trycka källor ................................................................................................................................. 48

Internet .......................................................................................................................................... 50

Bilagor ............................................................................................................................................... 50

7

1. Inledning

I den här studien undersöks mångkulturella elevers åsikter gällande läromedel i ämnet

samhällskunskap utifrån förmågan att relatera till innehållet samt se relationen till det

svenska samhället.

Anledningen till varför jag vill titta på åsikter gällande läromedel är för att jag anser att det

är viktigt att problematisera normer och värderingar som reproduceras i läromedel. Då

läromedel i kurser kan ha en normerande ton i sig finner jag det intressant att diskutera det

med elever (van Dijk 2003:113). I intervjuer har jag sökt dels elevers upplevelser av

läromedel men även sökt förståelse för livssituation samt skolans förhållningssätt i det

mångkulturella samhället.

Relevansen för yrkesprofessionen relaterar jag till vikten att skapa en förståelse hos

elever samt se att de ska ha samband mellan det lokala och globala. I läroplanen för

samhällskunskap har Skolverket bland annat konkretiserat syftet med ämnet

samhällskunskap så här:

…ska undervisningen bidra till att skapa förutsättningar för ett aktivt deltagande i samhälls-

livet. Ett komplext samhälle med stort informationsflöde och snabb förändringstakt kräver

ett kritiskt förhållningssätt och eleverna ska därför ges möjlighet att utveckla ett sådant. Det

omfattar förmåga att söka, strukturera och värdera information från olika källor och medier

samt förmåga att dra slutsatser utifrån informationen (Skolverket 2011:144).

Jag ser det som intressant att se ifall det finns en skillnad mellan de värden som genereras i

läromedel i samhällskunskap och elever med mångkulturell bakgrunds värderingar.

Jag har valt att definiera återkommande begrepp redan i inledningen så det inte råder

någon förvirrning i läsning av arbetet. När jag skriver om mångkultur eller mångkulturell

utgår jag från en definition, att antingen är en eller flera föräldrar födda i ett annat land.

8

När jag använder begreppet läromedel ifylls det begreppet med allt undervisningsmaterial

som används i skolsituationen.

1.1. Syfte och problemställning

Det primära syftet med den studien jag gör är att se ifall de läromedel som de ungdomar jag

intervjuar upplever som relevanta och intressanta. Syftet med min undersökning är att se

ifall de mångkulturella eleverna känner sig differentierade på grund av de läromedel som

används i samhällskunskap används för att förtydliga budskapet som står i kursplanen.

Givetvis går det att förtydliga kursplanen utan läromedel men det är här jag vill fördjupa

mig.

Läroplanen tar upp skolans mål för att alla elever skall kunna efter att ha avslutat ett

nationellt program. Under de kunskapsmål som finns, tas värderingar och ställningstagande

upp:

har förmåga att kritiskt granska och bedöma det han eller hon ser, hör och läser för

att kunna diskutera och ta ställning i olika livsfrågor och värderingsfrågor

(Skolverket 2011:11).

Vidare diskuteras de normer och värderingar som skolan skall ge varje elev under skoltiden

på ett nationellt gymnasieprogram. De normer som skall måluppfyllas är att eleven skall

kunna:

… kan samspela i möten med andra människor utifrån respekt för skillnader i

livsvillkor, kultur, språk, religion och historia (Skolverket 2011:11).

Samt att eleverna skall medvetet ta avstånd från förtryck och kränkande behandling.

Ytterligare en viktig aspekt är elevernas förmåga att sätta sig in i andra människors

situation och vilja att handla för deras bästa (Skolverket 2011:11).

Utgångspunkten för undersökningen har varit att se elevers uppfattningar om läromedel,

där elevernas bakgrund har varit till grund för diskussionen.

Det sekundära syftet med undersökningen är att se ifall eleverna upplever kurslitteraturen

som användbart medel för lärande och på vilket sätt det används i.

- Vad kan elevernas erfarenheter av läromedel innebära för undervisning i

samhällskunskap?

9

2.1. Begreppsdefinitioner

Då jag diskuterar begrepp i min studie har jag valt att konkretisera vissa begrepp som

återkommer i mitt arbete. Det är kultur i begreppet mångkultur. Kultur har i detta

sammanhang betydelsen etnicitet.

Begreppet läromedel innefattar allt pedagogiskt material som undervisande pedagog

använder sig av i dennes undervisning. Läromedel kan därigenom vara allt från läroböcker

till film, till stenciler till ljudklipp.

1.2. Disposition

Uppsatsen inleds med bakgrund där jag presenterar en litteraturöversikt som tar upp för

uppsatsen relevanta teman. Vidare presenterar jag de teorier som jag skall analysera mitt

material igenom, nämligen Habermas teori om kommunikativt handlande och Englunds

teori om utbildningskonceptioner. I nästa kapitel diskutera mitt val av metod samt

redogörande för mitt tillvägagångssätt. Efter metodkapitlet presenteras resultatet som

kombineras med analys. Slutligen förs en diskussion kring resultat, teori och metod och en

slutsats presenteras.

10

2. Bakgrund

I bakgrunden presenteras litteratur gällande mångkulturalitet och läromedel. Jag kommer

börja med att redogöra för hur normer och värderingar reproduceras och vidare komma in

på hur benämningar kan befästa identiteter. Senare kommer jag avhandla diskussionen

kring identiteter och skolvärlden och hur föräldrar kan påverka elevers skolsituation på

flera olika sätt. Slutligen kommer jag presentera den teori jag kommer analysera mitt

material utifrån.

Då det har varit svårt att hitta relevant forskning om läromedel i ämnet samhällskunskap

har jag tittat på ett syskonämne i de humanistiska ämnena, nämligen historia. Dock

samspelar de ämnesområden jag tittat på med ämnets karaktär, vilket gör dem adekvata i

sammanhanget

2.1. Mångkultur och Etnicitet

I Alexandra Ålunds bok Multikultiungdom (1997) diskuteras den mediala bild som

separerar bostadsområden med stor invandrartäthet. Ålund diskuterar förhållandet med den

mediala bild om de projekt som igångsätts i kontrast till den självbild om områden skapar

för ungdomar som bor i de områdena. Slutsatsen Ålund drar är att den mediala makten över

ett bostadsområde kan vara avgörande för de initiativ som finns i bostadsområdet. Hon

tycker sig skönja en risk med att den mediala generaliseringen av ett bostadsområde och

den etikettering som sker därigenom (Ålund 1997:15f). Ålund diskuterar

identitetsförhållandet i ungdomars jakt på sin identitet och tycker sig se en trend i Europa

av osäkerhet som skapar svårigheter i jakten på identitet. Den nya medvetenheten kring

begreppet etnicitet har i många områden skapat ett behov av att distansera sig från de

11

andra. Behovet bottnar i att skapa sig nationell tillhörighet och i samma veva distansera sig

från de som har invandrat till nationen. Om begreppet invandrare blir permanent uppstår det

ett problem som blir till ett utanförskap som är omöjligt att reparera. Den jakt på en

identitet som ungdomar med invandrarbakgrund har framför sig blir svårare då de får

kämpa för att hitta sin tillhörighet i samhället. Den medvetenhet mångkulturella har om sina

svårigheter med framtidsutsikter i jämförelse med dem som är ”infödda” svenskar ökar,

vilket ökar behovet av dialog- och brobyggande handlingar. Ytterligare en viktig aspekt

som Ålund tar upp i sin undersökning är att de gränsdragningar som finns i samhället är

konstruerade av att sociala ojämlikheter har omvandlats till kulturella olikheter som i sin tur

skapar faktiska gränser. Den jakt på en identitet som ungdomar med invandrarbakgrund har

framför sig blir svårare då de får kämpa för att hitta sin tillhörighet i samhället. Dessutom

marginaliseras invandrare i politisk mening. De symboliska gränserna visar sig genom ett

vi och dem tänk (Ålund 1996:21f).

I Diversity; gender, colour & Culture av Philomena Essed (1996) lyfts problematiken

med att rasism är socialt reproducerande. Det är någonting som växer genom formella men

också informella kanaler. Den formella formen av rasism kommer via politiska diskurser

men också via media samt utbildningsväsendet. I det här arbetet fokuserar jag på

utbildningsväsendet. Den informella formen av rasism utgörs av socialisationen mellan

individer. Vilket kan vara möten som skapar och reproducerar rasistiska värderingar

rasistiska värderingar på i princip alla mötesplatser såsom inom familjen, grannskapet eller

bland vänner. Essed refererar till forskaren Teun van Dijk som gjort forskning på media,

läroböcker samt vanliga samtal, har kommit fram till att den rasism som finns i böcker,

tidningar, läroböcker samt vanliga samtal inte är en uppenbar rasism. Det är snarare en

subtil form som uppvisar utvecklingsländer som degraderas samt dess kultur som

bakåtsträvande. Det van Dijk kom fram till i sin forskning var framförallt att den litteratur

som presenterades i skolan inte problematiserade rasism över huvud taget. Den bild som

förevisades i läromedlen av etniska minoriteter var bara den som presenterade dem som

kriminella och som ett besvär för samhället (van Dijk 2005:127f). I samma texter

föreställdas de etniska minoriteterna som enbart en kostnad för regeringen och inte en

tillgång. Den mediala bilden avdramatiserade rasismen i yttrande som ”jag är inte rasist…

men” vidare med ”jag har inget emot dessa människor… men” skapades en negativ

12

generalisering av de etniska minoritetsgrupperingarna i Nederländerna. Däremot lyfter

forskaren problematiken med rasism och dess utformning och utbredning i samhället som

ett demokratiproblem. Å ena sidan legitimerar man rasister att vara rasister om de är med i

parlamentet, och skulle man införa förbud kring rasistiska partier anses det som ett för stort

demokratiingrepp att man hellre tillåter rasismen att utformas i samhället (Essed 1996:9f).

I den statliga utredningen Bortom vi och dom (2005) där Paulina de los Reyes och

Masoud Kamali varit redaktörer för, diskuterar en av skribenten Philomena Essed

begreppet vardagsrasism. Esseds argumentation handlar om vikten av att de och aktualisera

ett strukturellt problem och inte reducera det till enskilda individers uppfattningar, som man

gör vid att benämna det som vardagsrasism (Essed 2005:75f).

Essed förtydligar att rasism bottnar i falska generaliseringar kring olika folkgrupper och

kulturer samtidigt som det bygger på en segregering mellan de som är inkluderade samt de

som är utanför den föreställda gemenskapen. Vidare kan även spridningen av rasistiska

värderingar ligga i idén eller det normerande begreppet det sunda förnuftet som

reproducerar uppfattningen ytterligare. Det sunda förnuftet menar Essed att det är de

normer som utgör beslut utan att problematiseras, att det är alla människors egen

uppfattning om vad som är sunt förnuft. Faran med reproduktionen av värderingar som

segregerar människor är att det leder till diskriminering som gäller hela samhället (Essed

1996:10f).

Essed breddar förståelsen av vikten att problematisera det sunda förnuftet genom att det

blir en negligering runt själva innebörden. Den generella uppfattningen om och kring

rasism som begrepp dras till ytterligheterna. Samtidigt bygger hela föreställningen om det

sunda förnuftet att människor som lever i vissa delar av samhället inte kan bli eller vara

rasister, vilket i sin tur generar en självbild som i vissa fall är felaktig. Problematiseras inte

det sunda förnuftet kommer vi bara reproducera vardagsrasism (Essed 1996:13).

Essed menar att rasism är ett strukturellt problem och det är ett problem som går att

skönja i samtliga av de europeiska länderna, men att det ser lite olika ut hur det visar sig.

Det som är gemensamt för hur rasism yttrar sig är genom marginalisering, uteslutning och

negativa yttringar kring etniska grupper. Där mötesplatser finns fortplantas dessa

värderingar och Essed lyfter vikten av att arbeta aktivt mot rasism och rastiska förtecken

och menar att den allra viktigaste metoden är att åsidosätta ilska. Metoden att aktivt arbeta

13

mot rasism är genom hållbara argument och målinriktade strategier. En av dessa strategier

är att vara bestämd och tydlig i sitt arbetsätt mot rasism (Essed 1996:65f).

2.2. Kursplan och Läroplan

I kursplanen för samhällskunskap på gymnasiet proklameras vikten av att se människors

levnadsvillkor utifrån olika perspektiv, samt se samband mellan politiska, sociala och

ekonomiska hopsättningar på såväl lokal-, nationell- och global nivå. Detta återfinns i

kursplanen i såväl syftet för ämnet samt centralt innehåll (Skolverket 2011:143f). Det står

även tydligt att undervisningen i samhällskunskap skall bidra till att eleverna blir aktiva

deltagare i samhällslivet. Det framhålls även av vikt att man skall kunna ha ett kritiskt

förhållningssätt till olika källor och medier samt kunna söka information från dessa.

Kursplanen tar även upp att eleverna skall ges möjlighet att uttrycka sina kunskaper och

uppfattningar såväl muntligt som skriftligt och med hjälp av modern informationsteknik

(Skolverket 2011:143).

I inledningen av Läroplanen beskrivs lärarens ansvar för undervisningen och dess

utformning. I denna del förklaras lärarens övergripande ansvar för undervisningen och

lyfter det inkluderande perspektivet. Här framhålls vikten av att individanpassa

kunskapsmaterialet för att alla skall ha möjlighet att tillgodose sig av materialet (Skolverket

2011:10).

2.3. Skola och läromedel

2.3.1. Läromedel och urval

En metod som Essed (1996) lyfter fram, som ett sätt att motverka rastiska värderingar och

dess fortplantning är att aktivt välja material i undervisningssammanhang. Essed höjer

vikten av att nyansera och problematisera normer och bredda individers perspektiv för att

14

mångfalden skall inkluderas (Essed 1996:86). Essed upplyfter även vikten av att göra en

analys av läromedel som används i skolan. Hon menar att det är viktigt att göra det i alla

skolår men särskilt i de äldre årskurserna såsom gymnasium. Anledningen till att man skall

granska läromedel är att man skall bli varse om de värderingar som litteraturen

reproducerar. Det är viktigt att identifiera vilka som presenteras som subjekt i läromedlen

och vilka som blir objekt i presentationen av människor (Essed 1996:91).

Genom att diskutera förhållningssätt till läromedel problematiseras användningsområdet

väsentligt. Ses läromedlet som ett sätt för makten att styra undervisningen blir

förhållningssättet till läromedel direkt och materialet kan användas för att befästa de

maktpositioner som finns i samhället samt bygga en solidaritetskänsla för de elever som

undervisas med materialet. Klas-Göran Karlsson väljer dock att problematisera även denna

ståndpunkt när det gäller hur läromedel skapas i demokratiska länder. Han menar att just

diskussionen kring syftet med läromedel, samt de olika intressenter som är involverade i

skapelseprocessen av läromedel är på pass central att innehållet snarare blir en komplex

sammanbildning av ämnesinnehåll, pedagogik, moral och politik (Karlsson 2011:45ff).

Parallellt kan man också se läromedel som ett sätt att vidga vyer för elever, skapa förståelse

i det okända samt se samband med de obekanta instanserna i samhället. Genom att ge

elever verktyg till en tolkningsprocess blir kunskapen realiserad i elevernas egna

verkligheter och därmed mer aktuell (Karlsson 2011:50).

2.3.2. Avsikten med undervisning i samhällsorienterande ämnen

Kenneth Nordgren skriver om förhållandet mellan undervisningsmaterialet och

samhällsstrukturer i förändring. På 1850-talet och framåt etablerades skolan som den största

instansen för staten att skapa en gemensam nationell identitet. Det var under denna

tidsperiod, under ämnet historia som man la grunden i tron om att svenskar alltid varit ett

särpräglat etniskt homogent folk. Numera har ämnets karaktär förskjutits och skall arbeta

aktivt för att motverka främlingsfientliga åsikter samt diskriminering. Avsikten med ämnet

är att utveckla en interkulturell kompetens av attityder, kunskaper och färdigheter för ett

15

aktivt medborgarskap i ett mångkulturellt samhälle (Skolverket 2011:66). Ovanstående

formulering är tydlig men det är däremot inte vad kursen skall innehålla (Nordgren 2008:7).

Nordgren problematiserar innehållet i läromedlen inom historieämnet och menar att

utgångspunkten för att skapa en gemensam historia i ett mångkulturellt samhälle försvåras

av att materialet är så pass smalt. Den statistik som Nordgren fick fram visar att Västeuropa

och Norden överrepresenterade materialet där man diskuterade den historiska geografin

medan de andra områdena fick dela på en tredjedel av utrymmet. Nordgren konstaterar att

läromedlen är olika, och att den pedagogiska situationen är trots allt att läraren har stor

frihet men menar att innehållet i kurslitteraturen visar ett pekfinger om vad som är tillåtet

för ämnet och dess karaktär. Givetvis blir det ovisst, om man utgår från att alla skall få lära

sig olika perspektiv och att man skall motverka potentiell diskriminering i framtiden då

urvalet är förbestämt. Vidare visar han det tveksamma med att olika områden presenteras

olika mycket i olika skeden av historien och att den västeuropeiska dominansen blir särskilt

tydlig då omvärlden beskrivs för att kunna beskriva den västeuropeiska utvecklingen

(Nordgren 2008:9f).

2.3.3. Läromedlets syfte

I Niklas Ammerts antologi Att spegla världen (2011) diskuteras användning av läromedel i

skolan och Ammert gör en historisk tolkning om resursbrist i skolan och drar därmed

slutsatsen att användandet av läromedel under lång tid har historiskt sett varit viktigt.

Samtidigt drar han slutsatsen att läromedel enbart används som resurser i skola numera och

att metoden att bruka läromedel är som stöd, inte som struktur i undervisningen. Ammert

drar refererar till en undersökning som gjorts på svenska elevers upplevelser av

historieundervisningen och han konstaterade att eleverna upplever läromedel som intressant

samt att eleverna har stort förtroende till den sortens läromedel som presenteras. Dock rent

faktamässigt anser de flesta eleverna att de främsta faktakällor kommer från studiebesök till

museum samt historiska platser. Samtidigt menar forskning idag, Ammert refererar till

Sture Långström som menar på att användandet av läromedel är till stor del väldigt styrande

16

av det innehåll som presenteras för eleverna. Långstöms forskning visar även på att lärare i

ämnet historia, idag och historisk sett i svensk skola har och använder läromedel i

utformandet av som undervisning och att innehållet i läromedel många gånger styr

innehållet i undervisningen. Samtidigt visar en undersökning från år 1992 att användandet

av läromedel i ämnet samhällskunskap har sjunkit och att utformandet av material är friare

(Ammert 2011:26f).

2.4. Det mångkulturella arvets möjlighet och problematik

Nihad Bunar resonerar kring förväntningar på elever i Skola mitt i förorten (2001) och

belyser vikten av att bekräfta elever och tro på deras förmågor. Bunar tycks se ett mönster

där elever med studievana föräldrar bemöts på annat sätt än de med studieovana föräldrar.

Samtidigt diskuterar Bunar skolans förhållningssätt i integrationsprocessen. Han poängterar

att skolan i vissa områden får arbeta mer aktivt med att fostra elever till goda

samhällsmedborgare samt ha en utvidgad verksamhet ut i det lokala samhället (Bunar 2001:

66f). Det uppdrag skolor har angående fostran till goda samhällsmedborgare har alla skolor

men Bunar menar att invandrartäta skolor fått arbeta djupare med det. Bunar drar slutsatsen

att den sociokulturella betydelsen har återverkan på elevernas prestationer. När föräldrarna

har en svag position i det svenska samhället tenderar de att skapa en osund relation mellan

hem och skola, då skolan tar en aktiv roll i uppfostrande medan föräldrarnas roll utarmas

(Bunar 2001:276f). Relationen mellan integration och elever kan ibland bli problematiskt

då normen styr sättet att arbeta och kan skapa en negativ självbild hos eleverna.

Förstärkningen av elevernas etniska identitet förstärks endast i negativa termer och det

problematiserar förhållningssättet för eleverna (Bunar 2001:279f).

Vanja Lozic skriver i sin avhandling I historiekanons skugga: historieämne och

identifikationsformering i 2000-talets mångkulturella samhälle (2010) om vikten att skapa

en motivationsingång till eleverna för att få dem att bevara intresset samt att se vikten av

ämnet. De exempel Lozic redogör för är när elever beskriver förhållandet mellan sina

föräldrars identitet och elevens egen identitet. Det är inte säkert att detta samband korrelerar

alltid. Elevens identifikation som svensk kan i vissa fall problematisera en god intention

17

från läraren samt dess pedagogik. Genom att applicera föräldrarnas identitet och historia på

eleven kan intresset släckas istället för att väckas. Samtidigt kan just förbiseendet av

föräldrarnas historiska identitet vara en nystart och en infallsvinkel för att skapa motivation

och insikt om ämnet. Det Lozic vill få fram är att elever vill få samhörighet med ”sin”

historia men eleven förstår också problematiken i förhållanden till kursmål och dylikt

(Lozic 2010:208ff). Lozic diskuterar även förhållandet mellan den rådande normativa

kulturens hegemoni i undervisning och i litteraturen. Den rådande normativa hegemonin

refererar till att de normer som är majoritet får företräder för andra värderingar i skolan,

såväl som samhälle. De elever Lozic har intervjuat diskuterar förhållandet till att förstå

majoritetssamhällets uppfattningar men söker ändå ett komplement och önskar att få

undervisning om ”sitt”, om de egna intressesfärerna inom ämnet historia (Lozic

2010:221ff). I samband med identifikationsprocesser som, eleverna i Lozic undersökning

eftersöker i undervisningen ses en tydlig individualisering på historieämnets karaktär. Där

man i undervisning och läromedel undervisar om ett västcentrerat samhälle med en

fokusering på Europa men vidarebefordrar fördjupning till elevers egna förmågor för att då

det djup eleverna eftersträvar på ”sin” kultur (Lozic 2010: 252ff & 271f). Samtidigt

problematiserar eleverna själva diskursen om en likvärdig undervisning, och menar att det

är viktigt att alla elever i den svenska skolan har samma grund att stå på, och menar att de

ser en fara med en för individualiserad undervisning (Lozic 2010:279f).

18

3. Teori

För att kunna konkretisera och sätta undersökningen i ett sammanhang där pedagoger kan

dra lärdomar av undersökningen, har jag valt att se undersökningen genom Tomas

Englunds teori om utbildningskonceptioner samt Jürgen Habermas teori gällande

kommunikation. Dessa teorier har valts på grund av att Englund förtydligare den historiska

basen för ändamålet med undervisning samt ser den historiska förändringen som påverkar

läromedlens underlag. Habermas preciserar och teoretiserar samtalets dynamik. Därmed

blir hans teori viktig för att förstå betydelsen med förståelsen för hur talet kan påverkar

elevernas förmågor och inspiration till ett framtida lärande.

3.1. Utbildningskonceptioner

Tomas Englund har tittat på hur utbildningens strategier har sett ut över tid i Sverige. Inom

utbildningsväsendet har man sett en förändring på hur man ser på värdet av utbildning. I

Englunds teori används begreppet konceptioner som i det här sammanhanget kan likna vid

koncept. Den första konceptionen som bildades var den patriarkala

utbildningskonceptionen som i grunden handlade om att ge en medborgerlig fostran. Detta

system ämnade till att ge alla medborgare i samhället tillgång till det basala, samtidigt som

skolsystemet och dess innehåll var differentierad samt hierarkiskt. Systemet byggde på att

man tidigt separerade de som skulle vidare i skolsystemet och skaffa sig en utbildning och

de som skulle bli arbetare. Innehållet i skolan var främst av den karaktär att skapa

välordnade samhällsmedborgare som gjorde sin plikt (Englund 2005:307).

19

Vidare utvecklades en andra utbildningskonception som betonade vetenskap betydligt

mer än ovanstående, den vetenskapligt rationella utbildningskonceptionen. Här las fokus på

det objektiva och det neutrala. Man främjade vetenskapligt rationella ingångar och tonade

ned den politiska agendan med medborgerlig fostran (Englund 2005:307f).

Då samhället förändrades vidgades behovet av tänkande människor. Skolan skulle innebära

valmöjligheter för samhällsinvånarna och så vidareutvecklades den vetenskapligt rationella

utbildningskonceptionen till den demokratiska utbildningskonceptionen. Fokus förflyttades

från det basala till att göra elever till tänkande individer. Man flyttade fokus. Utbildningen

skulle skapa människor som kunde leva i och skapa en demokrati, det var alltså viktigt med

att människor blev medborgare som arbetade för det demokratiska. Dock låg den

vetenskapliga inriktningen i skolan dessa ideal i fatet, då det inte gick att konstruera en

skola så pass öppen med de idealen. De vetenskapliga tendenserna i skolan skapade en

verksamhet med ämnesexperter istället för individanpassande och öppen utbildning. Dock

föreligger tron på att inom den demokratiska utbildningskonceptionen skall utbildningen

vara grunden till individernas demokratiska utveckling, samt skapande av kritiska

samhällsmedborgare (Englund 2005:309f)

Englunds konstaterande av de historiska skiftningarna i syn på utbildningsväsendet

återspeglas i hur de politiska styrdokumenten proklamerar sina värden. Den kunskapssyn

som tidigare varit en envägskommunikation har utvecklats till att bli en dynamisk

flervägskommunikation.

3.2. Kommunikativt handlande

Jürgen Habermas har utformat en teori gällande kommunikativt handlande. Det är en

kommunikationsteori där han undersöker utgångspunkter i en kommunikation samt

hierarkiska bakgrundsmotiv. Detta diskuteras i boken Kommunikativt handlade (1995).

Anledningen till att jag har valt att se undersökningen genom Habermas är på grund av

hans tankar gällande kommunikationen och dess möte. Habermas menar att det är viktigt att

få en ömsesidig förståelse och det kan endast uppkomma om de två parter som

kommunicerar, och i detta fall kan den andre parten även vara läromedel eller pedagog, är

20

på likvärdig nivå kunskapsmässigt eller uttrycksmässigt. Det är viktigt att mötas i

kommunikationen så båda parter förstår varandra.

Det strategiska handlandet kan även kallas det målrationella handlandets modell och

syftar till att aktören arbetar efter ett utstakat mål och kalkylerar på potentiella hinder till

detta mål. Man kan även kalla dessa handlingar för instrumentella handlingar, men de är då

förknippade med sociala interaktioner. Strategiska handlingar är sociala handlingar och

därmed kan de ställas mot kommunikativ handling (Habermas 1995:99).

Den kommunikativa handlingsmodellen bygger på att det inte finns något egoistiskt

motiv som ligger bakom och styr ändamålet med kommunikationen. Ändamålet i

kommunikativt handlande är just att deltagarna inte är i huvudsak inriktade på egen

framgång utan en gemensam förståelse. Lyckas man nå en ömsesidig förståelse leder detta

till ett samförstånd. Samförstånd vilar på en gemensam övertygelse, utifrån ett rationellt

ställningstagande (Habermas 1995:99f).

För att djupna förståelsen av det kommunikativa handlandet exemplifierar Habermas med

en diskussion mellan två parter. Det viktigaste i en kommunikativ förståelse är att målet i

sig att nå ömsesidig förståelse, ändock kan målet för diskussionen vara preciserat av en

part, men att man har den gemensamma förståelsen i fokus för sina handlingar. Vidare

väljer Habermas att ytterligare exemplifiera en kommunikativ modell som kan försvåra

förståelsen av kommunikationen. Då den ena parten döljer sitt motiv för kommunikationen

och har ett tydligt och preciserat mål framför sig.

Nedanstående är en figur för hur man kan göra det tydligt med syftet för en

kommunikations ändamål.

21

Typer av sociala handlingar:

Sociala handlingar

Kommunikativt handlande Strategiskt handlande

Förtäckt strategiskt handlande Öppet strategiskt handlande

Omedvetet vilseledande Medvetet vilseledande

(systematiskt förvrängd kommunikation) (manipulation)

Figur 1. Typer av sociala handlingar enligt Habermas (1995:100f).

Habermas menar att man kan utkristallisera ändamålet med kommunikationen och därmed

bestämma ifall det är en kommunikativ handling, genom att titta på ifall man kan skönja en

förståelseinritad grund i samtalet. I annat fall är det antingen en förtäckt- eller en öppen

strategisk handling som ligger bakom det kommunikativa flödet (Habermas 1996:102).

För att ytterligare konkretisera handlingen i talet, kategoriserar Habermas tre kategorier

för att särskilja de olika motiven i samtalet. Dessa kategorier är i samspel med det

strategiska handlandet som tidigare konkretiserades, men de tre står utanför, då de alla är

förståelseinritade i sin kommunikation. Den första kategoriseringen är konstativa

talhandlingar. Dessa handlingar är faktakonstaterade och starkt begränsade i tal. Därmed

kan ingen kommunikation vara enkom en konstativ talhandling utan måste kompletteras

med extra-verbala yttringar. Den andra kategorin är den expressiv självframställningen.

Dessa handlingar är inte enkom tvinget bundet till talets kommunikation utan kan

kompletteras med poetiska skildringar av världen samt spontana expressiva gester. Den

tredje kategorin kallad normreglerade handlingar kan men måste inte vara i muntlig

kommunikation utan vikten ligger vid att den är samförståndshandlande. När man har gjort

denna kategorisering har man lyckats att utkristallisera fyra rena typer av socialt handlande;

22

1) strategiskt handlande, 2) konstativ talhandling, 3) expressiv självframställning, 4)

normreglerad handling. (Habermas 1995:103).

Genom att konkretisera dessa kategorier för socialt handlande gör man det möjligt att

applicera dessa på teorin om kommunikativt handlande samt göra det mer vetenskaplig och

därmed brukbar med ett giltighetsanspråk på rationalitet. Habermas för en diskussion

gällande bristerna i det sociala interaktiva, och att han ser sin teori om det kommunikativa

handlandet som ett komplement för att förstå helheten i en kommunikation. Då hans teori

tar hänsyn till den mänskliga integrationen i ett samtal, då Habermas menar att det är

möjligt att förändra sitt talspråk beroendes på vem man talar med. (Habermas 1995:104f).

23

4. Metod och genomförande

För att undersöka min frågeställning gällande läromedel i samhällsvetenskap, är det viktigt

att tolka individers upplevelser av läromedel. Den metoden som jag ansåg kunde ge mig

svar på min frågeställning var genom en kvalitativ studie där jag valde att intervjua ett antal

elever.

Jag har valt att göra en kvalitativ studie där jag gjort en intervjustudie. Jag söker en

förståelse av elevernas upplevelser av läromedel i samhällskunskap på ett praktiskt

gymnasium. Då jag inte söker ett generellt resultat, utan vill fokusera på elevernas egna

upplevelser kring litteratur och annat kompletterande läromedel i kursen samhällskunskap.

Då jag är medveten om att det skiljer sig mellan enskilda elever och deras upplevelser valde

jag enskilda intervjuer, som kan vara av fördel då de är lätta att arrangera samt är det

möjligt att återkoppla direkt med källan då det är en person som intervjuas (Denscombe

2000:136f). Jag har valt att göra en intervjustudie då jag upplever det som mest intressant

på grund av att vid personliga intervjuer kan man få ett möte mellan mig och eleven samt

att de åsikter och reflektioner som uppstår i ett möte påverkas inte av någon form av

grupptryck. Jag har föredragit intervjuer för att informanten ska känna sig trygg med

anonymiteten i studien.

Då uppgifterna kan ha varit av känslig karaktär kan en intervju vara rätt form att få fram

den informationen (Denscombe 2000:37). Intervjun kan frambringa känslig karaktär såsom

normkritik samt förhållandet mellan betyg och bedömning.

Vid början av intervjuerna var jag ovan som intervjuare, vilket gjorde mig mer knuten till

intervjuguiden (Bilaga 1). Till en början utfördes därmed semistrukturerade intervjuer. Ju

längre undersökningen pågick blev jag säkrare i min position som intervjuare och därmed

blev intervjusituationen mer givande. Jag förflyttade mig därmed mot ett friare samtal men

förhåll mig ändå i en semitrukturerad intervjusituation, där jag lät informanten tala om det

som kändes relevant (Denscombe 2000:134f).

24

4.1. Urval

Jag har valt att göra en undersökning på praktiska gymnasieprogram, där jag har valt att

fokusera på mångkulturella elever, elever där föräldrarna eller en förälder är utanlandsfödd.

Anledningen till att jag valde praktiska gymnasier är på grund av att jag fick kontakt med

en lärare på ett praktiskt gymnasium och på så vis blev avgränsningen gjord. Kursen

samhällsvetenskap finns på samtliga gymnasielinjer så urvalet gjordes på grund av

kontaktpersonen snarare än gymnasieprogram urval. Jag har försökt sammanbinda det jag

vill undersöka, det vill säga mångkulturella elevers upplevelser av

samhällskunskapslitteratur och därmed intervjuade jag mångkulturella elever som går på de

gymnasieskolorna jag fick kontakt med. Det för att komma forskningsfrågorna så nära som

möjligt (Bryman 2011:434). Jag har intervjuat nio elever med olika lång tid i Sverige med

gemensam bakgrund att de har utlandsfödda föräldrar. De jag har intervjuat har åtta elever

fötts utomlands och en elev är född i Sverige.

Mitt första urval av skolor grundade sig ur ett målstyrt urval, där jag aktivt tog kontakt

med intressanta skolor, där rektorerna skulle lotsa vidare mig till relevanta lärare, som hade

undervisning i samhällskunskap på praktiska gymnasieprogram med elever med

mångkulturell bakgrund i. De skolor jag tog kontakt med hade samtliga praktiska

gymnasieprogram och med mångkulturella elever. Mailkontakten återfinns som bilaga

(Bilaga 2,3)

Den första kontakten jag fick var med en lärare som själv tog kontakt med de elever hon

hade i sin klass och så fick jag möta dem och förklara vad syftet med min studie var och

vikten av deras medverkan. Vid detta tillfälle fick jag två intervjuer samtidigt som flera av

de utvalda sa nej till medverkan i min undersökning.

Vidare var det besvärligt att hitta intervjupersoner då jag hade svårt att komma till

aktuella klasser och presentera min undersökning för att få tag i intervjupersoner. Jag

gjorde då förfrågan i min omgivning och fick därigenom kontakt med en lärare på en

gymnasieskola med praktiska program. Där fick jag möjlighet att komma till skolan och

presentera min undersökning själv och därigenom fick jag möjlighet att intervjua sex elever

med mångkulturell bakgrund.

Ytterligare en intervju har hållits på ytterligare ett gymnasium med praktiska program.

25

4. 1.1. Intervjupersonerna

Min presentation av de intervjuade eleverna, utifrån vad som framkommit under

intervjuerna:

- Tora är en 19årig tjej som går vård- och omsorgsprogrammet. Hon kom nyligen kom

till Sverige från Kosovo. Tora är en tjej med ambitioner och hon studerar hårt för

både betyg men också för inlärning. Hon ser framtiden som ljus och full av

möjligheter. Tora blir frustrerad när hon tänker på att folk är illviliga.

- Renate är 18 år och går vård- och omsorgsprogrammet. Hon har bott i Sverige nästan

hela sitt liv, hon är född i Saudiarabien och är palestinier, hennes föräldrar flydde och

hon föddes där. Hon upplever inte samhällskunskapen som svår men tråkig och ser

ingen mening med det för hennes skull.

- Matilda är en 18årig tjej vars föräldrar kommer från Kosovo och har en tudelad

relation till sin moderskultur. Modern i familjen är traditionell men fadern är inte det.

Matildas relation till samhällskunskap är att läsa så att man klarar provet men

intresserad är hon inte. Matilda går vård- och omsorgsprogrammet.

- Anders är en kille, som kommer från Kosovo, som har svårt för att förstå varför han

ska läsa samhällskunskap. Han ser dock sitt mångkulturella arv som något positivt

och som ger honom en drivkraft. Motståndet som han kallar det gör saker till en

utmaning för honom och det ser han som positivt. Motstånd är språkförbistring.

Anders upplever att film borde användas mer i undervisningen. Anders är 18 år och

går vård- och omsorgsprogrammet.

- Benny kom till Sverige för några år sedan från Irak. Han kom till Sverige på grund av

att han var omyndig och hans pappa dog. Benny är nu 20år och går vård- och

omsorgsprogrammet. Han upplever allt som lätt, men förstår också att språket hindrar

honom. Han önskar han kunde skriva och läsa mer och är personligen övertygad om

att hans språkkunskaper hindrar ett högre betyg i samhällskunskap. Texterna blir inte

som han önskar.

- Henrietta är en 18årig tjej som upplever samhällskunskap som intressant och

försöker fokusera på det positiva i alla situationer. Hon ser sin mångkulturella

bakgrund som ett redskap som ger henne perspektiv på tillvaron och en identitet.

26

Henrietta tar hjälp av intresseorganisationer när hon behöver hjälp med skolan och ser

litteraturen som positiv. Henrietta går vård- och omsorgsprogrammet.

- Lena är 19 år och kom till Sverige från de kurdiska områdena i Irak. Hon började

skolan på en annan ort i Sverige. När hon flyttade kände hon sig först malplacerad

men i och med att hon kom in i det lokala samhället trivs hon bättre. Hon är

engagerad i samhällskunskap och upplever dock ett motstånd, hon vill se det globala

och tycker det är svårt att se sammanhanget när man är på specifik nationell nivå i

politik. Hon är engagerad politiskt, på egen hand. Lena går vård- och

omsorgsprogrammet.

- Stina har haft en brokig resa till Sverige. Hennes familj flydde från Irak till Sverige

då Irak invaderades. Familjen valde att flytta tillbaka några år senare, och sedan

tillbaka till Sverige på grund av det oroliga och instabila läget vilket problematiserade

henne skolgång. Stina är en tjej som vill mer än vad hon kan. Stina känner sig

begränsad av språket men vill framåt. Stina är 19 år med kurdiskt ursprung och läser

vård- och omsorgsprogrammet.

- Mona-Lisa upplever samhällskunskap som intressant och ser det som en möjlighet

för henne att delta i det politiska livet. Hon upplever samhällslitteraturen som bra och

informationsrik men svår. Hon har hittat strategier för att komma lättare åt texten

numera. Mona-Lisa är 19år och har irakiskt ursprung och går hantverksprogrammet.

4.2. Procedur

Undersökningen inleddes med att jag först kom till skolorna och presenterade mig och min

undersökning, och intervjun bokades vid ett senare tillfälle. I samband med ett möte på en

skola, hölls intervjuerna i direkt anslutning av min presentation av min undersökning.

Jag hade tillgång till enskilt utrymme på de flesta skolor utom på en intervju, där

intervjupersonen uttryckte en vilja att sitta i ett plats förbehållet elever, i ett gemensamt

uppehållsrum på skolan.

Intervjuerna bandades med en diktafon som vid ett tillfälle kompletterades då

utrustningen inte fungerade med fältanteckning. Anledningen till att jag valde att banda

27

intervjuerna var för att säkerhetsställa autenciteten i analysen (Denscombe 2000:145). Vid

det tillfälle då utrustningen fallerade återskapade jag en bit av intervjun på band, för att

sammanfatta det missade materialet på diktafon, så att intervjupersonen kunde bekräfta min

sammanfattning. Samtidigt kompletterade med egna ord efteråt med en fältanteckning för

att säkerhetsställa bortfallets autencitet. Med undantag för fältanteckningen vid tenknikstrul

valde jag inte att anteckna under intervjutillfällena, det på grund av att jag ville lägga fokus

på den intervjuade personen, detta till trots att viss metodlitteratur förespråkar anteckningar

under intervjun (Denscombe 2000:153).

Under undersökningens process har min intervjuskicklighet ökat från ovan till mer van

och jag har arbetat med att försöka lyfta fram en trygg atmosfär (Denscombe 2000:148f).

Sätten jag har försökt skapa en trygg atmosfär är genom att aktivt lyssna. Att som

intervjuare vara alert i lyssnandet och ge återkopplingar samt försöka vara fullständigt

närvarande i intervjusituationen.

Jag har skriftligen transkriberat samtliga intervjuer.

4.3. Tillförlitlighet

Då avsikten med studien inte är att skapa en generell förståelse av hur mångkulturella

elever uppfattar samhällslitteraturen utan enskilda individers upplevelser av läromedel ser

jag undersökningen som tillförlitlig. Eleverna själva definierar sig som mångkulturella

elever, vilket har förenklat urvalet. Min tolkning är att trots det färre antalet respondenter

ändå gör det möjligt att urskilja vissa mönster vilket gör materialet trovärdigt (Bryman

2011:354f). Då jag undersöker en specifik del i den svenska skolan och intervjuar elever på

olika gymnasieprogram anser jag min undersökning som trovärdig då jag är specifik i min

undersökning.

Intervjuareffekt är en effekt som kan uppstå då elever blir influerad av intervjuaren och

försöker anpassa svar efter vad den intervjuade tror att intervjuaren vill ha (Denscombe

2001:138). Intervjuareffekten i samband med intervjuerna uppfattar jag inte alls som ett

stort problem. Jag förstår att i vissa fall påvekrar intervjuaren intervjupersonen att utfallet

blir påverkat. Jag erfar snarare en öppenhet och att de snarare blev välvilligt inställsamma

28

att delta i en intervju. Som jag kände det var det snarare så att de uppskattade att jag var

intresserad av att tala om deras situation.

4.4. Analysförfarande

Jag har valt att använda mig av en induktiv analys inspirerad av Patton (2002) vid

bearbetningen av resultatet. Jag har vid upprepade tillfällen läst transkriberingarna. Utifrån

dessa har jag sedan kunnat urskilja vissa mönster och teman som sedan har analyserats med

hjälp av det teoretiska ramverk som presenterats under kapitel 3.

4.5. Forskningsetik

Då jag har gjort en kvalitativ jämförelsestudie där jag gjort intervjuer har jag förhållit mig

till forskningsetiska principer (www.vr.se 2012-02-05) och utifrån de kraven utformat en

information jag delgivet informanterna om. Jag har muntligt informerat eleverna om att

deltagandet i min intervjustudie var frivilligt och personer som deltog i intervjun skulle

anonymiseras och att deras identitet skulle hemlighållas. Det ska inte vara möjligt att

identifiera eleverna i min uppsats. Genom att avidentifiera redan vid i transkriberingen och

anonymiserar skolan eleven gått på, har jag gjort materialet så konfidentiellt som möjligt

(www.vr,se 2012-02-05). Dessutom är materialet visserligen av personlig karaktär och

upplevelserna unika av sin sort, men det är ändå så pass generella att de inte kan knytas till

specifika individer genom att läsa det material som finns att tillgå i min studie.

Samtliga intervjuade blev informerade om att de skulle samtycka till medverkandet i

intervjun och godkänna sitt deltagande. Samtliga intervjupersoner i min studie är myndiga

och har tagit beslutet själva.

Materialet jag har insamlat kommer enbart användas till vetenskaplig forskning; närmare

bestämt denna studie (www.vr.se 2012-02-05).

29

5. Resultat och Analys

5.1 Analysprocessen

I samtalen gymnasieeleverna går det att se vissa mönster i deras upplevelser kring litteratur

och differentiering. Det går även att se vissa mönster gällande attityd till skola och

motivation.

Vid genomgång av det empiriska materialet har en viss typ av kategorisering byggts upp.

Därmed blir inte redovisningen av intervjuerna kronologiskt, utan baserade på de svar som

presenterades.

5.1.1 Positiv inställning till samhällsvetenskap

Inställningen till ämnet samhällskunskap är varierande bland informanterna, beroende på

vem man frågar. Det finns elever som är positivt inställda till ämnet och tycker att ämnet är

intressant

Henrietta: Det [samhällskunskap] är väldigt intressant och det är mycket man inte

vet, vi lär ju oss om våra rättigheter och så.

Liknande åsikt gällande ämnet samhällsvetenskap uttrycker även Tora. Tora ger uttryck åt

en positiv bild gällande ämnet samhällskunskap, då hon vill söka förståelse för samhälleliga

instanser samt beteende baserade på illvilja och makt. Tora menar att det är viktigt att

nyansera innehållet i händelser för att förstå dem. Både Lena och Stina finner ämnet

givande.

30

Englunds innehållsanalys av hur skolan skall fungera och struktureras gällande dess

innehåll i den demokratiska utbildningskonceptionen bör ses som tillfredställande. Englund

menar att innehållet ska skapa nyanserade diskussioner som skapar möjligheter för

utvecklande och dynamiskt tänkande (Englund 2005:311f). Då inställningen till skolan är

positiv skapas även en positiv lärandemiljö. Habermas struktur gällande kommunikation

har ifyllts, då eleverna har en positiv strävan till att nå en optimal kommunikation, då deras

motivation till ämnet skapar möjligheter för att få till en jämbördig nivå på

kommunikationen (Habermas 1995:99f) mellan lärare, elever och läromedel i ämnet.

5.1.2. Svårt med motivationen

Samtidigt var det elever som hade svårt med både motivation till skolan, men också till

ämnet samhällskunskap.

Renate utrycker en hållning gällande skolan som positiv, hon ser samhällskunskapen som

viktig men ser inte meningen för henne.

Både Anders och Matilda har liknande åsikter då de uttrycker en likgiltighet för ämnet.

Englunds teori gällande innehåll i skolan skall ha framskridigt från att ha gått från

resultatinriktat innehåll till förståelseinriktat innehåll. Det innebär att eleverna inte har haft

möjlighet att omformulera ämnet till sin verklighet och därmed omöjliggörs

verklighetsanknytningen.

Habermas teori menar att det är av yttersta vikt att kommunikationen är jämbördig, vilket

i detta fall syftar till att man förstår varandra. Det kan handla om val av språk vid tal och

det kan även handla om hur texter är skrivna. Önskan om en förståelse måste finnas för att

få en förståelseinriktad kommunikation.

Matildas åsikt gällande läromedel är att de är tråkiga. Hon säger exempelvis att hon inte

har öppnat boken under kursens gång.

Beror det på att det är ett strategiskt handlande, att hon helt enkelt inte vill ta del av

kunskapen eller beror det på bristande kommunikation? Är det på grund av att läromedlet är

för svårt rent språkmässigt eller är det på grund av fallerat intresse?

31

5.1.3. Resultatinriktat fokus

Anders, Benny och Stina formulerar att deras fokus ligger mer på resultat, vilket innebär att

det kommer att handla mer om betyg snarare än förståelse. Stina har ett resultatfokus som

drivkraft. Hon menar att i hennes kultur är det viktigt att man utbildar sig och arbetar med

något högstatusyrke.

Anders: Alltså jag är inte van vid att plugga med sånt här, och jag har inte haft

intresse för det heller. Så det, jag gör så gott jag kan, försöker fixa det.

Anders uttrycker ett bristande intresse till ämnet men samtidigt betonar vikten av att ”fixa

det”, som i det här sammanhanget betyder att Anders vill klara kurser och få ett betyg.

Härigenom belyses Englunds tankar från den patriarkala utbildningskonceptionen, då

förståelse inte var viktig. Däremot är det viktigt nu, då skolan är orienterad i det som kallas

den demokratiska utbildningskonceptionen som bygger på förståelse och skapandet av

tänkande människor. Då tanken med skolan har förflyttats från att skapa fogliga

medborgare i och med den patriarkala utbildningskonceptionen till att ha intentionen att

skapa tänkande individer, är denna inställning oönskad för samhället (Englund 2005:323)

Att ha ett resultatinriktat fokus kan främja förståelse i skolan och till den kunskap som

presenteras men i Habermas teoretiska hållning gällande kommunikation är den strategiska

kommunikationen inte fokuserad på förståelse eller lärande utan manipulation och

anpassning. Den typen av anpassning främjar inte för en förståelseinriktad kommunikation

(Habermas 1995:101f) som man vill skall uppnås för att skapa förutsättningar i skolan för

ett livslångt lärande.

Habermas kommunikationsteori kopplas på som den strategiska kommunikationen. Det

viktiga är inte att eleverna förstår det de ska lära sig, utan att det är resultatet som räknas.

Problematiken här är att eleverna inte förstår vad de lär sig, utan de koncentrerar sig enbart

på att få ett betyg och i skolans värld ämnar förståelse vara det viktigaste. Svårigheten i

ovanstående svar är att skolan skall arbeta integrerande, i och med den utveckling

utbildningspolitiken har förändrats mot.

32

5.1.4. Språksvårigheter

Flera av de elever som intervjuats har uttryckt svårigheter med språket. Samtliga elever

uttrycker olika strategier för att klara av språkförbistringen. En del elever är engagerade och

arbetar aktivt för att förstå innehållet som presenteras för dem, andra är mindre motiverade

att arbeta extra.

Stina har exempelvis en positiv inställning till skolan men har språksvårigheter. Hon

tycker att läromedlen i samhällskunskap är svåra och hon har svårt att motivera sig själv till

att lära sig. Stina upplever skolan som svår och otillgänglig.

Ett sätt man kan arbeta aktivt med en förbistring kan vara som Anders uttrycker det:

Anders: Det är ju lättare när någon förklarar än när jag läser från någon text

Intervjuaren: Mmh

Anders: För texten står hela tiden samma, men en person kan ju ändra språk hela

tiden ju

Intervjuaren: Mmh

Anders: Kan ju förkorta hela tiden och det blir lättare

Det Anders uttrycker är ett alternativt sätt att kommunicera med läromedel. Anders har som

mål att förstå men ser kommunikationen som svår. Han tycker läromedelstexterna är svåra

att ta till dig.

Henrietta och Mona-Lisa håller med Anders om att interaktion mellan innehåll och språk

kan behövas nyanseras via alternativa kanaler. Där kan exempelvis undervisande lärare

komplettera läromedel för att öka förståelse för de läromedel som presenteras för eleverna.

Stina uttrycker det som att diskussioner om innehåll kan fördjupa förståelsen ytterligare.

Englunds demokratiska utbildningskonception syftar till att innehållet ska skapa tänkande

individer som kan ta till sig av information och bearbeta den. I ovanstående fall

problematiseras tillgången till kunskap då det uppstår en språkförbistring. Eleverna kan inte

få tillgång till kunskapen genom de läromedel som presenteras och får därigenom

svårigheter att lära sig. Samtidigt uttrycks det tydligt att det är viktigt att anpassa de

läromedel som presenteras för eleverna, då alla skall ha tillgång till innehållet, i den

demokratiska utbildningskonceptionens anda (Englund 2005:323).

33

Det uppstår den brist i kommunikationen mellan skola och elever, vilket leder till

oförståelse. Enlig Habermas leder denna form av kommunikation till en strategisk hållning,

där eleven blir den lidande. Är det strategiskt handlandet skett från skolan sida som

omedveten vilseledande eller sker missförståendet medvetet? (Habermas 2005:101) Oavsett

intention återstår problematiken med en ofullständig kommunikation. Båda parter, skola

och elev, blir lidande om det läromedel som presenteras för eleverna är för svåra

innehållsmässigt samt språkmässigt.

Mona-Lisa pratar om att få hjälp genom diskussion med både lärare och föräldrar.

Henrietta lyfter vikten av skolans stöd när familjen inte har möjlighet. Henrietta påtalar

även vikten för frivilliga organisationer som hjälper och stöttar elever med

språksvårigheter.

Problematiken med Mona-Lisa och Henriettas lösningar är att de sker utanför skolans

ramar. Elever har olika förutsättningar i hemmiljön och i Englunds anda om hur

demokratiska individer formas och utvecklas, bör alla ha samma möjlighet att tillgodose sig

av kunskapen inom skolans ramar. De tankar som Englund härleder till i den demokratiska

utbildningskonceptionen är att det är av yttersta vikt att skapa delaktighet, och därmed

möjliggöra medborgarnas delaktighet i samhället (Englund 2005:319). Blir konsekvenserna

av elevernas språksvårigheter att de inte förstår innehållet bidrar det till minskande

förutsättningen för eleverna att delta i samhället.

Habermas menar att det är viktigt att få till en jämbördig kommunikation och genom att

arbeta aktivt med språket för en ökad förståelse blir kommunikationen mer jämbördig

(Habermas 1995:102). I denna form av strävan mot förståelse och mot ett kommunikativt

handlande läggs ansvar på eleven. Det är eleven som aktivt tar tag i problematiken med

förståelsen och arbetar för ökad förståelse. I dessa fall, då motivationen är stark klarar

eleven detta. Dock kvarstår problematiken när motivationen inte är så stark och orken inte

är på topp för eleven. Hur löses den problematiken?

Samtidigt uttrycker Tora och Henrietta en positiv attityd gällande egenarrangerad

språkinlärning. Där poängterar de att deras resultat i skolan kommer från hårt arbete.

Tora tar hjälp av teknologin för att översätta läromedel så att de blir begripliga för henne,

men hon poängterar även att det är svårt.

34

Tora: Det är svårt, livet är svårt och alla saker i livet är svårt men man får ta det

lugnt och kämpa och läsa om och om igen.

Det Tora vittnar om är en svårighet som hon försöker överkoma med hårt arbete.

Habermas tankar om jämbördig kommunikation fallerar, samtidigt som eleverna arbetar

hårt för att få till en optimal kommunikation som Habermas kommunikationsteori strävar

efter (Habermas 1995:100). Det borde vara skolans intresse att uppmärksamma och

assistera för att underlätta en jämbördig kommunikation. Därigenom utesluter det inte att

Tora kommer upp till en jämbördig nivå i och med hennes ytterligare arbete med språket.

Ytterligare en aspekt som Benny belyser när han berättar att han blir frustrerad när han

läser läromedel som han inte förstår, då känner han sig begränsad. Han känner att han blir

åsidosatt i hur undervisningen är utformad, då Benny säger sig ha mer kunskap än vad han

kan ge uttryck för på exempelvis prov, då dessa är skriftliga.

Habermas modell ämnar förstå syftet i kommunikation och beteende likt Bennys tenderar

att likna en strategisk kommunikation. Fokuset ligger inte på förståelse utan på bristen av

resultat, som följd av bristande språkkunskaper. Oavsett orsaker är detta ett problem utifrån

ett demokratiskt perspektiv då Benny känner sig åsidosatt kunskapsmässigt, då hans språk

inte är tillräckligt utvecklat för att kunna presentera den kunskap han säger sig besitta.

5.1.5. Inga språksvårigheter med läromedel

De flesta av de jag intervjuat har uttryckt ett viss dilemman gällande språket i de läromedel

som presenteras. Det i sig är en viktig aspekt, både utifrån en demokratisk tanke om

möjligheter i skolan men även för att kunna skapa en kommunikation för kunskap.

De läromedel som presenterats för eleverna bör vara tillgängliga både språkmässigt men

också innehållsmässigt. Då det är viktigt att skapa förutsättningar för demokratiska

individer är detta en förutsättning för att eleverna skall inkluderas i utbildningen (Englund

2005: 323). Läromedel bör vara så öppna att Habermas tanke om jämbördig

kommunikation skulle kunna uppfyllas. Bakomliggande faktorer som ett starkt driv eller

engagemang, eller rent av motivation hjälper klart inlärning. Inställningen till ämnet och

skolan är viktig, dock skall det inte vara avgörande. Det återfinns exempel i studien där

35

utgångsfaktorerna för eleverna är olika och därigenom även tillgängligheten till innehållet i

de läromedel som presenteras för eleverna. Det är viktigt att individanpassa läromedel så att

förståelsen blir maximal. Habermas tankar om jämbördighet i kommunikationen är en

viktig strävanspunkt, då den möjliggör ett möte där kunskap och upplevelser kan utbytas

(Habermas 1995:100).

5.1.6. Synen på det mångkulturella arvet

Det uttrycks olika åsikter gällande om det är positivt eller negativt med att ha ett

mångkulturellt arv.

Tora uttrycker det så här:

Intervjuaren: Har du känt någon gång att din mångkulturella bakgrund har

påverkat din inlärning från litteraturen.

Tora: Påverkat på ett positivt sätt?

Intervjuaren: Mhh

Tora: Ja, eftersom jag tycker, om man har två språk har man nycklar till två länder.

Tora ser sitt mångkulturella arv som en möjlighet att fördjupa. Liknande sätt uttrycker sig

Lena med att ha inblick i två kulturer. Renate uttrycker att diskussionerna hemma med sina

föräldrar många gånger fördjupar innehållet i den svenska skolan. Renate exemplifierar

med att föräldrar diskuterar och jämför politik mellan deras ursprungsland och det svenska

systemet. Samma erfarenhet som Renate har vittnar Stina om, som gärna går hem och

diskuterar nyheter och innehåll i skolan med sina föräldrar.

Lena uttrycker sig kunna sätta sig in i andras situation bättre;

Lena: Jag kan acceptera andras kulturer till exempel. Jag kan liksom, försöka

liksom, jag kan sätta mig in i det och försöka förstå, som inte mina svenska

kompisar kan göra”

Tora, Henrietta och Mona-Lisa, uttrycker en svårighet med språket, men menar samtidigt

att deras mångkulturella arv går att sätta samman med lärande. Genom att exempelvis

kunna jämföra upplevelser från sina föräldrars ursprungsländer berikar det förståelsen för

36

Tora och Mona-Lisa. Att diskutera innehållet i skolan i sin hemmiljö berikar även Renate

och Matilda.

Anders uttrycker att hans svårigheter med språket har gett honom ett visst motstånd, som

han menar har gett honom ett annat driv. Anders menar att det har inspirerat honom att

kämpa mer, för att komma framåt, vilket han även ser som positivt.

Bennys erfarenheter av skolvärlden är positivt. Delvis kommer en hel del kunskaper från

hans ursprungsland, där han hade möjlighet att gå i skolan. Han menar att undervisningen

är densamma där som här:

Intervjuare: Har din mångkulturella bakgrund hjälpt dig eller påverkat din

inlärning?

Benny: Ja, jag tycker det för att, ja. Det som vi läst där nere, det är ju nästan

samma sak, som, fast det är ju, det är ju inte så stor skillnad, det är ju bara

personerna och viläste, alltså. Det är på samma sätt, nästan.

Matilda uttrycker att det i vissa fall uppstått en krock mellan hennes mångkulturella arv och

skolan. Hon menar dock att man anpassar sig till den rådande normen snarare än att man

applicerar sina åsikter.

Flertalet av eleverna uttrycker att deras mångkulturella arv är till deras gagn när det gäller

förståelse av hur samhället är konstruerat och hur möten kan påverka individer. Därigenom

har de utvecklat förmågor som demokratiska individer. Deras öppna inställning främjar för

delaktighet i samhället (Englund 2005: 323).

Attityden kring det mångkulturella arvet påverkar kommunikationen mellan parter.

Habermas strävar efter förståelse och i och med att de flesta är positiva till sitt arv kan det

även främja kommunikation med andra (Habermas 1995:100).

5.1.7. Presenterar läromedel en känsla av differentiering?

Eleverna som intervjuade hade svårt med frågan om differentiering i läromedel. De flesta

hade inte tänkt på att det fanns en möjlighet till att människor eller grupperingar skulle ha

porträtterats som ojämlika, eller att vissa grupperingar skulle ha stigmatiserats.

De exempel som kom upp i intervjuerna kommer ifrån Mona-Lisa och Henrietta.

37

Mona-Lisa upplevde att det fanns en viss differentiering av irakier. Hon menar att alla

irakier inte är som Saddam Hussein var, utan de flesta är som vanliga människor.

Föreställningen om irakier är en nidbild hon tycker är frustrerande.

Henrietta tycker sig se en viss differentiering gällande bilder, som stigmatisering av

araber klädda i traditionell klädsel. Dock menar hon att den potentiella differentieringen

kan undvikas om man diskuterar det material som presenteras.

Huruvida läromedel presenterar en differentierad bild av grupperingar i samhället, är en

viktig fråga som bör diskuteras i större grad då det är viktigt att bibehålla en objektiv och

en så sanningsriktig bild som möjligt i de läromedel som presenteras för eleverna. Vid de

fall då eleverna upplever detta fenomen är det viktigt att diskutera och problematisera

läromedel, samt arbeta aktivt med ett kritiskt förhållningssätt som går i linje med den

demokratiska utbildningskonceptionen (Englund 2005:319).

5.1.8. Alternativa läromedel – berika innehållet

Den elev som uttryckligen uttrycker att eleven söker alternativa kanaler för

informationsspridning är Anders. Han tycker att skolan borde inkludera mer film i

undervisningen, som alternativa läromedel. Anders tror att det hade ökat förståelsen för det

innehåll som presenteras istället för att enkom läsa om dem.

Lena söker ett bredare innehåll som gör det möjligt för eleverna att skaffa en bredare

kompetens.

Englund eftersträvar kunskap och möjlighet att ifrågasätta material för att eleverna ska

kunna bli dynamiska medborgare. Habermas söker förståelse och lägger stor tyngd vid att

mötas som jämlika. Därigenom uttrycks en önskan både från Englund och från Habermas

att använda sig av läromedel som är kompatibla med de elever som man presenterar

läromedlen för.

5.1.9. Avslutning

38

Habermas tankar om kommunikation blir gällande i samtliga möten mellan undervisande

lärare, läromedel och elever. Det blir en kunskapsdefiniering som i vissa fall blir ojämlik.

Då det i vissa fall fallerar på språket, som gör att kunskapen blir otillgänglig finns det

tillfällen då språk inte ska vara avgörande för förståelse. Undervisande lärare aktiverar

materialet genom alternativa kanaler som ökar förståelsen och ökar motivationen att nå

förståelse.

Genom att få till en möjlig kommunikation mellan individ och skola uppmuntras det

demokratiska idealen. Kommunikationen mellan individerna gör det möjligt att mötas och

därigenom få förståelse för olikheter i samhället. Det likt den tanke som Englund preciserar

inom den demokratiska utbildningskonceptionen. Det är i dessa möten, då båda parter är

öppna och villiga att nå förståelse som Habermas tanke om det kommunikativa handlandet

går att applicera. Habermas söker jämbördighet i kommunikation, och om båda parter

strävar för förståelse borde den uppstå vid ihärdigt jämkande.

5.2. Läroplanens betydelse

När man lyssnar på vad eleverna säger, kan man skönja tendenser som riktar sig mot att

undervisningen inte alla gånger är anpassad för elever med språksvårigheter. I det här

sammanhanget är språksvårigheten när eleverna inte har svenska som modersmål. Det kan

utläsas att elever med ett aktivt modersmål kan få likväl ökad som hindrad språkförståelse

av det. En annan faktor som försämrar språkförståelsen är att eleven anlänt till Sverige vid

ett senare skede i livet som leder till svårigheter med inlärning via läromedel såsom böcker.

Vissa av de elever jag har intervjuat har lyft alternativet diskussion och film som ett mer

tillgängligt alternativ till informationsflödet.

I det politiska styrdokumentet Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen

för gymnasieskola 2011 står det direkt i inledningen, under rubriken ”Skolans värdegrund

och uppgifter” att all undervisning skall anpassas till elevernas förutsättningar att lära

(skolverket 2011:5). Det är en referens till skollagen 2010:800, § 4 (regeringen 2012-08-

16). Ur formuleringen i Läroplanen trycker man även på att det är viktigt att man främjar

39

för lusten att lära och att man öppnar upp möjligheterna för ett livslångt lärande. Man

avslutar första delen i läroplanen med:

”Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom

kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet.”. (Skolverket

2011:5).

Vissa elever i min undersökning visar ansatser till att uppfatta skolan som helhet som

ointressant och ser inte sin medborgerliga delaktighet. De uttrycker ingen drivkraft till att

ha ett livslångt lärande utan de drivs av målet att klara skolan. Samtidigt yttrar vissa elever i

undersökningen att de funnit drivet, att de känner sig stimulerade. Elever som har en positiv

upplevelse av skolan och integrerar sina erfarenheter från sin bakgrund med innehållet i

undervisningen har en större chans att klara skolan. Det är främst för att eleven själv har

hittat meningen med skolan.

Vidare skriver Läroplanen om vikten av en likvärdig utbildning. Här betonas vikten av

att göra undervisningen olik, för att bli jämlik. Undervisningen kan endast bli likvärdig för

samtliga elever om den är differentierad beroendes på behov och förmågor att tillgodose sig

av undervisningsmaterialet (Skolverket 2011:6). Merparten av de elever jag har intervjuat

har lyft språksvårigheten med ämnet. Benny menade att han skulle haft betydligt bättre

betyg om han hade haft språket mer. Stina lyfter problematiken med att boken är svår att ta

till sig och Anders lyfter vikten av att diskutera läromedlen istället samt komplettera med

film. Renate tycker att läromedlen är röriga och hon lyfter likt Anders fördelen med att ha

muntliga diskussioner och föreläsningar. Matilda menar att hon inte har språksvårigheter då

hon är uppvuxen i Sverige. Hennes problematik med inlärningen handlar mer om

störmoment och brist på ro. Matilda lyfter fördelen med att diskutera skolmaterial med sina

föräldrar på deras modersmål för att fördjupa kunskapen vilket även Stina, Mona-Lisa och

Lena gör. Fördjupningen gör att man får olika perspektiv på den information som kommer

från skolan och det menar eleverna att det gör att man kan få insikter om det politiska på ett

annat sätt.

I Läroplanen specificeras även förväntningarna på eleverna och vad de skall åstadkomma

under sin skoltid på gymnasiet. Det som lyfts fram är ansvar för sina studier och sin

arbetsmiljö (skolverket 2011:12). Det kan uppfattas som att ansvaret ligger på eleven att

nyansera och utvidga innehållet i skolan på egen hand. Uppfylls inte det ansvaret från

elevens sida blir skolsituationens ojämn.

40

5.3. Englund - utbildningskonceptioner

Tomas Englunds kategorisering av olika epoker inom utbildning resulterade i en

strukturering av hur samhället såg på utbildning samt hur utbildningen senare utformades.

Englunds uppdelning av utbildningskonceptioner kan man även märka av i dagens

skolsituationer. Det återfinns vissa tankar från den patriarkala utbildningskonceptionen

(Englund 2005:307), då man kan se vissa tendenser åt att eleverna upplever att i skolan

finns det en kunskap som skall reproduceras. De blir inte delaktiga i undervisningen utan

lär sig det viktigaste inom skolans upplevda norm. Genom att anpassa sig till normen blir

det ingen krock för eleverna. Matilda anpassar sig i skolan för normen och menar att det är

enklare än att ta diskussionen gällande eventuell krock. Hon uttrycker det som att ”… men

man lär sig”. Matilda menar att det inte är någon idé att ventilera tankar om kulturella

krockar med andra, för hon har vant sig vid att kompromissa på sina ideal kontra skolans.

För de elever som har en förståelse för varför de skall studera blir inlärningen betydligt

enklare och eleven motiveras att använda sin kulturella kontext för att skapa nya tankar och

insikter. Fokus hamnar istället på inlärning och förståelse som går i enlighet med både

Habermas tankar om det kommunikativa handlandet och Englunds definition av den

demokratiska utbildningskonceptionen.

Samtidigt återfinns de demokratiska idealen som formades i den demokratiska

utbildningskonceptionen (Englund 2005:309f) där läromedel och utformandet av

undervisning är öppen för tolkning samt att lärare och skola uppmanar till ett reflektivt

tänkande.

De elever som har intervjuats har återspeglat båda formerna på sin utbildning. De tankar

om att det finns ett rätt svar inom utbildning, att det finns en version som är rätt, återfinns.

Samtidigt som både skolan och pedagoger samt läromedel öppnar dörrar för ett komplext

tänkande. De elever som intervjuats har delvis visat på en struktur som är öppen och

demokratisk och som önskar elevers delaktighet i demokratin och som medborgare, likt de

strävansmål som formuleras i den demokratiska utbildningskonceptionen. Tora lyfter

aspekter i undervisning som tydliggör mänskliga rättigheter som en naturlig del i

undervisning samt formulerar tankar på människovärde. Hon lyfter även frågor gällande

komparativ karaktär, som gör det möjligt att se aktuella frågor utifrån olika perspektiv.

41

5.4. Habermas – kommunikativt handlande

När man utgår på Jürgen Habermas teori om det kommunikativa handlandet, om

ändamålsenlig kommunikation i förhållande till skolan och denna undersökning anser jag

att kommunikativt handlande både lyfts fram från elevernas sida samt från läromedlens

sida.

Det strategiska handlandet riktar sig mot ett mål. Det är drivet eleven har mot ett betyg,

snarare än vikten av att få en förståelse (Habermas 1995:99). Genom att drivas mot ett mål,

som i skolans fall många gånger är ett betyg glömmer eleverna ibland bort vikten av

förståelse. Elever som inte ser ett samband mellan inställningen till skolan och sin

kulturella kontexts värde blir fokuseringen istället på ett betyg. Anders och Matilda är

exempel på målstyrt handlande där strävan är ett betyg snarare än förståelse.

Undervisningen som sådant skall influeras av ett interkulturellt spektra av förståelse men

i vissa fall glöms variationen bort. Variationen som är viktig för att få elever med olika

perspektiv att kunna ta till sig av informationen och skapa en förståelse för innehållet.

En del elever återspeglar vikten av att variera undervisningen i skolan. De som förespråkar

varierat undervisningsupplägg har vissa svårigheter med det skrivna språket.

Habermas teori gällande den kommunikativa delen av handlandet, lyfts av elevernas

anpassningsförmåga. Henrietta och Tora drivs av att lyssna, anpassa och söka aktiv

förståelse för de ämnens som skolan tar upp. Lena söker sig utanför skolans läromedel för

att söka kunskapa och förståelse.

Det driv ovanstående elever uppvisar, ligger på individnivå och deras engagemang driver

dem att ta reda på det som saknas i läromedel på egen hand. Visserligen återskapas

kunskapen i en kommunikation med berörda lärare där kunskapsutbytet även florerar.

Då det kommunikativa handlandet har förståelse i fokus, möjliggör det en mängd olika

tänkbarheter till variation i samtalet (Habermas 1995:99). Underbyggs allt lärande och alla

läromedel, oberoendes av dess karaktär och av fokus på förståelse, upplever elever en

starkare tilltro till skolan och lärandet. I denna intervjustudie upplevs läromedlen som för

komplexa och det blir ingen djupare förståelse, då språket sätter käppar i hjulet. Det innebär

att läromedlen inte upplevs som förståelseorienterande utan som onödiga i

42

förståelseprocessen. Det märks som tydligast i jämförelse mellan de som har en positiv

skolsyn och de som inte har det.

5.5. Analys kopplad till aktuell forskning

En del av de som jag intervjuade har upplevt en negativ generalisering av invandrargrupper,

likt den som Essed beskriver i sin bok Diversity (1996). Essed problematiserar när man

avdramatiserar kränkta känslor till ”vardagsrasism” tenderar att förringa upplevelsen samt

den strukturella problematiken med rasism.

Essed menar även att en sådan neutralisering av rasistiska värderingar leder till

segregeration och utanförskap. Essed lyfter vikten av att ta upp kritiskt tänkande tidigt i

skolåren för att undvika att rasistiska värderingar befästs (Essed 1996:91f). Ålund

diskuterar problematiken med att fastna i sin etnicitet och menar att det är viktigt att söka

sig utanför eventuella bostadsområden som kan laddas med negativ publicitet. Ålund

påvisar vikten av att skapa hopp för att bibehålla drivet till samhället (Ålund 1997:15f).

Karlsson menar att i demokratiska länder fyller läromedel en viktig informativ roll.

Läromedel ska vara en sammanhängande helhet som presenterar ämnesinnehåll, pedagogik,

moral och politik. Tanken är även att elever skall vidga sina vyer och söka förståelse för

nya infallsvinklar (Karlsson 2011:45ff). Likande tankar lyfter Nordgren om att läromedel

kan skapa den demokratiska individen. Det allra viktigaste är då att man får med sig

eleverna. Eleverna jag har intervjuat har uttrycket svårigheter med att ta till sig av

materialet. För även om läromedel är konstruerade för att vara mångfasetterade och

källkritiska hjälper det inte ifall eleverna upplever texterna som för svåra eller otillgängliga.

Nyansera och variera utbildningen är ett sätt att få med alla, så att läroplanen uppfylls

(Skolverket 2011:5). Ammert menar att läromedel i form av böcker är en bristvara och att

man numera använder andra källor för att förtydliga innehållet i sitt ämne (Ammert

2011:26f). Alternativa pedagogiska lösningar lockar elever till inlärning, visar min

undersökning.

Lozic diskuterar ett viktigt förhållande till undervisning, när han tar upp frågan om den

kulturella identiteten tillhör föräldrarna eller eleven. Lozic belyser vikten av att vara

43

lyrhörd i skolan för att få fram vad eleven stimuleras av samt vad den vill tillhöra. Vissa

elever i min undersökning har fallit offer för att få tillhöra sina förändras identiteter snarare

än sina egna (Lozic 2010:208f).

Bunar fokuserar på föräldrarnas roll för elevernas förutsättningar i skolan och pekar på

vikten av skolan att stödja eleverna om föräldrarna är studieovana (Bunar 2001:276f), på så

vis hjälpa de elever med sämre förutsättningar.

44

6. Diskussion & Slutsats

6.1. Resultatdiskussion

Jag har valt att benämna mina intervjupersoner som mångkulturella. Jag inser att detta kan

bli föremål för diskussion för de jag har intervjuat kanske inte håller med om den definition

jag har satt för mångkulturell och är begreppet stort även i samhällsdebatten. Att jag har

valt att avgränsa mångkulturella individer på så vis att ena av föräldern är utlandsfödd, kan

göra undersökningen en otjänst. Vidare kan resultatet blivit mer intressant ifall jag gjort ett

annat urval och en annan avgränsning.

Jag tror att främsta förändringen som bör göras i skolan för att eleverna skall kunna

optimera sina resultat samt få en återkoppling till samhället och dess relevans är att se över

läromedel. Det är av yttersta vikt att man anpassar det material som presenteras för eleverna

efter deras förmågor. Räcker inte det, måste man anpassa sin pedagogik för att få eleverna

med sig. Läggs fokus på förståelse och inte måluppfyllelse blir lärandet inte bara

intressantare och mer tillgängligt utan även kunskapen långvarigare. Tanken med skolan är

att främja för ett livslångt lärande (skolverket 2011:5).

6.2. Metoddiskussion

Det är viktigt oavsett vad man gör, att veta att man alltid tolkar material. Genom att jag

valde en komparativ metod, möjliggjorde jag en större del till eget tolkande. Det gör att

materialet går att tolka om, och tolka annorlunda än det jag har tolkat ur.

45

Metoden anser jag vara lämplig för min undersökning då intervjuer kan nå fram och är

intervjuaren skicklig kan denne få fram givande resultat.

Hade jag valt en annan metod hade förmodligen resultatet sett annorlunda ut, då det jag

frågade om vara av personlig karaktär och lyfts bäst fram av intervjuer (Denscombe

2000:132). Vidare bör jag diskutera urvalet då det är en viktig diskussionspunkt. Urvalet av

intervjupersoner påverkar undersökningens resultat. Resultatet hade kunnat vara

annorlunda ifall jag gjort en större undersökning eller valt andra elever, samt valt att göra

en bredare undersökning där jag även valt att fråga de som inte definierade sig som

mångkulturella. Anledningen till avgränsningen var på grund av att smala av

undersökningen. Genom att problematisera val av gymnasielinje vill jag påpeka att det

skulle kunna bli ett annorlunda resultat ifall de intervjuade gick på studieförberedande

gymnasieprogram.

6.3. Teoridiskussion

Jag valde att fokusera min analys på Habermas och Englund. Jag valde dessa för de

kompletterar varandra på ett överlappande sätt. Teorierna är användbara, då de belyser

viktiga aspekter i kommunikationen mellan människor samt utformandet av utbildningssyn.

Genom att belysa bakomliggande faktorer i handlande öppnar det upp för att förstå

individers agerande. Vilket både är nyttigt för innehållet i sig samt för framtida yrkesroll.

Däremot finns det givetvis brister med avgränsning. Får man med allt som man vill

undersöka?

Jag kan även tänka mig att jag har dragit Habermas lite för långt i appliceringen av hans

teori på läromedel. Samtidigt som jag anser den som relevant, då all undervisning är en

form av kommunikation. Elever och pedagoger men även läromedel bör kunna

kommuniceras för att kunna förstås. Brister kommunikationen däremellan kan det påverka

förståelsen och därmed även lärandet.

46

6.4. Slutsats

De elever som har förstått betydelsen av att använda sig av sin kulturella kontext för att

förkovra sig nya kunskaper får det lättare i skolan. Även de elever som har en positiv

inställning gällande skolan och dess utformning följs automatiskt in på en djupare

förståelse. Habermas och Englund betonar inlärning och förståelse, vilket går hand i hand

med elever med positiv skolsyn. De elever som har svårt för sin kulturella kontext, eller är

negativt inställda till skolans upplägg får det däremot problematiskt till att klara skolan.

Samtidigt lyfts problematiken kring språket och förmågan att ta till sig kunskap på det

språk som presenteras. Det jag ville undersöka i min uppsats var just elevers erfarenhet av

läromedel och hur dessa hanterades både från lärare och från elever. Återigen, vissa elever

upplevde litteraturen som svårtillgänglig och förespråkade alternativa pedagogiska

metoder, medan andra lyfte ett förståelseorienterat resonemang kring innehåll. Relationen

till läromedlen blev därigenom differentierad. Differentieringen yttrar sig genom inställning

till skolan, innehåll och dess utformning. De elever som uttryckte sig gilla skolan fann sig i

material, trots svårigheter med nivån på språket. De andra eleverna hade som mål att klara

skolan men inte nödvändigtvis förstå det som man fokuserade på i skolan.

Samtidigt motiverade de eleverna med minst intresse för utformningen av skolan ett behov

av en variation av informationskanaler, då ombytet av metod underlättar inlärning.

De slutsatser som jag har kunnat dra i detta examensarbete är baserat på ett urval med

mångkulturella elever. Därmed är materialet främst applicerbart på skolor med en större

mängd mångkulturella elever.

6.5. Förslag på fortsatt forskning

Genom att titta på en frågeställning gällande mångkulturalitet och upplevelser av läromedel

utifrån ett sociologiskt perspektiv skulle man kunna fördjupa en potentiell betydelse för

elevernas lärande.

47

En annan aspekt skulle kunna vara hur man göra elever mer delaktiga i skolan, i

undervisningen och i sitt lärande. Hur ser eleverna själva på sitt deltagande och deras

förmågor? Tar skolan tillvara på elevernas erfarenheter och bakgrunder i undervisningen?

En annan ingång skulle kunna vara att specifikt titta på kommunikation mellan elever,

lärare och läromedel.

Vidare kunde en undersökning göras gällande läromedel. Hur ser läromedelsmakarna på

språk och förståelse när de producerar läromedel?

48

Källförteckning

Trycka källor

Andersson, Nils (red.) (2008). Historieundervisning och identitet i det mångkulturella

klassrummet. Bromma: Historielärarnas förening

Ammert, Niklas (red.) (2011). Att spegla världen: läromedelsstudier i teori och praktik. 1.

uppl. Lund: Studentlitteratur

Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber

Cederberg, Meta (2006). Utifrån sett - inifrån upplevt: några unga kvinnor som kom till

Sverige i tonåren och deras möte med den svenska skolan. Diss. Lund : Lunds universitet,

2006

Bunar, Nihad (2001). Skolan mitt i förorten: fyra studier om skola, segregation, integration

och multikulturalism. Diss. Växjö : Univ., 2001

Connolly, Paul & Troyna, Barry (red.) (1997). Researching racism in education: politics,

theory and practice. Buckingham: Open Univ. Press

Denscombe, Martyn (2000). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom

samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur

Essed, i Sverige. Utredningen om makt, integration och strukturell diskriminering, De los

Reyes, Paulina & Kamali, Masoud (2005). Bortom vi och dom: teoretiska reflektioner om

49

makt, integration och strukturell diskriminering : rapport. Stockholm: Fritzes offentliga

publikationer

Essed, Philomena (1996). Diversity: gender, color, and culture. Amherst: University of

Massachusetts Press

Gruber, Sabine (2007). Skolan gör skillnad: etnicitet och institutionell praktik. Diss.

Linköping : Linköpings universitet, 2007 (Tillgänglig på Internet:

http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:liu:diva-8775) (2012-02-16)

Habermas, Jürgen (1996). Kommunikativt handlande: texter om språk, rationalitet och

samhälle. 2. uppl. Göteborg: Daidalos

Lozic, Vanja (2010). I historiekanons skugga: historieämne och identifikationsformering i

2000-talets mångkulturella samhälle. Diss. Lund : Lunds universitet, 2010

Nordgren. K (2008) Vems är historien? i Andersson, Nils (red.)

(2008). Historieundervisning och identitet i det mångkulturella klassrummet. Bromma:

Historielärarnas förening

Patton, Michael Quinn (2002) Qualitative research & evaluation methods. 3ed. London:

Sage

van Dijk, i Sverige. Utredningen om makt, integration och strukturell diskriminering, De

los Reyes, Paulina & Kamali, Masoud (2005). Bortom vi och dom: teoretiska reflektioner

om makt, integration och strukturell diskriminering : rapport. Stockholm: Fritzes offentliga

publikationer

Ålund, Aleksandra (1997). Multikultiungdom: kön, etnicitet, identitet. Lund:

Studentlitteratur

50

Internet

Regeringen: ”Skollag (2010:800)”: http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-

Lagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Skollag-2010800_sfs-2010-800/#K1 2012-08-16

Skolverkets: ”Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola

2011”: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2705 2012-03-01

Vetenskapsrådets: ”Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning”: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf 2012-02-05

Bilagor

Bilaga 1 intervjuguide

Bilaga 2 introducerande informationsbrev via mail till skola 1.

Bilaga 3 introducerande informationsbrev via mail till skola 2.

51

Bilaga 1 intervjuguide

Intervjuguide

Bakgrundsfakta Ålder

Kön

Mångkulturell bakgrund – mamma/pappa/modersmål/nationalitetsbakgrunnd/

o Religiös?

Upplevelser av skolan: tid i den svenska skolan – (all eller viss del i annat land).

Åsikter om litteraturen Som du förstått så kommer vi att diskutera litteraturen i samhällskunskapen. Hur

tycker du rent spontant att den är om du skulle beskriva den?

o Bra/Rolig/Spännande/Informativ/Enkel att lära sig utifrån?

o Dålig/svår att ta till sig/tråkig/gammal

Används litteraturen mycket i samhällskunskapen eller används

andra källor så som Internet, tidningsartiklar, tv etc?

o Är det bilder i böckerna eller skulle du säga att det är mest text?

Vad är bildernas syfte i boken? Är det för att ge exempel på texten

eller är de bara där för att se snygga ut.

Du vet fördomar, märker du att det finns sådana i böckerna? Du vet när man pratar

om vissa människor och säger att alla är likadana när det egentligen bara är några få

som det gäller. Man drar alla över en kam.

o Kan du ge exempel på fördomar i böckerna?

o Tror du att alla i klassen uppfattar det på samma sätt som du?

Känner du igen dig i alla bilder och exempel som finns i böckerna?

o Vad känner du inte igen dig i?

o Vad känner du igen dig i?

Påverkan på inlärning Har du någon gång känt att din mångkulturella bakgrund påverkat din inlärning från

litteraturen? (Med påverkat menas om huruvida eleven haft lättare/svårare att ta till

sig budskapet)

o På vilket sätt?/Kan du ge några exempel på tillfällen där det varit

lätt/svårt?/Är det något du har tänkt på?

Har du någon gång känt att din kulturella bakgrund varit ett hinder när du läst

böckerna?

o Kan du ge exempel på hur det varit ett hinder?

52

o Har du diskuterat detta med dina kamrater eller med lärarna?

o Har bilderna i böckerna förhindrat din förståelse av innehållet?

Har du någon gång känt att din kulturella bakgrund varit till nytta för att förstå

böckerna bättre?

o Kan du ge exempel på hur den varit till nytta?

o Hade den typen av böcker gjort att du fått bättre resultat i skolan?

o Har bilderna varit till hjälp då?

Raka frågor Vi är nästan klara. Men rent spontant, har du någon gång blivit/känt dig förolämpad

av bilder eller text i litteraturen?

o Vad var det då för bild eller text som gjorde dig förolämpad?

Om vi vänder på frågan. Har du känt att bilderna och texterna talat till just dig och

din person och på det viset gjort det lättare och roligare att ta till dig av boken?

Sen måste jag fråga två sista frågor. Vad hade du för betyg i nian i

samhällskunskap?

Tyckte du att det var svårt eller lätt att uppnå ditt betyg?

Ser du din mångkulturalitet som en krock eller som en anpassning?

Levandegör du samhällskunskapen hemma genom att titta på modersmåls-teve

hemma?

Ser du dig som potentiell politiker? Skulle du kunna arbeta politiskt?

o Varför / varför inte?

Röstar du?

Hur ser du på din delaktighet i samhället?

Känner du att du kan påverka samhället?

o Ditt liv, din utbildning?

o Om nej,vad skulle kunna göras för att göra det möjligt?

Varför ointresse? Bakomliggande faktorer? Andra löser det åt dig?

Vad har dina föräldrar för utbildningsnivå?

o Vad jobbar dina föräldrar med i Sverige?

o I sitt modersmålsland?

Hur ser du på din svenskhet? I kontrast till dina föräldrar?

53

Bilaga 2 – introducerande informationsbrev via mail till skola 1.

Hej,

Jag skriver examensarbete på lärarutbildningen nu under våren 2012 och undrar om kan få

tillgång till informanter på er skola.

Jag söker studenter i vård- och omsorgsprogrammet som läser samhällskunskap i årskurs 3.

Informanterna jag söker har mångkulturell bakgrund och det jag söker informanter till är en

undersökning rörande samhällsvetenskapens litteratur.

Hoppas att ni finner önskemålet rimligt samt att jag får möjlighet att intervjua studenterna

under vecka 7.

Med vänliga hälsningar

Elin Olsson

54

Bilaga 3 – introducerande informationsbrev via mail till skola 2.

Hej,

Det jag vill undersöka är hur elever med mångkulturell bakgrund upplever de läromedel

som presenteras för dem i samhällskunskap i förhållande till värdegrund, människosyn

samt förhållande till sin mångkulturella bakgrunden.

Det får jag ut genom att fråga eleverna om deras upplevelser i samband med litteratur, vad

som har varit bra och vad som har varit dåligt samt om det varit särskilt som pockat deras

uppmärksamhet. Det jag även kommer fråga dem är om deras mångkulturella bakgrund har

varit till ens fördel eller nackdel i skolsammanhang och förståelsen av litteraturen, om de

uppfattar att deras förståelse varit mer djupgående.

Håller alla tummar för att de kan och vill ställa upp!

Med vänliga hälsningar

Elin Olsson