MKI?OBKH?J@:GB?WE?DLJHGGH=HIHJLNHEBHKLM>?GL:

МЕЖДУНАРОДНЫЙ

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЖУРНАЛ

УСПЕХИ СОВРЕМЕННОЙ

НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ

№11, Том 1, 2016 год

2

Главный редактор журнала:

кандидат технических наук,

доцент

Клюев Сергей Васильевич

Зам. главного редактора: кандидат технических наук

Клюев Александр

Васильевич

Международный научно-

исследовательский журнал

«Успехи современной науки и

образования» включен в спи-

сок ВАК РФ, РИНЦ

(Elibrary.ru), ERIH PLUS и в

Международную базу данных

AGRIS.

Редакционная коллегия по основным направлениям работы журнала:

Авдеенко Алексей Петрович (РФ, Ростовская обл.) – доктор сельскохозяйственных наук,

доцент

Агабекян Раиса Левоновна (РФ, г. Краснодар) – доктор экономических наук, профессор Ахмедов Шикар Габуллаевич (Азербайджан, г. Баку) – доктор философии по аграрным нау-

кам, старший научный сотрудник

Ata El Karim Shoiab Soliman (Египет, г. Алекандрия) – доктор философии (Ph. D.), профессор

Баймишев Хамидулла Балтуханович (РФ, г. Самара) – доктор биологических наук, профес-

сор

Баранов Юрий Николаевич (РФ, г. Орел) – доктор технических наук, профессор

Беленцов Юрий Алексеевич (РФ, г. Санкт-Петербург) – доктор технических наук, профессор

Быстрицкая Елена Витальевна (РФ, г. Нижний Новгород) – доктор педагогических наук,

профессор

Волкова Ольга Александровна (РФ, г. Белгород) – доктор социологических наук, профессор

Домброван Татьяна Ивановна (Украина, г. Одесса) – доктор филологических наук, доцент

Дулов Михаил Иванович (РФ, г. Самара) – доктор сельскохозяйственных наук, профессор Елисеева Наталия Волеславовна (РФ, г. Краснодар) – доктор географических наук, профес-

сор Eleyan Issa Jamal Issa (Иерусалим, г. Иордания) – доктор философии (Ph. D.), доцент

Julia Shehovcova (ЮАР, г. Претория) – доктор философии (Ph. D.)

Жолдошев Сапарбай Тезекбаевич (Кыргызская Республика, Г. Ош) – доктор медицинских

наук, доцент

Исайчев Виталий Александрович (РФ, г. Ульяновск) – доктор сельскохозяйственных наук,

профессор

Кагермазоваю Лаура Цараевна (РФ, г. Нальчик) – доктор психологических наук, профессор

Козодой Виктор Иванович (РФ, г. Новосибирск) – доктор исторических наук, профессор

Кокоулин Владислав Геннадьевич (РФ, г. Новосибирск) – доктор исторических наук, про-

фессор

Концевая Светлана Юрьевна (РФ, г. Москва) – доктор ветеринарных наук, профессор

Коцарева Надежда Викторовна (РФ, г. Белгород) – доктор сельскохозяйственных наук, про-

фессор

Липатов Вячеслав Александрович (РФ, г. Курск) – доктор медицинских наук, профессор

Логачев Константин Иванович (РФ, г. Белгород) – доктор технических наук, профессор

Лурье Светлана Владимировна (РФ, г. Санкт-Петербург) – доктор культурологии, кандидат

исторических наук, ведущий научный сотрудник

Mahmoud Shakarnah (Иерусалим, г. Вифлеем) – доктор философии (Ph. D.)

Maxim Kovtun (ЮАР, г. Претория) – доктор философии (Ph. D.)

Метревели Медея Гивиевна (Грузия, г. Телави) – доктор педагогических наук, профессор

Нестерчук Ольга Алексеевна (РФ, г. Москва) – доктор политических наук, профессор

Пантюхин Андрей Валерьевич (РФ, г. Саратов) – доктор фармацевтических наук, доцент

Носков Антон Валерьевич (РФ, г. Белгород) – доктор физико-математических наук, профес-

сор

Пичугина Виктория Константиновна (РФ, г. Волгоград) – доктор педагогических наук, про-

фессор

Адрес редакции, издателя:

308014,

г. Белгород, ул. Садовая, 28 - 4.

8-951-139-63-27 E-mail: [email protected]

Сайт: modernsciencejournal.org

Адрес типографии «Эпицентр»:

308008, г. Белгород, пр-кт

Б. Хмельницкого, д. 135, офис 40

+7 (4722) 35-89-01

Способ распространения: авто-

рам публикаций; по подписке.

Цена свободная.

Тираж 400 экз. Подписано в печать 11.11.2016 г.

Старикова Мария Сергеевна (РФ, г. Белгород) – доктор экономических наук, доцент

Танатова Дина Кабдуллиновна (РФ, г. Москва) – доктор социологических наук, профессор

Yamb Emmanuel (Камерун, г. Дуала) – доктор философии (Ph. D.), профессор

Ферзаули Али Нахчоевич (РФ, г. Грозный) – доктор медицинских наук, профессор

Хамитов Назип Виленович (Украина, г. Киев) – доктор философских наук, профессор

Хамраева Елизавета Александровна (РФ, г. Москва) – доктор педагогических наук, профес-

сор

Чумакова Татьяна Витаутасовна (РФ, г. Санкт-Петербург) – доктор философских наук, про-

фессор

Статьи публикуются в авторской редакции.

© Успехи современной науки и образования, 2016

http://vk.com/away.php?to=http%3A%2F%2Fmodernsciencejournal.org&post=68350539_361

Успехи современной науки и образования 2016, №11, Том 1

3

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Айснер Л.Ю., Агапова Т.В., Бершадская С.В.

ОБ ОСОБЕННОСТЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОФИЛЯ С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ЮРИДИЧЕСКОМ ИНСТИТУТЕ 8

Бекетова Е.Н., Paksuniemi M.

СТАНОВЛЕНИЕ ЖЕНСКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И

ФИНЛЯНДИИ В КОНЦЕ XIX – НАЧАЛЕ XX ВЕКОВ 11

Сакердонова А.С., Шергина Т.А.

ЭТНОКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ШКОЛАХ СЕВЕРА 15

Ваганова О.И., Хижная А.В., Трутанова А.В. СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ЭЛЕКТРОННОГО ПОРТФОЛИО СТУДЕНТА 18

Пицхелаури Э.М., Шихамирова Б.А., Атаева Д.З.

СОЦИАЛЬНАЯ ЗАЩИТА ДЕТЕЙ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ 20

Дегтярева Д.И., Турчина Е.В., Прописнова Е.П.

СТРУКТУРА КОМПЛЕКСОВ ФИЗИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ, ОСНОВАННЫХ

НА СРЕДСТВАХ ФИТНЕС-АЭРОБИКИ, ПРИМЕНЯЕМЫХ В ПРОЦЕССЕ

ЗАНЯТИЙ В ВУЗЕ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА» 24

Селезнева О.В., Жилина Л.В., Филатов М.С., Коруковец А.П.

ЭФФЕКТИВНОСТЬ КОМАНДНЫХ ТЕХНИКО-ТАКТИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ

В СОРЕВНОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВОЛЕЙБОЛИСТОВ

РАЗЛИЧНОГО ИГРОВОГО АМПЛУА 27

Сакердонова А.С.

ВОСПИТАНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО

ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ 31

Саунин К.С.

ВОСПИТАНИЕ В ТРАДИЦИЯХ КАЗАЧЬЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 35

Пицхелаури Э.М., Атаева Д.З.

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ

ВЫПУСКНИКОВ ДЕТСКИХ ДОМОВ 39

Бурлакова Т.Ю.

ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ РИНГ КАК ФОРМА МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ДЛЯ

ДИАГНОСТИКИ УРОВНЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГОВ ДОО 42

Дегтярева Д.И., Терехова М.А., Прописнова Е.П. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ КООРДИНАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

ДЕТЕЙ 5-7 ЛЕТ, ЗАНИМАЮЩИХСЯ НАРОДНЫМИ ТАНЦАМИ

ПОСРЕДСТВОМ СИСТЕМЫ УПРАЖНЕНИЙ BODY BALLET 47


4

Грачев А.С., Крамской С.И., Скруг Д.А.

ДВИГАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

С УЧЕТОМ ИХ МЕСТА ЖИТЕЛЬСТВА 50

Лукина А.К., Чиганова С.Д.

ПОМОЩЬ СЕМЬЕ В ПРОФИЛАКТИКЕ НАСИЛИЯ ПО ОТНОШЕНИЮ К ДЕТЯМ 53

Есоян Д.Б, Петров Д.М.

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

КУРСАНТОВ И СЛУШАТЕЛЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ МВД РОССИИ 57

Бородина Т.А., Русакова И.В. ОПТИМИЗАЦИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ СПОРТСМЕНОВ В ПАРУСНОМ

СПОРТЕ ПОСРЕДСТВОМ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ КОМПЛЕКСНОГО

КОНТРОЛЯ ПСИХОМОТОРНЫХ КАЧЕСТВ 60

Горматюк М.А.

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ СТУДЕНЧЕСКОГО СЕМИНАРА ПО ИЗУЧЕНИЮ

ПАМЯТНИКОВ АРХИТЕКТУРЫ СРЕДНЕВЕКОВОГО ЕГИПТА 65

Кисельников И.В.

ПОГРЕШНОСТИ В ПРЕДМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТАХ ИЗУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКИ

ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ЕДИНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ЭКЗАМЕНА

В ШКОЛАХ АЛТАЙСКОГО КРАЯ 68

Куликова О.В.

ИЗУЧЕНИЕ МЕТОДА ЭКСПЕРТНОЙ ОЦЕНКИ МАГИСТРАНТАМИ ВУЗА

ПРИ ВЫПОЛНЕНИИ КЕЙСА НА ЛАБОРАТОРНЫХ ЗАНЯТИЯХ 71

Махлеева Л.В.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ САМООРГАНИЗАЦИЯ ШКОЛЬНИКОВ:

СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ 74

Голубева О.В., Андреева Г.Ю., Смирнов М.Ю.

ИЗ ОПЫТА ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА «СОВРЕМЕННАЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНАЯ

КАРТИНА МИРА» 82

Бекоева М.И.

ЭТАПЫ И ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ 86

Волкова Т.И., Мальцев Д.В., Гилёв А.Ю.

МЕТОДИКА И ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ АДАПТИВНОГО

КОМПЬЮТЕРНОГО ТЕСТИРОВАНИЯ 89

Воробьева И.Н., Сокаев Х.М.

ОПТИМИЗАЦИЯ ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

КАК УСЛОВИЕ ИХ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ 91

Ликсина Е.В., Мишин А.В.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ РЕСУРСОВ ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ

ЭФФЕКТИВНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 94


5

Аврамкова И.С., Пак Ын Сук ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО КАК КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

КУЛЬТУРЫ СОВРЕМЕННОГО МУЗЫКАНТА 97

Добротин Д.Ю., Добротина И.Н.

УЧЕБНЫЙ ПРОЕКТ КАК СРЕДСТВО КОМПЛЕКСНОЙ ОЦЕНКИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ УЧАЩИХСЯ 102

Неясова И.А., Серикова Л.А.

ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ОПЫТА ЭМОЦИОНАЛЬНО-

ЦЕННОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 106

Пармузина Ю.В., Кирпикова И.А., Пармузина Н.В.

РАЗВИТИЕ КООРДИНАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

У ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ, ЗАНИМАЮЩИХСЯ ФИТНЕС-АЭРОБИКОЙ 109

Левина Т.Г. НЕКОТОРЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СОВРЕМЕННЫХ

АУДИОВИЗУАЛЬНЫХ СРЕДСТВ ПРИ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ 112

Кумышева Р.М.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА В ИНФОРМАЦИОННОМ ПРОСТРАНСТВЕ 114

Пханаева С.Н.

КОММУНИКАТИВНЫЙ АСПЕКТ ИЗУЧЕНИЯ СЛОВОСОЧЕТАНИЯ

В НАЦИОНАЛЬНОЙ АДЫГЕЙСКОЙ ШКОЛЕ 118

Савенкова Е.В.

ИНТЕГРАТИВНАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА 121

Брянский И.Н., Брыль Д.А.

ВВЕДЕНИЕ В КУРС «КОНСТРУИРОВАНИЕ ВИРТУАЛЬНОЙ РЕАЛЬНОСТИ» 127

Кулагина Ю.А.

ПРИМЕНЕНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

В ПРЕПОДАВАНИИ БУХГАЛТЕРСКИХ ДИСЦИПЛИН 129

Морозова И.М.

МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ С ИНТЕГРИРОВАННЫМ

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫМ МОДУЛЕМ «МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ» 133

Селезнева О.В., Жилина Л.В., Панина Д.Н., Филатов М.С.



РАЗЛИЧНОГО ИГРОВОГО АМПЛУА 138

Семергей С.В., Семергей И.В.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ УЧЕБНЫХ ВИДЕОКЕЙСОВ И ВИДЕОРОЛИКОВ

В ПОЛИТЕХНИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ 142

Скоморохова Н.А.

СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ПОНЯТИЯ ГЕНДЕРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 147


6

Сокаев Х.М., Воробьева И.Н.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ФИЗИЧЕСКОМУ

ВОСПИТАНИЮ В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ 153

Степаненко Н.А.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ 156

Стрижченко И.А.

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ

(ИЗ ЧИСЛА СОТРУДНИКОВ) ОРГАНОВ ВНУТРЕННИХ ДЕЛ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СЛУЖЕБНОЙ И ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ 159

Нечаева Т.А., Хорешман В.С.

ДОМАШНЕЕ ЧТЕНИЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ НЕЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ 162

Полевщиков И.С.

МЕТОДИКА КОНТРОЛЯ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТЕСТИРОВАНИЯ ЦИКЛОВ 166

Асриева С.В.

ВОСПИТАНИЕ СОЗНАТЕЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ К РОДИТЕЛЬСТВУ

У МОЛОДЕЖИ (ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ) 168

Филатов-Бекман С.А.

КАК РОЖДАЕТСЯ «МАТЕМАТИЧЕСКАЯ МУЗЫКА»: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ 171

Лебедева Г.А., Ляшенко М.И.

ГОТОВНОСТЬ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ К ВОЛОНТЕРСКОЙ

РАБОТЕ С НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИМИ «ГРУППЫ РИСКА» 173

Касаткина С.Н., Климова Н.И., Реймер М.В. НЕНАСИЛЬСТВЕННЫЕ ИДЕИ В ПРОЕКТЕ ШКОЛЫ БУДУЩЕГО К.Э. ЦИОЛКОВСКОГО

КАК ФАКТОР ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ 178

Омаров О.Н.

ГОСУДАРСТВЕННАЯ СИМВОЛИКА КАК СРЕДСТВО ПАТРИОТИЧЕСКОГО

ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ 182

Полевщиков И.С.

КОНТРОЛЬ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТЕСТИРОВАНИЯ ЦИКЛОВ В ХОДЕ

ДИСЦИПЛИНЫ «ТЕСТИРОВАНИЕ ПРОГРАММНОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ» 185

Пономаренко И.Р.

КОМПЛЕКСНЫЕ ЗАНЯТИЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ

СОЦИАЛЬНЫХ ЧУВСТВ ДОШКОЛЬНИКА 187

Лантух А.А.

К ВОПРОСУ О ТРУДНОВОСПИТУЕМЫХ ПОДРОСТКАХ 189

Галустов Р.А., Лантух А.А. О НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ ДЕВИАНТНЫХ ПОДРОСТКОВ 192

Богомолова Н.П., Киприянова В.Н.

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК ИНСТРУМЕНТ ВОВЛЕЧЕНИЯ 196

СТУДЕНТОВ В УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС


7

Усманов М.И. ПРОЕКТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕФОРМ МИНИСТРА НАРОДНОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ

РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ П.Н. ИГНАТЬЕВА В ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ 199

Базурина Е.Н., Хижная А.В., Емелина А.В.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ 202

Ходакова Н.П., Фролова Н.В.

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА У ДОШКОЛЬНИКОВ

В ПРОЦЕССЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 205

Пермяков А.Ф., Храпаль Л.Р.

АНДРОИДНАЯ ПЕДАГОГИКА КАК ИННОВАЦИОННОЕ НАПРАВЛЕНИЕ

СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ 208

Чиркова Т.В.

МОДЕЛИ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ

РОССИИ В ИСТОРИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ 212

Ключникова Е.А., Шадрина Л.Г.

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

(НА МАТЕРИАЛЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ) 217

Шергина Т.А., Сакердонова А.С.

ПОВЫШЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ

В СФЕРЕ ЭТНОКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 221

Коренева Е.Н., Киреев М.Н., Киреева Н.В., Чернявская Н.Э.

ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПРОБЛЕМЫ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ 224


8

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Айснер Л.Ю., кандидат культурологии, доцент,

Агапова Т.В., кандидат культурологии, доцент,

Бершадская С.В., старший преподаватель,

Красноярский государственный аграрный университет

ОБ ОСОБЕННОСТЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОФИЛЯ С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ЮРИДИЧЕСКОМ ИНСТИТУТЕ

Аннотация: в статье рассматриваются вопросы, касающиеся реализации профиля «Корпоративный

юрист» в Юридическом институте Красноярского ГАУ. Процесс обучения студентов данного профиля

предусматривает изучение ряда предметов на иностранном языке. В обучении широко применяется совре-

менная аутентичная учебная литература; к преподаванию привлекаются зарубежные специалисты. В рам-

ках данного профиля студентам предоставляется возможность сдать TOLES экзамен.

Ключевые слова: неязыковой ВУЗ, иностранный язык, углубленное изучение, корпоративный юрист,

экзамен TOLES

Дисциплина «Иностранный язык» рассматри-

вается сегодня как обязательный компонент про-

фессиональной подготовки студентов неязыкового

вуза. В соответствии с ФГОС ВПО по направле-

нию подготовки «Юриспруденция» данная дисци-

плина относится к базовой части гуманитарного,

социального и экономического цикла дисциплин.

Это означает, что изучение иностранного языка

сегодня призвано способствовать гуманизации

образования, позволяя расширять кругозор сту-

дентов, повышать общей уровень их культуры и

образования, а также культуру мышления, обще-

ния и речи [2]. Вместе с тем, дисциплина «Ино-

странный язык» как компонент профессиональной

подготовки студентов неязыкового вуза предпола-

гает обучение ИЯ с целью использования его в

профессиональной деятельности. Выпускник не-

языкового вуза должен уметь извлекать из различ-

ных иноязычных (аутентичных) источников со-

временную информацию, связанную со сферой его

профессиональной деятельности, что позволит ему

повышать профессиональную квалификацию и

выполнять профессиональные обязанности на

уровне мировых требований и стандартов. Знания

иностранного языка, полученные в период обуче-

ния в вузе, должны способствовать росту социаль-

ной и профессиональной мобильности выпускни-

ка, его готовности самостоятельно осуществлять

профессиональную деятельность в кооперации с

зарубежными партнерами, что, безусловно, позво-

лит ему самореализоваться и стать конкурентно-

способным на рынке труда [3]. В настоящее время

резко возросла потребность в специалистах, вла-

деющих иностранным языком. В вузах осуществ-

ляется переход на уровневую систему (бакалаври-

ат – специалитет – магистратура – аспирантура) и

как следствие, реализуется многоуровневая подго-

товка по ИЯ [5]. На этих уровнях в учебных пла-

нах появляются разные дисциплины, связанные с

преподаванием ИЯ: «Иностранный язык», «Дело-

вой иностранный язык», «Иностранный язык для

профессиональной коммуникации», «Перевод

специализированных текстов» и т.д.

При этом вузами могут быть введены и другие

различные курсы в рамках вариативной части

учебных планов, а также факультативы и допол-

нительные курсы по изучению ИЯ. В настоящее

время кафедры, специализирующиеся на препода-

вании иностранных языков могут уделять большее

значение принципу профессиональной ориентации

процесса обучения ИЯ, который на современном

этапе становится чрезвычайно актуальным.

В Юридическом институте осуществляется

подготовка корпоративных юристов с углублен-

ным изучением иностранного языка по направле-

нию подготовки «Юриспруденция». Коллектив

кафедры «Иностранных языков и профессиональ-

ной коммуникации» юридического института

Красноярского ГАУ, совместно с кафедрой «Гра-

жданского права и процесса» разработал и при-

ступил к реализации профиля «Корпоративный

юрист» (с углубленным изучением английского

языка) [7]. Подготовка юристов-бакалавров данно-

го профиля рассчитана на 4 года обучения по оч-

ной форме. В программе подготовки отражены

основные предметы согласно ФГОС ВПО по на-

правлению подготовки 40.03.01 Юриспруденция, а

также предметы, которые должны быть изучены

будущими юристами в целях межкультурного и

профессионального иноязычного общения: Меж-

дународный юридический английский язык,

Язык права, Английская правовая терминоло-

гия, Профессиональный иностранный язык,

Практика устного перевода, Практика пись-

менного перевода, Деловое (академическое)

письмо и т.д.


9

Для изучения данных дисциплин широко при-

меняется современная аутентичная учебная лите-

ратура Career Paths (Law) by V. Evans, J. Dooley,

D.J. Smith; Test Your Professional English (Law) by

N. Brieger, English for Legal Professionals by A.

Frost; Introduction to International Legal English by

A. Krois-Lindner&M. Firth и др.

К преподаванию активно привлекаются зару-

бежные специалисты: преподаватель Ройал Хол-

лоуэй Лондонского Университета А. Гупта, кон-

сультант Министерства социальной защиты и ин-

теграции Дании, доктор философии, к.соц.н.

Лукьянов А.Ю.

Процесс обучения осуществляется на протяже-

нии двух этапов, что предполагает реализацию

определенной иерархии в становлении навыков и

умений на английском языке для достижения

межкультурной и профессиональной коммуника-

тивной компетенции:

Первый этап (1-4 семестры) – предусматривает

обучению общему языку (General English) и ран-

нюю специализацию. На данном этапе формиру-

ется профессиональная коммуникативная компе-

тенция, достаточная для дальнейшего овладения

студентом будущей профессией, для осуществле-

ния бытовых и деловых контактов на элементар-

ном уровне, для ознакомления с зарубежным опы-

том работы в юридической сфере деятельности и

т.д.

Второй этап (5-8 семестры) – предусматривает

гармоничное сочетание обучения общему языку и

языку специальности. При этом ставится задача

формирования коммуникативной компетенции,

необходимой для осуществления делового про-

фессионального общения и сотрудничества по

широкому кругу вопросов, а также для иноязыч-

ной деятельности, направленной на изучение и

творческое осмысление зарубежного опыта.

Корпоративный юрист – это внутренний юрист

компании, он обеспечивает всю правовую защиту

деятельности своей организации. Знание ино-

странного языка требуют для корпоративного

юриста не только иностранные, но и российские

компании. Многие из них занимаются внешнеэко-

номической деятельностью, следовательно, необ-

ходима подготовка и экспертиза внешнеэкономи-

ческих контрактов; другие оказывают услуги ино-

странным партнерам, и корпоративному юристу

нужно владеть вопросами договорного права.

В случае эффективного функционирования

различных отраслевых механизмов, может сфор-

мироваться устойчивая связь аграрного образова-

ния с рынком труда, основанная на системе кадро-

вого обеспечения [1]. Корпоративный юрист, как и

ряд других выпускников аграрных вузов, имеет

возможность работать в отрасли сельского хозяй-

ства, где уже не редкость сотрудничество с зару-

бежными компаниями.

Кроме того, корпоративные юристы обязаны

консультировать руководство и сотрудников (в

том числе иностранцев) по всем правовым вопро-

сам. Следовательно, корпоративный юрист дол-

жен свободно владеть иностранным языком. Чем

выше должность и уровень его заработной платы,

тем строже требования к языковым знаниям.

С приходом на российский рынок зарубежных

партнеров востребованы юридические услуги на

языке, удобном для этих партнеров, поэтому уже

никого не удивляет, что работодатели в качестве

одного из основных требований для позиции лю-

бого юриста выдвигают знание иностранного язы-

ка [4].

Студентам, обучающимся в Красноярском ГАУ

в рамках данного профиля предоставлена уни-

кальная возможность соответствовать требовани-

ям времени. Получая диплом бакалавра, они могут

сдавать экзамен TOLES (Test of Legal English

Skills)[8] на оценку знаний юридического англий-

ского языка и получать сертификаты Cambridge

Law Studio которые они смогут предоставить ра-

ботодателям. Экзамен можно сдать здесь же, в

Красноярском ГАУ, т.е. не выезжая за пределы г.

Красноярска, так как Красноярский ГАУ стал

третьим зарегистрированным центром подготовки

для сдачи экзамена TOLES в России (информация

на веб-сайте CambridgeLawStudio

http://www.toleslegal.com/find-examination-centre/.

Cambridge Law Studio;

http://www.toleslegal.com/find-examination-

centre/russia/). Экзамен имеет три уровня, каждый из которых

является очередным шагом в достижении того

уровня юридического английского языка, который

ожидают от своих сотрудников ведущие юридиче-

ские фирмы и правовые департаменты крупней-

ших компаний.

Не сдать экзамен TOLES невозможно. Все сту-

денты получают сертификаты с разъяснениями

результатов экзамена, который состоит из шести

прогрессивных уровней по возрастающей: зеле-

ный, синий, пурпурный, красный, оранжевый, зо-

лотой.

TOLES является первым международным экза-

меном по юридическому английскому языку, и

уже в течение 14 лет многие юридические фирмы

и работодатели при отборе и продвижении своих

сотрудников отдают предпочтение TOLES.

Уже в следующем учебном году студенты вто-

рого курса направления подготовки «юриспруден-

ция», профиль корпоративный юрист с углублен-

ным изучением английского языка будут сдавать

свой первый TOLES.

http://www.toleslegal.com/find-examination-centre/

http://www.cambridgelawstudio.co.uk/

http://www.toleslegal.com/find-examination-centre/russia/

http://www.toleslegal.com/find-examination-centre/russia/


10

Литература

1 Агапова Т.В. Специфика отраслевого образования в аграрном секторе // Сборник статей

Международной научно-практической конференции «Интеграционные процессы в науке в современных

условиях». 2016. С. 118 – 120.

2. Айснер Л.Ю. Развитие мотивационно-ценностных ориентаций современной молодежи в рамках

поликультурного образовательного процесса // Сборник материалов Международной научно-практической

конференции «Проблемы формирования ценностных ориентиров в воспитании сельской молодежи» 2014.

С. 10 – 11.

3. Айснер Л.Ю. Влияние процессов социализации на формирование языка личности // Материалы III

Международной научно-практической конференции студентов, аспирантов, молодых ученых и школьников

«Социализация и межкультурная коммуникация в современном мире». КГПУ им. В.П. Астафьева. 2013. С.

87 – 94.

4. Айснер Л.Ю., Бершадская С.В. Культура, ценности, право // Вестник Восточно-Сибирской Открытой

Академии. 2014. №16 (16). С. 3.

5. Айснер Л.Ю., Бершадская С.В., Богдан О.В. Современные тенденции в образовании: Сборник статей

Международной научно-практической конференции «Традиционная и инновационная наука: история, со-

временное состояние, перспективы». 2015. С. 118 – 120.

6. http://www.kgau.ru

7. http://www.toleslegal.com/

References

1 Agapova T.V. Specifika otraslevogo obrazovanija v agrarnom sektore // Sbornik statej Mezhdunarodnoj

nauchno-prakticheskoj konferencii «Integracionnye processy v nauke v sovremennyh uslovijah». 2016. S. 118 –

120.

2. Ajsner L.Ju. Razvitie motivacionno-cennostnyh orientacij sovremennoj molodezhi v ramkah polikul'turnogo

obrazovatel'nogo processa // Sbornik materialov Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii «Problemy

formirovanija cennostnyh orientirov v vospitanii sel'skoj molodezhi» 2014. S. 10 – 11.

3. Ajsner L.Ju. Vlijanie processov socializacii na formirovanie jazyka lichnosti // Materialy III Mezhdunarodnoj

nauchno-prakticheskoj konferencii studentov, aspirantov, molodyh uchenyh i shkol'nikov «Socializacija i

mezhkul'turnaja kommunikacija v sovremennom mire». KGPU im. V.P. Astaf'eva. 2013. S. 87 – 94.

4. Ajsner L.Ju., Bershadskaja S.V. Kul'tura, cennosti, pravo // Vestnik Vostochno-Sibirskoj Otkrytoj Akademii.

2014. №16 (16). S. 3.

5. Ajsner L.Ju., Bershadskaja S.V., Bogdan O.V. Sovremennye tendencii v obrazovanii // Sbornik statej

Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii «Tradicionnaja i innovacionnaja nauka: istorija, sovremennoe

sostojanie, perspektivy». 2015. S. 118 – 120.

6. http://www.kgau.ru

7. http://www.toleslegal.com/

Aisner L.Yu., Candidate of Culturology (Ph.D.), Associate Professor,

Agapova T.V., Candidate of Culturology (Ph.D.), Associate Professor,

Bershadskaya S.V., Senior Lecturer,

Krasnoyarsk State Agrarian University

ADVANCED STUDY OF FOREIGN LANGUAGE IN HIGH SCHOOL BY LAW STUDENTS

Abstract: the objective of this article is to consider advanced foreing language training of “corporate lawyers”

at high school. There are subjects taught in English in the curruculum, up-to-date text books are used and foreign

specialists are involved in the process of teaching. The students of this profile are given an opportunity to take

TOLES exam.

Keywords: high school, foreign language, advanced study, corporate lawyer, TOLES exam

http://elibrary.ru/item.asp?id=23259373



http://www.toleslegal.com/


11

Бекетова Е.Н., кандидат философских наук,

Северный (Арктический) федеральный университет им. М.В. Ломоносова,

Paksuniemi M., Ph.D., University Lecturer,

University of Lapland

СТАНОВЛЕНИЕ ЖЕНСКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И

ФИНЛЯНДИИ В КОНЦЕ XIX – НАЧАЛЕ XX ВЕКОВ

Аннотация: атуальность данного исследования определяется интересом к проблеме развития женского

педагогического образования в России и Финляндии в конце XIX – начале XX вв. Данный интерес

обусловлен географическим соседством, похожими климатическими условиями, а также традиционными

историческими связями народов северных территорий.

В статье рассмотрены особенности профессиональной подготовки учителей-женщин в России и

Финляндии, показана суть реформ педагогического образования в этот период, изучены особенности

конкурсного отбора в учебные заведения, занимающиеся подготовкой будущих педагогов и содержание их

обучения.

Сравнительный анализ двух систем педагогического образования позволил выявить предпосылки

развития женского педагогического образования в России и Финляндии, а также требования и особенности

подготовки учителей-женщин в этих странах.

Ключевые слова: женское педагогическое образование, профессиональная подготовка учителей-

женщин, система образования, содержание профессиональной подготовки учителей

Процесс изучения развития женского образова-

ния в России и Финляндии в конце XIX – начале

XX веков интересен потому, что в период с 1808

по 1917 гг. Финляндия являлась частью Россий-

ской империи в результате победы России над

Швецией в ходе Русско-шведской войны (1808-

1809 гг.). Именуясь Великим княжеством Фин-

ляндским, она сохранила все возможные права и

свободы, существовавшие до присоединения к

Российской империи. Это было задекларировано

лично императором Александром I в манифесте

«О покорении шведской Финляндии и о присое-

динении оной навсегда к России [1, c. 228]. Таким

образом, все вопросы, касающиеся образования, в

том числе и профессионального, Финляндия оста-

вила за собой.

К середине XIX века система женского образо-

вания в России представляла совокупность раз-

личных типов учебных заведений: министерские и

мариинские гимназии, институты благородных

девиц и епархиальные училища [2]. Но по своим

программам женские средние учебные заведения

не были равны мужским и не являлись «классиче-

скими», поскольку в них не преподавались латин-

ский и дневнегреческий языки. Женские гимназии

состояли из семи основных классов с годичным

для каждого класса курсом обучения.

Разрешение принимать в школы девочек из на-

рода и некоторое расширение сети женских школ

потребовало подготовки учителей-женщин. В свя-

зи с этим царское правительство вынуждено было

дать разрешение женщинам заниматься педагоги-

ческой деятельностью. В результате в 1864 г. были

организованы дополнительные педагогические

классы при столичных и провинциальных женских

гимназиях Ведомства учреждений императрицы

Марии, а в 1870 г. созданы педагогические классы

при женских гимназиях Министерства народного

просвещения. Таким образом, гимназии вскоре

стали состоять из семи основных и одного педаго-

гического (восьмого) класса. Положение о жен-

ских гимназиях и прогимназиях народного про-

свещения предусматривало выдачу девушкам,

окончившим семь классов, аттестата на звание

учительницы начальной школы, а окончившим

восемь классов – на звание домашней учительни-

цы; получившие медали имели право быть до-

машними наставницами. В дополнение ко всему в

1874 г. было издано специальное Положение о пе-

дагогических классах, которые предоставляли

обучающимся своего рода среднее специальное

педагогическое образование [3, c. 129].

В основу подготовки в педагогических классах

была положена разработанная в 1870 г. К.Д.

Ушинским Программа педагогики для специаль-

ных классов женских учебных заведений, что, не-

сомненно, благотворно сказалось на ее качестве

[4, c. 28]. Согласно данной Программе, увеличива-

лось количество часов на практические занятия по

педагогике. Например, изучение педагогических

приемов посредством наблюдений во время при-

сутствия на уроках опытных преподавателей, пе-

дагогическая практика и занятия с отстающими и

малоподготовленными воспитанниками младших

классов. Выпускные экзамены включали в себя

устные ответы по разработанным вопросам, сочи-

нение на педагогическую тематику и практиче-


12

скую часть, которая предполагала проведение

урока с классом по избранной специальности.

Согласно Положению, данные учебные заведе-

ния должны были содержаться преимущественно

на средства общественности, благотворительных

организаций и частных лиц, получая денежные

субсидии от правительства лишь в отдельных слу-

чаях. После издания Положения женские училища

были открыты во многих городах, сначала в Мо-

скве и Санкт-Петербурге, а затем в Вологде, Тоть-

ме, Усть-Усольске, Твери, Самаре, Моршанске,

Ржеве, Чернигове, Туле, Смоленске, Нижнем Нов-

городе и других городах. Инициатива их откры-

тия, как правило, принадлежала местным общест-

вам. К 1865 году в России насчитывалось уже 176

женских училищ [5, c. 11].

Что касается женского педагогического образо-

вания в Финляндии, то этой проблеме начали уде-

лять внимание примерно в то же самое время, что

и в России, в конце 1860-х гг. Профессия учителя

в этот период стала важной для женщин. Обуслов-

лено это было теми же причинами, что и в россий-

ском образовании, а именно появлением возмож-

ности продолжить образование, получив соответ-

ствующую профессиональную квалификацию в

педагогическом колледже.

Для этого было необходимо пройти процедуру

вступительных экзаменов, которая проводилась

очень тщательно, поскольку довольно большое

количество молодых женщин желали продолжить

свое образование после школы и получить квали-

фикацию учителя.

Процесс поступления был разделен на три эта-

па. На первом этапе происходил отбор кандидаток

на основании заявок, которые отправлялись в кол-

ледж до вступительных экзаменов. Следующим

этапом было проведение самих экзаменов, куда

приглашались наиболее подходящие претендентки

на основании поданных заявок. Знания девушек

проверяли по различным предметам, таким как

музыка, математика, рисование, финский язык и

природоведение. После вступительных испытаний

следовали собеседования абитуриенток. Заключи-

тельным этапом было прохождение медицинской

комиссии [6].

При этом, даже если девушка была зачислена

на обучение в колледж, за ее поведением и приле-

жанием в учебе наблюдали в течение первого по-

лугодия. Если она хорошо училась и вела себя в

соответствии с правилами колледжа, она могла

продолжить обучение.

В 1860 году в Финляндии действовали не-

сколько педагогических колледжей. Они распола-

гались в таких городах, как Хейнола, Хямеенлин-

на, Ювяскюля, Каяани, Раахе, Раума и Сортавала.

Среди них были два педагогических колледжа в

Таммисаари и Нюкарлебю для шведско-

говорящих студентов. Вследствие принятия закона

об обязательном начальном образовании, возросла

потребность в учителях [6]. В этих целях был ос-

нован ряд новых педагогических колледжей.

В период обучения студентки изучали различ-

ные предметы, такие как финский язык, религия,

природоведение, математика, физическая культу-

ра, музыка, изобразительное искусство и рукоде-

лие. Девушки приобретали не только квалифика-

цию учителя, но также знания и умения в других

сферах, которые помогли бы им стать достойными

членами общества.

Как уже было сказано выше, в конце 1860-х гг.

профессия учителя стала более доступной для

финских женщин. При этом образовательный уро-

вень женщин-учителей был на порядок выше, чем

у коллег мужчин. Это было связано с тем, что

большинство финских учителей-мужчин являлись

выходцами из семей среднего класса, проживаю-

щих в сельской местности. При этом преобла-

дающая часть учителей-женщин были из семей

высшего сословия. Это привело к значительному

повышению уровня образования в колледжах, по-

скольку молодые женщины, приобретающие ква-

лификацию учителя, являлись представительни-

цами высших слоев общества, в связи с чем, изна-

чально были более образованными, чем их колле-

ги-мужчины.

На первых порах обучение студентов, как де-

вушек, так и молодых людей, осуществлялась в

одном и том же здании, но для них проводились

отдельные занятия в отдельных группах. Это был

вопрос нравственности. В соответствии с прави-

лами того времени, мужчинам и женщинам было

неприемлемо учиться вместе.

В конце 1880-х гг. в Финляндии были основаны

несколько педагогических колледжей для подго-

товки учителей, в которых обучались только де-

вушки. Таким образом, педагогические колледжи

стали первыми учебными заведениями, которые

женщины могли посещать наравне с мужчинами,

хоть и, не находясь с ними в одной аудитории, и

даже не в одном здании, но это уже был большой

шаг в области профессионального образования

финских женщин.

Школьная реформа, которая предполагала обя-

зательное начальное образование, потребовала

подготовки большего количества учителей, и это

также сделало профессию учителя более доступ-

ной для женщин.

К нравственному облику женщин-учителей

также предъявлялись определенные требования.

Им не разрешалось посещать общественные тан-

цевальные места, курить и пить алкогольные на-

питки. Нарушение этих запретов грозило увольне-


13

нием с работы. С этими правилами студенток зна-

комили еще во времена их обучения. При этом,

правила были не столь строгими для мужчин-

учителей и студентов.

Что касается учебного процесса, то во второй

половине XIX века все больше и больше в обще-

стве укреплялось мнение, что прилежания от сво-

их учеников учителя должны добиваться путем не

строгой дисциплины, а любовью и личным приме-

ром. Соответственно, педагоги должны были сами

стать такими, какими они хотят видеть своих уче-

ников – сдержанными, терпеливыми, скромными и

почтительными. Все перечисленные характери-

стики были воплощены в финских учителях-

женщинах конца XIX века.

Поведение в общественных местах было также

очень важным для женщин-учителей, поскольку

на любого учителя смотрели как на образец граж-

данина своей страны, они должны были быть при-

мером для подражания в обществе.

Подобная ситуация существовала и в России в

конце XIX – начале XX вв., где основными черта-

ми нравственного облика молодых людей, особен-

но девушек, являлись религиозность, безропотное

подчинение установленным порядкам, неприхот-

ливость, верноподданнические чувства, смирение

и добродетель. В связи с этим главным принципом

государственной воспитательной политики в сфе-

ре образования женщин являлся тезис о необхо-

димости подготовить их к исполнению «главных»

жизненных ролей – матери, жены и хозяйки дома.

Соответственно строились и образовательные

программы, как для сословных, закрытых, а позд-

нее открытых женских учебных заведений, так и

для домашнего обучения.

Образование в средних женских учебных заве-

дениях заключалось в том, чтобы способствовать

«возведению женщины, матери и воспитательни-

цы, на ту высоту умственного развития, на кото-

рой позволительно и желательно видеть женщину

во всяком образованном обществе» [7, c. 5]. Му-

зыка, танцы, пение, иностранный язык, немного

литературы, географии и истории, рукоделие,

арифметика, знакомство с естественными науками

и, конечно, основы духовного образования – вот

тот максимум, который получали российские

женщины привилегированных слоев общества.

Так, например, физическое и моральное воспита-

ние учениц Смольного института, первого жен-

ского учебного заведения, основывалось на тезисе:

«праздность есть мать пороков, а отец – всех доб-

родетелей – трудолюбие» [8; c. 126]. Собственно

моральное воспитание опиралось главным обра-

зом на требование: «удалять от слуха и зрения

воспитанниц все то, что хоть тень порока имеет».

Для чего и возникла необходимость учреждать

совершенно закрытое учебное заведение.

Таким образом, исследование вопроса в облас-

ти становления женского педагогического образо-

вания в России и Финляндии в конце XIX – начале

XX веков, показывают, что развитие профессио-

нальной подготовки женщин-учителей в этих

странах имеет ряд общих черт. Толчком к разви-

тию профессионального педагогического женско-

го образования в России и Финляндии, послужило,

в первую очередь развитие женского образования

в целом. Кроме того, активная роль общественных

деятелей и ученых-педагогов, понимающих важ-

ность профессионального образования для жен-

щин, а также принятые меры государственных

деятелей, воплотившиеся в некоторых законах от-

носительно женского образования в конце XIX –

начале XX веков, в конечном итоге определили

развитие женского педагогического образования.


1. Бухарина А.Ю. Окраины Российской империи: государственное управление и национальная политика

в годы Первой мировой войны (1914-1917). М.: РОССПЭН, 2004. С. 228 – 229.

2. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX-XX вв. М., 1991.

3. Косетченкова Е.А. История становления женского профессионального образования в России во вто-

рой половине XIX – начале XX в. // Известия Алтайского государственного университета. 2008. №4 -3. С.

129.

4. Джуринский А.Н. История педагогики: учебное пособие. М., 1999.

5. Константинов В.М., Недосекина И.Б. У истоков женского образования в России // Высшее образова-

ние в России. 1992. №4. С. 11.

6. Paksuniemi, M., Uusiautti, S., Määttä, K. 2013. Discipline, decency, and teetotalism at early-1900’s teacher

training colleges in northern Finland. Journal of Case Studies in Education. 2 (1). 12.

7. Христофорова Н.В. Женские гимназии в России // Педагогика. 1988. №4. С. 5.

8. Косетченкова Е.А. Ценностные ориентиры государственной воспитательной политики в женских

профессиональных учебных заведениях конца XIX – начала XX в. // Известия Алтайского государственно-

го университета. 2009. №4-4. С. 126.


14

References

1. Buharina A.Ju. Okrainy Rossijskoj imperii: gosudarstvennoe upravlenie i nacional'naja politika v gody Pervoj

mirovoj vojny (1914-1917). M.: ROSSPJeN, 2004. S. 228 – 229.

2. Ocherki istorii shkoly i pedagogicheskoj mysli narodov SSSR. Konec XIX-XX vv. M., 1991.

3. Kosetchenkova E.A. Istorija stanovlenija zhenskogo professional'nogo obrazovanija v Rossii vo vtoroj

polovine XIX – nachale XX v. // Izvestija Altajskogo gosudarstvennogo universiteta. 2008. №4 -3. S. 129.

4. Dzhurinskij A.N. Istorija pedagogiki: uchebnoe posobie. M., 1999.

5. Konstantinov V.M., Nedosekina I.B. U istokov zhenskogo obrazovanija v Rossii // Vysshee obrazovanie v

Rossii. 1992. №4. S. 11.

6. Paksuniemi, M., Uusiautti, S., Määttä, K. 2013. Discipline, decency, and teetotalism at early-1900’s teacher

training colleges in northern Finland. Journal of Case Studies in Education. 2 (1). 12.

7. Hristoforova N.V. Zhenskie gimnazii v Rossii // Pedagogika. 1988. №4. S. 5.

8. Kosetchenkova E.A. Cennostnye orientiry gosudarstvennoj vospitatel'noj politiki v zhenskih professional'nyh

uchebnyh zavedenijah konca XIX – nachala XX v. // Izvestija Altajskogo gosudarstvennogo universiteta. 2009.

№4-4. S. 126.

Beketova E.N., Candidate of Philisophical Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

The Northern Arctic Federal University named after M.V. Lomonosov,

Paksuniemi M., Ph.D., University Lecturer,

University of Lapland

THE FORMATION OF FEMALE TEACHER EDUCATION IN RUSSIA

AND FINLAND IN THE LATE XIX – EARLY XX CENTURIES

Abstract: the relevance of this research is determined by the interest in the problem of female teacher

education in Russia and Finland in the late XIX – early XX centuries. This interest is due to the geographical

proximity, similar climatic conditions as well as the traditional historical ties of the peoples of the northern

territories.

The article describes the features of the women teachers training in Russia and Finland, the essence of teacher

education reform in this period, peculiarities in the competitive selection into pedagogical institutions which were

responsible for the preparation of future teachers and the content of their training.

Comparative analysis of two teacher education systems revealed the preconditions for the development of

women's pedagogical education in Russia and Finland, as well as the requirements and features of female teachers’

professional training in these countries.

Keywords: female teacher education, female teachers’ professional training, the education system, the content

of teacher training


15

Сакердонова А.С., аспирант, преподаватель,

Шергина Т.А., кандидат педагогических наук,

Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова

ЭТНОКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ШКОЛАХ СЕВЕРА

Аннотация: в статье рассмотрены вопросы организации внеурочной деятельности в области этнокуль-

турного образования младших школьников. Предлагается оптимальный вариант модели организации вне-

урочной деятельности для отдаленных, труднодоступных и малокомплектных школ Севера.

Ключевые слова: этническая культура, модель, национальные школы Севера

В системе образования Российской Федерации

этнокультурное образование занимает особое ме-

сто, что определяется ее многонациональным со-

ставом регионов и поликультурностью общества.

В условиях глобализации современного общества

необходимо создание этнокультурного образова-

ния, способствующей сохранению языка и культу-

ры российского общества, а также объединению

народов России на основе взаимодействия куль-

тур.

Согласно Концепции национальной образова-

тельной политики Российской Федерации «узло-

выми проблемами, требующими решения, являют-

ся: … развитие национальных культур и языков

народов Российской Федерации, укрепление ду-

ховной общности россиян…» [1]. Также в Кон-

цепции отмечены неотложные задачи реализации

национальной политики в духовной сфере: «укре-

пление и совершенствование национальной обще-

образовательной школы как инструмента сохране-

ния и развития культуры и языка каждого народа

наряду с воспитанием уважения к культуре, исто-

рии, языку других народов России, мировым куль-

турным ценностям» [1]. Исходя из вышеизложен-

ного, развитие языков и культур, национальных

традиций, в условиях поликультурного общества

России, является ключевым направлением госу-

дарственной политики в сфере образования.

Федеральный государственный образователь-

ный стандарт начального общего образования раз-

работан «с учетом региональных, национальных и

этнокультурных потребностей народов Россий-

ской Федерации» [2]. В стандарте выделено на-

правление на обеспечение: «сохранения и разви-

тия культурного разнообразия и языкового насле-

дия многонационального народа Российской Фе-

дерации, права на изучение родного языка, воз-

можности получения начального общего образо-

вания на родном языке, овладения духовными

ценностями и культурой многонационального на-

рода России» [2]. К личностным результатам ос-

воения основной образовательной программы на-

чального общего образования причислены такие

требования:

«1) формирование основ российской граждан-

ской идентичности, чувства гордости за свою Ро-

дину, российский народ и историю России, осоз-

нание своей этнической и национальной принад-

лежности; формирование ценностей многонацио-

нального российского общества; становление гу-

манистических и демократических ценностных

ориентаций;

2) формирование целостного, социально ориен-

тированного взгляда на мир в его органичном

единстве и разнообразии природы, народов, куль-

тур и религий;

3) формирование уважительного отношения к

иному мнению, истории и культуре других наро-

дов;

4) овладение начальными навыками адаптации

в динамично изменяющемся и развивающемся

мире…» [2]. Исходя из этого, этнокультурное об-

разование является одной из составляющей на-

чального общего образования. Воспитание компе-

тентной личности, имеющей представление о

многообразии языкового и культурного простран-

ства общества, о языке как основе национального

самосознания, способной к самоидентичности, к

диалогу и солидарности в поликультурном обще-

стве.

Этнокультурное образование в начальном об-

щем образовании – это приобщение к родному

языку, культуре и традиции, освоение культуры

народов, проживающих в России, формирование и

развитие этнокультурной идентичности обучаю-

щегося. Идеи этнокультурного образования бази-

руются на создании системы обучения и воспита-

ния в условиях создания среды, обеспечивающей

приоритет родного языка и культуры, доступность

образовательных и культурных услуг, вариатив-

ность и адаптивность образовательной деятельно-

сти, направленной на удовлетворение этнокуль-

турных потребностей. Поэтому одним из важней-

ших направлений образовательных учреждений

является реализация этнокультурного компонента

образования.

Как отмечено в Федеральном государственном

образовательном стандарте, основная образова-


16

тельная программа начального общего образова-

ния реализуется образовательным учреждением

через организацию урочной и внеурочной дея-

тельности. Внеурочная деятельность является од-

ним из организационных разделов программа на-

чального общего образования и одним из основ-

ных организационных механизмов его реализации.

В условиях Севера организация внеурочной

деятельности учащихся позволит создать воспита-

тельное пространство образовательных учрежде-

ний, решающих проблемы возрождения этнокуль-

туры, сохранения и развития родного языка, тра-

диционных культурных ценностей этносов, нахо-

дящихся на грани исчезновения.

В методических рекомендациях предлагаются

различные модели организации внеурочной дея-

тельности. В условиях крайнего Севера оптималь-

ным будет создание оптимизационной модели, так

как в условиях начальной школы координирую-

щую роль выполняет, как правило, классный ру-

ководитель. В данной модели классный руководи-

тель организует образовательный процесс во

взаимодействии с педагогическими работниками и

учебно-вспомогательным персоналом общеобра-

зовательного учреждения. Преимущество оптими-

зационной модели состоит в создании единого об-

разовательного пространства с использованием

только внутренних ресурсов структурных подраз-

делений образовательного учреждения, что будет

оптимальным вариантом для отдаленных, трудно-

доступных и малокомплектных школ Севера.

Национальные школы Севера ориентированы

на возрождение родного языка, сохранение и раз-

витие традиционных видов деятельности, куль-

турных ценностей, обычаев, традиций коренных

малочисленных народов Севера, в условиях поли-

этнической среды российского общества. Исходя

из этого, главной целью модели будет являться

создание условий для возрождения родного языка,

культуры и традиций, формирования этнического

самосознания.

В соответствии основными направлениями

внеурочной деятельности (спортивно-

оздоровительное, духовно-нравственное, обще-

культурное, обще-интеллектуальное и проектная

деятельность), выделенными в базисном учебном

плане разрабатываются комплексные программы

для 1-4 классов.

Предполагаемое содержание работы по направ-

лениям представлено в табл. 1.

Таблица 1

Направление Комплексные программы (рабочие) для 1-4 классы

Спортивно-оздоровительное «Национальные игры и виды спорта»

Общекультурное «Школа мастеров»

Обще-интеллектуальное 1. «Я – исследователь»

Духовно-нравственное 2. «Я – гражданин Земли»

Содержание программ должны иметь центри-

ческую структуру, где знания постепенно расши-

ряются и углубляются, где характерна логическая

система развертывания изучаемого вопроса. Реко-

мендуется системная взаимосвязанная структура

содержания комплексных программ.

К примеру, по спортивно-оздоровительному

направлению комплексная программа «Нацио-

нальные игры и виды спорта» может содержать

темы по классам: в 1 классе – национальные игры

народов Севера, во 2 и в 3 классе – национальные

виды игр народов России, в 4 классе – националь-

ные игры народов мира.

По общекультурному направлению программа

«Школа мастеров» может охватывать различные

виды деятельности: художественную, музыкаль-

ную, декоративное искусство, традиционные на-

циональные виды деятельности и другие. В рамках

данной программы учащиеся изучают культуру

своего народа как часть мировой культуры в про-

цессе созидания. Согласно центрической структу-

ре содержания, в ходе работы по данному направ-

лению у младших школьников расширяются зна-

ния по родной культуре во взаимосвязи с другими

культурами мира.

Комплексная программа «Я – исследователь»

предусматривает изучение родного языка, тради-

ций, культуры. Тематика занятий может быть раз-

нообразна: традиции моей семьи, народов Севера,

народов России, мира; происхождение языков,

культур, народов и другие.

Духовно-нравственное направление может

быть представлена программами для 1 класса – «Я

– представитель своего народа», 2 класса – «Я жи-

тель своего региона (здесь следует уточнить)», 3

класса – «Я – гражданин России», «Я живу на

планете Земля».

Примерные ожидаемые результаты внеурочной

деятельности по комплексным программам этно-

культурного образования:

1. Первый уровень результатов,

предполагающий знаниевый уровень: знание о

своей этнической и региональной

принадлежности; знание и понимание культурного

наследия своего народа, его места в мире; знание

фактов родной культуры и истории своего народа

и др.


17

2. Второй уровень, эмоционально-

ценностный: гордость за свой народ; осознание

этнической принадлежности; положительное

отношение к другим народам и др.

3. Третий уровень, деятельностный: активное

участие в школьных, муниципальных,

региональных мероприятиях этнокультурной

направленности; способность к самостоятельному

социальному действию; готовность участвовать в

деятельности по развитию родного языка,

культуры и др.

Таким образом, этнокультурная направлен-

ность образовательного процесса в начальной

школе будет способствовать формированию этни-

ческой идентичности обучающихся, базовых цен-

ностей личности – его духовно-нравственных, со-

циальных, общекультурных и общеинтеллекту-

альных качеств, отвечающих требованиям совре-

менного общества.


1. Концепция государственной национальной политики Российской Федерации [Электронный ресурс].

Режим доступа: http://www.russia.edu.ru/information/legal/law/up/909/2051/

2. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России в сфере

общего образования: проект / А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков. Рос. акад. образования. М.:

Просвещении, 2009. 24 с.

3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования

[Электронный ресурс]. Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/922

4. Григорьев Д.В., Степанов П.В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор:

пособие для учителя. М.: Просвещение, 2010. 223 с.

References

1. Koncepcija gosudarstvennoj nacional'noj politiki Rossijskoj Federacii [Jelektronnyj resurs]. Rezhim dostupa:

http://www.russia.edu.ru/information/legal/law/up/909/2051/

2. Koncepcija duhovno-nravstvennogo razvitija i vospitanija lichnosti grazhdanina Rossii v sfere obshhego

obrazovanija: proekt / A.Ja. Daniljuk, A.M. Kondakov, V.A. Tishkov. Ros. akad. obrazovanija. M.: Prosveshhenii,

2009. 24 s.

3. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart nachal'nogo obshhego obrazovanija [Jelektronnyj

resurs]. Rezhim dostupa: http://minobrnauki.rf/dokumenty/922

4. Grigor'ev D.V., Stepanov P.V. Vneurochnaja dejatel'nost' shkol'nikov. Metodicheskij konstruktor: posobie

dlja uchitelja. M.: Prosveshhenie, 2010. 223 s.

Sakerdonova A.S., Postgraduate, Lecturer,

Shergina A.T., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.),

North-Eastern Federal University named after M.K. Ammosov

ETHNO-CULTURAL EDUCATION OF YOUNGER STUDENTS IN EXTRACURRICULAR

ACTIVITIES IN THE SCHOOLS OF THE NORTH

Abstract: in the article the questions of organization of extracurricular activities in the field of ethno-cultural

education of younger students are considered. The variant of the model of organization of extracurricular activities

for remote and small schools in the North are proposed.

Keywords: ethnic culture, model, national school of the North

http://www.russia.edu.ru/information/legal/law/up/909/2051/

http://минобрнауки.рф/документы/922


18

Ваганова О.И., кандидат педагогических наук, доцент,

Хижная А.В., кандидат педагогических наук, доцент,

Трутанова А.В., магистрант,

Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ЭЛЕКТРОННОГО ПОРТФОЛИО СТУДЕНТА

Аннотация: одним из современных способов подготовки студента к будущей профессиональной дея-

тельности, позволяющей ему эффективно планировать и оценивать процесс и результаты своего обучения,

является электронное портфолио. В статье рассматривается структура и содержание электронного обуче-

ния студента. Раскрыта роль электронного портфолио в трудоустройстве выпускников. Предложены пути

совершенствования портфолио. Сделан вывод о том, что грамотно заполненное портфолио способствует

привлечению внимания работодателей и успешному трудоустройству.

Ключевые слова: электронное портфолио, студент, самоопределение

Сравнительно недавно в мире профессиональ-

ного образования появилось такое понятие как

электронное портфолио для студента, актуаль-

ность которого постоянно растет. Данный вид

портфолио позволяет раскрыть личность студента

и сделать его профессионально привлекательным

для работодателя, то есть помогает еще в вузе ре-

шить важный вопрос о трудоустройстве обучаю-

щегося. Во всем мире принято считать, что элек-

тронное портфолио является частью электронного

обучения (e-learning), которая занимает первое

место среди наиболее перспективных технологий

обучения в XXI веке. Этот тип портфолио отвеча-

ет потребностям экономики знаний, целям и зада-

чам электронного обучения как наиболее близко

отвечающий духу современности.

Роль портфолио в образовательном процессе

исследовали многие зарубежные и отечественные

ученые (Е.С. Полат, Д.Н. Исоян, Е.Н. Балыкина,

О.Г. Смолянинова Barrett H., Barton J., Collins A. и

др.). А.С. Тазутдинова определяет портфолио как

технологию в системе подготовки студента к бу-

дущей педагогической деятельности, Д.В. Шеста-

кова рассматривает портфолио как средство фор-

мирования конкурентоспособности будущего

профессионала.

Федеральный государственный образователь-

ный стандарт высшего образования (ФГОС 3+)

указывает: «Электронная информационно-

образовательная среда организации должна обес-

печивать: формирование электронного портфолио

обучающегося, в том числе сохранение работ обу-

чающегося, рецензий и оценок на эти работы со

стороны любых участников образовательного

процесса».

Современный мир информационных техноло-

гий позволяет познакомиться с человеком еще до

непосредственной встречи, поэтому зачастую ра-

ботодатель обращается именно к странице потен-

циального работника в социальной сети. И, если,

студент указал ссылку на свою страницу, то, это

расценивается как проявление уверенности в том,

что эта информация является полезной и никак не

скомпрометирует его.

Рассмотрим структуру и содержание электрон-

ного портфолио студента Мининского универси-

тета. Портфолио содержит фотографию обучаю-

щегося, автобиографию и его достижения, систе-

матизированные по пяти направлениям: Образо-

вание и обучение; Научная деятельность; Профес-

сиональная деятельность; Общественная деятель-

ность; Спортивная деятельность; Культурно-

творческая деятельность.

В разделе «Образование и обучение» студент

размещает свои баллы ЕГЭ, победы в олимпиадах,

конкурсах, свои лучшие работы по учебным дис-

циплинам, владение ПК и иностранными языками.

По мере накопления достижений информацию

можно добавлять. В разделе «Научная деятель-

ность» размещается информация о публикациях,

грантах и патентах, другие научные успехи. Раз-

дел «Профессиональная деятельность» содержит

данные об опыте работы, интересах и проектах.

В разделе «Общественная деятельность» со-

держится информация об опыте работы в органах

самоуправления, волонтерской деятельности, а

также паспорт социального проекта. Раздел

«Спортивная деятельность» содержит полученные

награды, медали, кубки, призы по результатам

участия в спортивных мероприятиях. В разделе

«Культурно-творческая деятельность» представ-

лены различные награды и призы в культурно-

творческой деятельности, публичное представле-

ние собственного произведения литературы или

искусства.

К каждому заявленному участию в чем-либо

необходимо приложить подтверждающий доку-

мент. К ним относятся копии грамот, благодарст-

венных писем, дипломов, сертификатов. Таким

образом, работодатель видит полностью сформи-

рованный комплект документов, которые не нуж-

но приносить на собеседование и уже на этапе


19

просмотра портфолио сможет полностью соста-

вить свое мнение о соискателе.

Анализируя критерии оценивания портфолио

работодателем, можно отметить, что для получе-

ния преимущества перед остальными соискателя-

ми на получение должности необходимо усердно

работать и постараться заполнить большинство

разделов портфолио, составив качественное и эф-

фективное портфолио. Работодатели, которые за-

нимаются просмотром портфолио, прежде всего,

обращают внимание на объем портфолио. Так же

работодатель обращает внимание и на то, сколько

студент уделил времени тем занятиям, которые

непосредственно связаны с его будущей деятель-

ностью. Важно чтобы каждый документ был дати-

рован, для возможности оценки развития обу-

чающегося в динамике.

Электронное портфолио служит для студента

своеобразной поддержкой уверенности в себе и

своих силах, так как, составляя его, студент может

оценить свои способности и возможности. Выра-

батываются навыки оценочной деятельности, реф-

лексивные умения.

Поскольку электронное образование, иначе на-

зываемое как e-learning активно развивается, то и

использование электронного портфолио со време-

нем ожидает широкое применении и развитие. В

целях совершенствования электронного портфо-

лио, на наш взгляд, следует определить единые

критерии его построения для более четкой и отла-

женной работы, для более легкого доступа к дан-

ному ресурсу.

Портфолио дает возможности студенту проана-

лизировать и оценить собственные достижения.

Способствует построению личностно-творческой

траектории успешности, повысить рейтинг буду-

щего выпускника на рынке труда. Грамотно за-

полненное портфолио способствует привлечению

внимания работодателей и успешному трудоуст-

ройству.


1. Ваганова О.И., Хижная А.В., Костылева Е.А., Костылев Д.С. Портфолио как инструмент оценки

достижений студентов // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2016. №

4 (часть 4).

2. Ваганова О.И., Ермакова О.Е. Системно-деятельностный подход в развитии профессионально-

педагогического образования // Вестник Мининского университета. 2014. №4 (8). С. 25.

3. Лапшова А.В. Критерии и показатели профессионализма педагога в системе дополнительного

образования // Вестник Мининского университета. 2014. №4 (8). С. 31.

4. Хижная A.B., Червова A.A. Педагогические условия подготовки аспирантов в системе

дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы»: монография. Н. Новгород,

2006.

References 1. Vaganova O.I., Hizhnaja A.V., Kostyleva E.A., Kostylev D.S. Portfolio kak instrument ocenki dostizhenij

studentov // Mezhdunarodnyj zhurnal prikladnyh i fundamental'nyh issledovanij. 2016. № 4 (chast' 4).

2. Vaganova O.I., Ermakova O.E. Sistemno-dejatel'nostnyj podhod v razvitii professional'no-pedagogicheskogo

obrazovanija // Vestnik Mininskogo universiteta. 2014. №4 (8). S. 25.

3. Lapshova A.V. Kriterii i pokazateli professionalizma pedagoga v sisteme dopolnitel'nogo obrazovanija //

Vestnik Mininskogo universiteta. 2014. №4 (8). S. 31.

4. Hizhnaja A.B., Chervova A.A. Pedagogicheskie uslovija podgotovki aspirantov v sisteme dopolnitel'nogo

obrazovanija po napravleniju «Prepodavatel' vysshej shkoly»: monografija. N. Novgorod, 2006.

Vaganova O.I., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Hizhnaya A.V., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D), Associate Professor,

Trutanova A.V., Master’s Degree Student,

Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University

STRUCTURE AND CONTENT OF STUDENT’S ELECTRONIC PORTFOLIO

Abstract: one of the modern methods of student preparation for their future professional activity, allowing it to

effectively plan and evaluate the process and the results of their training, is an electronic portfolio. The article dis-

cusses the structure and content of the electronic student learning. The role of electronic portfolio in the employ-

ment of graduates is revealed. The ways of improving the portfolio are offered. The conclusion is that a well-filled

portfolio helps to attract the attention of employers and successful employment.

Keywords: e-portfolios, student, self-determination

http://elibrary.ru/contents.asp?issueid=1367319&selid=22939431

http://elibrary.ru/org_items.asp?orgsid=7163


20

Пицхелаури Э.М., кандидат педагогических наук, доцент,

Шихамирова Б.А., кандидат педагогических наук, доцент,

Атаева Д.З., кандидат педагогических наук, старший преподаватель,

Дагестанский государственный педагогический университет

СОЦИАЛЬНАЯ ЗАЩИТА ДЕТЕЙ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация: специальная система социальной защиты детей в сфере образования реализуется в общеоб-

разовательной школе. Ее субъектами выступают социальные педагоги и социальные психологи, которые

есть сегодня в штате большинства школ. Однако проблемы, с которыми сталкиваются эти специалисты,

требуют особого внимания. В статье содержатся размышления авторов о приоритетных направлениях со-

циальной защиты детства в современных условиях.

Ключевые слова: система социальной защиты, правовая защита ребенка, социальная работа, образова-

ние, воспитание, социальная защищенность детства

Специальная система социальной защиты детей

в сфере образования реализуется в общеобразова-

тельной школе. Ее субъектами выступают соци-

альные педагоги и социальные психологи, кото-

рые есть сегодня в штате большинства школ. Од-

нако проблемы, с которыми сталкиваются эти

специалисты, требуют особого внимания. Во-

первых, надо проводить различие между образо-

ванием и воспитанием, каждый из них имеет свою

отличающуюся от другой цель и свой комплекс

задач. Во-вторых, статус этих профессиональных

работников в системе образования является скорее

низким.

В советский период процесс воспитания обес-

печивался педагогическим коллективом при самой

большой поддержке детских общественных орга-

низаций. Сегодня эти организации либо разруше-

ны совершенно, либо сведены на нет. Учителя-

предметники зачастую считают себя свободными

от воспитательных функций. Классные руководи-

тели имеют слишком много обязанностей, в то

время как ученики из педагогически запущенных

и проблемных семей нуждаются в серьезном по-

вышенном внимании. Любой специалист, который

начинает деятельность в этой сфере, должен обла-

дать специальными профессиональными знаниями

соответствующего профиля, иметь не только обя-

занности, но и права, возможности воздействовать

на ситуацию, должен работать в тесной связи с

другими субъектами социальной работы (органа-

ми социальной защиты, центрами и консультаци-

онными пунктами, административными и общест-

венными организациями и др.).

Сегодня общество как никогда нуждается в та-

кой благоприятной среде. Формирование такой

среды является одной из важнейших задач соци-

альной работы.

В настоящее время эта задача реализуется в

клубной работе, в системе дополнительного и раз-

вивающего образования, в развитии кружков и

общественных объединений по интересам.

При внимании к детским проблемам социали-

зация школьников проходит в более благоприят-

ных условиях, развивается средовая основа соци-

альной защиты детства в тесной связи с семьями.

Объектами социальной защиты являются дети

– лица, не достигшие 18 лет. Разные группы детей

нуждаются в различной помощи и в равной степе-

ни социальной защиты. К приоритетным группам

детей, в первую очередь нуждающихся в социаль-

ной защите, следует отнести: детей-сирот; детей,

оставшихся без попечения родителей; детей из

девиантных и педагогически запущенных семей;

детей из приемных семей, многодетных, непол-

ных; детей-инвалидов; детей, имеющих недостат-

ки в психическом и физическом развитии; детей

безработных граждан; детей-жертв вооруженных

конфликтов, экологических и техногенных катаст-

роф; детей из семей беженцев и вынужденных пе-

реселенцев; детей, состоящих на профилактиче-

ском учете в органах внутренних дел; детей, про-

живающих в районах Крайнего Севера и прирав-

ненных к ним районах.

Субъектами социальной зашиты детей высту-

пают все три ветви власти: законодательная, ис-

полнительная и судебная. Приоритет принадлежит

государству и создаваемым им институтам, кото-

рые формируют социальную политику и законода-

тельство в отношении детей, обеспечивают ее реа-

лизацию, гарантируют социальную безопасность.

К субъектам относятся также политические пар-

тии, общественные организации, благотворитель-

ные союзы, церковь, средства массовой информа-

ции, предприятия и учреждения, детские и юно-

шеские организации, частные лица, занимающиеся

спонсорством или благотворительностью. Особую

роль в социальной защите детства играют семья и

школа, а также специальные службы социальной

работы: муниципальные службы, система стацио-

нарных учреждений, приютов, детских домов, ин-

тернатов, учреждения дополнительного образова-

ния и развития детей, специализированные центры


21

психолого-педагогического и медико-социального

сопровождения, консультационные и реабилита-

ционные службы и т.д. Субъектами социальной

защиты являются сами социальные работники,

социальные педагоги и другие специалисты.

Социальная защита детей и подростков должна

строиться на серьезной материальной и экономи-

ческой базе. В последние десятилетия она значи-

тельно уменьшилась. В настоящее время она

включает как материальную часть (жилые и нежи-

лые помещения, корпуса учреждений, оборудова-

ние), так и финансовую (средства, необходимые

для выплат и пособий, организации и проведения

конкретных мероприятий, осуществления специ-

альных программ, а также для зарплаты сотрудни-

кам).

Необходимым элементом системы социальной

защиты детства выступает финансовая база, кото-

рая включает:

- бюджетные средства РФ, субъектов РФ, му-

ниципальных образований;

- внебюджетные средства различных фондов

РФ, ее субъектов и муниципалитетов;

- средства, выделяемые предприятиями и учре-

ждениями для социальной защиты детей своих

сотрудников;

- средства, выделяемые профсоюзными и дру-

гими общественными организациями;

- средства, выделяемые спонсорами и благо-

творителями;

- средства, выделяемые Русской православной

церковью;

- средства, выделяемые другими религиозными

организациями.

Важнейшим направлением укрепления матери-

ально-экономической защиты детства является

повышение уровня жизни семей, в первую очередь

тех, в которых есть дети. Проблемы возникают не

только в семьях, имеющих отклонения (алкоголь-

ные, семьи наркоманов, лиц, склонных к тунеяд-

ству, и др.), но во вполне благополучных семьях,

столкнувшихся с безработицей, неполной занято-

стью, низкой оплатой труда ("работающие бед-

ные"). Требуется адресная эффективная экономи-

ческая защита детей на уровне семьи.

Одним из направлений в решении этой пробле-

мы может стать восстановление численности до-

школьных детских учреждений и детских садов,

находящихся на смешанном финансировании

(бюджетные средства, оплата родителей, спонсор-

ские вклады, последние могут выражаться не

только в финансовой форме, но и в форме предос-

тавления на льготной основе помещений, обору-

дования, компьютеров, офисной техники и т.п.).

Анализ правовой и материально-

экономической базы социальной защиты детей

показывает несовершенство первой и недостаточ-

ность второй. Несовершенство законодательства

по социальной защите детства заключается в том,

что отсутствует реально действующая система со-

циальных гарантий выполнения тех положений,

что записаны в тексте законов, указов и постанов-

лений, слаба система санкций, закрепляющих их

выполнение. Многие параметры социальной за-

шиты совершенно не проработаны: зашита от ин-

формационного и психологического насилия, про-

являющегося в разнузданной "свободе" аудио и

видео продукции, изобилующей сценами насилия,

жестокости, агрессии, пропагандирующей различ-

ные отклонения и извращения под видом свободы

выбора.

Расширение финансирования социальной за-

щиты детства дает вполне ощутимый эффект не

только социальный, но и экономический, имея в

виду формирование благополучной среды обита-

ния для всех детей, снижение впоследствии расхо-

дов на борьбу с детской и подростковой преступ-

ностью, лечение детского алкоголизма, в целом

позитивно влияет на воспитание детей. Таким об-

разом, есть необходимость в целенаправленной

работе по совершенствованию законодательства и

рационализации средств, расходуемых на соци-

альную защиту детства, в поиске новых источни-

ков финансирования.

В интересах развития системы социальной за-

щиты детства Правительством РФ разработаны и

продолжают разрабатываться специальные целе-

вые программы и подпрограммы.

Эти программы и подпрограммы готовятся,

рассматриваются, реализуются усилиями несколь-

ких министерств и ведомств (образования, труда и

социального развития, здравоохранения, внутрен-

них дел РФ и экономического блока). Однако, на

наш взгляд, все эти программы не в полной мере

охватывают детей, а лишь направлены на опреде-

ленную их категорию.

Наиболее характерной тенденцией развития

российской системы социальной защиты детства

является переход от советской системы социаль-

ного обеспечения всех детей, т.е. их максимально-

го охвата социальными благами преимуществен-

но за счет государства, к адресной системе соци-

альной защиты конкретных детей, находящихся в

наиболее неблагоприятной ситуации.

Содержательная сторона современной соци-

альной защиты детства характеризуется также оп-

ределенными принципами, соблюдение которых

обязательно для субъектов социальной защиты:

- всеобщность и доступность основных форм

социальной защиты детства. Право детей на соци-

альную защиту является всеобщим, оно распро-

страняется на всех нуждающихся в защите детей;


22

- многообразие форм и видов социальной защи-

ты детства.

Социальная защита детства осуществляется в

денежной, натуральной и юридической формах, в

виде пенсий, пособий, льгот и услуг;

- единство и дифференциация социальной за-

щиты детства. Все дети имеют право на социаль-

ную защиту, но нуждаются в ней в разной степе-

ни, в разных формах и размерах;

- осуществление социального обеспечения ну-

ждающихся детей в объёме не ниже признанного

государством прожиточного минимума;

- охрана права каждого ребёнка на социальную

защиту.

Таким образом, в современной России сущест-

вуют различные формы социальной защиты детст-

ва, которые используются как на федеральном, так

и на региональном уровнях.

В арсенале государства, общественных органи-

заций и других субъектов социальной защиты дет-

ства имеется целый набор методов, применение

которых позволяет добиться нужного результата в

социальной защите детей. В числе этих методов:

- убеждение действующих и потенциальных

субъектов социальной защиты детства (руководи-

телей, должностных лиц и др.) в необходимости

активного участия в социальной защите детства;

- использование авторитета известных и попу-

лярных государственных, общественных, религи-

озных деятелей, ветеранов войн и труда при про-

ведении мероприятий по охране детей;

- стимулирование и поощрение мероприятий по

социальной защите детства;

- анализ и прогноз развития системы социаль-

ной защиты детства.

Институт социальной защиты детства имеет

богатую отечественную историю своего становле-

ния и развития. В течение многих веков становле-

ния российского государства он видоизменялся и

приобретал новое значение как проявление со-

страдания к детям. На протяжении всей истории

явно прослеживалось расширение субъектов соци-

альной защиты детства и функциональное пере-

распределение ролей (от общины у древнейших

славян до государства во главе с КПСС в совет-

ский период и общественных организаций в со-

временных условиях).

Достаточно широк был диапазон форм соци-

альной защиты детства – основными формами вы-

ступали различные учреждения, которые носили

дифференцированный характер и предоставляли

широкий спектр услуг.

Для того чтобы современная система социаль-

ной защиты детства была действенной и станови-

лась все более эффективной, необходимо соблю-

дать одно важное условие - правильное примене-

ние методов и форм социальной защиты детства.

А чтобы выполнить это условие, необходимо чет-

кое определение объектов социальной защиты

детства.


1. Варывдин В.А., Клемантович И.П. Управление системой социальной защиты детства. М., 2004. 192 с.

2. Декларация прав ребенка // Международная защита прав и свобод человека: сб. док. М., 1990. 672 с.

3. Поддубная Т.Н., Поддубный А.О. Справочник социального педагога. Ростов на-Дону, 2005. 473 с.

4. Права человека: Сборник международных документов /Сост. Шестаков Л.Н. М.: Издательство Мос-

ковского университета, 1986. 232 с.

5. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / под ред.

А.Коссаковски. М.: Педагогика, 1981. 224 с.

6. Пицхелаури Э.М., Шихамирова Б.А. Тенденции нравственного развития российской молодежи: про-

блемы и пути их решения // Сборники конференций НИЦ Социосфера. 2016. №28. С. 202 – 204.

References

1. Varyvdin V.A., Klemantovich I.P. Upravlenie sistemoj social'noj zashhity detstva. M., 2004. 192 s.

2. Deklaracija prav rebenka // Mezhdunarodnaja zashhita prav i svobod cheloveka: sb. dok. M., 1990. 672 s.

3. Poddubnaja T.N., Poddubnyj A.O. Spravochnik social'nogo pedagoga. Rostov na-Donu, 2005. 473 s.

4. Prava cheloveka: Sbornik mezhdunarodnyh dokumentov /Sost. Shestakov L.N. M.: Izdatel'stvo Moskovskogo

universiteta, 1986. 232 s.

5. Psihologicheskie osnovy formirovanija lichnosti v pedagogicheskom processe / pod red. A.Kossakovski. M.:

Pedagogika, 1981. 224 s.

6. Pichelauri Je.M., Shihamirova B.A. Tendencii nravstvennogo razvitija rossijskoj molodezhi: problemy i puti

ih reshenija // Sborniki konferencij NIC Sociosfera. 2016. №28. S. 202 – 204.


23

Pitskhelauri E.M., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Shihamirova B.A., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Ataeva D.Z., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Senior Lecturer,

Dagestan State Pedagogical University

SOCIAL PROTECTION OF CHILDREN IN EDUCATION

Abstract: a special system of social protection in the field of children's education is implemented in a compre-

hensive school. Its subjects are the social educators and social psychologists, who are today in the state of most

schools. However, the problems faced by these professionals, require special attention. This article contains the

author's reflections on the priorities for social protection of children in modern conditions.

Keywords: the social security system, legal protection of children, social work, education, social protection of

childhood


24

Дегтярева Д.И., кандидат педагогических наук,

Турчина Е.В., преподаватель,

Прописнова Е.П., кандидат педагогических наук, доцент,

Волгоградская государственная академия физической культуры

СТРУКТУРА КОМПЛЕКСОВ ФИЗИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ, ОСНОВАННЫХ

НА СРЕДСТВАХ ФИТНЕС-АЭРОБИКИ, ПРИМЕНЯЕМЫХ В ПРОЦЕССЕ

ЗАНЯТИЙ В ВУЗЕ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА»

Анотация: в статье описаны средства и методы физической подготовки студенток специализации «спортив-

ный менеджмент», занимающихся фитнес-аэробикой в процессе занятий по физической культуре в физкуль-

турном вузе.

Ключевые слова: фитнес-аэробика, студентки, учебный процесс, комплексы упражнений

Многие ученые отмечают, что для нормального

развития девушек необходим активный образ жизни.

Отличным примером физической активности для

студенток может стать фитнес-аэробика. Этот вид

спорта способствует: гармоничному развитию мо-

торных навыков; воспитанию физических и психи-

ческих качеств ребенка; совершенствованию сер-

дечно- сосудистой выносливости; освоению гигие-

нических правил, норм и привычек; воспитанию

трудолюбия; «привитию» потребности в системати-

ческих занятиях ФК и С [1]. Фитнес-аэробика –

сложнокоординационный вид спорта, в основу кото-

рого входят упражнения скоростно-силовой направ-

ленности. Основными средствами фитнес-аэробики

являются: беговые, прыжковые, маховые упражне-

ния различного характера, выполняемые под музы-

кальное сопровождение в высоком темпе, а также

базовые шаги классической аэробики [2]. Подгото-

вительная часть занятия в экспериментальной груп-

пе состояла из трех частей: вводной, аэробной и пар-

терной – prestretch (престретч). Общая продолжи-

тельность – 20-25 минут. Необходимо отметить, что

на протяжении всей подготовительной части музы-

кальное сопровождение проходило в режиме «нон-

стоп» - без пауз отдыха, темп-130-150 уд. в минуту.

Основная задача вводной части разминки – создание

так называемой кинестетической собранности, т.е.

моральной подготовки занимающихся к предстоя-

щей нагрузке, абстрагирование от бытовых проблем

и сосредоточение на собственных мышечных ощу-

щениях. Средством решения этой задачи в вводной

части занятия является выполнение низкоамплитуд-

ных, изолированных движений, производимые в

медленном темпе под музыкальное сопровождение

по принципу "сверху вниз": наклоны головы, круго-

вые движения в плечевом суставе, движения таза

вперед-назад, подъемы с пятки на носок и т.д. После

вводной следует аэробная часть разминки, которая

состоит из базовых и простейших основных "шагов"

классической аэробики, различных прыжковых и

беговых элементов, которые соединялись с 12-го

занятия в так называемые «дорожки». "Шаги" вы-

полняются с нарастающей амплитудой и акцентом

на правильную технику. При этом они могут соеди-

няться в простейшие связки или следовать один за

другим по принципу линейной прогрессии.

Шаги и элементы без смены лидирующей ноги

(унилатеральные):March, March frontback, Out,

Out-in, V-Step, A-Step, Mambo, 6 PointMambo, Piv-

ot, Basic-step, Box-step, step-cross.

Шаги и элементы со сменой лидирующей ноги

(билатеральные): Step Touch, Double Step Touch,

Knee Up, Kick, Lift side, Curl, Open Step, Toe Touch,

Heel Touch; Grapevine, Cha-cha-cha. Также исполь-

зуются шаги с сочетанием синкопированных эле-

ментов (которые выполняются на раз и два) –

Mambo Сhacha-cha, Mambo Shasse, Shasse Mambo

back, Shasse Mambo front [3].

Прыжки: А) с минимальным отрывом от пола -

подскоки: прыжок ноги врозь ноги вместе

(Jumping Jack); выпад (Lunge).

Б) Прыжки с отрывом рабочей ноги на уровень

45°: прыжки на месте и с продвижением в различ-

ных направлениях на одной ноге, сгибая другую

назад и разгибая вперед – книзу или в сторону –

книзу; Kick вперед на 45°, в сторону на 45°, назад

на 45°; толчком одной или двух ног прыжок на

одну другая нога в сторону (вперед, назад); Scoop-

шаги с прыжком на две с продвижением вперёд

или назад.

Разнообразные виды передвижений, бег и

подскоки: • ту-степ: шаг правой вперед, приставить ле-

вую, шаг правой вперед. Следующий шаг начи-

нать с левой ноги (ритм 1 и 2 – раз и два);

• полька: шаг правой вперед, приставить левую,

шаг правой вперед, подскок на правой. Следую-

щий шаг начинать с левой ноги (ритм – раз и, два

и);

• шотландский шаг: шаг правой вперед, шаг ле-

вой вперед, шаг правой вперед, подскок на правой.

Следующий шаг начинать с левой ноги (ритм –

раз, два, три, четыре);


25

• подскок: шаг правой вперед, подскок на пра-

вой. Следующий шаг начинать с левой ноги (ритм

– раз и);

• скольжение (слайд): шаг правой в сторону,

приставить левую. Следующий шаг начинать с

левой ноги (ритм – раз и);

• галоп: шагом правой, толчком правой прыжок

с приземлением на левую, выполняется вперед и в

сторону (ритм – раз и);

• чарльстон: шаг правой вперед, приставить ле-

вую вперед, шаг левой назад, приставить правую

назад. Следующий шаг с левой ноги (ритм – раз,

два, три, четыре);

• прыжки на месте и с продвижением в различ-

ных направлениях на одной ноге, сгибая другую

назад и разгибая вперед – книзу или в сторону –

книзу;

• бег с «захлестыванием» голени назад;

• бег, высоко поднимая бедро;

• Skip вперед (назад, в сторону).

Махи (кики – Kicks). Махи или, как их часто на-

зывают, кики часто используются в композициях

фитнес-аэробики. Выполнение махов требует хо-

рошо развитой пассивной и активной гибкости в

тазобедренных суставах. Основные (базовые) ма-

ховые элементы:

1. Махи вперед: согнутой ногой, прямой, сгибая

– разгибая маховую. Опорная нога выполняют

«пружинку» – подъем на полупальцы в момент

маха.

2. Махи в стороны (выполняются не точно в

стороны, а несколько в диагональном направле-

нии): согнутой ногой, прямой, сгибая-разгибая

маховую.

3. Мах вперед сгибая-разгибая ногу с неболь-

шим подскоком на опорной (наличие фазы полета)

(Hitch kick).

4. Упражнение аналогично предыдущему, но

выполняется прямой ногой (Scisson kick).

5. Махи с круговым движением (например, мах

левой вправо – вперед –влево) (Fan kick). То же с

другой ноги.

6. Двойной круговой мах. Мах левой по на-

правлению вправо, вверх влево до 90 градусов с

возвратом по дуге в и.п. (Воuble fun kick). С 12-го занятия все беговые и прыжковые эле-

менты соединялись в «дорожки». Девушки экспе-

риментальной группы перемещались в угол зала и

выполняли связки из вышеописанных элементов

по диагонали, возвращаясь медленным бегом в

И.П.

Заключительной частью разминки является

prestretch – предварительное растягивание мышц,

которые будут задействованы в основной части

занятия. Здесь включаются упражнения динамиче-

ской растяжки. Используются как полноампли-

тудные движения (например, поочередные сгиба-

ния ног в позиции стойка ноги шире плеч с накло-

ном и опорой руками о пол), так и пружинящие

движения, выполняемые в различных суставах из

различных исходных положений. Всего было про-

ведено 36 занятий с использованием комплексов

упражнений на основе средств фитнес-аэробики.


1. Гордияш И.А., Матыкина Е.В. Использование возможностей танцевальной аэробики в системе физи-

ческого воспитания в общеобразовательной школе: Сб.: Актуальные проблемы развития спортивных тан-

цев, аэробики и фитнеса: Сборник трудов Всероссийской научно-практической конференции 28-29 октября

2010 г. ФГОУ ВПО «ВГАФК». 2010. С. 16 – 18.

2. Дегтярева Д.И., Турчина Е.В., Терехова М.С. Значение прыжковой хореографии в фитнес-аэробике в

дисциплине «Аэробика» // Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. 2015. №9 (127). С. 76 – 79.

3. Пармузина Ю.В., Горбанева Е.П. Основы фитнес-аэробики – сложнокоординационного вида спорта:

Учебное пособие. Волгоград: ВГАФК, 2010. 54 с.

References 1. Gordijash I.A., Matykina E.V. Ispol'zovanie vozmozhnostej tanceval'noj ajerobiki v sisteme fizicheskogo

vospitanija v obshheobrazovatel'noj shkole: Sb.: Aktual'nye problemy razvitija sportivnyh tancev, ajerobiki i fitnesa:

Sbornik trudov Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii 28-29 oktjabrja 2010 g. FGOU VPO «VGAFK». 2010.

S. 16 – 18.

2. Degtjareva D.I., Turchina E.V., Terehova M.S. Znachenie pryzhkovoj horeografii v fitnes-ajerobike v discipline

«Ajerobika» // Uchenye zapiski universiteta imeni P.F. Lesgafta. 2015. №9 (127). S. 76 – 79.

3. Parmuzina Ju.V., Gorbaneva E.P. Osnovy fitnes-ajerobiki – slozhnokoordinacionnogo vida sporta: Uchebnoe

posobie. Volgograd: VGAFK, 2010. 54 s.


26

Degtyareva D.I., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.),

Turchina E.V., Lecturer,

Propisnova E.P., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Volgograd State Academy of Physical Education

STRUCTURE OF A COMPLEX OF PHYSICAL EXERCISES BASED ON FITNESS-AEROBICS

MEANS USED IN THE STUDIES IN THE UNIVERSITY ON THE DISCIPLINE

"PHYSICAL EDUCATION"

Abstract: the article describes the means and methods of physical preparation of students of specialization

"sports management" engaged in fitness-aerobics in the process of physical training in sports university.

Keywords: fitness-aerobics , female students, the educational process, exercise complexes


27

Селезнева О.В., кандидат педагогических наук, доцент,

Жилина Л.В., доцент,

Филатов М.С., ассистент,

Белгородский государственный национальный исследовательский университет,

Коруковец А.П., доцент,

Белгородский государственный технологический университет им. В.Г.Шухова



РАЗЛИЧНОГО ИГРОВОГО АМПЛУА

Аннотация: обоснование эффективности технико-тактических действий игроков различного игрового

амплуа команд мастеров позволит определить эффективность соревновательной деятельности и результа-

тивность соревнований.

Ключевые слова: технико-тактические действия волейболистов, игровые амплуа, команда-победитель,

проигравшая команда, эффективность действий в игре

Введение. Сравнительный анализ технико-

тактических показателей игры команд-

победительниц и проигравших команд осуществ-

лялся с целью выявить наиболее эффективные

технико-тактических действия игроков различного

амплуа в соревновательной деятельности, которые

привели команду к победе в матче. Сравнивались

средние технико-тактические показатели коман-

ды-победительницы встреч – "Белогорье" (Белго-

род) по итогам 10 игр сезона Чемпионата России

2014-2015 гг. и ее основных соперников, которые

в этих встречах проиграли: "Зенит- Казань" (Ка-

зань), "Динамо" (Москва), "Динамо" (Краснодар),

"Прикамье" (Пермь), "Нефтяник" (Оренбург),

"Урал" (Уфа), "Факел" (Новый Уренгой), "Газ-

пром-Югра" (Сургутский район), "Губерния"

(Нижний Новгород), "Грозный" (Грозный).

Всего было проанализировано 10 игр.

В табл. 1 представлен сравнительный анализ

эффективности технико-тактических действий иг-

роков команд-победительниц и проигравших ко-

манд.

Видно, что в среднем у игроков команды "Бе-

логорье" доля идеального и хорошего приема со-

ставила 63%, тогда как у команд-соперниц – 73%.

Это позволяет заключить, что в данных играх ко-

манда "Белогорье" уступала по качеству выполне-

ния приема мяча своим командам-соперницам.

Что соответственно определило меньшее количе-

ство атак, выполненных игроками первого темпа у

команды победительницы по сравнению с коман-

дами-соперниками.

Количество выигранных мячей в атаке у ко-

манды победительницы составило 56%, а у проиг-

равших команд – 51%. Показатель выигранных

мячей в атаке с приема у всех команд примерно

равный и составляет 56% и 58% соответственно.

Это говорит о том, что в общем команда-

победительница набрала в среднем больше очков в

атаке, чем ее команды-соперницы, однако так как

у соперников, показатели приема мяча выше, то

результативных атак первым темпом у них боль-

ше, чем у команды "Белогорье".

В среднем игроки команды "Белогорье"подали

9 подач "эйсы" и 2 подач, после которых не было

совершено соперником атакующих действий, то-

гда как ее соперницы подали всего 4 подачи "эйс".

Этот факт дает право утверждать, что команда-

победительница превосходила своих соперников

по качеству выполнения подачи во время игр, так

как заработала больше очков при помощи данного

технического приема.

Так как команда "Белогорье" в своей игре в ос-

новном использует силовую подачу, что связано с

большей вероятностью совершения ошибки, чем

при выполнении тактической планирующей пода-

чи, то и показатель количества ошибок в команде

больше, чем у команд-соперниц. За игру команда

"Белогорье" совершила 18 ошибок при выполне-

нии подачи (мяч за, мяч в сетке и др.) и 8 ошибок

в атаке (мяч за, удар в сетку, заступ нападающего

с задней линии и др.), а команд-соперниц эти по-

казатели составляют 12% и 6% соответственно.

При оценивании игры на блоке, было установ-

лено, что в среднем блокирующие команды-

победительницы набирают 8 результативных оч-

ков и в среднем 9 раз касаются мяча на блоке, что

приводит к смягчению атакующих действий со-

перника, у проигравших команд данные показате-

ли гораздо хуже – в среднем 4.

В доигровке команда "Белогорье" набрала в

среднем 11 очков, а соперники – 7. Показатель ко-

личества атакующих действий, после которых мяч

остался в игре – у всех команд в среднем одинако-

вый – 7 раз, и проиграли мячи в доигровке коман-

да победительница меньше на 1, чем проигравшие


28

команды. Данный факт свидетельствует, о том,

что команда победитель превосходила в данных

матчах своих соперников по качеству игры игро-

ков, которые выполняют атакующие удары после

того, как мяч остается в игре после атак соперни-

ка.


технико-тактических действий на подаче в ходе

игр. Анализ технико-тактических показателей игр

выявил значительное превосходство команды «Бе-

логорье» над соперниками по количеству «эйсов»

и подач «без атаки» (Р 0,01). Так, команда "Бе-

логорье" за матчи в среднем подала 10,95 1,39

подач "эйсов", а соперники – 5,30 0,55 подач

"эйсов". видно, что победитель превосходил своих

соперников по данному показателю практически в

двое.

Количество подач, после которых соперник не

смог выполнить атакующее действие у команды

"Белогорье" равняется 7,15 0,66 подач, а у со-

перников – 3,55 0,38. Видно, что соперники зна-

чительно уступали команде победительнице по

качеству выполнения подачи.

Таблица 1

Сравнительный анализ эффективности технико-тактических действий

игроков команд-победительниц и проигравших команд П

а

р

т

и

я

Прием (%)

Идеальный

+ хороший

Атака (%)

Выигранные

мячи

Атака с

приема(%)

выигранные

мячи

Подача

“эйсы” +

без атаки

Ошибки

на подаче

+ в атаке

Блок

Количество

результа-

тивных

+ смягчения

Доигровка

Всего (выигранные,

оставленные

в игре, проигранные)

по-

бед.

про

игр.

по-

бед.

про

игр.

по-

бед.

про-

игр.

по-

бед.

про-

игр.

по-

бед.

про-

игр.

по-

бед.

про

игр.

побед. проигр.

1 53% 76% 54% 67% 56% 75% 1+0 3+0 4+0 3+1 1+1 2+1 4(2,1,1) 7(4,2,1)

2 69% 58% 52% 52% 53% 79% 3+2 0+1 5+3 2+1 0+4 0 8(3,4,1) 5(0,4,1)

3 71% 81% 71% 40% 73% 42% 2+0 1+1 4+3 3+3 2+3 2+1 6(4,1,1) 0

4 59% 74% 52% 46% 44% 44% 3+0 0 5+2 4+1 5+1 0+2 3(2,1,0) 6(3,1,2)

63% 73% 56% 51% 56% 58% 9+2 4+2 18+8 12+6 8+9 4+4 21(11,7,3) 18(7,7,4)

Таблица 2

Сравнительный анализ технико-тактических действий на подаче (n=20)

Всего

Х m

Выиграно (эйс)

Х m

Без атаки

Х m

Сложная

Х m

Простая

Х m

Ошибка

Х m

Белогорье 94,00 8,31 10,95 1,39 7,15 0,66 19,75 1,77 46,35 3,79 9,80 7,55

Соперники 88,25 8,23 5,30 0,55 3,55 0,38 13,25 1,25 57,95 4,28 8,20 6,98

Р 0,05 0,01 0,01 0,05 0,05 0,05

Достоверные различия (Р 0,05) выявлены по

количеству сложных и простых подач. Из таблицы

3 видно, что команда"Белогорье" рисковала во

время матчей и выполняла более тактически

сложные подачи по сравнению со своими сопер-

никами. Общее количество сложных подач у "Бе-

логорья" составляет – 19,75 1,77, а у соперников

– 13,25 1,25. Соответственно, команды соперни-

ки имеют в своем арсенале большее количество

простых подач, по сравнению с командой победи-

тельницей.

Так как команда "Белогорье" выполняла более

сложные подачи, то, соответственно, и ошибок у

нее больше, чем у соперников. Данные показатели

соответственно равны 9,80 7,55 и 8,20 6,98

ошибок. По показателям общее количество подач

и количество ошибок при выполнении подач дос-

товерных различий не выявлено.

Сравнительный анализ технико-тактических

действий в атаке представлен в табл. 3. Кроме

технико-тактических показателей атакующих дей-

ствий в целом была проанализирована результа-

тивность нападения отдельно в доигровке. Рас-

сматривались только те игровые ситуации, при

которых командное нападение осуществлялось

после смягчений на блоке, игры в защите или воз-

врате мяча при неудачном приеме подачи.

В сезоне 2014-2015 гг. превосходство по таким

показателям, как выигранные атаки и проигран-

ные атаки было на стороне команды «Белогорье».

Причем выявлены достоверные различия со сте-

пенью достоверности 0,95.

При примерно равном общем количестве атак

за матчи (80,90 7,56 – у "Белогорье" и 81,95

7,89 – у сопреников) команда "Белогорье" значи-

тельно превосходила своих соперников по количе-

ству выигранных мячей в атаке. Так у команды

"Белогорье" данный показатель составил 43,45

3,88 мячей, а у соперников – 32,35 2,97 мячей. В

данных показателях обнаружены достоверные

различия со степенью достоверности 0,95.

Количество атак в доигровке у команды побе-

дительницы (9,15 0,88 атак) так же больше прак-


29

тически в двое, чем у ее соперников (5,45 0,45

атак).

По количеству атак, после которых мяч остался

в игре, незначительное преимущество так же было

на стороне команды «Белогорье», но статистиче-

ски достоверных различий не выявлено, а в пока-

зателях количества атак в доигровке, после кото-

рых мяч остался в игре команда "Белогорье" пре-

восходила своих соперников, примерно в 1,5 раза.

В данных показателях обнаружены достоверные


В показателях проигранных мячей команда

"Белогорье" также незначительно опережала своих

соперников. В полученных результатах достовер-

ные различия не были получены.

Таблица 3

Сравнительный анализ технико-тактических действий в атаке (n=20) Всего

Х m

Выиграно

Х m

В игре

Х m

Проиграно

Х m

Атака в целом

Белогорье 80,90 7,56 43,45 3,88 23,35 1,78 14,20 1,23

Соперник 81,95 7,89 32,35 2,97 21,40 1,89 17,15 1,36

Р 0,05 0,05 0,05 0,05

Атака в доигровке

Белогорье 14,90 1,25 9,15 0,88 2,95 0,12 2,80 0,11

Соперник 14,20 1,33 5,45 0,45 4,35 0,24 4,40 0,26

Р 0,05 0,05 0,05 0,05

В результате анализа выявлено статистически

достоверное преимущество команды «Белогорье»

над своими соперниками по следующим

показателям: количество выигранных доигровок,

количество доигровок «в игре», количество

проигранных доигровок (Р 0,05).

Данный анализ позволил установить: чтобы

команда победила в матче, при примерно одина-

ковом количестве мячей, оставленных в игре по-

сле атаки и количестве ошибок в атаке, она долж-

на значительно превосходить своих соперников,

по количеству выигранных мячей в атаке и в доиг-

ровке.

Нами был проведен сравнительный анализ тех-

нико-тактических действий на блоке и в защите

(табл. 4). Анализировались такие показатели, как

количество результативного блокирования, коли-

чество смягчений при блокировании (мяч должен

остаться на своей стороне) и количество результа-

тивных действий в защите.

Таблица 4

Сравнительный анализ технико-тактических действий при блокировании и игре в защите (n=20)

Результативный блок

Х m

Смягчения на блоке

Х m

Результативная защита

Х m

Белогорье 12,35 0,98 9,55 0,79 11,15 0,85

Соперник 7,25 0,67 7,15 0,58 8,45 0,67

Р 0,01 0,05 0,05

Так, количество результативных блоков у ко-

манды "Белогорье" за матч составило 12,35 0,98

блоков, а у соперников – 7,25 0,67 блоков. По

количеству результативного блокирования сте-

пень достоверности составила 0,99. Из таблицы 4

видно, что команда победитель по показателям

смягчения на блоке и результативной защиты пре-

восходила своих соперников примерно на 2 раза.

В ходе исследования установлены статистически

достоверные различия по количеству смягчений и

количеству результативных действий в защите –

0,95.

Проведенный анализ технико-тактических

действий при блокировании и игре в защите

позволил установить, что команда победитель

должна превосходить своих соперников по

качеству игры на блоке и в защите, тогда общих

итог матча будет в ее пользу.

Заключение. Установлено, что команда-

победитель матчей должна иметь следующие, оп-

ределяющие успешность игры в целом, характери-

стики технико-тактических действий в ходе матча:

- количество выигранных мячей в атаке у ко-

манды должно составлять не ниже 56%;

- количество подач "эйсы" – 9 и подач, после

которых не было совершено соперником атакую-

щих действий - 2;

- количество результативных очков на блоке – 8

и 9 раз касаний мяча на блоке, что приводит к

смягчению атакующих действий соперника.


30

Литературы

1. Беляев А.В., Савин М.В. Волейбол: Учебник для институтов и академий физической культуры. М:

СпортАкадем-Пресе, 2006. 201 с.

2. Беляев А.В., Булыкина Л.В. Теория и методика тренировки. М.; ФиС. 2007. 189 с.

3. Виера, Барбара Л. Шаги к успеху. М.; АСТ 2006. 121 с.

4. Железняк Ю.Д., Кунянский В.А. Волейбол: У истоков мастерства / под ред. Ю.В. Питериева. М. Изда-

тельство ФЛИР-бресс, 2006. 336 с.

5. Литвиненко А.Ю. Волейбол высшего уровня. М.: СпортАкадемПресс, 2007. 156 с.

6. Методический сборник №1 – «Современный волейбол», (Тренировка. Управление. Тенденции) Вы-

ступления Хулио Веласко, Дага Била, Филиппа Блэна, Джузеппе Аззары). М.: ВФВ, 2008.

References

1. Beljaev A.V., Savin M.V. Volejbol: Uchebnik dlja institutov i akademij fizicheskoj kul'tury. M:

SportAkadem-Prese, 2006. 201 s.

2. Beljaev A.V., Bulykina L.V. Teorija i metodika trenirovki. M.; FiS. 2007. 189 s.

3. Viera, Barbara L. Shagi k uspehu. M.; AST 2006. 121 s.

4. Zheleznjak Ju.D., Kunjanskij V.A. Volejbol: U istokov masterstva / pod red. Ju.V. Piterieva. M. Izdatel'stvo

FLIR-bress, 2006. 336 s.

5. Litvinenko A.Ju. Volejbol vysshego urovnja. M.: SportAkademPress, 2007. 156 s.

6. Metodicheskij sbornik №1 – «Sovremennyj volejbol», (Trenirovka. Upravlenie. Tendencii) Vystuplenija

Hulio Velasko, Daga Bila, Filippa Bljena, Dzhuzeppe Azzary). M.: VFV, 2008.

Zhilina L.V., Associate Professor,

Selezneva O.V., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Filatov M.S., Assistant Professor,

Belgorod State National Research University,

Korukovets A.P., Associate Professor,

Belgorod State Technological University named after G. Shukhov

EFFECTIVENESS OF TEAM TECHNICAL AND TACTICAL ACTIONS IN THE COMPETITIVE

ACTIVITIES OF VOLLEYBALL PLAYERS OF DIFFERENT PLAYING POSITION

Abstract: evaluation of the effectiveness of technical-tactical actions of players of different playing roles of the

teams will determine the effectiveness of competitive activity and the effectiveness of the competition.

Keywords: technical-tactical actions of basketball players, playing position, winning team, losing team, the ef-

fectiveness of action in the game


31

Сакердонова А.С., аспирант, преподаватель,

Северо-Восточного федерального университета им. М.К. Аммосова

ВОСПИТАНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ

Аннотация: в статье рассматриваются проблемные вопросы формирования толерантности младших

школьников во внеурочной деятельности в условиях многонациональной России. Важным условием

воспитания толерантной личности является создание воспитательной среды с учетом особенностей

возраста, форм и методов в поликультурной среде.

Ключевые слова: толерантность, культура, коммуникативная компетентность, межэтническая

культура, общечеловеческие ценности, поликультурная среда, внеурочная деятельность

В эпоху глобализации современного мира,

когда изолированная жизнь различных народов и

культур невозможна, когда происходит

переосмысление целей и задач воспитания с

позиций стандартов нового поколения

образовательных стандартов Российского

образования, возникает актуальная потребность в

воспитании поликультурной личности. Только

личность, обладающая качествами толерантности,

имеет способность к конструктивному общению,

готов к самостоятельному выбору стратегии

морального поведения и нести ответственность за

свои нравственные мысли.

По новым Федеральным государственным

образовательным стандартам коммуникативные

способности являются одним из важнейших

компетенций УУД. Формирование универсальных

учебных действий, диктуемые ключевыми целями

общего образования, объединяют четыре

основных компетенций: личностный,

познавательный, регулятивный и

коммуникативный. Формирование

новообразований у младших школьников связаны

с планированием результатов действий и

рефлексии. В младшем школьном возрасте

закладываются понятия нравственного идеала,

ценности и образцы поведения. И в становлении

нравственной личности ребенка младшего

школьного возраста немаловажную роль играет

эмоционально-оценочное отношение к поступкам

и поведению. Одним из коммуникативных

универсальных учебных действий можно

выделить «умение продуктивно разрешать

конфликты на основе учёта интересов и позиций

всех участников, поиска и оценки альтернативных

способов разрешения конфликтов; договариваться

и приходить к общему решению в совместной

деятельности, в том числе в ситуации

столкновения интересов» [1].

В Философском энциклопедическом словаре

определение толерантность рассматривается как

«терпимость к иного рода взглядам, нравам,

привычкам. Толерантность необходима по

отношению к особенностям различных народов,

наций и религий. Она является признаком

уверенности в себе и сознания надежности своих

собственных позиций, признаком открытого для

всех идейного течения, которое не боится

сравнения с другими точками зрения и не избегает

духовной конкуренции» [6]. Соответственно

данному определению, толерантность можно

отметить, как качество личности, уважающей,

принимающей другие культуры и способы

самовыражения индивидуальности. С другой

стороны, в понятие толерантности не входят

терпимость и отказ от собственных убеждений,

уступки и потворство к социальной

несправедливости, а также навязывание личных

убеждений относительно к другим субкультурам.

В целом можно сказать, что толерантность –

это элемент коммуникативной компетентности.

Коммуникативная компетентность

рассматривается как «владение сложными

коммуникативными навыками и умениями,

формирование адекватных умений в новых

социальных структурах, знание культурных норм

и ограничений в общении, знание обычаев,

традиций, этикета в сфере общения, соблюдение

приличий, воспитанность, ориентация в

коммуникативных средствах, присущих

национальному, сословному менталитету и

выражающихся в рамках данной профессии» [3].

Следовательно, коммуникативная компетентность

можно определить как способность личности

адекватного взаимодействия с окружающими

людьми, что включает умение верно находить

способы поведения в различных социальных

ситуациях, умение определять эмоциональные

особенности состояния личности других людей.

Воспитание качеств толерантной личности

необходимо начинать уже с младшего школьного

возраста. Поступив в школу, ребенок становится

субъектом общественных отношений, происходит

изменение его социального статуса. Необходимо

отметить, что в младшем школьном возрасте

складываются новые типы взаимоотношений с


32

окружающими, он начинает приобретать те

качества необходимые в общении, которые могут

стать базовыми в будущей общественной

деятельности и активности.

Образовательный процесс в современной

школе охватывает как учебную, так и внеучебную

деятельность обучающихся и характеризуется

системностью. В Федеральном государственном

образовательном стандарте внеурочная

деятельность организуется и осуществляется во

второй половине дня и реализуется в различных

формах. Внеурочная работа является

составляющей учебно-воспитательного процесса

ОУ и направлена на достижение личностных,

познавательных, регулятивных и

коммуникативных результатов развития личности

учащихся, что определяет специфику внеурочной

деятельности. В структуре основной

образовательной программы начального общего

образования организация внеурочной

деятельности рекомендуется по пяти

направлениям: спортивно-оздоровительное,

духовно-нравственное, социальное,

общеинтеллектуальное, общекультурное.

В «Концепции духовно-нравственного развития

и воспитания личности гражданина России»

сформулирован социальный заказ современной

школе, где «межэтнический мир и согласие»

является одним из фундаментальных социальных

и педагогических понятий и отношений. В

Концепции выделено, что «межэтнический мир и

согласие – единство в многообразии, признание и

поддержка культур, традиций и самосознания всех

представителей многонационального народа

Российской Федерации, гарантированное

равноправие граждан независимо от

национальности, а также политика интеграции,

предотвращения напряжённости и разрешения

конфликтов на этнической или религиозной

основе. Межэтнический мир включает политику

толерантности, т.е. признания и уважения

культурных и других различий среди граждан

страны и проживающих в ней граждан других

стран» [2].

Важным условием формирования

толерантности учащихся младшего школьного

возраста является создание воспитательной среды

с учетом особенностей поликультурного

общества. «Система формирования толерантности

должна отвечать следующим условиям:

развитие у подрастающего поколения

чувство гордости за ту этническую культуру,

которую они унаследовали (традиции, язык,

сказания, песни);

включение поликультурного материала во

все аспекты обучения и воспитания;

развитие принятия и уважения этнических

форм и отличий;

создание в коллективах атмосферы, в

которой обучающиеся не боялись бы рассказывать

о своих проблемах, о недружественном

отношении к ним со стороны других людей;

проведение идеи равенства всех

этнических групп народов России, не выделяя при

этом ни одного из этносов» [4].

Республика Саха (Якутия) является одним из

территориальных субъектов многонациональной

России, где формирование и развитие

поликультурной личности является важной

задачей образовательного процесса. Для

поликультурной среды республики, проблема

воспитания личности знающей культуру своего

народа, осознающей многообразие культурных

ценностей других народов, владеющей культурой

общения является одним из приоритетных

направлений образовательной политики.

Как показывает педагогический опыт, наиболее

эффективной для воспитания являются элементы

культуры своей «малой родины», народа,

отражающие общечеловеческие ценности. С этой

целью, необходимы реализации программ по

формированию умений и навыков толерантного

общения младших школьников с учетом

особенностей поликультурной среды во

внеурочной деятельности, включающие:

изучение национальной культуры

(праздники, фольклор, художественные промыслы

и ремесла, национальные игры, костюм, блюда);

ознакомление с историческими датами

национального значения, знакомство с народными

героями, выдающимися деятелями национальной

культуры и литературы;

включение учащихся в совместные

созидательные, социально-полезные и личностно

значимые дела.

Программы должны иметь центрическую

форму раскрытия изучаемого, где знания

постепенно расширяются и углубляются, где

характерна логическая система развертывания

изучаемого вопроса. Рекомендуется системная

взаимосвязанная структура содержания, которая

может рассматривать те темы направления

работы, где дети взаимодействуют с социумом:

я как представитель своего народа;

я – житель Республики Саха (Якутия);

я – гражданин России;

я живу на планете Земля.

Для реализации программы воспитания

толерантности необходимо учитывать возрастные

особенности детей и планируемых результатов и

использовать формы, методы и средства,


33

включающие детей во взаимодействие с

поликультурной образовательной средой.

Согласно методическим рекомендациям

организации внеурочной деятельности

школьников воспитательные результаты

распределяются по трём уровням. Необходима

взаимосвязь результатов и форм организации

внеурочной деятельности, соответствие

образовательных форм к ожидаемым результатам.

Первый уровень результатов может быть

достигнут относительно простыми формами:

беседы, экскурсии, встречи и др., второй уровень –

более сложными: дискуссии, дебаты, участие в

конкурсах, выставках, тематические встречи и др.,

третий уровень – самыми сложными формами

внеурочной деятельности предусматривающих

самостоятельный социальный опыт: организация

различных социально значимых акций,

тимуровские походы, выпуск газет, телепередач и

др.

Подводя итог, можно сказать, что воспитание

толерантной личности, обладающей культурой

межэтнического общения в поликультурной среде

должна опираться на технологии образования,

которые будут обеспечивать приобретение

обучающимися культурных национальных

особенностей и учитывать все изменения,

происходящие в современном обществе.


1. Приказ Минобрнауки России от 6 октября 2009 года №373 «Об утверждении и введении в действие

федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования»

[электронный ресурс] http://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/

2. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России в сфере

общего образования: проект / А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков. Рос. акад. образования. М.:

Просвещение, 2009. 24 с.

3. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Программа учебного курса "Межличностные

отношения" // Куницына В. Н. Межличностное общение: учеб. пособие. Санкт-Петербург, 2001. С. 531 –

532.

4. Жить в мире с собой и другими : Тренинг толерантности для подростков / Г.У. Солдатова, Л.А.

Шайгерова, О.Д. Шарова; Рук.проекта А.Г. Асмолов. Генезис-М. : Генезис, 2000. 108 с.

5. Философский энциклопедический словарь / под ред. А.Б. Васильева. 2-е изд. М.: Инфра-М, 2011. 576

с. ISBN 978-5-16-002594-0.

6. Фоменко О.Е. Поликультурное воспитание в системе муниципальной оценки качества образования в

Республике Саха (Якутия) // Проблемы и перспективы развития образования: материалы междунар. науч.

конф. (г. Пермь, апрель 2011 г.). Т. I. Пермь: Меркурий, 2011. С. 47 – 50.

References

1. Prikaz Minobrnauki Rossii ot 6 oktjabrja 2009 goda №373 «Ob utverzhdenii i vvedenii v dejstvie

federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta nachal'nogo obshhego obrazovanija» [jelektronnyj

resurs] http://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/

2. Koncepcija duhovno-nravstvennogo razvitija i vospitanija lichnosti grazhdanina Rossii v sfere obshhego

obrazovanija: proekt / A. Ja. Daniljuk, A. M. Kondakov, V. A. Tishkov. Ros. akad. obrazovanija. M.:

Prosveshhenie, 2009. 24 s.

3. Kunicyna V.N., Kazarinova N.V., Pogol'sha V.M. Programma uchebnogo kursa "Mezhlichnostnye

otnoshenija" // Kunicyna V. N. Mezhlichnostnoe obshhenie: ucheb. posobie. Sankt-Peterburg, 2001. S. 531 – 532.

4. Zhit' v mire s soboj i drugimi : Trening tolerantnosti dlja podrostkov / G.U. Soldatova, L.A. Shajgerova, O.D.

Sharova; Ruk.proekta A.G. Asmolov. Genezis-M. : Genezis, 2000. 108 s.

5. Filosofskij jenciklopedicheskij slovar' / pod red. A.B. Vasil'eva. 2-e izd. M.: Infra-M, 2011. 576 s. ISBN 978-

5-16-002594-0.

6. Fomenko O.E. Polikul'turnoe vospitanie v sisteme municipal'noj ocenki kachestva obrazovanija v Respublike

Saha (Jakutija) // Problemy i perspektivy razvitija obrazovanija: materialy mezhdunar. nauch. konf. (g. Perm', aprel'

2011 g.). T. I. Perm': Merkurij, 2011. S. 47 – 50.


34

Sakerdonova A.S., Postgraduate, Lecturer,


EDUCATION OF TOLERANCE OF YOUNGER SCHOOL STUDENTS IN EXTRACURRICULAR

ACTIVITIES IN THE POLYCULTURAL ENVIRONMENT

Abstract: in the article problematic issues of formation of tolerance of younger school students in

extracurricular activities in the conditions of multinational Russia are considered. An important condition of

education of the tolerant personality is creation of the educational environment taking into account features of age,

forms and methods in the polycultural environment.

Keywords: tolerance, culture, communicative competence, interethnic culture, universal values, polycultural

environment, extracurricular activities


35

Саунин К.С., педагог-психолог,

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение г. Москвы «Школа №97»

ВОСПИТАНИЕ В ТРАДИЦИЯХ КАЗАЧЬЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация: Целью настоящей статьи является рассмотрение воспитания в традициях казачьего образо-

вания.

В соответствии с целью статьи ставятся следующие задачи:

1. Рассмотреть подходы к пониманию и целям воспитания;

2. Исследовать направленность воспитательного процесса в традициях казачьего образования;

3. Определить подходы квоспитанию в рамках принципов казачьего образовательного процесса и его

аспектов.

Ключевые слова: воспитание, казачество, система образования

Воспитание в системе образовательного про-

цесса являются важнейшим условием, обеспечи-

вающим развитие личности, в т.ч. духовно-

нравственное. В этом случае имеют место психо-

логические закономерности и механизмы, детер-

минирующие педагогическое воздействие, и обес-

печивающие духовно-нравственное и интеллекту-

альное развитие человека с более низкого уровня

на более высокий [1]. Как указывают С.В. Конд-

ратьев, О.В. Кондратьева и С.Е. Шишов, воспита-

ние – есть условие и средство развития личности

от эгоцентризма к альтруизму. А.Ф.Лазурский, в

результате тщательных наблюдений сделал вывод

о том, что здоровье личности в наибольшей степе-

ни обеспечивает идеал бескорыстного отношения

к другому. «Альтруизм, – писал он, – в том или

ином виде представляется формой, и средством, и

показателем наилучшей гармонии между лично-

стью и средой…» [2].

Согласно позиции С.Ф. Анисимова, «нравст-

венные ценности, отражающие содержание мора-

ли общества, получая в личности своё индивиду-

альное бытие, формируют у нее позицию носителя

этих ценностей, которая является некой духовной

характеристикой самосознания человека на всех

этапах онтогенеза» [3]. Личностное развитие по

пути от эгоцентризма к альтруизму рассматрива-

ется в психоаналитических концепциях, диалекти-

ко-материалистических психологических концеп-

циях и др. [4].

Так, с позиций психоаналитической школы

главная задача воспитания заключается в том,

чтобы дать социальную выраженность «эгоисти-

ческим» мотивам ребенка. Так, например, Дж.

Грин считал, что главная задача воспитания за-

ключается не столько в сообщении наибольшего

количества сведений или подготовке хорошего

работника, сколько в том, чтобы дать социальное

выражение «эгоистическим» мотивам ребенка.

Чем шире и разностороннее удается направить

интересы детей к достижению достойных целей,

тем меньше придется заботиться о недостатках

самообладания, их безнравственности [5].

Диалектико-материалистическое направление

развития личности по пути от эгоцентризма к аль-

труизму наглядно представлено в теории и прак-

тике педагогической системы А.С. Макаренко. В

этом случае основным средством и условием раз-

вития личности выступает коллектив. Здесь равен-

ство прав и обязанностей всех воспитанников

обеспечивает социальную свободу каждому и, в

конечном итоге, позволяет испытать личностную

адекватность и личностный успех. С другой сто-

роны, развивающаяся личность становится усло-

вием функционирования и развития коллектива.

Ведущее место в этой педагогической системе

принадлежит духовной свободе. Наивысшей фор-

мой ее проявления является нравственное отно-

шение человека к окружающим людям, миру и к

себе [6].

Представляется, что с позиций христианской

педагогики и психологии наиболее целостно лич-

ностно-развивающее воспитаниепредставлено в

традициях казачьего образования. В данном слу-

чае имеет место взаимообусловленность количе-

ственных и качественных изменений в процессе

личностно-развивающего воспитания, что выра-

жается, прежде всего, в новообразованиях отдель-

ных уровней развития личности. Под новообразо-

ваниями понимаются психические качества, вы-

ступающие результатом отдельного этапа и опре-

деляющие новый уровень развития личности. В

числе наиболее значимых качеств личности, тесно

связанных с нравственными свойствами личности,

можно выделить терпимость, ответственность,

заботливость, великодушие [7].

Терпимость как качество личности характери-

зуется, прежде всего, готовностью человека без

предубеждений принимать чужую точку зрения.

Ответственность личности определяется, прежде

всего, способностью и готовностью принимать на

себя обязанность отвечать за действия и поступки

свои и чужие. Заботливость проявляется в чутком


36

внимательном отношении одного человека к дру-

гому; это готовность прийти на помощь в трудную

минуту. Данному качеству всегда сопутствует эм-

патия. Способность понять и принять внутренний

мир другого человека обеспечивает сочувствие и

сопереживание, отзывчивость на его нужды. Ве-

ликодушие представляет собой интегративное ка-

чество личности, характеризующееся способно-

стью и готовностью человека бескорыстно жерт-

вовать своими интересами во благо людей. Оно

основывается на глубоком понимании другого че-

ловека, знании его особенностей, «сильных» и

«слабых» сторон, способности к сочувствию и со-

переживанию, умении прощать. В этом качестве

проявляется сила духа человека, его доброта.

Следует заметить, что нравственное воспита-

ние казака возможно лишь при условии непрерыв-

ности казачьего образования. Именно непрерыв-

ность казачьего образования позволяет осуществ-

лять целостное воспитание личности. В этом слу-

чае прослеживается некая динамика духовно-

нравственного и интеллектуального развития лич-

ности казака в контексте общеобразовательной и

профессиональной подготовки. Непрерывность

казачьего образования начинается с раннего дет-

ства в дошкольных образовательных организаци-

ях, продолжается в школьные годы в рамках ка-

детских казачьих корпусов, казачьих классов и

т.д., приобретает многопрофильность и полина-

правленность на этапе профессионального образо-

вания.

В качестве основных принципов непрерывного

казачьего образования выступают: православие,

государственность, патриотизм. Принципы «пра-

вославие», «государственность», «патриотизм»,

отображаются в духовно-нравственном, патрио-

тическом и гражданском аспектах.

Духовно-нравственный аспект непрерывного

казачьего образования предполагает духовное

просвещение на основе христианского вероучения

и нравственное воспитание в свете православного

вероисповедания. Представляется, что в конечном

итоге, данный аспект направлен на воцерковление

личности в системе непрерывного казачьего обра-

зования.

Так, например, на этапе дошкольного образо-

вания, акцент делается, в первую очередь, на эмо-

циональное переживание православного вероис-

поведания. Ребенок погружается в Христианское

вероучение на уровне переживаний земной жизни

Иисуса Христа. Его Миссии как спасителя всего

человечества. Важным здесь является то, казачата

становятся прихожанами Русской Православной

Церкви. Здесь, в первую очередь, ведущую роль

играет семья, отношение матери и отца к Право-

славной Вере, формирование у ребенка эмоции

«радости», «праздника» от посещения Храма,

Церковных служб и др., формирование мотивации

быть православным человеком.

На этапе школьного обучения духовное про-

свещение и нравственное образование казачат

должно наполняться предметным содержанием. В

качестве примера можно привести программу

«Духовно-нравственные основы российского каза-

чества»[8]. Данная программа ориентирована на

решение задач воцерковления личности в системе

казачьих образовательных организации. В его ос-

новании лежит Учение Православной Церкви,

Святоотеческие учения, базисные концепции хри-

стианской философии и психологии, психотера-

пии и педагогики, в частности концептуальные

положения о структуре и психологическом содер-

жании человеческой личности, условиях и средст-

вах ее развития.

Неотделимо от духовно-нравственного аспекта

находится патриотическое воспитание каза-

ка(патриотический аспект непрерывного казачьего

образования). Организация такого воспитания в

первую очередь связана с историей и культурой и

традициями казачества.

Патриотический аспект непрерывного ка-

зачьего образования на этапе дошкольного обра-

зования направлен, в первую очередь, на эмоцио-

нальное переживание сопричастности казачеству,

гордости за свое Отечество, желании соблюдать

национальные традиции и т.д. Итогом должна

стать установка: «Казака – защитник Православ-

ной Веры, Отечества, русского народа!». На этапе

дошкольного образования ведущую роль играет

включение ребенка в жизнь казачьего общества

отдельного казачьего войска, усвоение базисных

моральных норм казачества. Наиболее полно пат-

риотический аспект раскрывается на этапе школь-

ного образования. Именно здесь патриотизм каза-

чат наполняется содержанием, именно здесь начи-

нается полноценная подготовка к воинской служ-

бе. Овладевая навыками казачьих единоборств,

особенностями казачьей воинской службы, уча-

щейся становится полноценным защитников

«Православной Веры, Отечества, русского наро-

да!». Одновременно с этим происходит погруже-

ние в историю и культуру казачества через сопри-

косновение с литературным и иным искусствовед-

ческих наследием казачества. В качестве примера

можно привести программу для учащихся казачь-

их кадетских корпусов, казачьих классов общеоб-

разовательных школ «Изучение казачьего

фольклора и произведений писателей-казаков». Гражданский аспект непрерывного казачьего

образования направлен, прежде всего, на форми-

рование у обучаемых готовности повышать роль

России в мировом геополитическом пространстве.


37

Здесь во главу угла ставиться национальная иден-

тичность.

На уровне дошкольного образования граждан-

ский аспект непрерывного казачьего образования

в первую очередь связан с формированием готов-

ности к трудовой деятельности. Сначала на уровне

бытовой деятельности: самообслуживание, помо-

щи родителям по хозяйству и др., затем постепен-

ное включение трудовую деятельность казачьего

общества. Важным на данном этапе является вы-

явление способностей ребенка к отдельным видам

трудовой деятельности казаков.

В период школьного образования гражданский

аспект реализуется через профильность обучения.

Здесь профессиональная ориентация учащихся по

отдельным областям трудовой деятельности чело-

века и видам трудовой деятельности казачества.

Важным, в этом случае, выступает творческая на-

правленность и интеллектуальное развитие лично-

сти, выявление наиболее одаренных детей.

В реализации данного аспекта большую роль

играют различного рода олимпиады, конкурсы и

т.д. Примером может быть олимпиада«Кирилл

Разумовский: к вершинам знаний», проводимая

Московским государственным университетом

технологий и управления им. К.Г. Разумовского

(Первый казачий университет) для всех образова-

тельных учреждений, а также воспитанников ка-

детских корпусов.

В целом следует отметить, что реализация ду-

ховно-нравственного, патриотического, граждан-

ского аспектов непрерывного казачьего образова-

ния обеспечивает развитиевысоконравственной,

творческой, компетентной, ответственной и соци-

ально активной личности гражданина России, го-

товой для службы Отечеству на военном и граж-

данском поприщах,укорененный в Православной

Вере, казачьей культуре, традициях казачьего во-

инского, трудового и общественного служения.

Принцип «православие» как системообразующий

принцип казачьего образования, обеспечивает ди-

намическое развитие личности по пути от эгоцен-

тризма к альтруизму. Таким образом, духовно-

нравственный аспект интегрирует в себе патрио-

тическое и гражданское воспитания, т.е. лежит в

основе патриотического и гражданского аспектов.

В завершении следует отметить, что психолого-

педагогические аспекты духовно-нравственного

развития личности учащихся казачьих образова-

тельных организаций основаны на базисных по-

ложениях христианской психологии и православ-

ной педагогики. Они выстраиваются в рамках се-

мантики христианских ценностей таким образом,

реализуют базисные принципы казачьего образо-

вания: «православие», «патриотизм», гражданст-

венность». Последнее определяет содержание та-

ких аспектов в виде: духовно-нравственного, пат-

риотического и гражданского воспитания. При

этом, духовно-нравственное воспитание составля-

ет основу патриотического и гражданского воспи-

тания казачат.


1. Кондратьев С.В., Кондратьева О.В., Шишов С.Е. Основы православной педагогической психологии:

Учебное пособие / под ред. д.п.н., профессора С.Е. Шишова. – М., 2013.

2. Лазурский П.Ф. Очерк науки о характере. М.: Наука, 1995. 272 с.

3. Анисимов С.Ф. Введение в аксиологию. М.: Наука, 2001. 255 с.


Учебное пособие / Под ред. д.п.н., профессора С.Е. Шишова. М., 2013.

5. Green G.H. Psychoanalysis in the classroom. London, 1921.

6. Макаренко А.С. Педагогическая поэма // Педагогические сочинения. В 8 т. Т. 3. М., 1985.


Учебное пособие / под ред. д.п.н., профессора С.Е. Шишова. М., 2013.

8. Кондратьев С.В. Психология персонифицированного обучения. Развитие интегративной субъективно-

сти человека: христианская парадигма. LAPLAMBERTAcademicPublishing, 2012. 348 с.

References

1. Kondrat'ev S.V., Kondrat'eva O.V., Shishov S.E. Osnovy pravoslavnoj pedagogicheskoj psihologii:

Uchebnoe posobie / pod red. d.p.n., professora S.E. Shishova. – M., 2013.

2. Lazurskij P.F. Ocherk nauki o haraktere. M.: Nauka, 1995. 272 s.

3. Anisimov S.F. Vvedenie v aksiologiju. M.: Nauka, 2001. 255 s.


Uchebnoe posobie / Pod red. d.p.n., professora S.E. Shishova. M., 2013.

5. Green G.H. Psychoanalysis in the classroom. London, 1921.

6. Makarenko A.S. Pedagogicheskaja pojema // Pedagogicheskie sochinenija. V 8 t. T. 3. M., 1985.


38


Uchebnoe posobie / pod red. d.p.n., professora S.E. Shishova. M., 2013.

8. Kondrat'ev S.V. Psihologija personificirovannogo obuchenija. Razvitie integrativnoj sub#ektivnosti

cheloveka: hristianskaja paradigma. LAPLAMBERTAcademicPublishing, 2012. 348 s.

Saunin K.S., Teacher of Psychology,

Moscow Secondary School №97

EDUCATION IN THE TRADITION OF THE COSSACK EDUCATION

Abstract: the purpose of the present article is consideration of spiritual and moral development of the personali-

ty at younger school age.

Problems:

1. to consider approaches to understanding and the purposes of education;

2. to investigate an orientation of educational process in traditions of the Cossack education;

3. to define approaches to education within the principles of the Cossack educational process and its aspects.

Keywords: education, Cossacks, education system


39

Пицхелаури Э.М., кандидат педагогических наук, доцент,

Атаева Д.З., кандидат педагогических наук, старший преподаватель,


ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ

ВЫПУСКНИКОВ ДЕТСКИХ ДОМОВ

Аннотация: в последнее годы увеличение количества детей-сирот и детей, оставшихся без попечения

родителей, стало актуальной проблемой для российского общества. Сегодня общество начинает осознавать

необходимость оказания помощи молодым людям данной категории, так как для них характерен ряд осо-

бенностей, мешающих им успешно адаптироваться в общество. В статье рассматриваются особенности со-

циально-педагогического обеспечения выпускников детских домов, проблемы социальной адаптации и за-

щиты.

Ключевые слова: дети-сироты, дети оставшиеся без попечения родителей, социально-педагогическое

обеспечение, адаптация, социальная защита, правовая защита ребенка

В последнее годы увеличение количества де-

тей-сирот и детей, оставшихся без попечения ро-

дителей, стало актуальной проблемой для россий-

ского общества. Небывалый духовный, экономи-

ческий, политический, социальный кризис, по-

трясший Россию в 90-е годы, привел к возросшему

числу семей с низким уровнем социальной, психо-

логической или структурной организации, что по-

влекло к увеличению числа детей, оказавшихся в

трудных жизненных ситуациях, социальному си-

ротству. Так, статистические данные показывают,

что в настоящее время в России насчитывается

более 800 тысяч детей-сирот.

Исторически таких детей передавали в госу-

дарственные учреждения для воспитания и после-

дующей интеграции в общество. Именно дети-

сироты составляют сегодня основной контингент

государственных учреждений. Анализ личных дел

воспитанников (социальный анамнез) позволяет

выделить две группы причин, исходя их которых,

молодые люди были переданы на воспитание в

детский дом: – смерть родителей (1,2%); – асоци-

альный образ жизни родителей и как результат –

лишение их родительских прав (98,8%). Таким

образом, большая часть выпускников детского

дома относится к категории «социальные сироты».

Сиротство разрушает эмоциональные связи ребен-

ка с окружающей его социальной средой, миром

взрослых и сверстников, развивающихся в более

благоприятных условиях, и вызывает глубокие

вторичные нарушения физического, психического

и социального характера. Проблемы социального

характера проистекают из социального статуса

ребенка-сироты в детском доме или школе-

интернате, он «ничей» ребенок [1].

Проблемы медицинского характера обусловле-

ны патологическими отклонениями в состоянии

здоровья детей-сирот. Почти у всех детей отмеча-

ются признаки невротизации, обусловленные пси-

хическими травмами, связанной с неблагополучи-

ем в родной семье и утратой родителей.

Проблемы психологического характера чаще

определяются недостатком родительской любви,

ранней депривацией неформального общения со

взрослыми, что становится причиной эмоциональ-

ной холодности, агрессивности, и в то же время

повышенной уязвимости воспитанника детского

дома.

Проблемы педагогического характера наиболее

часто связаны с социально-педагогической запу-

щенностью детей-сирот, поступающих в государ-

ственные учреждения. В ситуации серьезных со-

циально-экономических перемен, происходящих в

российском обществе и государстве, проблема

адаптации сирот, их интеграции в общество ста-

новится особенно актуальной: ежегодно более 15

тысяч воспитанников детских домов и учреждений

интернатного типа начинают самостоятельную

жизнь. В то же время, по результатам исследова-

ний НИИ детства Российского детского фонда че-

рез год после выпуска из детского дома каждый

третий воспитанник становится бомжом, каждый

пятый – преступником, каждый десятый соверша-

ет самоубийство.

В России проблемы выпускников государст-

венных учреждений для детей – сирот и детей, ос-

тавшихся без попечения родителей, стали привле-

кать внимание общественности лишь в конце 90-х

годов 20 века. Сегодня общество начинает осозна-

вать необходимость оказания помощи молодым

людям данной категории, так как для них характе-

рен ряд особенностей, мешающих им успешно

адаптироваться в общество (И.А. Бобылева, В.И.

Горовая, Н.А.Зотова, О.В. Петрушенко) [3]:

- иждивенчество, непонимание материальной

стороны жизни, вопросов собственности, эконо-

мики даже в сугубо личных масштабах;

- трудности в общении там, где это общение

свободно, произвольно, где требуется строить от-

ношения;

- инфантилизм, замедленное самоопределение,

незнание и неприятие самого себя как личности,


40

неспособность к сознательному выбору своей

судьбы;

- перегруженность отрицательным опытом, не-

гативными ценностями и образцами поведения –

без достаточного противовеса положительных

ценностей и образцов успеха.

По мнению ряда авторов (В.В. Зарецкий, К.В.

Малышев, В.К. Рябов) трудности, которые испы-

тывает выпускник государственного учреждения

можно разделить на два блока:

а) комплекс социальных затруднений (жилищ-

но-бытовая неустроенность, неразвитость соци-

альной сети, в которую включены выпускники,

неоформившиеся социальные навыки и т.д.);

б) комплекс психологических затруднений (от-

сутствие доверия к миру людей, искаженное фор-

мирование образа себя и значимых взаимоотно-

шений, значительные трудности в управлении и

планировании своей жизни, депривация, перенос

негативного опыта взаимоотношений в семье на

собственных детей, низкая готовность самостоя-

тельно решать жизненные задачи и т.п.).

Отслеживая процесс постинтернатной адапта-

ции выпускников, М.А. Егорова определяет ос-

новные проблемы, которые наиболее характерны

для выпускников, как несоответствие уровня при-

тязаний («хочу») уровню собственных устремле-

ний и возможностей («могу»). Зачастую завышен-

ные притязания в сфере образования, социального

продвижения, материального благополучия, высо-

кий уровень социальных и потребительских при-

тязаний не подкреплены столь же высокими про-

фессиональными устремлениями [4]. Об актуаль-

ности проблемы выпускников государственных

учреждений свидетельствует статистика. Так, по

результатам Федерального мониторинга жизне-

устройства выпускников государственных учреж-

дений для детей-сирот и детей, оставшихся без

попечения родителей, специалистами были обо-

значены проблемы выпускников, среди которых:

- ведут иждивенческий образ жизни (нигде не

работают и не учатся) в первый год 17,8%, «от

случая к случаю» - 42,5% выпускников;

- страдают от алкогольной зависимости 27,9%,

часто употребляют алкоголь – 52,2%;

- совершают правонарушения в первый год

20,7%; оказываются вовлеченными в преступную

деятельность до 39,8% выпускников;

- более 8% бывших воспитанников детских до-

мов становятся безработными.

Следует отметить, что на данный момент в

России не существует [2] разработанных государ-

ственных стандартов, нормативных документов,

моделей постинтернатного сопровождения выпу-

скников, находившихся в учреждениях государст-

венного попечения. Однако по всей стране ведется

такая работа по поддержке выпускников детских

домов на данном этапе. Постинтернатное сопро-

вождение в этом случае осуществляется в не-

сколько этапов:

Диагностический – подразумевает заполнение

социальной карты выпускника, в которой отраже-

на информация о личностных и поведенческих

особенностях, уровне готовности к самостоятель-

ной жизни, сведения о наличии закрепленного за

ним жилья, о выплатах пенсий и пособий, о пред-

полагаемом месте обучения. На поисковом этапе

на основании полученной информации разрабаты-

вается индивидуальный маршрут оказания помо-

щи воспитаннику, покидающему государственное

учреждение. В то же время, здесь же ведется рабо-

та по сбору информации об успешности в само-

стоятельной жизни выпускников прошлых лет, не

достигших возраста 23 лет.

Деятельностный этап предполагает реализацию

сопроводительной программы деятельности. Ал-

горитм работы с выпускником состоит из сле-

дующих пунктов: - обращение выпускника в

службу сопровождения; - изучение специалистом

службы его проблемы; - разработка индивидуаль-

ного плана помощи; - определение партнеров по

совместной деятельности по оказанию поддержки;

Заключение договорных отношений между

специалистами службы и выпускником.

Технология постпопечительского патроната в

этом случае состоит из следующих этапов:

первый этап – подготовительный: собирается

вся информация о выпускнике, составляется карта

социально-поддерживающей сети выпускника,

индивидуальная программа сопровождения выпу-

скника. Помощь в составлении карты социально-

поддерживающей сети и индивидуальной про-

граммы сопровождения оказывают специалисты

детского дома, замещающая смья, где воспиты-

вался ребенок;

второй этап – адаптационный: предусматрива-

ет оказание помощи выпускникам при решении

наиболее актуальных вопросов, связанных с жиль-

ем, получением образования, трудоустройством,

оказанием ему медицинской и юридической по-

мощи;

третий этап – постинтернатное сопровожде-

ние: предлагается использование дифференциро-

ванного подхода с определением сложности про-

блем жизнеустройства выпускника и постановки

на учет в одной из трех категорий сопровождения

– кризисном, активном и стабильном сопровожде-

нии.

Только при полном доверии к специалисту,

осуществляющему сопровождение, помощь будет

не только принята выпускником, но и став эффек-

тивной, приведет к его активной внутренней рабо-


41

те [6]. Подготовительный этап включает три на-

правления: 1) диагностическое; 2) социальное

обучение; 3) индивидуальная поддержка.

Суть индивидуальной поддержки заключается

в том, чтобы помочь будущему выпускнику пре-

одолевать те или иные препятствия, трудность,

ориентируясь на имеющиеся у него реальные и

потенциальные возможности и способности, раз-

вивая потребность в успешности самостоятельных

действий.

Смысл индивидуальной поддержки воспитан-

ника, готовящегося к выпуску из государственно-

го учреждения состоит не только в том, чтобы по-

мочь ему устранить имеющиеся препятствия, но и

в том, чтобы помочь ему овладеть способом обна-

ружения и решения своих проблем. Решение ин-

дивидуальных проблем выпускника может осуще-

ствляться как непосредственно, так и опосредо-

ванно, иметь формы индивидуальной и групповой

работы, носить превентивный и оперативный ха-

рактер.

Таким образом, эффективность адаптации де-

тей-сирот в постинтернатный период связана с

наличием или отсутствием поддержки в окруже-

нии сироты. Для снижения проблем, возникающих

в постинтернатный период, необходима взаимо-

связанная работа учреждений и служб, деятель-

ность которых направлена на успешное вхождение

выпускников во взрослую жизнь, их поддержку на

начальном этапе самостоятельной жизни.


1. Акатов Л. И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологи-

ческие основы: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2003.

2. Байбородова Л.В. Профессиональное и личностное самоопределение детей-сирот. Ярославль, 1999.

3. Бобылева И.А. Социальная адаптация выпускников интернатных учреждений. М., 2007.

4. Егорова М.А. Социально-психологическая готовность к самостоятельной жизни выпускников школы-

интерната – www.mgppu.ru

5.Лаврович А.П., Алтынцева Е.Н., Шелег Л.А. Социально-педагогическая работа с выпускниками дет-

ских интернатных учреждений. Мн., 2008.

6. Пицхелаури Э.М. Компетентностный подход при подготовке специалиста // В сборнике: Развитие

правового сознания в образовательном пространстве: Материалы Международной научно-практической

конференции 2014. С. 114 – 119.

References

1. Akatov L. I. Social'naja reabilitacija detej s ogranichennymi vozmozhnostjami zdorov'ja. Psihologicheskie

osnovy: Ucheb.posobie dlja stud. vyssh. ucheb. zavedenij. M., 2003.

2. Bajborodova L.V. Professional'noe i lichnostnoe samoopredelenie detej-sirot. Jaroslavl', 1999.

3. Bobyleva I.A. Social'naja adaptacija vypusknikov internatnyh uchrezhdenij. M., 2007.

4. Egorova M.A. Social'no-psihologicheskaja gotovnost' k samostojatel'noj zhizni vypusknikov shkoly-internata

– www.mgppu.ru

5.Lavrovich A.P., Altynceva E.N., Sheleg L.A. Social'no-pedagogicheskaja rabota s vypusknikami detskih

internatnyh uchrezhdenij. Mn., 2008.

6. Pichelauri Je.M. Kompetentnostnyj podhod pri podgotovke specialista // V sbornike: Razvitie pravovogo

soznanija v obrazovatel'nom prostranstve: Materialy Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii 2014. S.

114 – 119.

Pitskhelauri E.M., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Ataeva D.Z., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Senior Lecturer,


FEATURES OF SOCIAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT GRADUATES OF ORPHANAGES

Abstract: in recent years, the number of orphans and children left without parental care has been increasing, it

has become an urgent problem for Russian society. Today's society is beginning to realize the need to help young

people in this category, as they are characterized by a number of features that prevent them to successfully adapt to

the society. The article discusses the features of the socio-pedagogical support graduates of orphanages, social ad-

aptation and protection problems.

Keywords: orphans and children left without parental care, socio-pedagogical maintenance, adaptation, social

protection, legal protection of children


42

Бурлакова Т.Ю.,

Федеральное государственное бюджетное научное учреждение

«Институт изучения детства, семьи и воспитания РАО»

ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ РИНГ КАК ФОРМА МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ

УРОВНЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГОВ ДОО

Аннотация: статья раскрывает особенности экологического ринга как интерактивной формы для диаг-

ностики экологической культуры воспитателей. Раскрыто содержание экологической культуры педагогов,

дана характеристика интерактивных форм взаимодействия с педагогическим коллективом, предлагается

пример конспекта экологического ринга для диагностики экологической культуры. Статья адресована эко-

логам, методистам дошкольных образовательных организаций, студентам и преподавателям педагогиче-

ских училищ и институтов, исследователям.

Ключевые слова: экологическое воспитание дошкольников, экологическая культура, интерактивные

формы взаимодействия

Исследователи выделяют разные цели экологи-

ческого воспитания: формирование экологическо-

го сознания, развитие осознанно-правильного от-

ношения к природе, подготовку экологически гра-

мотного человека. Однако многие ученые (Н.С.

Дежникова, Б.Т. Лихачев, И.В. Цветкова и др.)

выделяют целью экологического воспитания фор-

мирование экологической культуры.

Анализ содержания данного понятия выявил

разные подходы к его определению. По мнению

И.Д. Зверева, экологическая культура отражает

целостность понимания мира, синтез многообраз-

ных видов деятельности человека, основанных на

знаниях уникальных свойств биосферы, домини-

рующего положения человека в ней [2, с. 29]. И.Т.

Суравегина подчеркивает, что экологическая

культура должна быть связана с деятельностью,

социально-нравственной ориентацией потребно-

стей в улучшении окружающей среды. Экологиче-

ская культура личности строится на базе понима-

ния закономерностей живых систем и уважения

жизни, и ее главным показателем является соци-

альная и индивидуальная экологическая ответ-

ственность за события в природе и жизни людей.

Экологическая культура определяется как диалек-

тическое единство знаний, положительного от-

ношения к этим знаниям и реальной деятельности

человека [7, с. 33]. При этом В.А. Зебзеева подчер-

кивает, экологическое образование должно охва-

тывать как рациональную, так и эмоциональную

сферу ребенка, а активное экологическое сознание

формируется только в процессе деятельности [3, с.

50-52]. И.Д. Лаптев, рассматривая экологическую

культуру как качественный показатель практиче-

ского отношения к природе, отмечает, что она

должна помочь людям перспективно оценить дос-

тигнутые итоги своей преобразовательной дея-

тельности и современного природопользования [5,

с. 262]. Можно сделать вывод, что сформирован-

ная экологическая культура как главная цель эко-

логического воспитания определяется такими ос-

новными показателями как знания, умения и от-

ношение.

В сфере дошкольного воспитания важно мне-

ние С.Н.Николаевой, которая отмечает, что эколо-

гическая культура включает в себя: знание основ-

ных законов природы; понимание необходимости

считаться с этими законами и руководствоваться

ими во всякого рода индивидуальной и коллек-

тивной деятельности; стремление к оптимальности

в процессе личного и производственного приро-

допользования; выработку чувства ответственного

отношения к природе, окружающей человека сре-

де, здоровью людей. Таким образом, экологиче-

ская культура охватывает интеллектуальные, эсте-

тические и этические, деятельностно-волевые ас-

пекты человеческой жизни, практику бытовой и

профессиональной деятельности [6, с. 222].

Многие исследователи единодушно подчерки-

вают, что становление экологической культуры в

период детства происходит при участии и под ру-

ководством взрослого. Поэтому, как отмечает С.Н.

Николаева, «в первую очередь от него зависит ре-

зультат – продвижение детей по пути обретения

экологической культуры. Педагог, воспитываю-

щий их в любом образовательном учреждении,

должен быть ее носителем» [6, с. 226]. Рассмотрим

выводы, к которым пришла О.А. Зыкова в своем

исследовании, проведенном под руководством

С.Н. Николаевой [4]. Определяя содержание эко-

логической культуры участников эколого-

воспитательного процесса ДОО, она отмечает, что

в дошкольном возрасте – это «начала экологиче-

ской культуры», которые включают в себя элемен-

тарные экологические представления о природе

ближайшего окружения, умения практической

деятельности и поведения в природе, а также эмо-

ционально-чувственное, осознанно-правильное

отношение к живым существам.


43

Экологическая культура воспитателей дошко-

льных учреждений носит интегративный характер,

проявляющийся в единстве трех позиций: граж-

данской, которая предполагает ценностное отно-

шение к природе, ориентированность в экологиче-

ских проблемах, готовность участвовать в их ре-

шении, принятие на себя ответственности за со-

стояние окружающей среды; родительской, пред-

полагающей заинтересованность в экологическом

воспитании своих детей; и профессионально-

педагогической, предполагающей владение про-

фессиональными знаниями методики экологиче-

ского воспитания и умениями по ее реализации на

практике. Содержательная характеристика уров-

ней, разработанная О.А.Зыковой, отражена в табл.

1.

Таблица 1

Содержание экологической культуры по позициям

Знания Действия Отношение

Гражданская

позиция

Наличие знаний в об-

ласти экологических

проблем планеты, стра-

ны, территории своего

проживания

Наличие активной по-

зиции в области эколо-

гических проблем

планеты, страны, тер-

ритории своего про-

живания

Осознанное отноше-

ние к экологическим

проблемам

Высокий уровень Неравнодушный взгляд на экологические проблемы ближнего и дальнего

окружения, стремление принять участие в их решении

Средний уровень Осознание экологических проблем при переносе ответственности за про-

исходящее на структуры власти и других людей, отсутствие убежденно-

сти в том, что локальная деятельность каждого гражданина может повли-

ять на ход экологического кризиса

Низкий уровень Отстраненная позиция по отношению к экологическим проблемам близ-

кого и дальнего окружения, пассивность.

Родительская

позиция

Понимание необходи-

мости воспитания и

привития своим детям

любви и бережного от-

ношения к природе

Практика такого вос-

питания

Заинтересованное

отношение к воспи-

танию экологической

культуры у собст-

венных детей

Высокий уровень Внимательность и любознательность по отношению к природе, активное

взаимодействие с ней, демонстрация собственным примером позитивного

общения с природой.

Средний уровень Положительное отношение к природе без активного взаимодействия с

ней, любовь «на расстоянии».

Низкий уровень Отсутствие практики созидательного взаимодействия с природой, потре-

бительское отношение к ней, которое неосознанно прививается и собст-

венным детям

Профессиональная

позиция

Знание и владение ме-

тодикой и конкретными

технологиями экологи-

ческого воспитания до-

школьников

Умение реализации их

на практике

Заинтересованное

отношение к воспи-

танию экологической

культуры у детей

Высокий уровень Знание основ экологии, содержания экологического воспитания, владение

методикой и технологией экологического воспитания, отношение к при-

роде как безусловной ценности.

Средний уровень Заинтересованное отношение к реализации экологического воспитания,

осознание значимости этой работы, но отсутствие знаний и умений, опы-

та реализации технологии; либо высокий уровень знаний, но неразвитое

собственное отношение к природе как безусловной ценности, что приво-

дит к «сухой» информированности детей.

Низкий уровень Непонимание различий методики ознакомления с природой и экологиче-

ского воспитания, отсутствие системы в работе с детьми.


44

Диагностика уровня экологической культуры

является неотъемлемой задачей методического

руководства. Традиционно для этого используют-

ся такие методы как анкетирование, беседа, на-

блюдение педагогического процесса и другие.

Практика показывает, что наиболее достоверный

результат диагностики дает сочетание различных

методов. В своем исследовании мы решили обра-

титься к интерактивной форме взаимодействия,

сочетающей в себе реализацию различных мето-

дов.

В литературе подробно освещены виды инте-

рактивных форм взаимодействия, раскрыты осо-

бенности проведения с целью повышения профес-

сиональной компетентности педагогов. С.В. Ар-

динцева отмечает, что использование интерактив-

ных форм широко используется в практике мето-

дической работы. Они предполагают диалоговое

взаимодействие педагогов между собой и с руко-

водителем (коллективные обсуждения, рассужде-

ния, аргументация выводов), способствуют обме-

ну знаниями и опытом, совместному творческому

поиску применения технологии в конкретной до-

школьной организации, формированию критиче-

ской самооценки собственной практики. При этом

педагоги становятся заинтересованными участни-

ками работы, происходит переход от репродук-

тивной деятельности к исследовательской, к фор-

мированию умения рефлексировать в процессе

познания нового и освоения знакомого материала

[1].

Таким образом, подробно раскрыты особенно-

сти использования интерактивных форм при по-

вышении компетентности педагогов, однако мы

предположили, что эти преимущества можно ис-

пользовать для решения диагностических задач.

Для диагностики уровня экологической куль-

туры был разработан экологический ринг. Зада-

ния, направленные на изучение гражданской, ро-

дительской и профессиональной позиций, были

построены таким образом, чтобы педагоги непро-

извольно проявили себя в игровой форме. В ре-

зультате воспитатели очень быстро вовлеклись в

игру, соревновательный мотив взял верх над кон-

тролем ситуации, и воспитатели откровенно вы-

сказывали свое мнение, показывали свои умения,

проявляли эмоции, отношение. Все проявления

педагогов фиксировались в бланках оценки: ре-

зультаты по командам для педагогов (кто победит)

и результаты по каждому педагогу для дальнейше-

го анализа. Таким образом, благодаря использова-

нию интерактивной формы с целью диагностики

уровня экологической культуры были выявлены

качественные характеристики гражданской, роди-

тельской и профессиональной позиции педагогов.

Использование данной формы возможно как при

первичной диагностике, так и для контрольного

среза. Предлагаем пример экологического ринга.

Конспект Экологического ринга.

Цель: выявление уровня экологической куль-

туры педагогов по трем позициям: родительской,

гражданской и профессиональной.

Материал: билеты для задания «Я – профес-

сионал» и подсказки, карта России, стикеры крас-

ного и зеленого цветов, экран.

Ход мероприятия (60 минут)

Педагоги делятся на две команды, придумыва-

ют им название.

1. Разминка (3 минуты). Проведение

словесной дидактической игры "Что бывает круг-

лым в природе?" для сбора внимания и настроя на

работу. (Ответы: солнце, луна, апельсин, яблоко и

т. д.)

2. Я – родитель (5 минуты). Педагогам

предлагается вспомнить и назвать, как они воспи-

тывают бережное отношение к природе у своих

собственных детей. За каждый ответ команда по-

лучает 1 балл.

3. Кот в мешке (5 минуты). Поочередно

каждой команде зачитывается определение терми-

на, их задача назвать этот термин. Каждый пра-

вильный ответ оценивается в 1 балл.

Небольшая территория или отдельное

помещение, занятое объектам природы и имеющее

определенное функциональное назначение – эко-

логическое пространство;

Система последовательных способов взаи-

мосвязанной деятельности обучающих и учащих-

ся, направленная на достижение поставленных

учебно-воспитательных задач – метод;

Графическая модель для фиксации состоя-

ний меняющихся природных объектов – календарь

наблюдений.

Общая культура человека, характеризую-

щаяся осознанно-правильным отношением к при-

роде, предполагающим восприятие всего живого

как безусловной ценности, представлениями о

ней, на основе которых формируется сознательное

принятие норм поведения в природе, их соблюде-

ние – экологическая культура.

4. Я – профессионал (5 минуты). Каждая ко-

манда по очереди тянет билет с вопросом: кто от-

вечает без подсказки, получает 2 балла, с подсказ-

кой – 1 балл, если нет ответа – 0 баллов.

Перечислить различные экологические

пространства, которые могут создаваться в ДОУ

(подсказка – например, уголок природы, комната

природы и другие);

Раскрыть содержание этапов методики

проведения дежурств в уголке природы с детьми

старшей группы (подсказка – 3 этапа: первичный


45

осмотр, выполнение необходимых трудовых дей-

ствий, заключительный осмотр);

Раскрыть виды деятельности, которые

должны осуществляться на прогулке (подсказка -

наблюдение, труд в природе и другие);

Перечислить педагогические мероприятия

по экологическому воспитанию, которые прово-

дятся в повседневной жизни детского сада (под-

сказка – например, заполнение календаря приро-

ды, чтение природоведческой литературы и дру-

гие).

5. Пантомима (15 минут). Командам предлага-

ется по очереди без слов изобразить различные

методы экологического воспитания. Другая ко-

манда должна угадать его. За каждый угаданный

ответ команда получает 1 балл, также 1 баллом

оценивается грамотность и выразительность пока-

за. Методы для пантомимы: наблюдение, модели-

рование, игровая деятельность, труд в природе.

6. Я – гражданин (15 минут). Предлагается в

течение 7 минут обсудить в команде экологиче-

ские проблемы области проживания и страны в

целом. После этого написать основные экологиче-

ские проблемы на красных стикерах. Затем пооче-

редно нужно озвучивать и приклеивать стикер с

проблемой на карту, другая команда предлагает и

пишет на зеленом стикере, как на их взгляд, про-

блему можно решить. Каждое решение оценивает-

ся в 1 балл.

7. Объявление результатов (12 минут). Веду-

щий: «Сейчас мы подсчитаем баллы, чтобы опре-

делить победителя нашего ринга, а пока мы счи-

таем, прошу каждого продолжить фразу «Мне бы-

ло легче всего…». Объявление результатов, на-

граждение участников.


1. Ардинцева С.В. Интерактивные формы работы с кадрами в современном ДОУ // Интерактивные фор-

мы работы с кадрами в ДОУ (методические материалы) / авт.-сост. Н.Б. Ромаева и др. Ставрополь: СКИРО

ПК и ПРО, 2012. С. 12 – 23.

2. Зверев, И.Д. О приоритетах экологического образования // Экологическое образование в России: тео-

ретические спекты: Сб.тр. к 25-летию Научного совета по эколог.образованию Президиума РАО / И.Д. Зве-

рев / под ред. А.Н. Захлебного, Л.П. Симоновой-Салеевой. М., 1997. С. 27 – 36.

3. Зебзеева В.А. О зависимости экологического развития детей дошкольного возраста от уровня иденти-

фикации с экологической субкультурой детства [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и

образования. 2014. №4 / Режим доступа: http://www.science-education.ru/pdf/2014/4/297.pdf

4. Зыкова О.А. Организационно-педагогические условия развития экологической культуры субъектов

образовательного процесса дошкольного учреждения: дис … канд.пед.наук: 13.00.01. М, 2012. 184 с.

5. Лаптев И.Д. Экологическая культура: сущность и проблема формирования // Теор. и практ. идеолог.

работы: Курс лекций. М., Мысль, 1984. С. 246 – 263.

6. Николаева С.Н. Система экологического воспитания дошкольников. М.: Мозаика-Синтез, 2011. 256 с.

7. Суравегина И.Т. Методическая система экологического образования. Сов. Педагогика. 1988. №9. С.

31 – 34.

References

1. Ardinceva S.V. Interaktivnye formy raboty s kadrami v sovremennom DOU // Interaktivnye formy raboty s

kadrami v DOU (metodicheskie materialy) / avt.-sost. N.B. Romaeva i dr. Stavropol': SKIRO PK i PRO, 2012. S.

12 – 23.

2. Zverev, I.D. O prioritetah jekologicheskogo obrazovanija // Jekologicheskoe obrazovanie v Rossii:

teoreticheskie spekty: Sb.tr. k 25-letiju Nauchnogo soveta po jekolog.obrazovaniju Prezidiuma RAO / I.D. Zverev /

pod red. A.N. Zahlebnogo, L.P. Simonovoj-Saleevoj. M., 1997. S. 27 – 36.

3. Zebzeeva V.A. O zavisimosti jekologicheskogo razvitija detej doshkol'nogo vozrasta ot urovnja identifikacii s

jekologicheskoj subkul'turoj detstva [Jelektronnyj resurs] // Sovremennye problemy nauki i obrazovanija. 2014.

№4 / Rezhim dostupa: http://www.science-education.ru/pdf/2014/4/297.pdf

4. Zykova O.A. Organizacionno-pedagogicheskie uslovija razvitija jekologicheskoj kul'tury sub#ektov

obrazovatel'nogo processa doshkol'nogo uchrezhdenija: dis … kand.ped.nauk: 13.00.01. M, 2012. 184 s.

5. Laptev I.D. Jekologicheskaja kul'tura: sushhnost' i problema formirovanija // Teor. i prakt. ideolog. raboty:

Kurs lekcij. M., Mysl', 1984. S. 246 – 263.

6. Nikolaeva S.N. Sistema jekologicheskogo vospitanija doshkol'nikov. M.: Mozaika-Sintez, 2011. 256 s.

7. Suravegina I.T. Metodicheskaja sistema jekologicheskogo obrazovanija. Sov. Pedagogika. 1988. №9. S. 31 –

34.

http://www.science-education.ru/pdf/2014/4/297.pdf


46

Burlakova T.Yu.,

Institute for Study of Childhood, Family and Upbrining of Russian Academy of Education

ENVIRONMENTAL RING AS A FORM OF METHODICAL WORK TO DIAGNOSE

THE LEVEL OF ECOLOGICAL CULTURE OF EDUCATORS

Abstract: this article analyzes the features of environmental ring as interactive forms for diagnostics of the en-

vironmental culture of educators. Contents of ecological culture of educators, disclosed feature interactive forms of

interaction with teaching staff, offered an example of abstract environmental ringside for the diagnosis of ecologi-

cal culture. The article is addressed to environmentalists, methodist pre-school educational institutions, students

and teachers in teacher training colleges and institutes, theoretical researchers.

Keywords: ecological education of preschool children, ecological culture, interactive forms of interaction


47

Дегтярева Д.И., кандидат педагогических наук,

Терехова М.А., кандидат педагогических наук, доцент,

Прописнова Е.П., кандидат педагогических наук, доцент,


МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ КООРДИНАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

ДЕТЕЙ 5-7 ЛЕТ, ЗАНИМАЮЩИХСЯ НАРОДНЫМИ ТАНЦАМИ

ПОСРЕДСТВОМ СИСТЕМЫ УПРАЖНЕНИЙ BODY BALLET

Аннотация: в статье представлены особенности методики проведения занятий по системе Body ballet с

детьми 5-7 лет с целью развития у них координационных способностей.

Ключевые слова: координационные способности, дошкольной физическое воспитание, народная хо-

реография, body ballet

Приоритетными задачами обучения и воспита-

ния в Российской Федерации являются направле-

ния воспитания здорового подрастающего поколе-

ния [3]. В этой системе требуется постоянное

формирование и развитие различных оздорови-

тельных методик, позволяющих оптимизировать и

закрепить базовое физическое воспитание [2]. Все

это привело к тому, что в настоящее время стали

очень популярны различные кружки и секции в

сфере дополнительного образования. Среди них

можно выделить танцевальные направления, в

особенности – народные танцы.

Народный танец характеризуется напряженно-

стью показательной деятельностью, постоянно

повышающейся координационной сложностью

выполняемых движений, необходимостью форми-

рования стабильных и надежных технических на-

выков, что в свою очередь требует повышенного

внимания к развитию координационных способ-

ностей у занимающихся. В связи с недостаточной

координационной подготовленностью, снижается

уровень выполнения основных технических дви-

жений, так же это отрицательно влияет на физиче-

ские способности, снижает экономичность работы

и может являться причиной повреждения связок и

мышц. В настоящее время в вопросы развития ко-

ординационных способностей у детей дошкольно-

го возраста, занимающихся народными танцами,

по – прежнему освещены крайне слабо.

Мы предположили, что уровень координацион-

ных способностей дошкольников 5-7 лет, зани-

мающихся народными танцами, можно повысить,

если в тренировочном процессе использовать сис-

тему body ballet, представляющий собой комплекс

хореографических упражнений направленных на

растягивание, пластичность и точность положения

рук и ног, провидимый поточным способом. Ис-

ходя из этого, мы разработали методику развития

координационных способностей детей 5-7 лет, за-

нимающихся народными танцами посредством

системы упражнений body ballet.

Body ballet – это облегченная хореография, со-

стоящая из изучения основ, прежде всего, именно

классической хореографии, поэтому много време-

ни и внимания уделяется работе рук. Система

движений, призвана сделать тело дисциплиниро-

ванным, подвижным и прекрасным [1].

Основными средствами развития координаци-

онных способностей явились базовые шаги аэро-

бики (march, mambo, v – step, cross, step – touch),

элементы классической хореографии в упрощен-

ном варианте, экзерсис в партере и на середине

зала, а также упражнения на растяжку.

Как и в спорте, в системе body ballet применя-

ются целостный и расчлененный методы обуче-

ния. Относительно доступные движения, такие как

ходьба, приставные шаги и их разновидности, ра-

зучиваются целостным методом. А вот элементы

системе body ballet требуют уже расчленения. Рас-

члененный метод применяется также при разучи-

вании различных комбинаций, сложных по коор-

динации движений. В нашей методике мы исполь-

зуем структурный (хореографический) тип конст-

руирования программы.

В структурном методе конструирования про-

граммы осуществляется заранее, при этом исполь-

зуются специально подготовленные музыкальные

фонограммы и разработанные хореографические

комбинации, состоящие из сочетаний различных

форм аэробных шагов, повторяющихся в соедине-

нии упражнений в определенном порядке, с задан-

ной частотой, количеством движений и в точном

соответствии с музыкальным сопровождением.

Формой организации являлось занятие, длитель-

ность которого составляла 90 минут.

В подготовительную часть (ЧСС 90-120

уд/мин) входили как подготовка организма к пред-

стоящей работе, так и обучение занимающихся

технике различных видов шагов аэробики, что по-

зволяло воздействовать на развитие координаци-

онных способностей. Разминка содержала дыха-

тельные упражнения, локальные общеразвиваю-

щие упражнения и комбинации из видов шагов,


48

которые постоянно увеличивали координацион-

ную сложность посредством предложенных моди-

фицирующих приемов. Следующей составляющей

подготовительной части являлся партерный экзер-

сис. Основные упражнения, составляющие основу

партерного экзерсиса: «Иголочки», «Поочерёдное

вытягивание стопы», « Солнышко», « Складочка»,

«Поочерёдное поднятие вверх вытянутой ноги»,

«Бабочка», «Наклоны», «Коробочка», «Лодочка».

Основная часть составляла из комплексов, ос-

нованных на системе body ballet. Нами были раз-

работаны два комплекса упражнений. Занятия по

разработанным комплексам упражнений проводи-

лись 1 раз в неделю в качестве основной части за-

нятия продолжительностью 40 минут, и были на-

правлены на повышение уровня координационных

способностей. Каждый комплекс изучался и со-

вершенствовался на протяжении 6 занятий.

Комплекс упражнений, основанный на элемен-

тах body ballet состоял из упрощенных элементов

классической хореографии, соединенных между

собой в связку, выполняемых без остановки под

музыкальное сопровождение. Длительность ком-

позиции составляла 4 музыкальных квадрата (128

счетов). За период эксперимента было разучено 2

связки. Упражнения выполнялись на середине

зала.

Заключительная часть занятия состояла из уп-

ражнений на дыхание, расслабление, баланс и

гибкость продолжительностью 20 минут.

Для определения эффективности влияния раз-

работанной методики на уровень координацион-

ных способностей детей, был проведен педагоги-

ческий эксперимент. Исследования проводились в

период с октября по декабрь 2015 на базе творче-

ского центра “BROSCO”, города Волгограда. Для

этого были сформированы 2 группы: эксперимен-

тальная и контрольная, по 16 человек в каждой

группе. Дети обеих групп занимались 3 раза в не-

делю народными танцами по 90 минут на протя-

жении трех месяцев (36 занятий). В репетицион-

ный процесс экспериментальной группы была

внедрена разработанная нами методика, основан-

ная на элементах системы body ballet, развиваю-

щих координационные способности. Результаты

эксперимента будут описаны в дальнейших рабо-

тах.


1. Бондаренко Е.В. Физическое воспитание студенток на основе использования системы упражнений

Body Ballet: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04. Томск, 2006. 204 с.

2. Дужак О. И. Эстрадный танец как средство физического воспитания школьников: Сб. трудов всерос-

сийской с международным участием научно-практической конференции: Волгоград, 15-16 октября 2015 г.

Волгоград. ФГБОУ ВПО «ВГАФК», 2015. С. 54 – 58.

3. Максимова С.Ю. Оздоровление дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата на ос-

нове взаимодействия семьи и педагогов дошкольного образовательного учреждения (на опыте работы

МОУ д/с компенсирующего вида №13 г. Волгограда). Волгоград: ФГОУ ВПО «ВГАФК», 2011. 170 с.

4. Смирнова Е.В., Минниханова Д.И. Исследование уровня функционального состояния девушек 14-17

лет, занимающихся эстрадными танцами: Сб.: Материалы XVII Региональной конференции молодых ис-

следователей Волгоградской области по направлению 19 – Физическая культура, спорт и туризм (Волго-

град, 9-11 ноября 2012 г.). Волгоград: ФГБОУ ВПО «ВГАФК», 2013. С. 63 – 64.

References

1. Bondarenko E.V. Fizicheskoe vospitanie studentok na osnove ispol'zovanija sistemy uprazhnenij Body Bal-

let: dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.04. Tomsk, 2006. 204 s.

2. Duzhak O. I. Jestradnyj tanec kak sredstvo fizicheskogo vospitanija shkol'nikov: Sb. trudov vserossijskoj s

mezhdunarodnym uchastiem nauchno-prakticheskoj konferencii: Volgograd, 15-16 oktjabrja 2015 g. Volgograd.

FGBOU VPO «VGAFK», 2015. S. 54 – 58.

3. Maksimova S.Ju. Ozdorovlenie doshkol'nikov s narushenijami oporno-dvigatel'nogo apparata na osnove

vzaimodejstvija sem'i i pedagogov doshkol'nogo obrazovatel'nogo uchrezhdenija (na opyte raboty MOU d/s

kompensirujushhego vida №13 g. Volgograda). Volgograd: FGOU VPO «VGAFK», 2011. 170 s.

4. Smirnova E.V., Minnihanova D.I. Issledovanie urovnja funkcional'nogo sostojanija devushek 14-17 let,

zanimajushhihsja jestradnymi tancami: Sb.: Materialy XVII Regional'noj konferencii molodyh issledovatelej

Volgogradskoj oblasti po napravleniju 19 – Fizicheskaja kul'tura, sport i turizm (Volgograd, 9-11 nojabrja 2012 g.).

Volgograd: FGBOU VPO «VGAFK», 2013. S. 63 – 64.


49

Degtyareva D.I., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.),

Terekhova M.A., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Propisnova E.P., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Volgograd State Academy of Physical Education

METHODOLOGY OF DEVELOPMENT OF 5-7 YEAR-OLD CHILDREN COORDINATION ABILITIES

DEALING WITH FOLK DANCES BY MEANS OF EXERCISE SYSTEM BODY BALLET

Abstract: the article presents the particular methodology for conducting training in the system of Body ballet

with children of 5-7 years old to develop their coordination abilities.

Keywords: coordination abilities, preschool physical education, folk choreography, body ballet


50

Грачев А.С., кандидат педагогических наук,

Крамской С.И., кандидат социологических наук, профессор,

Белгородский государственный технологический университет им. В.Г. Шухова,

Скруг Д.А., кандидат педагогических наук,

Белгородский государственный национальный исследовательский университет

ДВИГАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

С УЧЕТОМ ИХ МЕСТА ЖИТЕЛЬСТВА

Аннотация: в работе представлен анализ анкетирования, направленного на субъективную оценку дви-

гательной активности студентов с учетом их фактического места жительства (в городе или в пригороде), а

также изучение потребности студентов к самостоятельным занятиям физической культурой и спортом,

наиболее предпочтительным формам отдыха. В анкетировании приняло участие 145 студентов технических

специальностей БГТУ им. В.Г. Шухова. Для объективной оценки двигательной активности студенческой

молодежи была проведена шагометрия, которая позволила установить, что достоверных различий между

студентами, живущими в городе, и студентами, имеющими фактическое место проживание в пригороде, в

объеме суточных локомоций нет.

Ключевые слова: двигательная активность, студенты технических специальностей

Введение. Потребность человека в двигатель-

ной активности эволюционно заложена природой.

Но с развитием техники и технологий производст-

ва, созданием бытового и информационного обо-

рудования, упрощающего жизнь людей, а также

урбанизация населения, негативно сказываются на

показателях количества суточных локомоций че-

ловека. По мнению ряда авторов [1, 4-6], возник-

новение у человека гипокинезии (снижения коли-

чества двигательных локомоций) приводит к раз-

витию различных патологических изменений в

организме. Так специалисты отмечают, что резкое

снижение двигательной активности человека на-

носит серьезный вред его здоровью. Объясняется

это снижением общего мышечного тонуса челове-

ка (гиподинамии), в результате которого наблю-

даются структурные изменения в функционирова-

нии органов и систем организма.

Большое количество исследований [1-4], на се-

годняшний день, посвящено изучению двигатель-

ной активности студентов. Интерес специалистов

[1, 4, 5] обусловлен: во-первых, ежегодным увели-

чением студентов, имеющих различные нозологи-

ческие проблемы, во-вторых, интенсификацией

образовательного процесса и, в-третьих, вовлече-

нием все большего количества студентов в обще-

ние через социальные сети, что на долгое время

приковывает пользователей к экранам мониторов

или портативных устройств. Данные факторы не-

гативно сказываются на показателях суточных ло-

комоций занимающихся.

Анализ специальной литературы [1-6] показал,

что, несмотря на многочисленные исследования,

вопрос взаимосвязи показателей двигательной ак-

тивности студентов и профиля их подготовки, а

также места их фактического проживания, недос-

таточно изучен.

Поэтому целью нашего исследования является

оценка двигательной активности студентов техни-

ческих специальностей с учетом их фактического

места жительства.

Материалы и методы исследования.

Для изучения двигательной активности (ДА)

студентов технических специальностей нами в

2015 году были проведены шагометрия и анкети-

рование. В исследовании приняли участие 145

студентов (85 девушек и 60 юношей) технических

специальностей БГТУ им В.Г. Шухова. Следует

отметить, что все респонденты относятся к основ-

ному отделению.

Результаты и их обсуждение.

Проведенное анкетирование свидетельствуют о

том, что число студентов, имеющих фактическое

место проживания в городе, составляет 108 чело-

век (67 девушек и 41 юноша), в пригороде – 37 (18

девушек и 19 юношей). Результаты ответов рес-

пондентов, характеризующие суточную загружен-

ность студентов учебным процессом с учетом их

постоянного места проживания, не выявили суще-

ственных различий в отношении учащихся к уче-

бе. Исключение составили юноши, проживающие

в городе, из которых 19,5% ответили, что менее 30

часов в неделю они находятся на учебе в ВУЗе.

Четырнадцать юношей (34,1%), ответили, что тра-

тят менее двух часов в день на дополнительную

учебную деятельность вне ВУЗа. Следовательно,

можно констатировать, что данная категория рес-

пондентов менее сознательно относиться к обуче-

нию.

Результаты анкетирования, характеризующие

спортивные увлечения студентов и степень пони-

мания необходимости в систематических занятиях

физической культурой и спортом имели следую-

щую «картину». Ответы на вопрос: «Занимаетесь

ли Вы какими-либо видами физических упражне-


51

ний (помимо физкультуры в ВУЗе)» свидетельст-

вуют о том, что утвердительный ответ дали 29,9%

девушек, живущих в городе, и 44,4% девушек,

имеющий фактическое место жительства в приго-

роде. У юношей соотношение респондентов, отве-

тивших утвердительно, выглядит следующим об-

разом: живущие в городе – 61%, в пригороде –

52,6%. При этом количество респондентов, дав-

ших ответ «нет», как у девушек, так и у юношей

колеблется в диапазоне 5-11%.

Следует отметить, что каких-либо ярко выра-

женных признаков влияние урбанизации на фор-

мирование потребности в двигательной активно-

сти студентов не наблюдается. При этом примерно

половина девушек (50%), проживающих как в го-

роде, так и в пригороде, считают, что испытывают

дефицит двигательной активности. У юношей по

данному вопросу выявлены расхождения в отве-

тах. Так примерно 42% юношей, проживающих в

городе, считают, что не выполняют должный объ-

ем двигательных локомоций. Ответы юношей, жи-

вущих в пригороде, свидетельствуют о том, что

примерно 57% опрошенных не удовлетворены

своей двигательной активностью.

На вопрос о предпочтительной форме отдыха

33,3% девушек и 15,8% юношей, живущих в при-

городе, ответили, что выбирают пассивный отдых.

У респондентов, имеющих фактическое место

проживания в городе, 43,4% девушек и 50,8%

юношей ответили, что предпочитают пассивный

отдых. Таким образом, можно предположить, что

насыщенность развлекательных форм отдыха,

преимущественно пассивного характера, располо-

женные в черте города, формируют у студентов

стереотип отдыха, не требующего двигательной

активности.

Субъективные показатели двигательной актив-

ности, основанные на ответах респондентов, сви-

детельствуют о том, что все респонденты, живу-

щие в пригороде добираются на занятия в ВУЗ на

транспорте. Это обусловлено расстоянием от их

дома до места учебы, которое превышает 5 км. У

респондентов, живущих в городе, ответы на во-

просы о формах передвижения на учебу и с учебы

примерно разделились поровну. Мы связываем

результаты этих ответов с отдаленностью дома

этих студентов до места их учебы.

Несмотря на то, что студенты, живущие в при-

городе, добираются к месту учебы на транспорте,

результаты их ответов свидетельствуют о том, что

94,4% девушек и 89,4% юношей считают, что они

двигаются более 2 часов в день. У респондентов,

живущих в городе, ответы на данный вопрос име-

ют следующее соотношение: 78% девушек и

71,1% юношей считают, что они двигаются более

2 часов в день.

Поскольку анкетирование по данной проблеме

относится к субъективным методом исследования,

была проведена шагометрия. Для этого все участ-

ники эксперимента в течении двух недель носили

шагомеры Omron. Результаты шагометрии имеют

следующие показатели:

- девушки (n – 67 чел.), проживающие в городе,

за сутки в среднем выполняют 7795±371 локомо-

ций, за неделю – 54565±1589 локомоций;

- девушки (n - 18 чел.), проживающие в приго-

роде совершаю за сутки 8234±242, за неделю –

57638±1285 локомоций;

- юноши (n – 41 чел.), проживающие в городе,

за сутки в среднем выполняют 9836±217 локомо-

ций, за неделю – 68852±1023 локомоций;

- юноши (n – 19 чел.), проживающие в приго-

роде совершаю за сутки 9635±253, за неделю –

66645±1652 локомоций.

Показатели ДА свидетельствуют о том, что у

девушек, имеющих фактическое место прожива-

ния в пригороде, количество суточных локомоций

выше чем у их сверстниц из города. Такие резуль-

таты соответствуют результатам анкетирования и

свидетельствуют о том, что девушки или более

сознательно отнеслись к ответам на вопросы в ан-

кете, или способны более объективно оценивать

свою двигательную активность. Показатели ДА у

юношей из города, незначительно выше, чем у

студентов из пригорода.

На основании проделанной работы можно сде-

лать ряд выводов:

- студенты, живущие в пригороде, тратят

больше времени на учебу, как в ВУЗе, так и дома;

- пассивный отдых выбрали 33,3% девушек и

15,8% юношей, живущих в пригороде, что на

10,4% меньше, чем у девушек и на 35% меньше

чем у юношей, живущих в городе;

- 78% девушек и 71,1% юношей, имеющих

фактическое место проживания в городе, и 94,4%

девушек и 89,4% юношей из пригорода считают,

что они двигаются более 2 часов в день;

- результаты шагометрии свидетельствуют о

том, что девушки, живущие в пригороде соверша-

ют за сутки 8234±242 двигательных локомоций,

что на 439 двигательных локомоций больше, чем у

студенток из города;

- юноши, имеющие фактическое место житель-

ства в городе, в среднем за сутки совершают

9836±217 двигательных локомоций, что на 217

двигательных локомоций больше, по сравнению с

их сверстниками из пригорода, но не имеет досто-

верного различия.

Таким образом, результаты проведенных ис-

следованию не выявили ярко выраженной роли

урбанизации на показатели двигательной активно-

сти студентов.


52


1. Общая характеристика проблемы дефицита двигательной активности студентов с ограниченными воз-

можностями кардиореспираторной системы / Н.В. Балышева, М.Д. Богоева, М.В. Ковалева, Е.Н. Копейкина

и др. // Культура физическая и здоровье. 2013. №4 (46). С. 82 – 87.

2. Двигательная активность в жизни студентов гуманитарного вуза / А.Ю. Горобий, В.Л. Кондаков, А.А.

Третьяков // Культура физическая и здоровье. 2013. №2 (44). С. 18 – 20.

3. Грачёв А.С., Гавришова Е.В. Изучение двигательной активности студентов различных специальностей

// Современные проблемы науки и образования. 2013. №5. С. 176.

4. О необходимости повышения двигательной активности студентов вузов / В.Л. Кондаков, А.Н. Усатов,

В.Н. Усатов, Е.В. Говердовская // Культура физическая и здоровье. 2008. №5. С. 55 – 60.

5. Пути улучшения процесса физического воспитания студенческой молодежи / С.И. Крамской, В.М.

Посохова, В.В. Забнин // Физическое воспитание студентов творческих специальностей. 2007. №2. С. 107 –

112.

6. Крамской С.И., Амельченко И.А. Физическая культура, спорт и здоровье студентов // Культура

физическая и здоровье. 2009. №1 С. 78.

References

1. Obshhaja harakteristika problemy deficita dvigatel'noj aktivnosti studentov s ogranichennymi

vozmozhnostjami kardiorespiratornoj sistemy / N.V. Balysheva, M.D. Bogoeva, M.V. Kovaleva, E.N. Kopejkina i

dr. // Kul'tura fizicheskaja i zdorov'e. 2013. №4 (46). S. 82 – 87.

2. Dvigatel'naja aktivnost' v zhizni studentov gumanitarnogo vuza / A.Ju. Gorobij, V.L. Kondakov, A.A.

Tret'jakov // Kul'tura fizicheskaja i zdorov'e. 2013. №2 (44). S. 18 – 20.

3. Grachjov A.S., Gavrishova E.V. Izuchenie dvigatel'noj aktivnosti studentov razlichnyh special'nostej //

Sovremennye problemy nauki i obrazovanija. 2013. №5. S. 176.

4. O neobhodimosti povyshenija dvigatel'noj aktivnosti studentov vuzov / V.L. Kondakov, A.N. Usatov, V.N.

Usatov, E.V. Goverdovskaja // Kul'tura fizicheskaja i zdorov'e. 2008. №5. S. 55 – 60.

5. Puti uluchshenija processa fizicheskogo vospitanija studencheskoj molodezhi / S.I. Kramskoj, V.M.

Posohova, V.V. Zabnin // Fizicheskoe vospitanie studentov tvorcheskih special'nostej. 2007. №2. S. 107 – 112.

6. Kramskoj S.I., Amel'chenko I.A. Fizicheskaja kul'tura, sport i zdorov'e studentov // Kul'tura fizicheskaja i

zdorov'e. 2009. №1 S. 78.

Grachev A.S., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.),

Kramskoy S.I., Candidate of Sociological Sciences (Ph.D.), Professor,

Belgorod State Technological University named after V.G. Shukhov,

Skrug D.A., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.),

Belgorod State National Research University

MOTOR ACTIVITY OF STUDENTS OF TECHNICAL SPECIALTIES

IN ACCORDANCE WITH THEIR RESIDENCE

Abstract: the paper presents an analysis of the questionnaires aimed at subjective evaluation of physical activity

of students in accordance with their actual place of residence (in the city or in the suburbs)and study, how students

to independent employment by physical training and sports, their most preferred forms of recreation. The survey

was attended by 145 students of technical specialties BSTU named after V.G. Shukhov. Shagometriya was con-

ducted for an objective assessment of motor activity of students, which allowed to establish that the significant dif-

ferences between students who live in the city, and the students who have the actual place of residence in the sub-

urbs, there is no daily locomotion.

Keywords: motor activity, students of technical specialties


53

Лукина А.К., кандидат философских наук, профессор,

Чиганова С.Д., кандидат юридических наук, доцент,

Сибирский федеральный университет

ПОМОЩЬ СЕМЬЕ В ПРОФИЛАКТИКЕ НАСИЛИЯ ПО ОТНОШЕНИЮ К ДЕТЯМ

Аннотация: целью статьи является описание форм помощи родителям в профилактике насилия по от-

ношению к собственным детям. Cделан теоретический анализ ситуации, теоретических подходов к реше-

нию проблемы. Описан опыт реализации программы профилактики насилия в условиях родительского клу-

ба. Практическая значимость заключается в описании системы занятий с родителями по профилактике жес-

токого обращения.

Ключевые слова: семья; воспитание; социализация; развитие личности; ребенок; родитель; агрессия;

насилие; родительская компетентность; ответственное родительство

Актуальность.

Важнейшим условием нормального развития и

успешной социализации ребенка является его се-

мья. В Красноярском крае отмечается достаточно

высокий уровень семейного неблагополучия: бо-

лее трети семей с детьми являются клиентами со-

циальных служб, 20 тыс. семей относятся к кате-

гории группы риска, где родители злостно укло-

няются от исполнения своих родительских обя-

занностей. Это приводит к росту числа детей, ос-

тавшихся без попечения родителей (социальных

сирот), распространению детской безнадзорности

и беспризорности, социального сиротства, нарко-

мании и алкоголизма в детско-подростковой сре-

де. За 2012 год зарегистрировано 118 преступле-

ний в отношении детей, и большая часть таких

преступлений совершена членами семьи и други-

ми родственниками [3; 6, с. 66].

Возможности государства повлиять на ситуа-

цию ограничены: лишение родительских прав не

воспринимается уже как наказание, секретари ко-

миссий по делам несовершеннолетних, учителя и

милиция просто физически не в состоянии прово-

дить индивидуальную профилактическую работу с

каждой неблагополучной семьей, обеспечить эф-

фективность и постоянство контроля. По нашему

убеждению, наиболее быстрый путь к изменению

ситуации заключается в активизации работы, на-

правленной на повышение родительской компе-

тентности и прежде всего раннюю профилактиче-

скую работу с педагогически несостоятельными

семьями для предотвращения насилия и жестоко-

сти по отношению к несовершеннолетним в семье.

Научная обоснованность.

Анализ происходящих в нашем обществе про-

цессов показывает, что возрастает число семей, в

которых дети воспринимаются не как ценность,

источник радостей и надежда на будущее, а скорее

как источник постоянных сложностей и неприят-

ностей [9, с. 27]. В средствах массовой информа-

ции подрастающее поколение обсуждается, глав-

ным образом, в связи с угрозой наркомании, алко-

голизма, проблемой распространения СПИДа,

безнадзорностью, подростковой преступностью,

безработицей и т.д.

В этих условиях важно помочь родителям

осознать своё родительство не только как ответст-

венность, но и как высочайшее счастье, дать воз-

можность увидеть проблему с привлекательной

стороны. В качестве теоретической основы моде-

лей позитивного родительства и технологий пер-

вичной профилактики семейного насилия по от-

ношению к несовершеннолетним были использо-

ваны работы Л.С. Выготского, Ю.Б. Гипенрейтер,

Р.и Дж. Байярд, Р. и М. Снайдер, Э. Ле Шан [1, 2,

4, 5, 8].

Концептуальной основой профилактики семей-

ного насилия в отношении несовершеннолетних

является идея формирования установки на отказ

от борьбы с нежелательными формами поведения

ребенка. Борьба неминуемо концентрирует внима-

ние на имеющемся негативе, вызывает агрессив-

ные чувства, провоцирует насилие со стороны ро-

дителей – и так же неминуемо создает конфликт-

ную ситуацию в детско-родительских отношениях.

Эта ситуация для ребенка младшего возраста чре-

вата задержкой развития важных психических ка-

честв – доверия к окружающим людям, уверенно-

сти в себе, установки на сотрудничество; подрост-

ки же нередко отвечают непослушанием, агресси-

ей, отчуждением от семьи. Необходимо научить

родителей действовать в позитивном пространстве

развития ребенка, с опорой на его положительные

качества и сильные стороны.

Анализ ситуации

Решающую роль в возникновении отклонений

в развитии личности ребенка, отчуждения родите-

лей и детей играют ошибки, которые допускают

родители в построении взаимоотношений с собст-

венными детьми, забывая о том, что эти взаимоот-

ношения всегда имеют воспитательный характер.

Педагогически несостоятельные родители ждут

от ребенка сиюминутного подчинения, не могут

адекватными приемлемыми мерами повлиять на


54

ребенка для того, чтобы он выполнял их собствен-

ные требования (помогал по дому, вовремя воз-

вращался домой, долго не смотрел телевизор и

др.) и требования, предъявляемые к ребенку обще-

ством (регулярное посещение школы, хорошая

успеваемость, опрятность и др.). В результате та-

кие родители начинают применять педагогически

неоправданные методы воздействия, включая та-

кие крайности, как насилие.

Принципиально важным является вопрос о до-

пустимости физических наказаний. Педагогически

несостоятельные родители и лица их замещающие

порой просто не знают, как повлиять на ребенка

другими способами, считая при этом физическое

наказание наиболее оптимальным вариантом вос-

питательного воздействия. Такие родители не по-

нимают, что телесные наказания как способ фор-

мирования нужного поведения в принципе могут

иметь положительный результат, но лишь тогда,

когда вызывают в душе ребенка переживание ви-

ны, стыда за проступок, искренние раскаяние. Од-

нако и в этом случае отрицательные последствия

использования физических наказаний перевеши-

вают: использование насилия более сильным, как

проявление своей власти, подкрепляет представ-

ление ребенка о насилии как важном атрибуте

власти. Если же у ребенка возникает слепой страх

перед родительской властью, обида и озлобление

из-за несправедливости, физическое наказание

опять-таки в принципе лишено педагогического

смысла и препятствует развитию у ребенка полно-

ценного осознания себя как личности.

Если к физическому насилию, в том числе за-

маскированному под инструмент воспитания,

прибегают не все родители в педагогически несо-

стоятельных семьях, то психологическое насилие

в форме ругани, оскорблений, угроз, насмешек,

обмана и т.д. распространено исключительно ши-

роко. Практически все родители хотя бы однажды

употребляли по отношению к своим детям пере-

численные методы воспитательного воздействия.

Так, родители критикуют своих детей за неуспе-

ваемость, угрожают лишением каких-либо развле-

чений, если ребенок не повинуется, могут не раз-

решать выходить из дома, не выполняют свои

обещания в отношении каких-то покупок и подар-

ков для ребенка.

Проведенное нами исследование показало, что

в конфликтных и малообеспеченных семьях детей

наказывают в 10 раз чаще, чем в среднем по вы-

борке (37,4%); треть родителей в таких семьях

считают нормальным применение физических на-

казаний к детям [9, с. 31]. Указанное обстоятель-

ство означает, что любая явно неблагополучная

семья является одновременно и педагогически не-

состоятельной, так как ребенок испытывает физи-

ческую и эмоциональную отверженность со сто-

роны родителей, переживает какую-либо из форм

насилия, а чаще несколько видов насилия одно-

временно.

Экспериментальная часть.

КРОО «Сибирское социальное партнерство» в

рамках грантового проекта «Право на счастье»

разработала и реализовала программу работы с

родителями подростков, направленную на повы-

шение их педагогической компетентности. В про-

екте участвовали родительские группы из двух

школ г. Красноярска и группа родителей детей

младшего возраста с ограниченными возможно-

стями здоровья, сформированная на базе МБУ

Центр социальной помощи семье и детям «Ок-

тябрьский».

Программа работы с родителями всех целевых

групп «запускается» диагностическими беседами,

играми родителей с детьми и между собой, на-

правленными на выявление типичных способов

поведения в конфликтах, на выявление типичного

стиля воспитания в семьях, отношения к детям и

внутрисемейных отношений. Ранняя профилакти-

ка насилия и жестокости, используемых в семей-

ном воспитании, начинается с убеждения родите-

лей в отказе от насилия как способа воспитания, и

обучения родителей контролю своего эмоцио-

нального состояния.

Задача первого этапа – привести родителей к

осознанию необходимости безусловной любви к

ребенку как важнейшему средству воспитания.

Второй важный тезис условно можно обозна-

чить «Гляжу в тебя как в зеркало…» – мы обсуж-

даем причины сходства детей со своими родите-

лями – в манерах поведения и эмоционального

реагирования, в поступках.

Следующий тезис, который обсуждается с ро-

дителями – откажитесь от борьбы в воспитании:

• вкладывая всю энергию и внимание в

борьбу собственным ребенком, мы только раним

его и себя;

• негативное внимание закрепляет негатив-

ное поведение;

• отношения с ребенком окрашиваются чув-

ствами злобы, враждебности, отчаяния, обиды.

И для начала – несколько простых правил – что

делать и чего не делать в отношении ребенка. На-

до уважать ребенка, говорить о своих позитивных

чувствах, разделять самого ребенка и его поведе-

ние (которое может быть плохим). Нельзя: кри-

чать, стремиться победить и подавить, приписы-

вать ребенку дурные качества или намерения.

С родителями ведется трудный разговор о ро-

дительской жестокости, о том, что необходимость

прибегать к физическому наказанию есть прояв-

ление банкротства методов воспитания в семье и


55

доказательство того, что авторитет родителя уте-

рян или же еще не приобретен.

Вопрос о наказании ребенка за провинности

всегда вызывает дискуссию. В процессе обсужде-

ния делаются важные выводыо тех формах реаги-

рования на провинности ребенка, которые не бу-

дут разрушать детско-родительские отношения.

Наиболее частой причиной конфликтов роди-

телей с подростками является обнаруживающее

себя в разных формах противоречия, с одной сто-

роны, между стремлением подростка к эмансипа-

ции – и стремлением родителей сохранить тот

уровень и те способы контроля, которые для них

привычны; с другой стороны, между родитель-

ским требованием быть более ответственным и

самостоятельным – и нежеланием подростка при-

нимать на себя реальную ответственность за свои

поступки и их последствия.

Родители получают ряд практических советов и

рекомендаций для того, чтобы сделать первые ша-

ги по пути передачи ответственности своему ре-

бенку. Мы учим родителей заботиться и о своем

психологическом комфорте в это непростое для

них время: слышать себя, свои чувства и потреб-

ности; отстаивать свои права во взаимоотношени-

ях.

Завершение обсуждения основных правил по-

ведения педагогически компетентных родителей

определяет переход к следующему этапу профи-

лактической работы: формированию и закрепле-

нию тех практических навыков, которые позволят

родителям избегать насилия в воспитании.

Тренинг родительской компетентности «Искус-

ство быть родителем» позволил его участникам

осознать те чувства, которые побуждают их к ис-

пользованию агрессивных средств воздействия на

ребенка: растерянности, обиды, гнева.

Тренинг эмоциональной саморегуляции «Про-

филактика эмоционального выгорания родителей»

направлен прежде всего на работу с чувствами

вины и неуспешности, которые зачастую сопро-

вождают ситуации, когда родители запоздало по-

нимают неправильность, ошибочность своего по-

ведения по отношению к своему ребенку.

Супервизии конкретных затруднений в семей-

ном воспитании оказались в числе наиболее вос-

требованных форм работы с родительскими груп-

пами, по этой причине им было отдано предпочте-

ние по сравнению с тренингами наблюдательности

(краткий материал этих тренингов был включен

как консультации при проведении супервизий).

Пример – обычная семья с девочкой-

подростком, где проблемой является ее неакку-

ратность, привычка разбрасывать свои вещи. Кон-

фликты возникали каждый раз, когда мама на-

стаивала на том, чтобы дочь прибрала свои вещи и

навела порядок в комнате. Девочка раз за разом

отвечала «Сейчас уберу», но не отрывалась от

своих дел. В результате мать срывалась на крик,

дочь «психовала», но отказывалась убирать, и ма-

ма все делала сама. Мама рассказывает: «Прихожу

с работы – сумка, форма физкультурная – все ва-

ляется как попало. Наташа за компьютером. А я и

говорю: «Знаешь, доча, какая я была бы счастли-

вая, если бы я пришла – а у тебя все убрано и по-

рядок наведен». Смотрю – у нее глаза округлились

– я ведь не кричу. А я ушла к себе. Через пять ми-

нут – и все убрано, а она на меня посматривает

так. Я ее обняла. Обе довольны».

Специально подчеркнем ценность совершае-

мых подростками ошибок. Именно «работа над

ошибками», спокойное и вдумчивое обсуждение с

ребенком его промахов и неправильных поступков

обеспечивает воспитательный эффект. Правиль-

ные действия детей могут быть ситуативными и

случайными, совершенными ради одобрения

взрослых или как следствие жесткого контроля с

их стороны. Анализ же ошибочных действий по-

зволяет обнаружить критерии их оценки, те общие

принципы и правила, которыми следует руково-

дствоваться, морально-этические нормы, которые

обеспечивают правильные ориентиры в различных

жизненных обстоятельствах. При этом взрослые

могут и даже должны искренне предъявить свои

негативные эмоции, если те возникли – досаду,

огорчение поступком ребенка, но при этом «отде-

лить» поступок от самого ребенка, «положить»

совершенное ребенком ошибочное действие как

предмет для совместного рассмотрения, исследо-

вания и оценки. Ребенок, который понял ошибоч-

ность совершенного выбора действия, это уже не

тот ребенок, который это действие совершил.

Завершающим мероприятием второго этапа ра-

боты стало занятие со смешанными группами ро-

дителей и подростков «Возьмемся за руки, друзья,

или Зачем нам нужны праздники». Участникам

было дано «домашнее задание» - вместе со своими

детьми подготовить презентацию (видеофильм,

коллаж, подборку фотографий) о проведении со-

вместного семейного досуга. Результаты превзош-

ли наши ожидания. Кроме очень трогательных,

очень веселых, очень красивых фильмов о путе-

шествиях, о праздновании дня рождения, об от-

четном концерте танцевального ансамбля мы уви-

дели подборку фотографий, приготовленную к

золотой свадьбе бабушки и дедушки. Готовили

внуки, изучая и собирая историю семьи. Один из

подростков вместе с мамой подготовил слайдовую

презентацию о своем участии в соревнованиях по

горным лыжам, когда вся семья «болела» за него,

и прочитал стихи собственного сочинения, посвя-

щенные любимому виду спорта.


56

А затем участники получили задание – приду-

мать какие-то новые праздники для всей семьи.

Группы родителей и детей работали по отдельно-

сти. В результате креативная группа детей одер-

жала убедительную победу, придумав почти дю-

жину новых семейных праздников: День цветов,

День мороженого, День сестры и другие. Юные

участники принялись даже за разработку сценария

для того, чтобы сделать День цветов общегород-

ским семейным праздником.


1. Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М.: Семья и школа, 1995.

2. Выготский Л.С. Педология подростка // Собр.соч. М., 1984. Т. 4.

3. Информация Красноярского края в доклад «О положении детей и семей, имеющих детей, в Россий-

ской Федерации» за 2013 год Режим доступа: http://www.krao.ru/rb-topic.php?t=1109

4. Кле М. Психология подростка. Психосексуальное развитие. М.: Педагогика, 1991.

5. Ле Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума. М.: Педагогика, 1990.

6. Маркина А.Ю. Проблемы социального сиротства // Успехи современной науки и образования. 2016. Т.

3. №4. C. 66 – 68.

7. Насилие, агрессия, жестокость. М.: Изд-во МГУ, 1990.

8. Снайдерс М., Снайдерс Р. Ребенок как личность. М., 1995.

9. Состояние семьи в Красноярском крае 2012 (по материалам социологического исследования). Красно-

ярск: Изд-во СФУ, 2012.

10. Федеральный закон от 24.06.1999 №120-ФЗ "Об основах системы профилактики безнадзорности и

правонарушений несовершеннолетних" режим доступа: http://base.garant.ru/12116087/

References 1. Bajjard R., Bajjard D. Vash bespokojnyj podrostok. M.: Sem'ja i shkola, 1995.

2. Vygotskij L.S. Pedologija podrostka // Sobr.soch. M., 1984. T. 4.

3. Informacija Krasnojarskogo kraja v doklad «O polozhenii detej i semej, imejushhih detej, v Rossijskoj

Federacii» za 2013 god Rezhim dostupa: http://www.krao.ru/rb-topic.php?t=1109

4. Kle M. Psihologija podrostka. Psihoseksual'noe razvitie. M.: Pedagogika, 1991.

5. Le Shan Je. Kogda vash rebenok svodit vas s uma. M.: Pedagogika, 1990.

6. Markina A.Ju. Problemy social'nogo sirotstva // Uspehi sovremennoj nauki i obrazovanija. 2016. T. 3. №4. C.

66 – 68.

7. Nasilie, agressija, zhestokost'. M.: Izd-vo MGU, 1990.

8. Snajders M., Snajders R. Rebenok kak lichnost'. M., 1995.

9. Sostojanie sem'i v Krasnojarskom krae 2012 (po materialam sociologicheskogo issledovanija). Krasnojarsk:

Izd-vo SFU, 2012.

10. Federal'nyj zakon ot 24.06.1999 №120-FZ "Ob osnovah sistemy profilaktiki beznadzornosti i

pravonarushenij nesovershennoletnih" rezhim dostupa: http://base.garant.ru/12116087/

Lukina A.K., Candidate of Philosophical Sciences (Ph.D.),

Chiganova S.D., Candidate of Juridical Sciences (Ph.D.),

Siberian Federal University

ASSISTANCE TO THE FAMILY IN THE PREVENTION OF VIOLENCE AGAINST CHILDREN

Abstract: the purpose of the article is a description of the forms of assistance to parents in the prevention of vi-

olence against their own children. Theoretical analysis of the situation of theoretical approaches to the proble is

done. The experience in implementation of programmes for the prevention of violence in the context of the parent

Club is described. The practical significance is the description of a system of classes with their parents on preven-

tion of ill-treatment.

Keywords: family; education; socialization; personal development; child; parent; aggression; violence; parental

competence; responsible parenthood

http://www.krao.ru/rb-topic.php?t=1109

http://base.garant.ru/12116087/


57

Есоян Д.Б, преподаватель,

Петров Д.М., преподаватель,

Волгоградская академия МВД России

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

КУРСАНТОВ И СЛУШАТЕЛЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ МВД РОССИИ

Аннотация: работа посвящена теоретическому обоснованию организации самостоятельной физической

подготовки курсантов и слушателей образовательных организаций МВД России. Определены основные

рекомендации рациональной организации самоподготовки. Выявлены основные формы, средства и методы

самостоятельной физической подготовки курсантов и слушателей образовательных организаций МВД Рос-

сии. Выявлена важнейшая роль самоконтроля и учета результативности в процессе самоподготовки.

Ключевые слова: сотрудники полиции, средства и методы самостоятельной физической подготовки

Успешность профессиональной деятельности

сотрудников органов внутренних дел в значитель-

ной мере определяется их физическим состоянием,

функциональной и специальной физической под-

готовленностью, морально-психологической ус-

тойчивостью. Физическое и функциональное со-

стояние курсантов и слушателей, сотрудников ор-

ганов внутренних дел во многом зависит от про-

цесса управления физической подготовкой в обра-

зовательных организациях высшего образования

МВД России и подразделениях, а также от самих

курсантов, слушателей и сотрудников, которые

должны быть мотивированы на самостоятельные

спортивно-оздоровительные занятия, уметь осу-

ществлять контроль за своим здоровьем и физиче-

ской подготовленностью. В результате системати-

ческой физической тренировки и самостоятельных

занятий приобретаются важнейшие физические

качества, обеспечивающие высокую степень рабо-

тоспособности. Наиболее доступными средствами

укрепления здоровья и повышения функциональ-

ных возможностей организма являются физиче-

ские упражнения, оздоровительные силы природы

и гигиенические факторы. Регулярные занятия фи-

зическими упражнениями и соблюдение гигиени-

ческих требований повышают иммунитет орга-

низма человека, а также повышают его выносли-

вость и способствуют быстро адаптироваться к

различным условиям среды, при этом необходимо

соблюдать определенные правила: использовать

необходимо только научно-обоснованные средст-

ва и методы физического воспитания; физические

нагрузки планируются в соответствии с возмож-

ностями занимающихся; в процессе тренировоч-

ных занятий необходимо применять все формы

контроля [1, 3].

Периодичность и содержание врачебно-

педагогического контроля зависят от форм заня-

тий физическими упражнениями, величины физи-

ческой нагрузки и других факторов. Самостоя-

тельная физическая подготовка обеспечивает под-

держание высокой работоспособности организма,

эмоциональной разрядки и активного отдыха. Она

проводится в виде утренней гигиенической гимна-

стики или самостоятельных занятий в рабочее и

нерабочее время. Утренняя гигиеническая гимна-

стика необходима для умеренного повышения то-

нуса и ускорения врабатывания систем организма

при переходе от состояния покоя к повседневной

деятельности. Плотность проведения утренней

гигиенической гимнастики регулирует сам зани-

мающийся, чередуя упражнения с отдыхом. Неце-

лесообразно в самом начале проведения утренней

гигиенической гимнастики применять высокие

нагрузки, но в процессе выполнения их можно по-

степенно повышать. В конце занятия нагрузку

уменьшают. Эмоциональность утренней гигиени-

ческой гимнастики повышают перемена мест за-

нятий, сопровождение их ритмичной музыкой,

проведение в составе группы. Утренняя гигиени-

ческая гимнастика завершается принятием водной

процедуры. Наиболее распространенными средст-

вами самостоятельных занятий сотрудников орга-

нов внутренних дел являются следующие физиче-

ские упражнения и виды спорта: ходьба и бег,

кросс, плавание, ходьба и бег на лыжах, велоси-

педные прогулки, женская гимнастика, ритмиче-

ская гимнастика, атлетическая гимнастика, спор-

тивные и подвижные игры, туристические походы,

занятия на тренажерах. Занятия физическими уп-

ражнениями, играми и развлечениями осуществ-

ляются в основном в свободное время. Двигатель-

ная деятельность в свободное время характеризу-

ется полной свободой выбора содержания, време-

ни, места проведения занятий, их продолжитель-

ности.

Все виды и формы самостоятельных занятий

осуществляются на дому, во время службы, в

спортивных залах, бассейнах, клубах, местах от-

дыха и лечения. Физические упражнения, любые

виды двигательной деятельности следует сочетать

с водными и закаливающими процедурами, мас-

сажем, тепловыми процедурами. Конкретные на-

правления и организационные формы использова-


58

ния самостоятельных занятий зависят от пола,

возраста, состояния здоровья, уровня физической

и спортивной подготовленности занимающихся.

Можно выделить спортивное, гигиеническое, оз-

доровительно-рекреативное, общеподготовитель-

ное, профессионально-прикладное и лечебное на-

правления. Формы самостоятельных занятий фи-

зическими упражнениями и спортом определяют-

ся их целями и задачами. Обычно для самостоя-

тельных занятий составляются специальные ком-

плексы, содержанием которых являются общераз-

вивающие и специальные упражнения. Эффектив-

ная организация самостоятельной физической

подготовки требует соблюдения определенных

правил: перед началом самостоятельных занятий

физическими упражнениями, необходимо оценить

уровень своего здоровья, физического развития и

двигательной активности; занятия физическими

упражнениями обязательно следует начинать с

разминки, а по завершении использовать восста-

навливающие процедуры; эффективность трени-

ровочных занятий будет выше, если использовать

физические упражнения совместно с закаливаю-

щими процедурами, соблюдая гигиенические ус-

ловия и режим правильного питания; учитывать и

соблюдать физиологические принципы трениров-

ки: постепенное увеличение объема и интенсивно-

сти физических нагрузок, чередование нагрузки и

отдыха между упражнениями с учетом индивиду-

альных особенностей организма; результаты тре-

нировок зависят от их регулярности, большие пе-

рерывы между занятиями снижают эффект преды-

дущих занятий; при планировании самостоятель-

ных тренировочных занятий необходимо включать

упражнения для развития всех двигательных ка-

честв, что способствует всестороннему физиче-

скому развитию [2].

Самостоятельная физическая подготовка для

курсантов и слушателей образовательных

организаций МВД России и сотрудников органов

внутренних дел является одной из ведущих форм

развития и поддержания на достигнутом уровне

физических качеств и функциональных

возможностей. Кроме того, систематические

занятия физическими упражнениями оказывают

благотворное влияние на все органы и системы

организма. В оздоровительных целях курсантам и

слушателям рекомендуемый недельный объем

двигательной активности составляет 10-14 часов, а

для сотрудников профессорско-

преподавательского состава образовательных

организаций МВД России и сотрудникам органов

внутренних дел – 6-8 часов [4].

При занятиях физическими упражнениями

очень важно осуществлять контроль за состоянием

здоровья, физическим развитием и физической

подготовленностью занимающихся. Самоконтроль

как компонент системы контроля в физическом

воспитании и спорте, осуществляемый индивиду-

ально в процессе занятий физическими упражне-

ниями, подразумевает совокупность операций са-

монаблюдения, анализа и оценки своего состоя-

ния, поведения и реагирования. Данные самокон-

троля необходимо систематически фиксировать в

индивидуальном дневнике. Показатели самокон-

троля условно можно разделить на две группы:

субъективные и объективные. К субъективным

относятся: самочувствие, сон, аппетит, умственная

и физическая работоспособность, положительные

и отрицательные эмоции. Самочувствие после за-

нятий физическими упражнениями должно быть

бодрым, настроение хорошим, не должно быть

ощущения выраженной утомляемости и головной

боли. Правильная дозировка физических нагрузок

обеспечивает хороший аппетит. Ухудшение само-

чувствия, сна, аппетита свидетельствует о несоот-

ветствии применяемой нагрузки физической под-

готовленности и возрасту. К объективным показа-

телям самоконтроля относятся: наблюдения за

размером и весом тела, мышечной силой, частотой

сердечных сокращений, артериальным давлением,

дыханием, жизненной емкостью легких [2].

Таким образом, следует заключить, что само-

стоятельные физические нагрузки способствуют

не только повышению уровня здоровья, общей

работоспособности, тем самым способствуют ус-

пешности профессиональной деятельности со-

трудников органов внутренних дел.


1. Кравчук А.И. Самостоятельные занятия как одна из форм совершенствования общей и специальной

физической подготовки курсантов // Повышение качества подготовки специалистов в специализированном

вузе МВД России: Мат. науч.-мет. конференции профессорско-преподавательского состава. 2004. С. 7 – 9.

2. Ложкина Н.П., Ложкина О.П. Самостоятельная физическая подготовка курсантов // Молодой ученый.

2015. №12. С. 838 – 841.

3. Панова О.С., Хрищатый А.Е. Особенности внедрения инновационных проектов в систему подготовки

спортивного резерва российских спортсменов // Инновации в образовании. 2016. №8. С. 68 – 77.

4. Прилепин Е.П., Панова О.С. Теоретические аспекты многолетней адаптации к тренировочным и

соревновательным нагрузкам в спорте высших достижений // Успехи современной науки и образования.

2016. Т. 1. №7. С. 87 – 89.


59

References

1. Kravchuk A.I. Samostojatel'nye zanjatija kak odna iz form sovershenstvovanija obshhej i special'noj

fizicheskoj podgotovki kursantov // Povyshenie kachestva podgotovki specialistov v specializirovannom vuze

MVD Rossii: Mat. nauch.-met. konferencii professorsko-prepodavatel'skogo sostava. 2004. S. 7 – 9.

2. Lozhkina N.P., Lozhkina O.P. Samostojatel'naja fizicheskaja podgotovka kursantov // Molodoj uchenyj.

2015. №12. S. 838 – 841.

3. Panova O.S., Hrishhatyj A.E. Osobennosti vnedrenija innovacionnyh proektov v sistemu podgotovki

sportivnogo rezerva rossijskih sportsmenov // Innovacii v obrazovanii. 2016. №8. S. 68 – 77.

4. Prilepin E.P., Panova O.S. Teoreticheskie aspekty mnogoletnej adaptacii k trenirovochnym i

sorevnovatel'nym nagruzkam v sporte vysshih dostizhenij // Uspehi sovremennoj nauki i obrazovanija. 2016. T. 1.

№7. S. 87 – 89.

Yesoyan D.B., Lecturer,

Petrov D.M., Lecturer,

Volgograd Academy of the Russian Ministry of Internal Affairs

PECULIARITIES OF ORGANIZATION OF INDEPENDENT PHYSICAL TRAINING OF CADETS

AND LISTENERS OF EDUCATIONAL INSTITUTIONS OF THE MIA OF RUSSIA

Abstract: the paper is devoted to theoretical substantiation of the organization of independent physical training

of cadets and listeners of educational institutions of the MIA of Russia. The key recommendations for rational or-

ganization of self-study are identified. The basic forms, means and methods of independent physical training of

cadets and listeners of educational institutions of the MIA of Russia are considered. The critical role of self-control

and accounting of performance in the process of self-study are revealed.

Keywords: police officers, means and methods of independent physical training


60

Бородина Т.А., аспирант,

Русакова И.В., кандидат педагогических наук, доцент,

Национальный государственный Университет физической

культуры, спорта и здоровья им. П.Ф. Лесгафта

ОПТИМИЗАЦИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ СПОРТСМЕНОВ В ПАРУСНОМ

СПОРТЕ ПОСРЕДСТВОМ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ КОМПЛЕКСНОГО

КОНТРОЛЯ ПСИХОМОТОРНЫХ КАЧЕСТВ

Аннотация: в статье рассматривается проблема оптимизации двигательных действий в парусном спорте

на основе современных психологических концепций развития физических способностей спортсменов по-

средством осуществления комплексного контроля психомоторных качеств яхтсмена на тренировочном эта-

пе спортивной подготовки. Выявление и обоснование значимости объема и отдельных характеристик пси-

хомоторики спортсмена позволяет более точно воздействовать, как на формирование необходимых физи-

ческих качеств спортсмена, так и на общую результативность соревновательной деятельности. На примере

парусного спорта представлены основные ключевые факторы, характеризующие уровень психологической

подготовленности, совокупность которых обусловливают значительный вклад в общую характеристику

деятельности спортсмена, определяя в дальнейшем спортивный результат.

Ключевые слова: психомоторика, психологическая подготовленность, психомоторные качества, ком-

плексный контроль, физические способности, парусный спорт

Введение. Сложность и существующая много-

гранность предмета нашего исследования обу-

словливают необходимость использования целого

комплекса общих, частных и специальных мето-

дов исследования, в частности, в числе общенауч-

ных методов нами были использованы системный

анализ, дедукция и индукция. Обоснованием ис-

пользуемых нами специальных методов исследо-

вания, стало знание о том, что конкретному соче-

танию степени сохранности разнообразных мозго-

вых структур, включая моторную и сенсорную

асимметрию, соответствуют индивидуальные

свойства психики, которые обусловливают инди-

видуальный стиль спортивной деятельности и

способствуют выполнению конкретной когнитив-

но-двигательной деятельности [2, с. 31-41].

Организация исследования. С целью выявле-

ния значимых параметров взаимосвязи ряда пока-

зателей психофизиологического развития с общи-

ми и специальными двигательными способностя-

ми подростков в возрасте 14-18 лет, были прове-

дены общий психологический мониторинг спорт-

сменов. В частности, в период проведения учебно-

тренировочных сборов и соревнований яхтсменов

мониторинг специальной психологической подго-

товки осуществлялся по показателям: кумулятив-

ного эффекта психологического сопровождения 15

характеристик проприоцептивной чувствительно-

сти посредством построения психометрического

профиля с последующим детальным прогнозиро-

ванием на его основе соревновательной психиче-

ской надежности; кумулятивного эффекта психо-

логического сопровождения по характеру динами-

ке показателей времени реакции, умственной ра-

ботоспособности, объема внимания, активации

нервной системы и структуры самоконтроля тех-

ники. В целом исследованием было охвачено 26

подростков, специализирующихся в парусном

спорте в возрасте 14-18 лет (14 лет – 9 человек; 15

лет – 5; 16 лет – 8; 17 лет – 3; 18 лет – 1 человек);

21 юноша и 5 девушек.

Ход эксперимента. Следует отметить, что все,

участвующие в экспериментальной программе

яхтсмены, показали высокий уровень сохранности

межполушарных связей, премоторной зоны, дву-

ручной координации движений и активации нерв-

ной системы при релаксации и мобилизации на

фоне средней по силе-слабости нервной системы

по возбуждению, однако результаты в теппинг-

тесте и быстроте внимания были достаточно низ-

кие (по всем показателям р<0,05). В этой связи,

мы сочли необходимым рассмотреть некоторые

данные с позиций статистически корректных зон,

то есть как высокую, среднюю и низкую уровни

психологической подготовленности, лишь на том

основании, что такого рода различия должны обя-

зательно проявиться в характере образованных

между ними корреляционных связей у яхтсменов

со средним уровнем психологической подготов-

ленности.

В связи с этим, нами был осуществлен анализ

результатов УКО (углубленное комплексное об-

следование) и ОСД (обследование соревнователь-

ной деятельности), при которых фиксировались

показатели успешности их тренировочного и со-

ревновательного процессов, показатели силовой и

аэробной выносливости, результаты прыжка в

длину с места, результаты теста «Игра-5», резуль-

тат силы нервной системы по признаку возбужде-

ния, согласно методики «градиент силы» и теп-


61

пинг-теста, уровень лабильности нервной систе-

мы, измеренный посредством методик КЧСМ и

теппинг-теста, и уровень технико-тактической и

психологической подготовленности спортсменов

методом экспертных оценок.

В рис. 1 мы отобразили особенности характера

обнаруженной взаимосвязи изучаемых нами пока-

зателей у яхтсменов, обладающих различным

уровнем психологической подготовленности.

На рис. 2 нами представлена характеристика

корреляционных связей, выявленная между пока-

зателями яхтсменов, обладающих разным уровнем

психологической подготовки.

Рис. 1. Характер корреляционных связей между показателями ЭКО и ОСД у яхтсменов –

рулевых и шкотовых с различным уровнем психологической подготовленности


62

Рис. 2. Характер корреляционных связей между показателями ЭКО и ОСД у яхтсменов класса

«Парусная доска» с высоким и низким уровнем психологической подготовленности

Обсуждение результатов эксперимента. Та-

ким образом, мы обнаружили, что те яхтсмены,

которые проявили достаточно высокий уровень

психологической подготовленности, значительно

отличались от спортсменов, обладавших низким

её уровнем более высокой частотой успешности в

выполнении тренировочных заданий (t=3,33), тех-

нической подготовленностью (1=2,53), тактиче-

ской подготовленностью (t=2,15), СФП (t=2,60) и

высокой скоростью временем реакции на отра-

жаемый свет, имеющий минимальную интенсив-

ность (t=2,42).

Те яхтсмены, которые являлись обладателями

низкого уровня психологической подготовленно-

сти, основным системообразующим фактором,

согласно полученным нами данным, стал уровень

технической подготовленности, который показал 6

значимых корреляционных связей. Подобное мы

не наблюдали у тех яхтсменов, которые имели вы-

сокий уровень психологической подготовленно-

сти, что само собой, является показателем высо-

кой надежности их спортивной деятельности (рис.

2).


63

Проведя факторный анализ некоторых прояв-

лений свойств нервной системы спортсменов в

области психомоторики, мы выявили четыре объ-

единяющих фактора, которые составили значи-

тельный вклад в общую дисперсию, а именно

82,07%. Первый из факторов (40,86% дисперсии)

показал достаточно высокий уровень положитель-

ной связи с тренировочным опытом яхтсменов

(г=0,76), а также с показателем лабильности цен-

тральной нервной системы, согласно результатам

теппинг-теста (г=0,56). Этот фактор мы обозначи-

ли, как «готовность нервно-мышечного аппарата

спортсмена к требованиям спортивной деятельно-

сти». Второй фактор был составным (19,96%) и

включал: успешность выполнения тренировочных

заданий в процессе учебно-тренировочного про-

цесса (г=0,61), латентный период простой реакции

на звук, как минимальной (г=-0,75), так и макси-

мальной (г=0,71) интенсивности, и лабильность

центральной нервной системы по КЧСМ (г=0,55) и

теппинг-тесту (г=0,69).

Третий фактор (12,86% дисперсии) показал

отрицательную корреляцию с показателем реак-

ции на звук минимальной интенсивности (г=-0,76)

и положительную корреляцию с работоспособно-

стью нервной системы по теппинг-тесту (г=0,59),

что говорит о том, что он присущ лишь спортсме-

нам, обладающим «сильной» центральной нервной

системой, что дало нам право определить его как

фактор «силы нервной системы».

На долю четвертого фактора пришлось лишь

8,39% общей дисперсии лишь с одним показате-

лем, а именно временем реакции на звук макси-

мальной интенсивности, который обладал отрица-

тельной корреляционной связью (г=-0,56), что

обусловило выбор его названия – «слабость цен-

тральной нервной системы».

Согласно данным психометрического контроля

нами были выявлены достоверные корреляцион-

ные связи (р<0,001~р<0,05) между показателями:

лабильностью торможения и увеличением порога

различений малого усилия; лабильностью возбуж-

дения и длительным принятием решений в опера-

тивной задачи; порогом различения околопре-

дельного усилия и результатами прыжка в длину с

места и скоростью прохождения кросса.

Предварительно осуществленный нами прогноз

высокой эффективности технико-тактических дей-

ствий юных спортсменов, составленный на основе

психометрических профилей подтвердился ста-

бильностью показателей функционального со-

стояния. В частности, показатель работоспособно-

сти центральной нервной системы изменился в

сторону улучшения в диапазоне 10%-20%, т.е.

произошло усиление нервно-мышечного обеспе-

чения аэробной выносливости, сто само по себе

увеличивает возможность выдерживать, сохраняя

высокий уровень работоспособности многостарто-

вой регаты и длительность каждой гонки, что со-

гласуется с мнением Г.Б.Горской, которая утвер-

ждает, что к концу парусной регаты нейродинами-

ческий уровень регуляции деятельности приобре-

тает ведущее значение [1, с. 6-21].

Выводы. В целом из всего вышесказанного

нами, мы можем сделать следующий вывод, что в

случае улучшения значимых для предстоящей

спортивной деятельности показателей нейродина-

мики, то это означает, что тренировочного нагруз-

ка, выполняемая спортсменов в период учебно-

тренировочного этапа подготовки к ним, была

адекватна его индивидуальным возможностям.

Если же нет, то осуществление текущего ком-

плексного контроля за состоянием нервно-

мышечного аппарата спортсмена даст нам воз-

можность осуществить корректировку трениро-

вочной нагрузки в сфере развития тех физических

качеств, которые остро необходимы в конкретный

период спортивной подготовки яхтсмена. Резуль-

таты, полученные в ходе эксперимента позволили

нам обосновать концепцию комплексного психо-

лого-педагогического контроля генезиса специ-

альных способностей юных спортсменов, и разра-

ботаны частные методики их мониторинга.


1. Горская Г.Б. Роль системного анализа психологических детерминант адаптации к требованиям

деятельности в обосновании программы психологического обеспечения подготовки яхтсменов высокой

квалификации // Психолого-педагогические аспекты научного обеспечения подготовки спортсменов.

Краснодар, 1986. С. 6 – 21.

2. Толочек В.А. Стили деятельности: модель стилей с изменчивыми уровнями деятельности. М.:

Просвещение, 1992. С. 31 – 41.


64

References

1. Gorskaja G.B. Rol' sistemnogo analiza psihologicheskih determinant adaptacii k trebovanijam dejatel'nosti v

obosnovanii programmy psihologicheskogo obespechenija podgotovki jahtsmenov vysokoj kvalifikacii //

Psihologo-pedagogicheskie aspekty nauchnogo obespechenija podgotovki sportsmenov. Krasnodar, 1986. S. 6 –

21.

2. Tolochek V.A. Stili dejatel'nosti: model' stilej s izmenchivymi urovnjami dejatel'nosti. M.: Prosveshhenie,

1992. S. 31 – 41.

Borodina T.A., Postgraduate,

Rusakova I.V., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Lesgaft National State University of Physical Education, Sport and Health

OPTIMIZATION OF PHYSICAL ACTIONS OF ATHLETES IN SAILING THROUGH THE

IMPLEMENTATION OF INTEGRATED CONTROL OF PSYCHOMOTOR QUALITIES

Abstract: the article considers the problem of optimization of motor actions in sailing based on modern psycho-

logical concepts of the development of physical abilities of athletes by implementing a comprehensive control of

psychomotor qualities of the sailor at the training stage of athletic training. Identification and justification of signif-

icance of the volume and certain characteristics of the psychomotor athlete allows more precise work, as in the

formation of the necessary physical qualities of the athlete and the overall impact of competitive activity. For ex-

ample, sailing presents the main key factors that characterize the level of psychological preparedness, which to-

gether are responsible for a significant contribution to the General characteristic of activity of the athlete, determin-

ing further sport success.

Keywords: psychomotor, psychological readiness, psychomotor quality, integrated control, physical abilities,

sailing


65

Горматюк М.А., аспирант,

Московский педагогический государственный университет

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ СТУДЕНЧЕСКОГО СЕМИНАРА ПО ИЗУЧЕНИЮ

ПАМЯТНИКОВ АРХИТЕКТУРЫ СРЕДНЕВЕКОВОГО ЕГИПТА

Аннотация: в данной статье рассматриваются формы организации семинарских занятий необходимых

для активизации познавательной деятельности студентов. Семинар представляет собой средство развития

культуры и научного мышления студентов, предполагает высокую умственную активность участников,

прививает умение вести полемику, обсуждать материал, защищать взгляды и убеждения, лаконично и ясно

излагать свои мысли. Различные формы семинарских занятий предоставляют возможность преподавателю

систематически контролировать уровень самостоятельной работы студентов над первоисточниками, дру-

гим учебным материалом, степень их внимательности на лекциях; позволяют изучить мнения и интересы

студентов.

Ключевые слова: педагогическая эффективность, формы организации, семинар-беседа, семинар-

устный опрос, семинар-комментированное чтение, семинар-диспут, семинар-коллоквиум, семинар-пресс-

конференция, коптская культура, машрабийя, скальола

Преподавание истории искусств традиционны-

ми методами только в форме лекции, не позволяет

донести до студентов всю полноту информации,

т.к. в процессе многочасового слушания у студен-

тов наблюдается снижение интереса и восприим-

чивости материала. В лекции закладываются ос-

новы научных знаний, а семинарские занятия на-

правлены на их детализацию. Семинар – это такая

форма организации обучения, при которой, с этапа

подготовки доминирует самостоятельная работа

студентов с учебной литературой и другими ди-

дактическими средствами над серией вопросов,

проблем и задач, а в процессе семинара идут ак-

тивное обсуждение, дискуссии и выступления

студентов, на которых под руководством препода-

вателя делают обобщающие выводы и заключе-

ния.

Педагогическая эффективность применения

семинарских занятий получила обоснование в

трудах отечественных дидактов Б.П. Есипова, В.П.

Стрезикозина, А.В. Усовой, В.В. Завьялова и дру-

гих. В зарубежных источниках условиям эффек-

тивного применения семинарских занятий посвя-

щены исследования Дж. Трампа и Д. Бейнам. Се-

минарская форма обучения постоянно развива-

лась, все более четко реагируя на задачи высшей

школы [5].

Выбор формы семинарского занятия зависит от

ряда факторов:

- от содержания темы и характера

рекомендуемых по ней источников и пособий;

- от уровня подготовленности,

организованности и работоспособности данной

семинарской группы, ее специализации и

профессиональной направленности (будущие

педагоги, дизайнеры, искусствоведы,

культурологи);

- от опыта использования различных

семинарских форм на предшествующих занятиях.

Избранная форма семинара призвана обеспе-

чить реализацию всех его функций. По мнению

П.И. Пидкасистого инновационный подход орга-

низации семинара побуждает к совместной дея-

тельности по решению размытых, сложных про-

блем с использованием системного анализа, тех-

нологии группового решения проблем, различных

техник мышления. Преподаватель, использующий

в своей работе инновационный семинар, превра-

щается в исследователя, а также в эксперта в об-

ласти управления, организации, поведенческих

наук, а возможно и в роли методиста [4]

Организация студенческого семинара имеет

свои особенности. Рассмотрим их на материале

изучения памятников архитектуры средневекового

Египта. На наш взгляд, на семинаре тема должна

быть раскрыта разносторонне, для этого каждому

студенту необходимо выбрать свое направление,

по которому он будет готовить презентацию, ис-

ходя из своих собственных интересов.

Обозначим формы проведения семинарских за-

нятий в вузах:

1. Семинар-беседа проходит в форме разверну-

той беседы по прежде разработанному преподава-

телем плану, предполагает подготовку к после-

дующим занятиям всех слушателей, тем самым

вовлекает их в активное обсуждение темы. Препо-

даватель предоставляет темы рефератов. В рамках

одной темы «Архитектура средневекового Егип-

та» рассматриваются такие направления: градо-

строительный характер застройки в историческом

аспекте, дизайн экстерьера и интерьера, техноло-

гические особенности декорирования (резьба по

цветной штукатурке, имитирующую цветную мо-

заику, машрабийи с орнаментальными вставками


66

напоминающие арабескии заключенная в них сим-

волика, использование витражных стекол), стили-

стические особенности архитектуры и декора это-

го периода [6].

2. Семинар-устный опрос предполагает откры-

тое обсуждение докладов и рефератов с предшест-

вующим распределением разделов темы между

студентами. Этот семинар представляет собой

контрольный срез. Преподаватель корректирует и

утверждает выбранные студентами направления

дальнейшей исследовательской деятельности.

Устный-опрос можно совместить с комментиро-

ванным чтением.

3. Семинар-комментированное чтение содейст-

вует более осмысленной и тщательной работе сту-

дентов по анализу рекомендуемой преподавателем

научной литературы. На этом семинаре проходит

комментированное чтение научных источников по

истории средневекового Египта, особенностям

коптской культуры, включая памятники архитек-

туры. Среди научных источников могут быть

представлены по философии, религиоведению,

эстетики, византийской и арабо-мусульманской

культур.

4. Семинар-диспут представляет собой коллек-

тивное обсуждение какой-либо проблемы. Семи-

нар-диспут зачастую проходит в форме диалога,

когда могут быть высказаны диаметрально проти-

воположные точки зрения по одному и тому же

вопросу. Поскольку культура средневекового

Египта представлена в виде культуры коптов-

христиан и культуры арабских завоевателей, инте-

ресно сопоставить степень взаимодействия этих

двух культур, каждый участник может и должен

аргументированно отстаивать свою точку зрения.

Студенты должны подготовиться к очередному

контрольному срезу на следующем семинаре. Для

этого они должны подготовить тезисы своего вы-

ступления, набрать иллюстративный материал.

Следующий семинар может пройти в форме семи-

нара-коллоквиума или в смешанной форме.

5. Семинар-коллоквиум; коллоквиумы прово-

дятся преподавателем для контроля общего среза

знаний, степени их глубины, аргументированности

выводов. Согласно исследованиям совместной

учебной деятельности процесс мышления и усвое-

ния знаний более эффективен в том случае, если

решение задачи осуществляется не индивидуаль-

но, а предполагает коллективные усилия по совме-

стному обсуждению выдвинутых вопросов. По-

этому семинарское занятие тем эффективнее, чем

более подготовлено каждым участником семина-

ра, обосновано отстаивающим свою точку зрения.

Такое проведение семинара дает контрольный

срез усвоенным знанием и степени развития науч-

ного мышления студентов.

6. Смешанная форма семинара предполагает

обсуждение докладов, свободные выступления

обучающихся, а также проведение дискуссий.

Преподаватель предоставляет студентам возмож-

ность выразить и отстоять свое мнение, занимать

свою позицию в дискуссиях и уметь проникнуться

интересами другого человека.

Между семинарами преподаватель может про-

водить вебинары, для консультации и дополни-

тельных обсуждений. По возможности студенты

могут изучить памятник архитектуры на местно-

сти, провести исследование, фото-

конспектирование и протоколирование.

К следующему заключительному семинару,

пресс-конференции, студенты должны оформить

тезисы и иллюстративный материал в презента-

цию PowerPoint, подготовить текст выступления и

для более глубокого погружения в изучаемую те-

му посетить музеи и виртуальные галереи.

7. Семинар-пресс-конференция является итогом

проведения всех предыдущих семинаров и должна

быть конференцией открытого типа, с привлече-

нием специалистов в области архитектуры средне-

векового Египта.

Разделы темы «Архитектура средневекового

Египта», рассматриваемые на пресс-конференции

должны охватывать все аспекты, как культуроло-

гические, искусствоведческие, так и философские,

религиозные, мировоззренческие:

Исторический срез

Путешественники-исследователи

средневекового Египта

Формирования новой христианской

эстетики под влиянием Византии

Основы арабо-мусульманской эстетики

Характерные черты коптской культуры

Памятники средневековой архитектуры на

территории Каира

Архитектурные комплексы монастырей и

храмов Египта средних веков

Исследование особенностей архитектуры

Египта на примере культовых сооружений V-XV

вв.

Исследование особенностей декора

культовых сооружений средневекового Египта, на

примере конкретного исторического памятника

Последние разделы могут быть представлены

более подробно по выявлению технико-

технологических особенностей скальолы, резьбы

по цветной штукатурке, изготовления и использо-

вания машрабий, иконостасов и кивориев, а также

изучению стилистических особенностей и симво-

лики декора. Таким образом, студенты получат

более полное представление о своеобразии копт-


67

ской культуры и искусства на примере архитекту-

ры средних веков.

На данной пресс-конференции студентам будет

важно услышать мнения ученых, реставраторов,

специалистов разных направлений, непосредст-

венно работающих с этими памятниками, араби-

стов, а также специалистов в области коптского

искусства.

Семинары выполняют многогранную роль:

стимулируют регулярное изучение студентами

первоисточников и другой литературы, а также

внимательное отношение к лекционному курсу;

закрепляют знания, полученные студентами при

прослушивании лекции и самостоятельной работе

над литературой; расширяют круг знаний. Благо-

даря выступлениям сокурсников и контроля со

стороны преподавателя на занятии, семинары по-

зволяют студентам проверить правильность ранее

полученных знаний, вычленить в них наиболее

важное, существенное; способствуют превраще-

нию знаний в твердые личные убеждения, рассеи-

вают сомнения, которые могли возникнуть на лек-

циях и при изучении литературы, что особенно

хорошо достигается в результате столкновения

мнений, дискуссии. Семинары прививают навыки

самостоятельного мышления, оттачивают мысль,

приучают студентов свободно оперировать терми-

нологией, основными понятиями и категориями,

оттачивать навыки устной речи, умение свободно

держаться на публике, быстро реагировать на воз-

никающие в ходе дискуссий вопросы. Семинары

служат средством контроля преподавателя не

только за работой студентов, но и за своей собст-

венной как лектора и руководителя семинара, кон-

сультанта. Таким образом, в организации студен-

ческих семинаров реализуется принцип совмест-

ной деятельности и сотворчества студентов и пре-

подавателя

Литература 1. Загвязинский В.И., Строкова Т.А. Педагогическая инноватика: проблемы, стратегии и тактики:

монография. Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2011. С. 176.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов на-Дону: Феликс, 1997. С. 480.

3. Макаров М.Л. Основы теории дискурса. М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. С. 280.

4. Педагогика: Учебник для студентов педагогических вузов / под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Пед.

Общество России, 2002. С. 608.

5. Российская педагогическая энциклопедия / под ред. В.В. Давыдова. М., 1999. Т. 1. С. 560.

6. Стародуб Т.Х. Эволюция типов средневековой исламской архитектуры. М., 2006.

References 1. Zagvjazinskij V.I., Strokova T.A. Pedagogicheskaja innovatika: problemy, strategii i taktiki: monografija.

Tjumen': Izdatel'stvo Tjumenskogo gosudarstvennogo universiteta, 2011. S. 176.

2. Zimnjaja I.A. Pedagogicheskaja psihologija. Rostov na-Donu: Feliks, 1997. S. 480.

3. Makarov M.L. Osnovy teorii diskursa. M.: ITDGK «Gnozis», 2003. S. 280.

4. Pedagogika: Uchebnik dlja studentov pedagogicheskih vuzov / pod red. P.I. Pidkasistogo. M.: Ped.

Obshhestvo Rossii, 2002. S. 608.

5. Rossijskaja pedagogicheskaja jenciklopedija / pod red. V.V. Davydova. M., 1999. T. 1. S. 560.

6. Starodub T.H. Jevoljucija tipov srednevekovoj islamskoj arhitektury. M., 2006.

Gormatiuk M.A., Postgraduate,

Moscow State Pedagogical University

FEATURES OF THE STUDENT WORKSHOP FOR THE STUDY

OF MEDIEVAL EGYPT ARCHITECTURAL MONUMENTS

Abstract: this article discusses the forms of organization of classes needed to enhance the cognitive activity of

students. The workshop is a means of development of culture and scientific thinking of students, it requires high

mental activity of participants, instilling the ability to debate, to discuss the material, to protect views and beliefs,

concisely and clearly express their thoughts. Various forms of seminars provide an opportunity to systematically

control the level of teacher students' independent work on primary sources, other educational material, the degree

of care in lectures; allow to explore the views and interests of students.

Keywords: teaching effectiveness, forms of organization, the seminar-discussion, seminar recitation, seminar

commented reading, seminar-debate, seminar-colloquium workshop press conference, Coptic culture, mashrabiyya,

scagliola


68

Кисельников И.В., кандидат педагогических наук, доцент,

Алтайский государственный педагогический университет

ПОГРЕШНОСТИ В ПРЕДМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТАХ ИЗУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКИ

ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ЕДИНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ЭКЗАМЕНА

В ШКОЛАХ АЛТАЙСКОГО КРАЯ

Аннотация: в статье описываются основные ошибки при решении задач единого государственного эк-

замена по математике выпускников образовательных организаций Алтайского региона России. Отражен-

ный в статье материал имеет теоретическую и практическую значимость для анализа текущего состояния

математического образования на региональном и муниципальном уровнях.

Ключевые слова: качество обучения математике, контроль в процессе обучения, государственная ито-

говая аттестация по математике

В настоящее время после введения в штатный

режим основного государственного экзамена и

единого государственного экзамена явно проявля-

ется потребность в предметном методическом

анализе их результатов.

В Алтайском крае предметная комиссия по

итогам ЕГЭ готовит содержательный анализ, ко-

торый указывает погрешности в предметных ре-

зультатах и намечает пути осуществления преду-

преждающих и корректирующих действий. Мно-

гие ошибки отмечаются на федеральном уровне

[3], однако, имеются и региональные особенности.

Функции анализа ошибок достаточно давно

выделены в научно-методической литературе.

«Рассмотреть с учащимися средней школы хотя

бы некоторые такие ошибки полезно по двум при-

чинам: во-первых, хорошо ознакомившись с ка-

кой-нибудь ошибкой, мы страхуем себя от повто-

рения такой ошибки в будущем; во-вторых, самый

процесс разыскания ошибки легко сделать увлека-

тельным для учащихся, и изучение ошибок стано-

вится средством поднять интерес к изучению ма-

тематики» [1, с. 3].

Анализ результатов ЕГЭ позволил выявить ряд

недочетов в математической подготовке выпуск-

ников школы, которые проявляются наиболее час-

то в последние годы и фиксируются на более ран-

них этапах обучения математике:

- отсутствие навыков «чтения» задачи, работы с

условием задачи: отсюда много ошибок, связан-

ных с потерей данных условия, изменение условия

задачи в процессе решения;

- снижение вычислительной культуры у многих

учащихся, проявляется слабое владение приёмами

тождественных преобразований математических

выражений и отсутствие навыков самоконтроля;

- непонимание, неосознание сути равносильно-

сти преобразований при решении уравнений или

неравенств и, соответственно, допущение в про-

цессе решения неравносильных преобразований (в

частности, деление обеих частей уравнения на вы-

ражение с переменной без исследования возмож-

ности его равенства нулю при некотором значении

переменной);

- несформированность четкого алгоритма ре-

шения задачи с параметром, что приводит к поте-

рям решений. В результате учащихся приводят

неполное или незавершенное решение задачи с

параметром, рассмотрев не все случаи раскрытия

модуля, исследовав не все случаи значений новой

введенной переменной или параметра, не проведя

проверки найденных значений параметра;

- формализм в построении идеи решения зада-

чи, «узкий взгляд» на условие задачи, учет не

всех нюансов задания: в частности, например, ус-

ловие, что «уравнение должно иметь единственное

решение» в задаче акцентирует все внимание уча-

щихся, оставляя без учета другие компоненты ус-

ловия (присутствие модуля, симметричность кор-

ней и т.д.);

- недостаточная сформированность умений

учащихся применять методы решения системы

различных видов неравенств, неглубокое владение

понятием логарифма, незнание свойств логариф-

мической и показательной функций.

Методический анализ погрешностей в пред-

метных результатах изучения математического

содержания, достигнутых учащимися, приводит к

выделению математической и логической состав-

ляющей ошибок. Современные средства оценива-

ния результатов обучения в практике применения

ориентированы на оценивание достижений уча-

щихся в ущерб выявлению погрешностей. Это

проявляется и в генезисе критериев оценивания

экзаменационных работ, в недостаточности со-

держательного анализа предметных результатов

(при констатации фактов недостаточных результа-

тов при решении определённых задач зачастую не

вскрываются погрешности в предметной подго-

товке и пути их предупреждения). В связи возни-

кают противоречия, связанные применением со-

временных средств на различных уровнях образо-

вания, доверию к ним всех заинтересованных сто-

рон. Анализируя содержание задач второй части


69

ЕГЭ, П.И. Самсонов отмечает: «Очень важно вый-

ти на опережение ситуации – на предупреждение

возможных ошибок, а это – и иной подбор зада-

ний и упражнений для учебной работы ученика на

уроке и дома, и иное поурочное планирование, и

иная подготовка учителя к урокам» [2, с. 14].

Особенный интерес у учителей математики и

учащихся вызывает анализ погрешностей при ре-

шении задач, требующих развернутого решения. В

качестве примера приведем выводы из анализа

решения одной из задач ЕГЭ. Условие задачи од-

ного из вариантов: «а) Решите уравнение

xx

2

3cos322cos

. б)Укажите корни этого

уравнения, принадлежащие отрезку

2

3;3

».

Рис. 1. Результаты выполнения задания в первичных баллах

Наглядное представление о решаемости этой

задачи дает рис. 1. Оценивание этой задачи осу-

ществляется в соответствии с критериями, приве-

денными в демонстрационном варианте ЕГЭ.

Типичными ошибками в решениях этой задачи

являются следующие.

1. Неточности и заблуждения в формулах кор-

ней простейших тригонометрических уравнений:

использование формулы корней для простейшего

тригонометрического уравнения относительно си-

нуса – к уравнению относительно косинуса и на-

оборот, неверная периодичность корней, описки и

другие ошибки в записи корня.

2. Неверное вычисление значения обратной

тригонометрической функции: либо неверные зна-

чения аркфункций, либо неверное преобразование

аркфункций отрицательного аргумента. Эти

ошибки также приводили к тому, что корни урав-

нения указывались неверно, и как следствие –

первый пункт задачи не был выполнен.

3. Незнание множества значений тригономет-

рических функций синус и косинус. Учащиеся за-

писывали формулу корней тригонометрических

уравнений ax sin или ax cos не принимая

во внимание условие 1;1a , при котором эти

уравнения вообще имеют решения.

4. Потеря корней при переходе от решения

простейшего тригонометрического уравнения в

общем виде к частному виду.

5. Нарушение логики умозаключений, отсутст-

вие логических связок, рассмотрение одного част-

ного случая верного равенства вместо решения

задачи.

6. Неточности и описки при решении тригоно-

метрического уравнения или отборе корней урав-

нения из указанного промежутка.

7. Отсутствие обоснования отбора корней из

промежутка.

Понимание сущности погрешностей участни-

ков экзамена является основой повышения качест-

ва образования.


1. Брадис В.M., Минковский В.Л., Харчева А.К. Ошибки в математических рассуждениях. М.: Учпедгиз,

1959. 176 с.

2. Самсонов П.И. Анализ ошибок выпускников на ЕГЭ-2012 по математике. I часть // Математика в

школе. 2012. №8. С. 14 – 21.


70

3. Ященко И.В., Семенов А.В., Высоцкий И.Р. Методические рекомендации по некоторым аспектам со-

вершенствования преподавания математики Москва, 2013. 26 с. [Электронный ресурс]. Режим доступа

http://fipi.ru/binaries/1562/MATnew.pdf

References

1. Bradis V.M., Minkovskij V.L., Harcheva A.K. Oshibki v matematicheskih rassuzhdenijah. M.: Uchpedgiz,

1959. 176 s.

2. Samsonov P.I. Analiz oshibok vypusknikov na EGJe-2012 po matematike. I chast' // Matematika v shkole.

2012. №8. S. 14 – 21.

3. Jashhenko I.V., Semenov A.V., Vysockij I.R. Metodicheskie rekomendacii po nekotorym aspektam

sovershenstvovanija prepodavanija matematiki Moskva, 2013. 26 s. [Jelektronnyj resurs]. Rezhim dostupa

http://fipi.ru/binaries/1562/MATnew.pdf

Kiselnikov I.V., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Altai State Pedagogical University

SOME ERROR IN THE OBJECTIVE RESULTS OF STUDYING

MATHEMATICS AT SCHOOL IN ALTAI REGION

Abstract: the article describes the main error in solving the problems of the State Russian Exam in mathematics

students of Altai region of Russia. The data reflected in the article are theoretical and practical importance for the

analysis of the current state of mathematics education at the regional and municipal levels.

Keywords: the quality of teaching mathematics, control of the learning process, state final examination in

mathematics


71

Куликова О.В., кандидат педагогических наук, доцент,

Уральский государственный университет путей сообщения

ИЗУЧЕНИЕ МЕТОДА ЭКСПЕРТНОЙ ОЦЕНКИ МАГИСТРАНТАМИ ВУЗА

ПРИ ВЫПОЛНЕНИИ КЕЙСА НА ЛАБОРАТОРНЫХ ЗАНЯТИЯХ

Аннотация: в статье раскрывается технология решения ситуационной задачи на учебных занятиях.

Представленный подход отражает применение интерактивного обучения в педагогической практике. Пред-

ложенная организация учебного исследования направлена на развитие культуры мышления магистрантов

при изучении метода экспертной оценки.

Ключевые слова: интерактивное обучение, кейс, культура мышления

Обучение магистрантов технических и эконо-

мических направлений подготовки на второй сту-

пени высшего образования предусматривает даль-

нейшее развитие у них системы знаний и умений

по теории принятия управленческих решений. В

рамках дисциплины «Математическое моделиро-

вание в профессиональной деятельности» на пер-

вом курсе рассматриваются методы анализа си-

туаций неопределенности, способы оптимизации,

экспертные технологии принятия решений. Ус-

пешное выполнение многих профессионально-

ориентированных заданий, с которыми магистран-

ты сталкивались на производственных практиках в

период обучения в бакалавриате, связано с прове-

дением коллективных обсуждений, поэтому изу-

чение метода экспертной оценки вызывает у них

определенный интерес.

Освоение в учебном процессе необходимых

этапов деятельности эксперта требует знание осо-

бенностей измерения характеристик предмета

оценивания, хорошей математической подготовки

и умений использовать программное обеспечение

по статистическим вычислениям. В учебно-

методической литературе по данной тематике от-

ражены теоретические основы квалиметрии по

составлению различных измерительных шкал и их

использованию, формулы о нахождении средних

значений величин и сведения о линейной и ранго-

вой корреляции [4]. Содержание учебных заданий,

как правило, уже включает заранее подготовлен-

ные данные, которые подвергаются дальнейшему

анализу. Решение задач при этом сводится к кор-

ректному применению известных математических

формул. Такой подход способствует формирова-

нию определенных вычислительных навыков, но

не обеспечивает раскрытия диалектической взаи-

мосвязи качественных и количественных характе-

ристик объектов окружающей действительности.

Сбор и первичная систематизация эмпириче-

ской информации, необходимые для полноценной

экспертной оценки, – это продолжительный и тру-

доемкий процесс, требующий понимания законо-

мерностей протекания наблюдаемого явления или

процесса. Привлечение магистрантов к измерению

характеристик какого-либо объекта, используемо-

го для последующего экспертного оценивания,

создает благоприятные условия для развития у них

не только знаний и умений, но и общекультурных

компетенций, так как в этом случае они становят-

ся участниками активной познавательной деятель-

ности.

Представляется целесообразным предметом

экспертизы выбирать творческий продукт учебной

работы. В этом случае оценивание приобретает

субъективно-объективный характер, поэтому ре-

зультат измерения можно рассматривать как слу-

чайную величину. Учитывая, что на завершающем

этапе обучения магистрантам предстоит написать

и защищать магистерскую диссертацию, полезным

дидактическим упражнением для них следует

рассматривать составление аннотации на опубли-

кованную научную статью. Они успешно справ-

ляются с такой учебной задачей, если предвари-

тельно обсуждается ее структура, требования к

написанию текста и объявляются критерии оцени-

вания. Полученный в ходе выполнения творческо-

го задания набор текстов с зашифрованными фа-

милиями авторов служит эмпирическим материа-

лом для составления кейса [5] и проведения лабо-

раторного учебного занятия.

Использование в современном образователь-

ном пространстве такого вида дидактических за-

даний как кейсы (ситуационные задачи) погружает

магистрантов в интерактивное обучение. В этом

случае деятельность преподавателя распределяет-

ся на организационный, координационный и диаг-

ностический этапы. Содержание организационно-

го этапа предусматривает проектирование кейса и

хода лабораторной работы, формирование ком-

плекта дидактических и методических материалов,

построение информационно-образовательной сре-

ды. Координационный этап включает такие дейст-

вия как представление кейса, наблюдение за мыс-

лительной деятельностью магистрантов при вы-

полнении лабораторной работы, консультирова-

ние при возникающих затруднениях. Содержание

диагностического этапа – это прогнозирование

развития общекультурных компетенций магист-


72

рантов через анализ их учебной деятельности при

оценивании результатов, полученных ими в ходе

лабораторной работы.

При изучении метода экспертной оценки мож-

но предложить следующий кейс. Учебно-

исследовательский центр проводит конкурс

«Лучшая аннотация научной публикации». Шесть

авторов (A, B, C, D, E, F) представили свои труды.

Членам жюри необходимо оценить работы всех

конкурсантов, а председателю жюри – определить

победителя и ранжировать участников.

Правила проведения конкурса. Учебная группа

разбивается на пары или малые группы (не более

трех человек). Это один эксперт или член жюри.

Составляется список экспертов с присвоением по-

рядковых номеров. Работы конкурсантов оцени-

ваются баллами по каждому критерию. Оценки

экспертов фиксируются в индивидуальных прото-

колах. Балльная стоимость критериев устанавли-

вается в процессе обсуждения перед началом экс-

пертизы аннотаций. Каждый член жюри вычисля-

ет сумму баллов, набранную каждым автором. Эти

суммарные оценки вносится каждым экспертом в

общий протокол председателя жюри. Каждый экс-

перт получает общий протокол и приступает к вы-

полнению обязанностей председателя жюри, со-

вершая необходимые расчеты с предоставленными

данными для нахождения средних значений

балльных оценок аннотаций. Представители каж-

дой пары или малой группы как председатели жю-

ри объявляют свои результаты, и полученные ито-

ги конкурса сравниваются.

После определения победителя конкурса и упо-

рядочивания по убыванию его участников прово-

дится корреляционный анализ парных взаимосвя-

зей оценок экспертов. Составляется матрица ко-

эффициентов линейной корреляции, формулиру-

ются и проверяются статистические гипотезы о

наличии или отсутствии парных взаимосвязей при

заданном уровне значимости [2]. Можно предло-

жить всем экспертам вновь обратиться к аннота-

циям и ранжировать их, присваивая авторам ранги

от единицы до шести. Это позволит сформировать

таблицу результатов, необходимую для проведе-

ния ранговой корреляции [2]. Сравнение результа-

тов анализа линейной и ранговой корреляции в

процессе обсуждения активизирует интеллекту-

альную деятельность и развивает коммуникатив-

ные способности магистрантов. Вычисление ме-

дианы Кемени [4] и соотнесение ее с ранее полу-

ченными результатами расширяет пространство

для продолжения дискуссии.

Оценивание аннотаций на научную публика-

цию осуществлялось по трем критериям: 1) полно-

та наполнения компонентов структуры; 2) доступ-

ность изложения содержания; 3) точность оформ-

ления текста. В структуре аннотации выделялись

такие компоненты как описание автора статьи и

актуальности ее опубликования, представление

рассматриваемой проблемы и путей ее решения,

отражение результатов исследования и получен-

ных автором выводов, определение круга читате-

лей. Доступность изложения включала три состав-

ляющие: употребление простых предложений, ис-

пользование общепринятых терминов, формули-

рование логически взаимосвязанных суждений.

Точность оформления определялась соблюдением

технических требований к написанию аннотации.

Предметом экспертизы при выполнении пред-

ставленной лабораторной работы служили анно-

таций, составленные на одну научную публика-

цию по тематике учебной дисциплины. Желатель-

но использовать на занятии тексты, которые со-

ставлены магистрантами другой учебной группы.

При обработке данных необходимо уделять долж-

ное внимание вопросам математического модели-

рования с применением компьютерных программ

статистических вычислений. Эффективно исполь-

зовать ориентировочную основу учебной деятель-

ности для фиксирования экспертами результатов

оценивания каждого автора по установленным

критериям в виде специально составленных мат-

риц (таблиц). Привлечение современных инфор-

мационных технологий и системы электронного

сопровождения обучения во многом повышает

продуктивность учебно-исследовательской дея-

тельности магистрантов.

Применение ситуационных задач при органи-

зации интерактивного обучения выступает подго-

товкой к успешной работе на учебных занятиях,

проводимых в форме конференций [1]. Гармонич-

ное сочетание математического моделирования

для принятия решения в условиях выбора и обсу-

ждение взаимосвязей качественных и количест-

венных показателей объективной реальности соз-

дают благоприятные условия для развития куль-

туры мышления [3] субъектов образовательного

процесса.


1. Веретимус Д.К., Веретимус Н.К. Семинар в форме конференции, как эффективный способ познания

предмета // Успехи современной науки и образования. 2016. Т. 1. №8. С. 72 – 74. ISSN 2412-9631.

2. Красс М.С., Чупрынов Б.П. Математические методы и модели для магистрантов экономики: учебное

пособие. 2-е изд., доп. СПб.: Питер, 2010. 496 с. ISBN 978-5-49807-811-3.


73

3. Куликова О.В. Культура мышления и критерии развития ее компонентов в учебном процессе вуза:

монография. Екатеринбург: УрГУПС, 2010. 114 с. ISBN 978-5-94614-182-6.

4. Орлов А.И. Организационно-экономическое моделирование: теория принятия решений: учебник. М.:

КНОРУС, 2010. 568 с. ISBN 978-5-406-00275-9.

5. Ступина С.Б. Технологии интерактивного обучения в высшей школе: учебно-методическое пособие.

Саратов: Изд. Центр «Наука», 2009. 52 с. ISBN 978-5-91272-909-6.

References

1. Veretimus D.K., Veretimus N.K. Seminar v forme konferencii, kak jeffektivnyj sposob poznanija predmeta //

Uspehi sovremennoj nauki i obrazovanija. 2016. T. 1. №8. S. 72 – 74. ISSN 2412-9631.

2. Krass M.S., Chuprynov B.P. Matematicheskie metody i modeli dlja magistrantov jekonomiki: uchebnoe

posobie. 2-e izd., dop. SPb.: Piter, 2010. 496 s. ISBN 978-5-49807-811-3.

3. Kulikova O.V. Kul'tura myshlenija i kriterii razvitija ee komponentov v uchebnom processe vuza:

monografija. Ekaterinburg: UrGUPS, 2010. 114 s. ISBN 978-5-94614-182-6.

4. Orlov A.I. Organizacionno-jekonomicheskoe modelirovanie: teorija prinjatija reshenij: uchebnik. M.:

KNORUS, 2010. 568 s. ISBN 978-5-406-00275-9.

5. Stupina S.B. Tehnologii interaktivnogo obuchenija v vysshej shkole: uchebno-metodicheskoe posobie. Sara-

tov: Izd. Centr «Nauka», 2009. 52 s. ISBN 978-5-91272-909-6.

Kulikova O.V., Сandidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Ural State University of Railway Transport

USE OF CASE STUDY FOR TRAINING MASTER STUDENTS AS THE METHOD

OF EXPERT ASSESSMENT AT LABORATORY RESEARCH

Abstract: the article describes the technology of solving case study with master students. The presented ap-

proach reflects the application of interactive learning in teaching practice. The proposed organization of laboratory

research creates conditions for the development of a mental culture of undergraduate students when they study the

method of expert assessment.

Keywords: interactive learning, case study, mental culture


74

Махлеева Л.В., аспирант,

Белгородский государственный университет

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ САМООРГАНИЗАЦИЯ ШКОЛЬНИКОВ:

СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ

Аннотация: в статье рассмотрены вопросы формирования готовности старших школьников к осущест-

влению профессионального выбора. Раскрыто понятие профессиональной самоорганизации.

Ключевые слова: профессиональная самоорганизация, самореализация, самоопределение, профессио-

нальное обучение, профориентация

В современной России с переходом к рыноч-

ным отношениям наряду с рынком товаров и услуг

формируется и рынок рабочей силы – рынок тру-

да. Интенсивно происходят качественные измене-

ния в сфере труда, возникает множество новых

профессий, и мир профессий приобретает чрезвы-

чайную динамичность и изменчивость.

Сущность профессионального выбора состоит в

нахождении оптимального (с точки зрения инди-

видуальных качеств и социальных возможностей

самоопределяющегося человека) варианта трудо-

вого пути, или карьеры [7, с. 127].

Работа по формированию готовности школьни-

ков к осуществлению профессионального выбора

нужна, чтобы помочь им осознанно и ответствен-

но вести себя как при выборе направления даль-

нейшего обучения, так и в ходе получения про-

фессионального образования.

Проблема выбора пути встает перед личностью

в тот момент, когда она еще не обладает

жизненным опытом, более того находится под

воздействием возрастающего потока информации,

сталкивается с динамизмом нашего времени,

сменой социального престижа многих профессий,

колебаниями в оценке их значения.

Данные изменения, выдвинули ряд проблем,

одной из которых является проблема

формирования профессиональной

самоорганизации школьников, поэтому

исследование данной проблемы является

актуальной.

Самоорганизация основывается на

многовековом человеческом опыте,

свидетельствующем о том, что человека трудно

заставить хорошо делать что-либо «из-под палки»,

что только пробуждение внутренней мотивации

способно полностью реализовать творческий

потенциал личности. Самоорганизация

проявляется в том, что в каждом человеке

заложены огромные творческие возможности

налаживания самого процесса организации

деятельности, способность управления своим

потенциалом исходя из собственных целей.

Механизм самоорганизации генетически

свойственен любому человеку. Такой механизм

является основой обеспечения существования,

построения и проведения действий, формирования

мировоззрения и осуществления необходимого

для человека взаимодействия [15, с. 127].

Обеспечивая собственное существование, ставя и

достигая те или иные цели, каждый сначала

самостоятельно организуется и только затем (в

силу этой самоорганизации) целенаправленно

мобилизует и использует собственные

возможности построения взаимодействий с

окружающими. Самоорганизация в этом смысле

характеризует личность как конструктивно

сложившегося, адекватно мыслящего,

самообеспечивающегося и целенаправленно

развивающегося субъекта, готового к

эффективному взаимодействию с окружающими

[7, с. 321].

Понятие «самоорганизация» рассматривается в

педагогике, психологии, философии, акмеологии,

менеджменте, синергетике.

Особенно важными для нас являются исходные

концептуальные положения, разработанные в пси-

холого-педагогических исследованиях.

В разное время проблемы, связанные с самоор-

ганизацией рассматривали Бехтерев В.М., Божо-

вич Л.И., Выготский Л.С., Заир-Бека Е.С., Князе-

вой Е.Н., Курдюмова С.П., Пригожина И.Р., При-

кот О.Г., Радионова В.Е., Фалеевой Л.В., Хакен Г.

и др. В частности, Л.И. Божович роль начального

двигателя самоорганизации отводит потребности в

первичных впечатлениях. Он считает, что по своей

внутренней природе эта потребность обеспечивает

возможность не только собственного развития, но

и возможность пробудить специфически челове-

ческие формы психики [12, с. 32]. Закономерности

самоорганизации личности рассматриваются в ра-

ботах учёных Е.Н. Князевой, С.П. Курдюмова,

Н.В. Поддубного, А.О. Прохоровой, Е.Г. Силяе-

вой, И.Н. Трофимовой они относят понятие само-

организации к одному из волевых качеств лично-

сти.

Самоорганизация может рассматриваться как

процесс и как явление. Сущность ее как процесса

состоит в формировании совокупности действий,

ведущих к созданию устойчивых реакций в систе-


75

ме. Это деятельность и способность личности, свя-

занные с умением организовать себя, которые

проявляются в целеустремленности, активности,

обоснованности мотивации, планировании своей

деятельности, самостоятельности, быстроте при-

нятия решений и ответственности за них, критич-

ности оценки результатов своих действий, чувстве

долга (Куприна A.B., Михневич С.Н.). Сущность

самоорганизации как явления состоит в объедине-

нии элементов для реализации программы или це-

ли и действующих на основании внутренних пра-

вил, процедур.

Работы, направленные на исследование вопро-

сов самоорганизации непосредственно в педагоги-

ческой сфере, связаны с именами Болдышевой

Т.Н. (1970), Варшавского Н.М. (1975), Донцова

В.Н. (1977), Заенутдиновой Н.А. (2000), Кузьми-

ной Н.В. (1970), Мурачковского Н.И. (1982), Охи-

тиной Л.Т. (1977), Сорокового А.Г. (1972) и др. В

этих и последующих работах прослеживаются

следующие подходы: личностный, деятельност-

ный, интегральный (личностно-деятельностный) и

технический.

Личностный подход к процессам самооргани-

зации в учебной деятельности представлен иссле-

дованиями Губайдулиной Т.А. (1988), Егоровой

Т.А. (1994), Засориной Л.Н. и Петунова В.Д.

(1988), Копеиной Н.С. (1984, 1988, 1989), Мулявы

B.C. и Мулявы Т.П. (1983) и др. В работах этих

авторов сам субъект является объектом самоорга-

низации, а основной акцент делается на его лично-

стные качества, способные обеспечить успех в

деятельности (активность, целеустремленность,

трудолюбие, волевые качества и др.), и побуж-

дающие мотивы. В личностном подходе самоорга-

низация понимается как личностное образование

(Губайдулина Т.А., Дьяченко М.И. и Кандыбович

Л.А., Егорова Т.А., Копеина Н.С. и др.). В этом

случае выделяют и изучают свойство или ком-

плекс личностных свойств, которые образуют или

детерминируют такое психологическое качество

как организованность (личностная самоорганиза-

ция). В рамках личностного подхода самооргани-

зация рассматривается как черты характера чело-

века (интеллектуальные, эмоциональные, воле-

вые), проявляющиеся в решении профессиональ-

ных задач (Амирова С.С., Губайдулина Т.А., Ко-

пеина Н.С.) [6, с. 27]. В контексте личностно-

ориентированного подхода к пониманию самоор-

ганизации данные черты представлены как важ-

нейшее для индивидуального выражения каждого

ребёнка: самостоятельно приобретать и творчески

использовать полученные знания; принимать са-

мостоятельные и ответственные решения; плани-

ровать свою деятельность, прогнозировать и оце-

нивать её результаты.

С точки зрения деятельностного подхода, са-

моорганизация рассматривается как деятельность,

которая позволяет совершенствовать процессу-

альную сторону труда (Варшавский К.М., Донцов

В.Н., Мурачковский Н.М., Трофимова И.А. и др.)

[13, с. 27]. При данном подходе самоорганизацию

рассматривают как процесс, состоящий из опреде-

ленных этапов (операций, функций, умений). Це-

лью данного направления исследований (Бабан-

ский Ю.К., Донцов В.Н., Елманова В.К., Ерастов

Н.П., Иоганзен Б.Г., Кузьмина Н.В., Сороковой

А.Г., Устинова Я.О. и др.) [6, с. 127]. является изу-

чение структуры процесса самоорганизации, свя-

зей между функциональными компонентами

структуры и их влияния на успешность организа-

ции самостоятельной деятельности. Значительная

часть разработок в рамках деятельностного подхо-

да была направлена на рационализацию учебной

деятельности (Бабанский Ю.К. (1981, 1983), Ба-

ловленков Е.В. (2000), Грудинский П.Г. (1955,

1960), Данияров С.Б. и Дектярев Б.Н. (1985), Ера-

стов Н.П. (1973), Иоганзен Б.Г. (1970, 1973), На-

умченко И.Л. (1983), Пименов Ю.С. (1957), Под-

зорова Т.С. (1972), Русаков Б.А. (1976), Тутышкин

Н.К. (1984) и др.) и часто пересекалась с техниче-

ским подходом, поскольку, пытаясь повысить

продуктивность учебной деятельности, указанные

авторы ориентировались, в первую очередь, на

внешние факторы самоорганизации. В рамках дея-

тельностного подхода к исследованию самоорга-

низации можно выделить субстратно-

функциональное и структурно-функциональное

направления. Субстратно-функциональное на-

правление, к которому, по нашему мнению, можно

отнести работы Андреева В.И., Болдышевой Т.Н.,

Сорокового A.Г., Мурачковского Н.И. и др., ори-

ентировано в основном на изучение отдельных

компонентов процесса самоорганизации. В струк-

турно-функциональном направлении, к которому,

с нашей точки зрения, относятся исследования

Графа В., Елканова С.Б., Ильясова И.И. и Ляудис

B.Я., Конопкина О.А., Пейсахова Н.М., Шакурова

Р.Х. и др., основной акцент делается на рассмот-

рение взаимосвязей между функциональными

компонентами процесса самоорганизации, что

требует системного взгляда на проблему и строго-

го обоснования выбора каждого компонента. При

этом даже в структурно-функциональном направ-

лении (где имеется реальная возможность согла-

совать различные взгляды исследователей) до на-

стоящего времени нет единого представления о

составе и структуре функциональных компонен-

тов процесса самоорганизации, и, соответственно,

отсутствуют общепризнанные методики диагно-

стики особенностей процесса самоорганизации.


76

Интегральный (личностно-деятельностный)

подход раскрывает самоорганизацию как способ-

ность личности, связанную с умением организо-

вать себя в профессиональной деятельности (Анд-

реев В.И., Платонов К.К., Раченко И.П., и др.) [6,

с. 247]. В данном подходе самоорганизация одно-

временно рассматривается и как деятельность, и

как личностная характеристика. С этой точки зре-

ния, самоорганизация в профессиональной (а для

нас – в учебной) деятельности представляет собой

способность личности, выражающаяся в умении

использовать собственные интеллектуальные и

эмоционально-волевые черты, проявляющиеся в

обоснованном целеполагании; планировании сво-

ей деятельности; мобилизации себя и устойчивой

активности в достижении результата; критериаль-

ной оценке результатов своих действий.

Представители данного подхода, (Амирова

С.С., Арюткин В.Б., Домбровецкая Г., Заенутди-

нова Н.А., Керженцева П.М., Охитина Л.Т., Попо-

ва Н.П., Птицына О.Н., Трофимова И.А. и др.)

рассматривают элементы процесса самоорганиза-

ции в одном раду с личностными характеристика-

ми, детерминирующими самоорганизацию как

психологическое качество, то есть при рассмотре-

нии самоорганизации деятельности учитывают

еще и личностные качества субъекта, способные

сыграть свою роль в результатах деятельности и

выделяют следующие группы умений самооргани-

зации: гностические, проектировочные, конструк-

тивные, коммуникативные, организационные. За-

енутдинова Н.А. (2000), рассматривающая форми-

рование готовности к самоорганизации, определя-

ет самоорганизацию двояко. С одной стороны, как

природное качество личности, которое проявляет-

ся в естественном стремлении личности к свободе,

открытости, интеграции, взрослению, развитию, к

поиску смысла, к проявлению своего внутреннего

потенциала в процессе жизнедеятельности. С дру-

гой стороны – как процесс упорядоченной созна-

тельной деятельности личности, направленный на

организацию и управление самой себя, отмечая

при этом, что самоорганизация проявляется в по-

знавательной активности личности; в творческом

отношении к любому виду деятельности; ответст-

венности за себя и свою деятельность, в рефлек-

сивности; в стремлении личности к самосовер-

шенствованию и развитию, к свободе; и ориента-

ции личности на САМО (развитие, образование,

воспитание, управление, познание). К признакам

самоорганизации, автор относит способности к

анализу ситуации, к целеполаганию, к планирова-

нию своей деятельности, к реализации плана, к

анализу своей деятельности и ее результатов. Ис-

следователь приводит градации оценок умений и

знаний по указанным способностям.

Самоорганизация – сложный и длительный

процесс последовательной деятельности школьни-

ков вместе с взрослыми через решение постоянно

усложняющихся жизненных задач (личностный

рост, выбор образования, профессии и др.) [16, с.

405]. Одним из видов самоорганизации является

профессиональная самоорганизация. В психолого-

педагогических исследованиях рассматривается

профессиональная самоорганизация с разных то-

чек зрения, как показатель личностной зрелости

(Гордеева Н.О., Горюнка В., Копорулина В.Н.,

Смирнова М.Н.); как реализация творческого по-

тенциала (Барвенко А., Деркач А., Дмитренко Н.).

Актуальность исследуемой проблемы обусловила

появление обширной базы научной литературы,

среди которой выделяется ряд направлений. В их

числе работы, имеющие обобщающий, теоретико-

методологический характер, связанные с изучени-

ем сущности и природы внутренних и внешних

условий успешной профессионализации (Ананьев

Б.Г., Забродин Ю.М., Климов Е.А., Ломов Б.Ф.,

Рубинштейн С.Л., Шадриков В.Д.). Проблема го-

товности школьников к профессиональному само-

определению рассмотрена в трудах: Бугаковой

Н.Ю., Гераниной О.Г., Кочкиной Л.С., Макарчук

А.В., Нестер Т.В., Петрушиной А.В.

В процессуальном аспекте профессиональная

самоорганизация состоит из двух взаимосвязан-

ных процессов, которые трансформируется один в

другой – профессионального обучения и дальней-

шей профессиональной самореализации (Бранский

В.П., Пожарский С.Д.).

В Большой советской энциклопедии профес-

сиональная подготовка трактуется как совокуп-

ность специальных знаний, умений и навыков, по-

зволяющих выполнять работу в определённой об-

ласти деятельности. В зависимости от квалифика-

ции. Профессиональная подготовка совершенст-

вуется в процессе трудовой деятельности, путём

самообразования [26, с. 321].

Профессиональная подготовка – это система

организационных и педагогических мероприятий,

обеспечивающая формирование у личности про-

фессиональной направленности знаний, навыков,

умений и профессиональной готовности к такой

деятельности. Важный компонент профессиональ-

ной подготовки – педагогическая практика [26, с.

311].

В Концепции развития образования РФ до 2020

года говорится о предоставлении возможностей

всем обучающимся старших классов осваивать

индивидуальные образовательные программы, в

том числе профильное обучение и профессио-

нальную подготовку. Профессиональная подго-

товка – это обучение человека набору умений и

навыков, соответствующих определённой профес-

http://pandia.ru/text/category/professionalmznaya_deyatelmznostmz/


77

сии, необходимых для выполнения определенных

видов работ на достаточно высоком уровне. Она

не предполагает повышения образовательного

уровня обучающегося. Старший школьник должен

осознавать, что сегодня, добиться успеха может

только тот, кто имеет хорошую профессиональ-

ную подготовку, владеет навыками общения, об-

ладает способностью приспосабливаться к изме-

нившимся условиям труда, выдерживать конку-

ренцию при наличии безработицы. Профессио-

нальная подготовка является неотъемлемой ча-

стью профессиональной ориентации школьников.

Профессиональная ориентация может прово-

диться в рамках образовательной области «Техно-

логия», в рамках внеклассной работы, в виде элек-

тивных курсов или в системе дополнительного


Согласно Федеральному закону «Об образова-

нии в РФ» ст.23 п.4 (5) – «Организации дополни-

тельного образования, вправе осуществлять обра-

зовательную деятельность по образовательным

программам профессионального обучения, реали-

зация которых не является основной целью их

деятельностью» [9, с. 25]. Под профессиональным

обучением программам профессиональной подго-

товки по профессиям рабочих и должностям слу-

жащих понимается профессиональное обучение

лиц, ранее не имевших профессии рабочего или

должности служащего и направлено на приобре-

тение профессиональной компетенции, получение

квалификационных разрядов, категорий по про-

фессии рабочего или должности служащего без

изменения уровня образования [9, с. 75].

В отечественной психологии и педагогике на-

коплен богатый опыт в области профессиональной

ориентации молодёжи. Это ставшие классически-

ми исследования в области профессиональной

ориентации и профконсультирования: Головахи

Е.И. (1988), Голомшток А.Е. (1979), Зеера Э.Ф.

(2002), Климова Е.А. (1983 и др.), Пряжникова

Н.С. (1996 и др.), Федоришина Б.А. (1977 и др.),

Чистяковой С.Н. (1983 и др.) и другие. Особен-

ность этих исследований – внимание к личност-

ным аспектам профессионального самоопределе-

ния. Профессиональное самоопределение опреде-

ляется как «самоориентирование» учащегося, вы-

ступающего в роли субъекта самоопределения

(Е.А. Климов). Смысл самоопределения – в спо-

собности человека строить самого себя, свою ин-

дивидуальную историю, в умении переосмысли-

вать собственную сущность (Г.П. Щедровицкий).

Многие психологи разрабатывают специальные

пособия для старшеклассников, призванные по-

мочь им в решении актуальной жизненной про-

блемы – выбора профессии, а также связанного с

ней образа жизни, среди которых: Шеховцова Л.Ф.

Психологическое обеспечение в школе выбора

профессии. – М., 2000; Смит Г.К. Тренинг прогно-

зирования поведения: тренингсенситивности. –

М., СПб., 2001; Гарбер И.Е., Сигачёв В.Е. Основы

профориентологии и профориентационной рабо-

ты. – Саратов, 2005; Павлова Т.Л. Профориента-

ция старшеклассников: диагностика и развитие

профессиональной зрелости. – М., 2005; Исаев

И.Ф., Кормакова В.Н. Жизненное самоопределе-

ние школьников: труд, мотивация, готовность. –

Белгород, 2006; Макаренко О.В. Психология про-

фессионального развития личности. – Новоси-

бирск, 2006; Накохова Р.Р. Психологическое со-

провождение выбора профессии у старшеклассни-

ков. – М.; Карачаевск, 2006; Бурдина И.В. Путь к

профессии: профессиональное самоопределение

школьников, профессиональное развитие лично-

сти. – Самара, 2008; Михайлина М.Ю., Павлова

М.А., Нелюбова Я.К. Сопровождение профессио-

нального самоопределения старшеклассников: ди-

агностика, рекомендации, занятия. Волгоград,

2010.

Современное образование ориентировано на

создание условий, оптимальных для самораскры-

тия человека, осознания им своей значимости и

полезности для общества, стремления к личност-

ной и профессиональной самореализации.

Профессиональная самореализация старшего

школьника, по мнению Н.И. Конюхова – это выс-

шая стадия профессионального развития человека

как субъекта профессиональной деятельности и

характеризует осуществление потенциальных

возможностей человека в сфере профессиональной

деятельности [11, с. 273].

По нашему мнению профессиональная само-

реализация невозможна без профессиональной

подготовки. Процесс профессионального станов-

ления личности, по мнению ряда причин, возмо-

жен при условии наличия умений профессиональ-

ной самоорганизации. М.М. Курнев определяет

умения самоорганизации как интегративное един-

ство комплексов умений: планово-

прогностических умений деятельности и поведе-

ния; пропедевтико-реабилитационных умений

деятельности и поведения; исполнительско-

деятельностных (общих и специальных профес-

сиональных); умений саморегуляции; аналитиче-

ских умений деятельности и поведения; коррекци-

онно-компенсаторных умений. В.А. Мижериков и

Т.А. Юзефавичус в своей книге «Введение в педа-

гогическую деятельность» утверждают, что боль-

шое значение в обучении и воспитании старше-

классников имеет формирование у них умений

самоорганизации, которое может осуществляться

по нескольким направлениям: необходимо посто-

янное организационное совершенствование; уме-


78

ние тщательно продумывать каждое дело, за кото-

рое берешься, выполнять его на уровне макси-

мально возможного качества; стремление к эконо-

мии во всем – в усилиях, в пространстве, в мате-

риале, во времени, в финансах. Умения профес-

сиональной самоорганизации определяются также

как освоенные школьником способы рационально-

го выполнения действий, направленных на реше-

ние профессиональных и личностно значимых за-

дач, в которых ребёнок выступает субъектом дея-

тельности и профессионального саморазвития.

При этом умения могут быть как практическими

(операциональными), так и теоретическими (ака-

демик, доктор педагогических наук, профессор

Б.М. Бим-Бад), что определяет возможность фор-

мирования умений профессиональной самоорга-

низации на этапе профессионального обучения.

Таким образом, для учащихся можно выделить

следующие умения самоорганизации: обоснованно

ставить цель деятельности, планировать свою дея-

тельность; критериально оценивать результаты

своей деятельности.

Необходимо отметить, что данные умения не

являются чем-то совершенно новым в педагогиче-

ской науке. В работе Л.М Фридмана и И.Ю. Кула-

гиной «Формирование у учащихся общеучебных

умений» данные умения представлены в разделе

«Умения и навыки, обеспечивающие организацию

процесса усвоения знаний» (умение планировать,

контролировать и оценивать свою работу) [24, с.

112].

Вместе с тем, пространство профессиональной

самоорганизации сегодня оказалось суженным:

часто содержание образования не становится

материалом самоорганизации; жизненный опыт

детей также недостаточен для оптимального

самостоятельного разрешения ими возникающих

трудностей и проблем (выбор образования,

профессии и др.). В этой связи педагогическая

деятельность по формированию и развитию

личности, способной к самоорганизации,

представляется чрезвычайно актуальной.

Современное образование ориентировано на

создание условий, оптимальных для самораскры-

тия человека, осознания своей значимости и по-

лезности, стремления к личностному и профес-

сиональному совершенствованию. Процесс про-

фессионального становления современного конку-

рентоспособного компетентного специалиста воз-

можен при условии не только субъектного подхо-

да к обучению, но и профессионального самораз-

вития и самоорганизации.

Профессиональная самореализация личности

начинается с профессионального самоопределе-

ния, то есть с выбора профессии. Самоопределе-

ние личности — процесс и результат сознательно-

го выбора личностью собственной позиции, целей

и средств самоосуществления в конкретных об-

стоятельствах жизни. Профессиональное самооп-

ределение позволяет адаптироваться и утвердить-

ся в социально-трудовой сфере [8, с. 127].

В процессе формирования личности под влия-

нием ближайшего окружения (семьи, друзей),

школы, средств информации и других связей у

человека накапливаются сведения о различных

видах трудовой деятельности; складывается ус-

тойчивое эмоциональное отношение к ним; выра-

батываются установки на профессии и другие

жизненные ценности, связанные с трудовой дея-

тельностью [23, с. 87]. В этом смысле немаловаж-

но, как школьник взаимодействует с окружающи-

ми его людьми, какой стиль отношений предпочи-

тает использовать в совместной деятельности. От

этого во многом зависит его будущий профессио-

нальный рост. На первом этапе речь не идет о

карьере, но, чтобы выбор жизненного пути стал

удачным, необходимо учитывать и предпочитае-

мый личностью стиль взаимодействия.

Таким образом, ситуация развития, характери-

зующая период на рубеже подросткового и стар-

шего школьного возраста, потребности учащихся

в самоопределении и профессиональной самореа-

лизации определяют формирование способностей,

склонностей, интересов как операциональных

возможностей для возникновения и фиксации сис-

темы отношений.

Проблема готовности школьников к профес-

сиональному самоопределению рассмотрена в

трудах: Бугаковой Н.Ю., Гераниной О.Г., Кочки-

ной Л.С., Макарчук А.В., Нестер Т.В., Петруши-

ной А.В. Опираясь на работы Абульхановой-

Славской К.А., Гинзбурга М.Р., Головака Е.И.,

Климова Е.А., Пряжникова Н.С. можно рассмат-

ривать самоопределение как процесс определения

человеком своего места в мире, обществе [4, с.

167].

Современное общество сегодня представляет

качественно новое требование к образованию. Из-

менение ценностно-целевых ориентиров и содер-

жание общего образования в современных услови-

ях на первый план выдвигает личностно-

ориентированное образование, направленное на

воспитание целостной личности, способной к са-

мореализации и саморазвитию.

Актуальность проблемы профессиональной

самоорганизации школьников проявляется в

необходимости преодоления возникающих

противоречий, присущих этому процессу:

Противоречие между рыночным спросом на

квалифицированный труд специалистов и

завышенными денежными ожиданиями при


79

совершенно недостаточной для работы

квалификации;

Противоречие между склонностью и

способностью к определённой профессии и

ориентацией на моду, приводящей к выбору одной

из самых популярных и востребованных в данный

момент специальностей;

Противоречие между недостаточной

мотивацией старших школьников и наличием

личностных качеств для успешного овладения

профессией;

Противоречие между мотивацией выбора

профессии, наличием способностей у старших

школьников в определённой области и

отсутствием возможности для обучения (в том

числе и материальной);

Противоречие между приобретением

профессии и недооценкой трудностей выбранной

специальности, вследствие чего потеря интереса к

труду;

Процесс формирования опыта профессиональ-

ной самоорганизации школьников будет эффек-

тивным, если:

- повышать уровень вовлечения педагогических

коллективов общеобразовательных организаций в

процесс профориентации школьников;

- соотносить формы и методы

профориентационной работы характеру и темпам

изменений в мире профессиональной

деятельности;

- осуществлять системный подход к

профориентационной работе по формированию у

школьников интереса к профессиям,

востребованным экономикой региона;

- информировать школьников о мире профес-

сий и востребованности их на рынке труда в соот-

ветствии с темпами изменений в мире профессио-

нальной деятельности, для того чтобы подросток

сумел полученную информацию соотнести со

своими жизненными ценностями;

- систематически формировать положительную

профессиональную мотивацию школьников в из-

бранной области деятельности, являющейся глав-

ным залогом того, что подросток в дальнейшем

сумеет стать профессионалом;

- обеспечить качественную профессиональную

подготовку старшеклассников.

Разработка такой гипотезы исследований по-

зволит частично снять или уменьшить сущест-

вующие противоречия, о которых было сказано

ранее.

Если от теории отойти к практике, то можно

констатировать, что школу ждёт смена критериев

успешности работы. Если раньше можно было

спрогнозировать набор характеристик успешного

человека следующего десятилетия, то сегодня

вряд ли кто-нибудь возьмется за описание «моде-

ли выпускника». В этих условиях «обучаемость»

начинает цениться на рынке больше чем «обучен-

ность». Для того, чтобы учащийся стал человеком

обучаемым, ему, как минимум, надо не отбить

охоту учиться. Он должен понимать, что для того

чтобы быть успешным в жизни придётся всю

жизнь учиться, переучиваться.

Таким образом, готовность подростка к про-

фессиональному выбору является важным показа-

телем того, что социализация всё-таки состоялась,

и подросток сумел уловить, свести воедино и со-

отнести со своими жизненными ценностями мно-

жество противоречивых и практически не под-

дающихся формализации нюансов, характери-

зующих особенности сегодняшнего понимания

успешности, перспективности, ситуации на рынке

труда и т.д.


1. Акопов Г.В. Психология сознания: Вопросы методологии, теории и прикладных исследований. М.:

Изд-во «Институт психологии РАН», 2010. 272 с.

2. Альбуханова-Славская, К.А. Субъект – символ российского самосознания // Сознание личности в кри-

зисном обществе. 1995. С. 10 – 28.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001. 272 с.

4. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). М.: «Педагогика»,

1997. 256 с.

5. Галажинский Э.В. Проблема уровней самореализации человека: ценностно-смысловой контекст //

Ценностные основания психологической науки и психология ценностей. М.: Изд-во «Институт психологии

РАН». 2008. С. 123 – 147.

6. Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей об-

разования. М.: Педагогика, 2003. №10. С. 3 – 7.

7. Дружинин В.Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель «интеллектуального диапазона» //

Психологический журнал. 1998. Т. 9. №2. С. 61 – 71.


80

8. Конюхов Н.И. Прикладные аспекты современной психологии: термины, законы, концепции, методы,

1992.

9. Леонтьев Д.А. Внутренний мир личности // Очерк психологии личности. М., 1993. С. 30 – 35.

10. Леонтьев Д.А. Три грани смысла // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии:

школа А.Н. Леонтьева / под ред. А.Е. Войскуновского и др. М.: Смысл, 1999. С. 299 – 331.

11. Маслоу А. Самоакткуализация. Психология личности..М.:МГУ, 1982. С. 108 – 118.

12. Милованов В.П. Синергетика и самоорганизация. М. URSS, Комкина, 2005. 254 с.

13. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70000 слов / под ред. Г.Ю.Шведовой. М.: Русский язык, 1989.

14. Попова Н.П. Формирование умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности в про-

цессе повышения квалификации: дис. … на соиск. уч. степ, к. п.н. 07.00.02: защищена 22.01.02: утв.

15.07.02. Великий Новгород, 1999. 215 с.

15. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М., 1986. Те же. Время, хаос, квант. М., 1994.

16. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997. 456 с.

17. Селевко Т.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.М.: Народное образова-

ние, 1998. 256 с.

18. Столяренко Л. Д., Самыгин С. И. Психология личности / Л. Д. Столяренко, С. И. Самыгин. Ростов

н/Д : Феникс, 2011.

19. Шадриков, В.Н. Мир внутренней жизни человека. М.: Университетская книга, Логос, 2006. 392 с.

20. Франкл Ф. Человек в поисках смысла: сборник: пер. с англ и нем. / общ.The Oxford English

Dictionary. Second edition / Prepared by J.A.Simpson and S.C.Wein. Vol. XIV. Oxford, 1989.

21. Фридман Л.М. Кулагина И.Ю. Формирование у учащихся общеучебных умений. М.: Просвещение,

1991. 288 с.

22. Энциклопедический словарь / гл. редакция: Л.Ф. Ильичёв, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалёв, В.Г. Панов

М.: Советская энциклопедия, 1969-1978.

References

1. Akopov G.V. Psihologija soznanija: Voprosy metodologii, teorii i prikladnyh issledovanij. M.: Izd-vo

«Institut psihologii RAN», 2010. 272 s.

2. Al'buhanova-Slavskaja, K.A. Sub#ekt – simvol rossijskogo samosoznanija // Soznanie lichnosti v krizisnom

obshhestve. 1995. S. 10 – 28.

3. Anan'ev B.G. O problemah sovremennogo chelovekoznanija. SPb.: Piter, 2001. 272 s.

4. Babanskij Ju.K. Optimizacija processa obuchenija (Obshhedidakticheskij aspekt). M.: «Pedagogika», 1997.

256 s.

5. Galazhinskij Je.V. Problema urovnej samorealizacii cheloveka: cennostno-smyslovoj kontekst // Cennostnye

osnovanija psihologicheskoj nauki i psihologija cennostej. M.: Izd-vo «Institut psihologii RAN». 2008. S. 123 –

147.

6. Gershunskij B.S. Koncepcija samorealizacii lichnosti v sisteme obosnovanija cennostej i celej obrazovanija.

M.: Pedagogika, 2003. №10. S. 3 – 7.

7. Druzhinin V.N. Intellekt i produktivnost' dejatel'nosti: model' «intellektual'nogo diapazona» //

Psihologicheskij zhurnal. 1998. T. 9. №2. S. 61 – 71.

8. Konjuhov N.I. Prikladnye aspekty sovremennoj psihologii: terminy, zakony, koncepcii, metody, 1992.

9. Leont'ev D.A. Vnutrennij mir lichnosti // Ocherk psihologii lichnosti. M., 1993. S. 30 – 35.

10. Leont'ev D.A. Tri grani smysla // Tradicii i perspektivy dejatel'nostnogo podhoda v psihologii: shkola A.N.

Leont'eva / pod red. A.E. Vojskunovskogo i dr. M.: Smysl, 1999. S. 299 – 331.

11. Maslou A. Samoaktkualizacija. Psihologija lichnosti..M.:MGU, 1982. S. 108 – 118.

12. Milovanov V.P. Sinergetika i samoorganizacija. M. URSS, Komkina, 2005. 254 s.

13. Ozhegov S.I. Slovar' russkogo jazyka: 70000 slov / pod red. G.Ju.Shvedovoj. M.: Russkij jazyk, 1989.

14. Popova N.P. Formirovanie umenij samoorganizacii uchitelja v pedagogicheskoj dejatel'nosti v processe

povyshenija kvalifikacii: dis. … na soisk. uch. step, k. p.n. 07.00.02: zashhishhena 22.01.02: utv. 15.07.02. Velikij

Novgorod, 1999. 215 s.

15. Prigozhin I., Stengers I. Porjadok iz haosa. M., 1986. Te zhe. Vremja, haos, kvant. M., 1994.

16. Rubinshtejn S.L. Chelovek i mir. M.: Nauka, 1997. 456 s.

17. Selevko T.K. Sovremennye obrazovatel'nye tehnologii: Uchebnoe posobie.M.: Narodnoe obrazovanie, 1998.

256 s.

18. Stoljarenko L. D., Samygin S. I. Psihologija lichnosti / L. D. Stoljarenko, S. I. Samygin. Rostov n/D :

Feniks, 2011.


81

19. Shadrikov, V.N. Mir vnutrennej zhizni cheloveka. M.: Universitetskaja kniga, Logos, 2006. 392 s.

20. Frankl F. Chelovek v poiskah smysla: sbornik: per. s angl i nem. / obshh.The Oxford English Dictionary.

Second edition / Prepared by J.A.Simpson and S.C.Wein. Vol. XIV. Oxford, 1989.

21. Fridman L.M. Kulagina I.Ju. Formirovanie u uchashhihsja obshheuchebnyh umenij. M.: Prosveshhenie,

1991. 288 s.

22. Jenciklopedicheskij slovar' / gl. redakcija: L.F. Il'ichjov, P.N. Fedoseev, S.M. Kovaljov, V.G. Panov M.:

Sovetskaja jenciklopedija, 1969-1978.

Mahleeva L.V., Postgraduate,

Belgorod State University

PROFESSIONAL SELF-ORGANIZATION OF SCHOOL STUDENTS: ESSENCE AND CONTENTS

Abstract: in the article questions of formation of readiness of the senior school students for implementation of

the professional choice are considered. The concept of professional self-organization is revealed.

Keywords: professional self-organization, self-realization, self-determination, vocational education, career

guidance


82

Голубева О.В., старший преподаватель,

Андреева Г.Ю., кандидат педагогических наук, доцент,

Смирнов М.Ю., кандидат физико-математических наук, доцент,

Липецкий государственный педагогический

университет им. П.П. Семенова-Тян-Шанского

ИЗ ОПЫТА ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА «СОВРЕМЕННАЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНАЯ

КАРТИНА МИРА»

Аннотация: в статье рассмотрена организация учебного процесса курса «Современная естественнона-

учная картина мира» для студентов педагогических вузов.

Ключевые слова: естественнонаучная картина мира, методика преподавания, организация учебного

процесса

Учебный курс «Современная естественнонауч-

ная картина мира» по своему содержанию являет-

ся междисциплинарным комплексом на основе

историко-философского, культурологического и

эволюционно-синергетического подходов к со-

временному естествознанию. Современная тен-

денция к гармоническому синтезу гуманитарного

и естественнонаучного знания обусловлена по-

требностями общества в целостном мировосприя-

тии и подчеркивает актуальность данной дисцип-

лины.

Курс «Современная естественнонаучная карти-

на мира» (СЕНКМ) является одной из дисциплин

базовой части учебного плана любого направления

подготовки бакалавров. Сложность в реализации

изучаемой дисциплины в ее разноплановости и

разноуровневости. Студенты, которые изучают

этот курс, обучаются как на естественнонаучном,

так и на гуманитарном направлениях, так назы-

ваемые «физики и лирики». «Физики» к моменту

изучения дисциплины владеют определенными

знаниями в области физики, астрономии, биоло-

гии, химии и географии, методами познания дис-

циплин естественнонаучного цикла. А так назы-

ваемые «лирики» данным инструментарием не

владеют. В связи с этим, перед преподавателями

стоит задача: учесть все особенности контингента

обучающихся, найти баланс для наполнения со-

держания дисциплины таким образом, чтобы «фи-

зикам» – не снизить уровень подготовки изучения,

а «лирикам» – не сделать его неподъемным и не-

понятным.

Ранее студентам этот курс полностью читали

преподаватели либо кафедры «Физики и матема-

тики», либо преподаватели кафедры «Биологии,

химии и географии», но опыт показал необходи-

мость совместного преподавания дисциплины.

Коллегиально решили вначале познакомить

студентов со структурой, методологией, функция-

ми, уровнями, формами и методами научного по-

знания, тем самым показав целостность изучения

СЕНКМ. Далее разделить содержание курса на два

больших модуля. Первый модуль включает совре-

менную физическую картину мира, основные аст-

рофизические и космологические концепции. Вто-

рой модуль включает химическую картину мира и

особенности биологического уровня организации

материи, а также роль человека в системе матери-

ального мира.

Изучение физической картины мира начинается

со знакомства с методологическими установками

классической физики, к числу которых можно от-

нести:

- предметоцентрическое видение мира (каждый

предмет рассматривается в отрыве от его систем-

ных связей);

- атомистическая концепция (на этой основе

формируется атомно-молекулярное учение в фи-

зике и химии);

- лапласовский детерминизм (отрицание объек-

тивного существования случайности и вытекаю-

щие из него представления об абсолютных про-

гностических возможностях науки);

- эксперимент рассматривается как основа и

критерий познания;

- уверенность в том, что структура познава-

тельной деятельности универсальная и качествен-

ных изменений не претерпевает, классический ме-

ханический способ описания вечен и неизменен и

др.

Знакомство обучающихся с современной физи-

ческой картиной мира непростая задача, так как на

базе «классических» представлений о мире, надо

формировать новые системы методологических

установок неклассического естествознания. Со-

держанием революции в физике явилось создание

двух относительно самостоятельных способов

описания физических процессов – релятивистско-

го и квантового.

При формировании релятивистского способа

описания следует обратить внимание на содержа-

ние таких фундаментальных понятий как «собы-

тие», «инерциальная система отсчета», «относи-

тельность», «одновременность событий», «интер-


83

вал времени», «пространственно-временной ин-

тервал», а также таких фундаментальных понятий

как электромагнитное и гравитационное поля,

метрика пространства-времени, «кривизна про-

странства», риманов характер пространственно-

временного континуума, единство инерции, грави-

тации и метрики пространства-времени.

В процессе формирования квантового способа

описания можно обратить внимание на содержа-

ние постулатов квантовой механики; ее методоло-

гических принципов: принцип соответствия и

принцип дополнительности; на специфику кванто-

вомеханического описания физической реально-

сти; на содержание таких фундаментальных поня-

тий квантовой физики как «волна», «частица»,

«физическая реальность», на роль измерительных

процедур в квантовомеханическом исследовании и

др.

Необходимо отметить о создании теорий, рас-

крывающих с позиций квантово-релятивистских

представлений сущность и основания единства

четырех фундаментальных взаимодействий: элек-

тромагнитного, сильного, слабого и гравитацион-

ного. Эта задача одновременно является и задачей

создания единой теории элементарных частиц

(теории структуры материи).

Таким образом, сущность физической картины

мира раскрывается в процессе знакомства с меха-

нической, электромагнитной и квантово-полевой

картинами мира.

Формирование релятивистского и квантового

способов описания привела к революционным из-

менениям в системе астрономического познания:

астрономия стала всеволновой, а обнаружение не-

стационарных процессов во Вселенной и реликто-

вого излучения, формирование релятивистской

космологии существенно преобразовали методо-

логические установки астрономии, астрономиче-

скую картину мира.

Рассказав студентам о направлениях несогласо-

ванности в методологических установках неклас-

сической и классической астрономии, мы говорим

с ними о выделении микро-, макро- и мегамиров;

представлении о детерминации структуры Все-

ленной её историей; изменении пространственно-

временных представлений: идея относительности

топологической структуры пространства-времени;

изменении представлений об эмпирическом и тео-

ретическом базисах астрономического познания.

Для изучения астрономической картины мира

в арсенале нашего вуза имеется учебный планета-

рий, занятия в котором очень нравятся студентам.

В нем они имеют возможность познакомиться с

видом звездного неба на различных географиче-

ских широтах, в разные времена года, а также

увидеть все фазы солнечных и лунных затмений,

полярное сияние. Проводятся вечерние наблюде-

ния за звездами и звездными системами, планета-

ми и их спутниками, изучаются рельеф и фазы

Луны. Все это делает изучение СЕНКМ более ес-

тественной и интересной.

Концепции, лежащие в основе изучения химии,

позволяют говорить о существовании химической

картины мира, т.е. такого взгляда на природу с

точки зрения химии, в котором определяются ме-

сто и роль химических объектов и процессов в ре-

альном природном многообразии. Её содержание

более полно раскрыто в пособии «Концепции со-

временного естествознания» [1].

Основные положения можно свести к следую-

щему:

- обобщенное знание эпохи о том, что пред-

ставляют собой объекты живой и неживой приро-

ды с точки зрения их химического содержания.

Сюда входит учение о многообразии частиц веще-

ства и его химической организации;

- представление о едином происхождении всех

основных типов природных объектов, их естест-

венной эволюции;

- зависимость химических свойств природных

объектов от их структуры;

- общие закономерности природных процессов

как процессов химического движения – взаимо-

действия реагирующих веществ друг с другом и

окружающей средой;

- знание о специфических объектах, синтези-

руемых в практической деятельности химиков.

Знакомство с биологической картиной мира в

основном базируется на структурных уровнях ор-

ганизации живых систем: а) молеклярно-

генетическом, б) клеточном; в) тканевом; г) ор-

ганном; д) организменном; е) популяционно-

видовом; ж) биоценотическом; з) биосферном.

Интеграцией всех рассматриваемых в процессе

изучения картин мира являются основные идеи

учения В.И. Вернадского об эволюции биосферы,

которые можно выразить следующим образом.

Во-первых, сначала сформировалась литосфера,

затем появились живые организмы, и, как следст-

вие их взаимодействия, образовалась биосфера.

Во-вторых, в течение всей геологической истории

Земли никогда не наблюдались геологические

эпохи, лишенные проявлений жизни. Следова-

тельно, современное живое вещество генетически

связано с живым веществом прошлых геологиче-

ских эпох. В-третьих, живые организмы являются

главным фактором миграции химических элемен-

тов в литосфере. В-четвертых, геологический эф-

фект деятельности живых организмов обусловлен

тем, что их количество бесконечно велико и дей-

ствуют они в течение бесконечно большого про-

межутка времени. В-пятых, основным движущим


84

фактором развития процессов в биосфере является

биохимическая энергия живого вещества [2].

Для всех студентов знакомыми формами обу-

чения являются написание рефератов, подготовка

презентаций и создание информационных проек-

тов. Посредством реализации индивидуальных

заданий вырабатываются умения работы с науч-

ной литературой и формируются навыки создания

презентаций, что способствует подготовке студен-

тов к научно-исследовательской деятельности.

При работе по созданию презентаций студен-

там рекомендуется соблюдать правила. В презен-

тации есть несколько составляющих, на которые

следует обращать особое внимание:

- фон: фон и текст должны быть контрастными;

цвет фона должен быть холодным; использовать

фон без фоновых изображений;

- изображения/декорации: применять простые

по структуре декорации, не занимающие много

места на слайде; элементы декораций не должны

пересекаться с элементами слайда; лучше не ис-

пользовать декорации, которые хотелось бы рас-

сматривать (лица, техника, флора, пейзажи, фау-

на);

- текст/шрифт: текст не должен быть мелким,

ключевые слова должны быть выделены; текст

располагается на светлой части слайда, а на тем-

ной, если это градиентная заливка, размещают

изображение; использовать шрифт без засечек,

один и тот же стиль шрифта на всех слайдах; весь

текст должен прочитываться вслух максимум за 20

секунд (без осмысления) – это не более 40-50 слов;

- графические объекты: в таблице не более 3

столбцов и 3 строк; на одном слайде должна быть

одна диаграмма, на которой надо подписать все

оси, категории и значения; простые типы диа-

грамм и графиков без всяких украшательств; пло-

ские диаграммы смотрятся лучше, чем объёмные;

важно акцентировать главные точки, использовать

контрастные цвета;

- анимация/звук: анимация должна быть необ-

ходимой, профессиональной, короткой, хорошо

воспринимаемой; лучшее звуковое сопровождение

– живой голос, звуковые вставки должны быть

очень короткими, говорить должен опытный дик-

тор, в его речи должно быть много пауз, интона-

ционных акцентов и продуманные повторы.

Реферативная форма представления информа-

ции знакома студентам всех направлений. Но всё

же мы обращаем внимание на правила написания

и оформления результатов.

Во Введении нужно осветить следующие мо-

менты: обозначить интерес автора к теме; сформу-

лировать цель и задачи, которые решаются при

раскрытии темы; обязательно подчеркнуть акту-

альность данной темы.

В Основной части реферативной письменной

работы раскрываются пункты плана, аргумента-

ция основных положений работы.

В Заключении следует обратиться к сформули-

рованным во Введении цели и задачам рефера-

тивной письменной работы и предметно зафикси-

ровать в чем состоит их решение, а также осуще-

ствить обобщение по вопросам.

Проблема цитирования. Качественная работа

должна включать две неравные части: фразы, при-

надлежащие студенту и заимствованные из ис-

точника, которые оформляются по принятым в

науке образцам.

Сейчас особенно актуальна проблема цитиро-

вания. Необходимо с самых младших курсов вы-

рабатывать навыки работы с научной литературой

и как раз реферативная форма представления ин-

формации является «пробой пера» будущих науч-

но-исследовательских работ и выпускной квали-

фикационной работы.

Нетрадиционной формой для студентов гума-

нитарного направления являются лабораторные

работы по дисциплинам естественнонаучного

цикла.

Лабораторные занятия являются одной из важ-

ных форм учебной работы. Главная цель лабора-

торного практикума – экспериментально раскрыть

теоретические положения науки, обеспечить глу-

бокое понимание студентами изучаемых законов и

закономерностей и форм их проявления. Сформи-

ровать у будущих специалистов практические

умения обращения с изучаемыми объектами, ла-

бораторным оборудованием и другими средствами

эксперимента, привить им навыки эксперимен-

тальной деятельности. Выполнение лабораторных

работ вызывает у студентов интерес к научным

исследованиям, способствует освоению методов

планирования и проведения эксперимента, обра-

ботки и анализа полученных результатов, обосно-

ванию сделанных выводов. Лабораторный практи-

кум охватывает все картины мира, каждая из ко-

торых имеет свои особенности.

Лабораторные работы по дисциплине СЕНКМ

должны отличаться от обычных работ по физике,

химии и другим «узким» предметам, обеспечивать

интегрированный подход к изучению материала.

Одним из возможных примеров такого интеграци-

онного подхода является лабораторная работа

«Изучение оптических приборов». Предмет изуче-

ния – оптическая система линз и (или) зеркал, а

объекты изучения в этой лабораторной работе

принадлежат физической (броуновское движение

в жидких средах), химической (поверхности твер-

дых тел, кристаллов), биологической (клетчатое

строение живой материи) и астрономической


85

(планеты и другие объекты Солнечной системы)

картинам мира.

При проведении данной работы четко просле-

живается:

1) взаимосвязь физического явления – пре-

ломление света и его применения в приборах для

последующего изучения окружающего мира;

2) единство подходов к исследованиям на

разных уровнях организации материи;

3) единообразие составляющих оптических

приборов для изучения объектов от микро- до ме-

гамира.

Такой подход к организации учебного процесса

курса «Современная естественнонаучная картина

мира» позволяет сформировать у студентов есте-

ственнонаучные компетенции и приобрести базо-

вые знания, умения и навыки проведения исследо-

ваний с использованием различного лабораторно-

го оборудования.


1. Смирнов, М.Ю. Концепции современного естествознания: Учебное пособие для студентов педагоги-

ческого университета художественно-графического факультета / М.Ю. Смирнов, О.В. Голубева, С.Г. Жига-

ленко. Липецк: ЛГПУ, 2011. 205 с.

2. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. М.: Айрис-Пресс, 2002. 576 с.

References

1. Smirnov, M.Ju. Koncepcii sovremennogo estestvoznanija: Uchebnoe posobie dlja studentov

pedagogicheskogo universiteta hudozhestvenno-graficheskogo fakul'teta / M.Ju. Smirnov, O.V. Golubeva, S.G.

Zhigalenko. Lipeck: LGPU, 2011. 205 s.

2. Vernadskij V.I. Biosfera i noosfera. M.: Ajris-Press, 2002. 576 s.

Golubeva O.V., Senior Lecturer,

Andreeva G.Y., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Smirnov M.Y., Candidate of Physical and Mathematical Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Semenov-Tyan-Shanskii Lipetsk State Pedagogical University

THE EXPERIENCE OF TEACHING THE COURSE

"CONTEMPORARY NATURAL SCIENCE WORLD VIEW"

Abstract:the article deals with the organisation of the learning process of the course "Contemporary Natural

Science World View" for students of pedagogical universities.

Keywords: natural science world views, teaching techniques, organisation of a learning process


86

Бекоева М.И., кандидат педагогических наук, доцент,

Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова

ЭТАПЫ И ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Аннотация: в условиях рыночной экономики достаточно остро стоит проблема конкретной психолого-

педагогической помощи старшеклассникам в их профессиональном самоопределении, которое предполага-

ет не только самореализацию и самоопределение, но и расширение своих изначальных потребностей и по-

тенциала, умение находить в конкретной профессиональной деятельности новые смыслы.

Ключевые слова: профессиональное самоопределение, профориентация, готовность старшеклассников

к профессиональному самоопределению

Способность к определенному виду деятельно-

сти может проявляться в различных профессиях, а

это означает, что она еще не предопределяет узко-

направленного профессионального выбора. Одни

и те же потребности, способности и склонности

можно реализовать в различных профессиях: так,

имея склонность к общению с детьми, можно

стать педиатром, воспитателем в детском саду,

учителем в школе, тренером в детско-юношеской

спортивной школе. Активное развитие готовности

к профессиональному самоопределению охваты-

вает старший школьный возраст, но данному про-

цессу, как отмечают многие ученые (М.И. Бекоева

[1], И.В. Васильева [2], Ю.С. Жемчуг [4], С.С.

Иванова [4]), предшествуют следующие этапы:

Первичный выбор профессии, который присущ

учащимся младшего школьного возраста: несис-

тематизированные суждения о профессиях, ситуа-

тивное представление о внутреннем личностном

потенциале, необходимого для определенной

группы профессий, неустойчивость профессио-

нальных намерений и интересов.

Второй этап–появление и развитие профес-

сиональных намерений, профессионального само-

определения и первоначальная ориентировка

старшеклассников в различных сферах профес-

сиональной деятельности;

Третий этап – целенаправленное профессио-

нальное образование, котороеосуществляется по-

сле получения школьного образования для освое-

ния выбранной профессиональной деятельности в

специализированном учебном заведении;

Четвертый этап – профессиональная адапта-

ция. На данном этапе осуществляется развитие

индивидуального стиля деятельности, доминиро-

вание системы производственных и социальных

отношений;

Пятый этап – самореализация в определенной

трудовой деятельности, на котором происходит

выполнение или невыполнение ожиданий, связан-

ных с соответствующей профессиональной дея-

тельностью [5].

На основе анализа и обобщения различных

подходов к проблеме формирования профессио-

нального самоопределения старшеклассников бы-

ло выявлено, что важнейшими признаками любой

профессиональной деятельности, влияющими на

успешность профессионального самоопределения

старшеклассников, являются следующие: соответ-

ствие профессии интересам, склонностям и спо-

собностям личности, возможность творческого

развития и самосовершенствования; содержание

профессиональной деятельности и обусловленные

им характеристики самореализации личности; об-

щественная значимость профессии, определяемая

его результатами; общественная оценка трудовой

деятельности личности, социальный статус чело-

века в данной сфере труда.

Таким образом, профессиональное самоопреде-

ление пронизывает весь жизненный путь человека.

Для вступления молодого человека в неизвестный

для него мир профессий и успешного продвиже-

ния в нем к поставленной цели образовательные

организации предоставляют ему конкретные виды

труда, профессии, возможность подготовки к оп-

ределенной профессиональной деятельности, а

также ориентиры, отражающие качественные и

количественные потребности государства в кад-

рах.

Старшеклассники отличаются друг от друга не

только по характеру и темпераменту, но и по по-

требностям, способностям, интересам, стремлени-

ям и разной степенью самосознания. Индивиду-

альные особенности проявляются также в выборе

дальнейшего жизненного пути и профессиональ-

ного ориентира. Юношеский возраст – это период

в жизни человека, когда формируются ценностные

ориентации, складывается мировоззрение (М.Т.

Виноградова, И.А. Медведева), более отчетливо

проявляются установки [3]. По сути, это время,

когда начинается постепенно переход от детства к

началу взрослой жизни, повышается степень само-

стоятельности, ответственности, способности к

активному участию в жизни общества и в личной

жизни, способности к более конструктивному ре-


87

шению разнообразных проблем, и, самое главное,

готовности к профессиональному самоопределе-

нию.

Наиболее результативно и содержательно вы-

строить профориентационную работу в образова-

тельной организации и, следовательно, решить

проблему профессионального самоопределения

старшеклассников позволяют глубокие знания

особенностей профессионального становления,

развития профессиональных склонностей, интере-

сов, способности к самоактуализации, повышение

профессионально-психологического потенциала.

Важнейшими критериями осознания и продуктив-

ности профессионального самоопределения

школьников является ее способности и потребно-

сти находить личностно-ценностный смысл в бу-

дущей профессиональной деятельности, самостоя-

тельно моделировать, творить, проектировать, со-

зидать свою профессиональную направленность,

ответственно принимать решения о выборе буду-

щей профессии.

Исходя из того, что профессиональное самооп-

ределение является системным объектом, пред-

ставляющим собой целостную многоуровневую,

динамичную структуру, включающую два компо-

нента – объект и субъект профессиональной дея-

тельности – его исследование необходимо прово-

дить в рамках методологического принципа уров-

невого изучения системного объекта. К основным

педагогическим подходам, оказывающим значи-

тельное воздействие на организацию всей проф-

ориентационной работы в целом, и профессио-

нальное самоопределение личности старшекласс-

ника в частности, по мнению некоторых исследо-

вателей, относятся идеи социального, методологи-

ческого и концептуального характера. Одна из них

– идея организации профориентационной работы

(О.Ю. Солопанова, Б.М. Целковников), основан-

ной на диагностическом исследовании личности

старшеклассника, тщательном учете его профес-

сиональных интересов и способностей, необходи-

мых для успешного выбора будущей профессии. К

идее методологического характера относится идея

дифференцированного подхода к проведению

профориентационной работы с учащимися [7]. Та-

кой подход дает возможность вести работу по

профориентации более эффективно и целенаправ-

ленно.

В педагогике широкое распространение полу-

чила идея социально-профессионального самооп-

ределения, которая отражает обусловленность вы-

бора профессии не столько личностной ориента-

цией на ту или иную профессию, сколько направ-

ленностью личности на желаемый для себя соци-

альный статус в обществе и поиском средств его

достижения с помощью предпочитаемой профес-

сии.

Таким образом, выбор профессии – это не од-

номоментный акт. Выбор профессии состоит из

ряда взаимосвязанных этапов, объединяющихся в

один процесс. Причем, длительность этапов зави-

сит от индивидуальных особенностей субъекта и

внешних условий выбора профессии. Это позволя-

ет утверждать, что профессиональное самоопреде-

ление – процесс, который охватывает весь период

профессиональной деятельности человека – от

возникновения профессиональных намерений до

завершения трудовой деятельности.


1. Бекоева М.И. Автоматизированные системы управления процессом образования // NovaInfo.Ru. 2016.

Т. 1. №51. С. 173 – 176.

2. Васильева И.В. Школьный информационно-ресурсный центр как средство реализации

предпрофильной и профильной подготовки обучающихся // Успехи современной науки и образования.

2016. Т. 1. №4. С. 71 – 76.

3. Виноградова М.Т., Медведева И.А. Система дополнительного образования детей как условие

профессиональной ориентации учащихся // Успехи современной науки и образования. 2016. Т. 1. №3. С.

105 – 108.

4. Жемчуг Ю.С., Иванова С.С. Профориентационная работа факультета физической культуры и спорта

//Успехи современной науки и образования. 2016. Т. 1. №5. С. 32 – 36.

5. Исаева И.В. Индивидуальная образовательная программа и тьюторское сопровождение обучающихся

10-11 классов в многопрофильной школе. 2016. Т. 1. №3. С. 155 – 157.

6. Сабанов З.М. Профессиональная подготовка и профессиональное образование инвалидов в

современном обществе // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2016. Т. 5. №2 (15). С.

293 – 296.

7. Солопанова О.Ю., Целковников Б.М. Философский аспект мировоззрения педагога в процессе

высшего профессионального образования // Успехи современной науки и образования. 2016. №1. С. 66 –

68.


http://elibrary.ru/contents.asp?issueid=1610343


http://elibrary.ru/author_items.asp?refid=341258913&fam=%D0%92%D0%B8%D0%BD%D0%BE%D0%B3%D1%80%D0%B0%D0%B4%D0%BE%D0%B2%D0%B0&init=%D0%9C+%D0%A2

http://elibrary.ru/author_items.asp?refid=341258913&fam=%D0%9C%D0%B5%D0%B4%D0%B2%D0%B5%D0%B4%D0%B5%D0%B2%D0%B0&init=%D0%98+%D0%90

http://elibrary.ru/author_items.asp?refid=329679052&fam=%D0%A1%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%BF%D0%B0%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%B0&init=%D0%9E+%D0%AE

http://elibrary.ru/author_items.asp?refid=329679052&fam=%D0%A6%D0%B5%D0%BB%D0%BA%D0%BE%D0%B2%D0%BD%D0%B8%D0%BA%D0%BE%D0%B2&init=%D0%91+%D0%9C

http://elibrary.ru/contents.asp?titleid=54918


88

References

1. Bekoeva M.I. Avtomatizirovannye sistemy upravlenija processom obrazovanija // NovaInfo.Ru. 2016. T. 1.

№51. S. 173 – 176.

2. Vasil'eva I.V. Shkol'nyj informacionno-resursnyj centr kak sredstvo realizacii predprofil'noj i profil'noj

podgotovki obuchajushhihsja // Uspehi sovremennoj nauki i obrazovanija. 2016. T. 1. №4. S. 71 – 76.

3. Vinogradova M.T., Medvedeva I.A. Sistema dopolnitel'nogo obrazovanija detej kak uslovie professional'noj

orientacii uchashhihsja // Uspehi sovremennoj nauki i obrazovanija. 2016. T. 1. №3. S. 105 – 108.

4. Zhemchug Ju.S., Ivanova S.S. Proforientacionnaja rabota fakul'teta fizicheskoj kul'tury i sporta //Uspehi

sovremennoj nauki i obrazovanija. 2016. T. 1. №5. S. 32 – 36.

5. Isaeva I.V. Individual'naja obrazovatel'naja programma i t'jutorskoe soprovozhdenie obuchajushhihsja 10-11

klassov v mnogoprofil'noj shkole. 2016. T. 1. №3. S. 155 – 157.

6. Sabanov Z.M. Professional'naja podgotovka i professional'noe obrazovanie invalidov v sovremennom

obshhestve // Azimut nauchnyh issledovanij: pedagogika i psihologija. 2016. T. 5. №2 (15). S. 293 – 296.

7. Solopanova O.Ju., Celkovnikov B.M. Filosofskij aspekt mirovozzrenija pedagoga v processe vysshego

professional'nogo obrazovanija // Uspehi sovremennoj nauki i obrazovanija. 2016. №1. S. 66 – 68.

Bekoeva M.I., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

North Ossetian State University named after K.L. Khetagurov

STAGES AND MAJOR TRENDS OF FORMATION OF PROFESSIONAL IDENTITY OF PUPILS

Abstract: in the market economy the rather acute problem is a particular psychological and educational assis-

tance to high school students in their professional self-determination, which implies not only self-realization and

self-determination, but also the expansion of their initial needs and capacities, the ability to find a particular profes-

sional activity of new meanings.

Keywords: professional self-determination, career guidance, high school students readiness for professional

self-determination


89

Волкова Т.И., кандидат педагогических наук, доцент,

Мальцев Д.В., кандидат химических наук, доцент,

Гилёв А.Ю., старший преподаватель,

Бирский филиал Башкирского государственного университета

МЕТОДИКА И ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ АДАПТИВНОГО

КОМПЬЮТЕРНОГО ТЕСТИРОВАНИЯ

Аннотация: в статье обобщаются результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной ра-

боты по исследованию эффективности методики и технологии организации адаптивного компьютерного

тестирования.

Ключевые слова: адаптивное тестирование, база тестовых заданий, надежность и валидность теста

В настоящее время особую актуальность при-

обретают вопросы адаптивного тестового контро-

ля. Адаптивное тестирование – это особый вид

тестирования, которое изменяет порядок предъяв-

ления следующих тестовых заданий в зависимости

от правильности результата уже выполненных

тестовых заданий. То есть смысл адаптивности

состоит в том, что тест «подстраивается» под дос-

тупный испытуемому уровень знаний, тем самым

сокращая время тестирования и позволяя оценить

знания более объективно. Адаптивное тестирова-

ние возможно организовать при наличии соответ-

ствующей научной базы, обширной базы тестовых

заданий (БТЗ) и компьютерной программно-

инструментальной среды [1, с. 94]. Обычно рас-

сматривают две стороны проблемы организации

адаптивного компьютерного тестирования - мето-

дическую и технологическую. К методическим

аспектам относятся: выбор заданий для проверки

знаний, умений и навыков тестируемого; планиро-

вание проведения тестирования; определение тре-

бований к формированию набора вопросов и зада-

ний для опроса. К технологическим аспектам от-

носятся: формирование набора контрольных зада-

ний на основе выбранного подхода; выбор и ис-

пользование программно-инструментальной среды

компьютерного тестирования; выбор алгоритма

для оценки знаний тестируемых. Рассмотрим раз-

работанную и экспериментально проверенную в

ходе нашего исследования методику и технологию

реализации компьютерного адаптивного тестиро-

вания школьников по курсу информатики.

На основе анализа государственного образова-

тельного стандарта базового курса информатики

для основной и средней школы мы выделили сле-

дующие разделы, составляющие содержание БТЗ:

«Информация и информационные процессы»,

«Кодирование информации», «Устройство компь-

ютера», «Информационные технологии». По каж-

дому разделу первоначально было составлено от

40 до 70 тестовых заданий, по которым проведено

пробное тестирование и произведена оценка на-

дежности тестов на основе вычисления коэффи-

циента корреляции между результатами двух по-

следовательных тестов на одной и той же выборке

испытуемых. Полученное значение коэффициента

корреляции (0,847) свидетельствует о надежности

составленной БТЗ. Для определения степени труд-

ности тестовых заданий в качестве экспертов вы-

ступили учителя информатики школ г. Бирска и

студенты очного отделения физико-

математического факультета Бирского филиала

БашГУ в рамках проводимых нами исследований

в области подготовки педагогических кадров ин-

форматизации школьного образования [2]. При

этом эксперты оценивали трудность заданий по

следующей шкале: 0,3 – легкое задание, 0,6 – за-

дание средней меры трудности, 1 – трудное зада-

ние. На основе экспертной оценки установлено,

что в каждом разделе БТЗ приблизительно в рав-

ных пропорциях представлены задания разной ме-

ры трудности.

Для организации итогового тестирования соз-

дано три теста, каждый из которых содержит 45

заданий: 15 заданий из раздела «Информационные

технологии» и по 10 из трех остальных разделов:

При этом для одного из них выбран алгоритм слу-

чайного выбора (обычный тест), для двух других

соответственно Адаптивный (Классификация) и

Адаптивный (Аттестация) [3]. Кроме того, по каж-

дому разделу созданы тесты на основе адаптивно-

го алгоритма – Аттестация по 15 или 20 вопросов

в зависимости от раздела. Таким образом, состав-

лено семейство из 7 тестов.

В опытно-экспериментальной работе приняли

участие 208 школьников средней общеобразова-

тельной школы. Первоначально со школьниками

было проведено анкетирование на предмет удов-

летворенности существующей системой контроля

учебных достижений. Анализ результатов показал,

что письменную форму контроля знаний считают

предпочтительной 59,6% опрошенных школьни-

ков, устную – 21,6% и лишь 18,8% отдают пред-

почтение тестированию. 69,2% учеников считают

необходимым совершенствование существующей

системы контроля учебных достижений. Далее


90

учащиеся в течение нескольких занятий прошли

на компьютере сначала традиционный тест на ос-

нове алгоритма случайного выбора, а затем два

этапа адаптивного тестирования: классификация и

аттестация. Анализ результатов повторного анке-

тирования показал, что удовлетворенность школь-

ников результатами адаптивного тестирования на

31,7% выше, чем обычного тестирования. Мнение

учащихся об отражении действительного уровня

их знаний и умений на контрольном этапе иссле-

дования поменялось: большинство школьников

(80,3%) считают результаты адаптивного тестиро-

вания совпадающими с реальным уровнем их зна-

ний и умений. На контрольном этапе исследова-

ния уже 90,4% школьников считают необходимым

совершенствование существующей системы кон-

троля учебных достижений, 4.3% не видят необ-

ходимости ее изменения, 5,3% учеников безраз-

лично относятся к проблеме совершенствования

контроля учебных достижений.

Для проверки достоверности и оценки эффек-

тивности результатов, полученных с помощью

адаптивного тестирования, мы сравнили их с ито-

говыми оценками, выставленными учителем по

курсу информатики и значениями, полученными

при использовании традиционных методов тести-

рования. Оценили статистическую связь между

полученными результатами с помощью коэффи-

циента корреляции, который характеризует нали-

чие связи между признаками, и позволяет оценить

валидность теста. Чем выше валидность теста, тем

более обосновано использование результатов тес-

тирования для выводов и предсказаний. В резуль-

тате вычисления коэффициента корреляции между

оценками традиционного тестирования и оценка-

ми учителя получено значение коэффициента кор-

реляции, равное 0,686. В результате вычисления

коэффициента корреляции между оценками, по-

лученными на основе адаптивного тестирования, и

оценками учителя получено значение коэффици-

ента корреляции, равное 0,873. Полученные ре-

зультаты позволяют сделать вывод, что большая

связь прослеживается между оценками, получен-

ными средствами адаптивного тестирования и

оценками учителя. Это доказывает большую объ-

ективность, точность и эффективность оценки

учебных достижений школьников, полученных

средствами адаптивного тестирования, по сравне-

нию с традиционным тестированием.


1. Нейман Ю.М., Хлебников В.А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических

тестов. М.: Прометей. 2010. 168 с.

2. Волкова Т.И., Мальцев Д.В., Царькова О.М.. Об опыте подготовки педагогических кадров информа-

тизации школьного образования // Письма в Эмиссия.Оффлайн (TheEmissia.OfflineLetters): электронный

научный журнал. Февраль 2015, ART 2325. CПб., 2015 г. URL: http://www.emissia.org/offline/2015/2325.htm,

ISSN 1997-8588. (дата обращения: 02.03.2016)

3. Васильев В.И., Тягунова Т.Н. Основы культуры адаптивного тестирования. M.: Национальный инсти-

тут бизнеса, 2003. 370 c.

References

1. Nejman Ju.M., Hlebnikov V.A. Vvedenie v teoriju modelirovanija i parametrizacii pedagogicheskih testov.

M.: Prometej. 2010. 168 s.

2. Volkova T.I., Mal'cev D.V., Car'kova O.M.. Ob opyte podgotovki pedagogicheskih kadrov informatizacii

shkol'nogo obrazovanija // Pis'ma v Jemissija.Offlajn (TheEmissia.OfflineLetters): jelektronnyj nauchnyj zhurnal.

Fevral' 2015, ART 2325. CPb., 2015 g. URL: http://www.emissia.org/offline/2015/2325.htm, ISSN 1997-8588.

(data obrashhenija: 02.03.2016)

3. Vasil'ev V.I., Tjagunova T.N. Osnovy kul'tury adaptivnogo testirovanija. M.: Nacional'nyj institut biznesa,

2003. 370 c.

Volkova T.I., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Maltsev D.V., Candidate of Chemical Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Gilev A.Yu., Senior Lecturer,

Bashkir State University at Birsk

METHODS AND TECHNOLOGY FOR COMPUTER ADAPTIVE TESTING

Abstract: the article summarizes the results of the theoretical analysis and experimental work on the study of

efficiency methods and technologies of computer adaptive testing.

Keywords: adaptive testing, database of test tasks, reliability and validity of the test

https://mail.rambler.ru/m/redirect?url=http%3A//www.emissia.org/offline/2015/2325.htm&hash=186d2761f55331731c4231577f70b564


91

Воробьева И.Н., кандидат педагогических наук, доцент,

Сокаев Х.М., старший преподаватель,


ОПТИМИЗАЦИЯ ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

КАК УСЛОВИЕ ИХ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ

Аннотация: занятия физической культурой в дошкольных образовательных учреждениях следует рас-

сматривать в первую очередь с позиций формирования здорового образа жизни, что является обязательным

условием для воспитания всесторонне развитого человека. Выполнение данной задачи возможно при фор-

мировании культуры здорового образа жизни, разработке образовательных программ в рамках новых стан-

дартов для дошкольных образовательных учреждений.

Ключевые слова: физическое воспитание, физическая культура, здоровый образ жизни, подготовка де-

тей к школе

В системе образования Российской Федерации

большое значение придается дошкольному обра-

зованию и воспитанию, которое дети получают в

сети дошкольных образовательных учреждений

или под руководством родителей, являющихся их

первыми педагогами. Именно в этот период необ-

ходимо заложить основы физического, нравствен-

ного, духовного и интеллектуального развития

ребенка. Важной задачей системы дошкольного

образования выступает формирование физически

здоровой, социально активной, духовно богатой,

творческой личности ребенка.

Оздоровительная направленность физической

культуры предполагает занятия физическими уп-

ражнениями (Л.Ю. Айснер, О.В. Богдан, Т.В. Те-

решонок), направленными не на подготовку к уча-

стию в соревнованиях и достижение максималь-

ных результатов в соревновательных упражнени-

ях, а на повышение уровня физического развития,

приобщение детей к регулярным занятиям физи-

ческой культурой, развитие индивидуальных и

коллективных личностных качеств [7, с. 30-32].

Сложно подобрать эффективные учебные пособия

и программы, учитывающие особенности органи-

зации занятий в дошкольных образовательных уч-

реждениях. В связи с этим возникает вопрос взаи-

модействия ДОУ со школой, на что обращают

внимание специалисты, осознающие, что необхо-

димо эффективнее использовать связку «педаго-

гический маршрут ДОУ→школа», что позволит

увеличить и разнообразить объем двигательной

активности дошкольника. Результатом этого взаи-

модействия станут положительные изменения в

физическом состоянии, в здоровье, в личности

дошкольника.

Многие специалисты (Н.И. Иванась [8], Т.А.

Крюкова [6], Н.А. Фомина [6], Н.В. Финогенова

[8], и др.) считают необходимым с помощью вос-

питателя создание условий выбора детьми вида

занятий; организация режима занятий в соответст-

вии с индивидуальными особенностями ребенка;

творческий подход ребенка к занятиям. Все это

снизит переутомление, уменьшит отрицательные

эмоции, вызовет желание заниматься физической

культурой, будет приобщать дошкольников к здо-

ровому образу жизни благодаря постоянному и

ясно видному успеху в развитии физического по-

тенциала дошкольника. Эти условия могут быть

созданы в ДОУ. Поэтому необходимы исследова-

ние, анализ, обобщение и распространение поло-

жительных результатов различных форм физкуль-

турно-оздоровительной работы, популярных в

детской среде видов физкультурно-

оздоровительных занятий [2, с. 25-28].

В дошкольных образовательных учреждениях

обеспечивается активное участие обучающихся в

коллективе по интересам. Поскольку основопола-

гающими принципами деятельности ДОУ являют-

ся: общедоступность занятий, их массовость, раз-

витие инициативы каждого и самодеятельности,

общественно полезная направленность деятельно-

сти, разнообразие форм работы, индивидуальный

подход к каждому ребенку (учет возрастных, мор-

фофизиологических и психологических особенно-

стей).

В настоящее время большинству специалистов

ясно, одной из главных причин ухудшения здоро-

вья является слабая физическая активность детей,

следствием которой является низкий уровень фи-

зической подготовленности детей к обучению в

школе. Поэтому в современном мире состояние

здоровья детей является большой социальной про-

блемой. Наиболее значимым средством оздоров-

ления дошкольников являются активные занятия

физической культурой. Совершенствование ос-

новных систем организма и развитие физических

качеств детей невозможно без методически пра-

вильно организованных занятий. Однако, упраж-

нения используемые при этом должны соответст-

вовать медико-педагогическим требованиям обес-

печения эффективности и безопасности физиче-

ского воспитания. В частности –доступностью для

http://elibrary.ru/author_items.asp?refid=333181950&fam=%D0%90%D0%B9%D1%81%D0%BD%D0%B5%D1%80&init=%D0%9B+%D0%AE

http://elibrary.ru/author_items.asp?refid=333181950&fam=%D0%A2%D0%B5%D1%80%D0%B5%D1%88%D0%BE%D0%BD%D0%BE%D0%BA&init=%D0%A2+%D0%92


http://elibrary.ru/author_items.asp?refid=328629937&fam=%D0%9A%D1%80%D1%8E%D0%BA%D0%BE%D0%B2%D0%B0&init=%D0%A2+%D0%90


92

всех дошкольников; индивидуальным, оптималь-

ным двигательным режимом и др.

Исследования, проводимые на протяжении не-

скольких последних лет, показали: оздоровитель-

ная атлетическая гимнастика с использованием

детских тренажеров может быть результативным

средством оптимизации физического развития

дошкольников [6]; непрерывное наблюдение за

занимающимися атлетическими упражнениями,

регистрация и анализ изменений физического со-

стояния с помощью комплекса традиционных и

адаптированных тестов помогут воспитателю эф-

фективно применять данные упражнения в оздо-

ровлении дошкольников и оптимизации учебного

процесса [4]; в ходе занятия оздоровительной

гимнастикой у дошкольников повышается уровень

коммуникативного компонента, формируется по-

требность в здоровом и физически активном обра-

зе жизни образу жизни, что способствует улучше-

нию физического состояния детей; использование

на занятиях физической культурой игровой оздо-

ровительной гимнастики релаксационных упраж-

нений повышает функциональные и адаптацион-

ные возможности детей, способствует оптималь-

ной организации учебных занятий [5]; анализ из-

менений физического состояния детей позволяет

сделать вывод о положительном эффекте занятий

оздоровительной гимнастикой в дошкольном об-

разовательном учреждении по программе, учиты-

вающей особенности ДОУ.

В дошкольном возрасте важными факторами

для поддержания интереса у детей к занятиям фи-

зической культурой является эмоциональная на-

строенность, а также использование разных видов

физкультурных занятий, что в свою очередь по-

зволяет повысить общую и моторную плотность

самого занятия. Использование спортивного ин-

вентаря и нетрадиционного оборудования также

вызывает у дошкольников желание активно дви-

гаться [3].

Таким образом, важное направление совершен-

ствования системы физического воспитания на

современном этапе дошкольного образования за-

ключается в использовании инновационных обра-

зовательных программ и технологий. Ведущее ме-

сто в системе средств физического воспитания и

обучения детей дошкольного возраста следует

уделять игре, а также использовать общеразви-

вающие упражнения различной направленности: с

предметами, комплексы сюжетных упражнений,

упражнения под рифмованные строчки, упражне-

ния под музыку, спортивно-театрализованные

праздники. Создание эмоционального фона, вне-

дрение в практику вариативных форм уроков фи-

зической культуры, использование разнообразного

оборудования и музыкального сопровождения по-

зволит сохранить интерес к предмету и повысить

активность учащихся, сформировать межличност-

ные отношения.


1. Баскаев Б.А., Бузоев А.С., Хубецов А.М. Двигательная активность детей старшего дошкольного

возраста как фактор их успешного физического развития // Nauka-Rastudent.ru. 2015. №10. С. 14.

2. Воробьева И.Н. Основные направления формирования мотивационно-ценностного отношения

школьников к здоровому образу жизни // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2015.

№4 (13). С. 25 – 28.

3. Казанцева В.А., Карпенко А.В. Формирование межличностных отношений младших школьников в

процессе учебной деятельности // Успехи современной науки. 2016. Т. 1. №3. С. 75 – 79.

4. Карасев Д.Ю., Доева А.Н. Модель формирования физической культуры у дошкольников в системе

ДОУ // Вестник СОГУ им. Коста Левановича Хетагурова. 2014. №2. С. 92 – 95.

5. Кочиева Э.Р. Формирование здорового образа жизни в современной студенческой среде //Вектор

науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2014. №4 (19). С. 88

– 90.

6. Крюкова Т.А., Фомина Н.А. Реализация здоровьесберегающих технологий в общеобразовательной

школе // Успехи современной науки. 2016. №3. Т. 1. С. 58 – 61.

7. Терешонок Т.В., Айснер Л.Ю., Богдан О.В. Педагогические технологии в современном образовании //

Успехи современной науки. 2016. №3. Т. 1. С. 30 – 32.

8. Фомина Н.А., Финогенова Н.В., Иванась Н.И. Управление физкультурно-оздоровительной

деятельностью дошкольной образовательной организации // Успехи современной науки и образования.

2016. Т. 1. №4. С. 68 – 72.

http://elibrary.ru/author_items.asp?refid=312572697&fam=%D0%A5%D1%83%D0%B1%D0%B5%D1%86%D0%BE%D0%B2&init=%D0%90+%D0%9C

http://elibrary.ru/author_items.asp?refid=320464972&fam=%D0%92%D0%BE%D1%80%D0%BE%D0%B1%D1%8C%D0%B5%D0%B2%D0%B0&init=%D0%98+%D0%9D

http://elibrary.ru/contents.asp?issueid=1567652


http://elibrary.ru/author_items.asp?refid=328629937&fam=%D0%9A%D1%80%D1%8E%D0%BA%D0%BE%D0%B2%D0%B0&init=%D0%A2+%D0%90



http://elibrary.ru/author_items.asp?refid=333181950&fam=%D0%90%D0%B9%D1%81%D0%BD%D0%B5%D1%80&init=%D0%9B+%D0%AE

http://elibrary.ru/author_items.asp?refid=333181950&fam=%D0%91%D0%BE%D0%B3%D0%B4%D0%B0%D0%BD&init=%D0%9E+%D0%92



93

References

1. Baskaev B.A., Buzoev A.S., Hubecov A.M. Dvigatel'naja aktivnost' detej starshego doshkol'nogo vozrasta

kak faktor ih uspeshnogo fizicheskogo razvitija // Nauka-Rastudent.ru. 2015. №10. S. 14.

2. Vorob'eva I.N. Osnovnye napravlenija formirovanija motivacionno-cennostnogo otnoshenija shkol'nikov k

zdorovomu obrazu zhizni // Azimut nauchnyh issledovanij: pedagogika i psihologija. 2015. №4 (13). S. 25 – 28.

3. Kazanceva V.A., Karpenko A.V. Formirovanie mezhlichnostnyh otnoshenij mladshih shkol'nikov v processe

uchebnoj dejatel'nosti // Uspehi sovremennoj nauki. 2016. T. 1. №3. S. 75 – 79.

4. Karasev D.Ju., Doeva A.N. Model' formirovanija fizicheskoj kul'tury u doshkol'nikov v sisteme DOU //

Vestnik SOGU im. Kosta Levanovicha Hetagurova. 2014. №2. S. 92 – 95.

5. Kochieva Je.R. Formirovanie zdorovogo obraza zhizni v sovremennoj studencheskoj srede //Vektor nauki

Tol'jattinskogo gosudarstvennogo universiteta. Serija: Pedagogika, psihologija. 2014. №4 (19). S. 88 – 90.

6. Krjukova T.A., Fomina N.A. Realizacija zdorov'esberegajushhih tehnologij v obshheobrazovatel'noj shkole //

Uspehi sovremennoj nauki. 2016. №3. T. 1. S. 58 – 61.

7. Tereshonok T.V., Ajsner L.Ju., Bogdan O.V. Pedagogicheskie tehnologii v sovremennom obrazovanii //

Uspehi sovremennoj nauki. 2016. №3. T. 1. S. 30 – 32.

8. Fomina N.A., Finogenova N.V., Ivanas' N.I. Upравление физкультурно-оздоровительной деятельностью

дошкольной образовательной организации // Успехи современной науки и образования. 2016. Т. 1. №4. С.

68 – 72

Vorobyeva I.N., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Sokaev Kh.M., Senior Lecturer,

North-Ossetian State University named after K. L. Khetagurov

OPTIMIZATION OF PHYSICAL DEVELOPMENT OF PRESCHOOL

CHILDREN AS A CONDITION OF READINESS FOR SCHOOL

Abstract: classes in physical education in preschool educational institutions should be considered primarily

from the standpoint of a healthy lifestyle, which is a prerequisite for education of comprehensively developed per-

son. This task is possible the formation of culture of healthy lifestyles, development of educational programs in the

framework of the new standards for preschool educational institutions.

Keywords: physical education, physical training, healthy lifestyle, preparing children for school


94

Ликсина Е.В., кандидат педагогических наук,

Мишин А.В., старший преподаватель,

Пензенский государственный технологический университет

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ РЕСУРСОВ ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ

ЭФФЕКТИВНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация: в статье рассмотрена возможность эффективного применения информационных образова-

тельных ресурсов в системе дополнительного профессионального образования.

Ключевые слова: дополнительное профессиональное образование, информационные образовательные

ресурсы

Изменения в ранее сложившейся системе про-

фессионального образования были предопределе-

ны социальными преобразованиями, происходя-

щими в нашей стране в последние десятилетия.

Традиционные формы высшего и среднего про-

фессионального образования решают только часть

задач профессионального обучения, а часть возла-

гается на дополнительное профессиональное обра-

зование (курсы краткосрочной подготовки и пере-

подготовки). Ведущей идеей современной систе-

мы профессионального образования в условиях

постоянных перемен становится «от образования

на всю жизнь к образованию через всю жизнь» [4,

с. 45].

Непрерывное образование способствует разви-

тию личностных качеств человека на протяжении

всей жизни, повышает возможности его профес-

сиональной и социальной адаптации в быстро ме-

няющемся мире. И гарантом такой идеи является

эффективная система дополнительного профес-

сионального образования (ДПО).

Закон РФ о дополнительном профессиональном

образовании определяет его как «целенаправлен-

ный процесс воспитания и обучения посредством

реализации дополнительных образовательных

программ, оказания дополнительных образова-

тельных услуг и осуществления образовательно-

информационной деятельности за пределами ос-

новных образовательных программ в интересах

человека, общества, государства» [7].

Сегодня нельзя оценивать дополнительное

профессиональное образование как узконаправ-

ленное повышение квалификации или переквали-

фикации. Это мощный комплекс, который ориен-

тирован на новые социально-экономические усло-

вия, повышение трудовой мобильности специали-

стов на региональном, общероссийском и даже

международном уровне, гибкость и непрерыв-

ность профессиональной подготовки [6, с.58].

Постоянно изменяющиеся условия профессио-

нальной деятельности и социальной обстановки

определяют в качестве основной задачи дополни-

тельного образования на каждом уровне профес-

сионального обучения непрерывное повышение

квалификации работников.

Высокий потенциал саморазвития отечествен-

ной системы дополнительного образования обу-

словлен как самой сутью данного вида образова-

тельной и социально-педагогической деятельно-

сти, его творческим началом и добровольным уча-

стием, так и внешними объективными потребно-

стями (социально-экономические и политические

условия) общества и государства в постоянном и

целенаправленном повышении качества дополни-

тельного образования молодежи.

Современное общество ставит перед системой

дополнительного профессионального образования

задачу подготовки конкурентоспособных

специалистов, которые способны самостоятельно

приобрести новые профессиональные знания,

мобильно адаптироваться к изменяющимся

технологиям, динамично развиваться в своей

профессиональной деятельности. Важнейшим

фактором достижения поставленной цели является

информатизация ДПО.

Современный учебный процесс немыслим без

применения информационных технологий, без со-

четания традиционных средств и методов обуче-

ния со средствами ИКТ. «Интернет-технологии,

которые быстро осваиваются современными обу-

чающимися, дают им уверенность в себе, создают

более комфортные условия для самореализации и

творчества, повышают мотивацию обучения, уве-

личивают круг общения студентов и преподавате-

лей между собой, предоставляют большой объем

разнообразных образовательных ресурсов» [5, с.

110].

Вместе с развитием процесса глобализации и

внедрением в образовательный процесс новых

информационных технологий значительный

импульс для развития получила дистанционная

форма обучения [2, с. 113]. Такая организация

обучения может быть актуальна при получении


благодаря возможности обучаться без отрыва от

производства и самостоятельно выбирать


95

индивидуальный темп обучения, доступности вне

зависимости от географического положения,

финансовой привлекательности. Однако

современный уровень информационно-

технического и учебно-методического

обеспечения отечественной системы ДПО,

недостаточен для использования потенциала

дистанционной формы обучения в полной мере [3,

с. 97].

На сегодняшний день создание эффективных

информационных образовательных ресурсов

(ИОР) является одной из главных задач в области

информатизации дополнительного

профессионального образования.

Информационные образовательные ресурсы –

это «совокупность технических, программных и

методических средств, обеспечивающих свобод-

ный доступ к любым источникам удаленной ин-

формации». С точки зрения образовательного

процесса – это «образовательный ресурс, пред-

ставленный в электронно-цифровой форме и

включающий в себя структуру, предметное со-

держание и метаданные о них [1, с. 56].

В ДПО можно использовать как простые ин-

формационные источники (звук, изображение,

текст, видеоматериалы, модели), так и комплекс-

ные гипертекстовые системы (например, мульти-

медиа энциклопедии, электронные учебные изда-

ния и материалы).

В рамках исследования эффективности приме-

нения информационных образовательных ресур-

сов в системе ДПО нами был проведен опрос сре-

ди преподавателей и студентов университета, ко-

торые осваивали ранее и осваивают в настоящий

момент программы дополнительного профессио-

нального образования.

При выборе формы ДПО большинство опраши-

ваемых 80% выбрали заочную или очно-заочную

форму обучения, чтобы повышать уровень своих

профессиональных компетенций без отрыва от

трудовой или основной учебной деятельности.

Отсутствие возможности личного контакта с

преподавателями курсов наводит респондентов на

мысль об активном использовании информацион-

ных образовательных ресурсов в момент обуче-

ния.

При этом среди предпочтительных учебных

материалов, размещенных для самообучения, уча-

стники опроса хотели бы использовать мультиме-

диа презентации, видеолекции, электронные учеб-

ные издания или конспекты лекций. Как средство

диагностики результатов обучения автоматизиро-

ванное тестирование имеет приоритет перед тра-

диционными экзаменами и зачетами.

Определяя преимущества применения ИОР в

образовательном процессе ДПО, респонденты ука-

зали на следующие положительные моменты: воз-

можность быстро и удаленно получить образова-

ние; возможность выбора индивидуального темпа

работы, количества повторений и удобного для

пользователя времени. Привлекает и сам процесс

работы за компьютером, а не с традиционными

учебниками и учебными пособиями.

Вместе с тем, были выделены и ряд недостат-

ков: проблема с идентификацией личности (ваши

работы могут быть выполнены кем-угодно); от-

сутствие личной работы с преподавателем лишает

вас эмоциональной составляющей учебного про-

цесса; длительное нахождение за компьютером

вредит здоровью. Образовательный процесс может

быть затруднен, если предоставлены некачествен-

ные электронные учебные материалы. Возникают

проблемы с самоорганизацией и самостоятельным

разбором трудных тем курса.

Преподаватели курсов ДПО считают эффек-

тивным для организации заочного и очно-заочного

обучения использовать электронные образова-

тельные комплексы, которые включают всю сово-

купность мультимедиа средств представления

учебного материала, средства формирования прак-

тических умений и контроля. Однако ряд препода-

вателей признают, что испытывают определенные

трудности в разработке качественных информаци-

онных образовательных ресурсов и нуждаются в

помощи IT-специалистов.

Эффективнее всего можно реализовать процесс


с применением ИОР посредством

образовательного портала. В настоящее время

образовательный портал – это удобная для

обучающихся и преподавателей среда, которая

дает возможность пользователю удовлетворять

индивидуальные информационные и

образовательные потребности, получать

необходимые материалы для научной и

практической деятельности, а также предоставляет

средства для информационного поиска и

профессионального общения.

В структуру образовательного портала, как

правило, входят: новостные ленты и рассылки;

расширенные многоуровневые средства навигации

и поиска; электронные учебники и библиотеки;

каталоги образовательных ресурсов; материалы,

посвященные отдельным учебно-воспитательным

и организационно-методическим вопросам;

интерактивные обучающие средства,

обеспечивающие активное участие пользователей

в процессе обучения; виртуальные среды учебно-

практической деятельности; компьютерные

демонстрации; базы данных и архивы; справочный

отдел для поиска информации, онлайновые

журналы; дискуссионные площадки.


96

Информационные образовательные ресурсы,

размещенные на портале, предоставляет

возможность пользователям формировать

образовательные маршруты с учетом

индивидуальных склонностей, мотивации,

способностей, мышления и уровня знаний.

Совершенствование учебно-методической базы


в области разработки и применения

информационных образовательных ресурсов за

счет использования возможностей

образовательного портала позволит повысить

качество образовательного процесса и сделает его

более доступным.


1. Ликсина Е.В., Мишин А.В. Педагогические программные средства: Учебное пособие. Пенза, 2014.

256 c.

2. Малышева Н.В., Штыренкова Э.В. Роль дистанционных технологий в образовательном процессе вуза.

Современные информационные технологии в управлении качеством: Сборник статей IV Международной

научно-прикладной конференции / под редакцией В.В. Рыжакова. 2015. С. 113 – 118.

3. Мишин А.В. Анализ степени использования компьютерных средств и информационных технологий

педагогами профессионального обучения в учебном процессе. Актуальные проблемы профессионального

образования в техническом вузе и пути их решения на современном этапе: Сборник научных статей

Международной научно-практической конференции. Пензенский государственный технологический

университет. 2014. С. 96 – 99.

4. Мишина Е.Н. Основные тенденции обновления содержания профессионального образования //

Успехи современной науки и образования. 2016. №10. Т.4. С. 45 – 47.

5. Найдёнова Л.И. Применение информационных технологий для накопления интеллектуального

потенциала в системе высшего образования: Сборники конференций НИЦ Социосфера. 2011. №1. С. 108 –

114.

6. Сергеева С.В. Проектирование обучающей среды // Школьные технологии. 2006. №3. С. 58.

7. Федеральный закон «О дополнительном профессиональном образовании» от 16.07.2001

http://www.camps.ru/association/docs/dopobraz.htm

References

1. Liksina E.V., Mishin A.V. Pedagogicheskie programmnye sredstva: Uchebnoe posobie. Penza, 2014. 256 c.

2. Malysheva N.V., Shtyrenkova Je.V. Rol' distancionnyh tehnologij v obrazovatel'nom processe vuza.

Sovremennye informacionnye tehnologii v upravlenii kachestvom: Sbornik statej IV Mezhdunarodnoj nauchno-

prikladnoj konferencii / pod redakciej V.V. Ryzhakova. 2015. S. 113 – 118.

3. Mishin A.V. Analiz stepeni ispol'zovanija komp'juternyh sredstv i informacionnyh tehnologij pedagogami

professional'nogo obuchenija v uchebnom processe. Aktual'nye problemy professional'nogo obrazovanija v

tehnicheskom vuze i puti ih reshenija na sovremennom jetape: Sbornik nauchnyh statej Mezhdunarodnoj nauchno-

prakticheskoj konferencii. Penzenskij gosudarstvennyj tehnologicheskij universitet. 2014. S. 96 – 99.

4. Mishina E.N. Osnovnye tendencii obnovlenija soderzhanija professional'nogo obrazovanija // Uspehi

sovremennoj nauki i obrazovanija. 2016. №10. T.4. S. 45 – 47.

5. Najdjonova L.I. Primenenie informacionnyh tehnologij dlja nakoplenija intellektual'nogo potenciala v sisteme

vysshego obrazovanija: Sborniki konferencij NIC Sociosfera. 2011. №1. S. 108 – 114.

6. Sergeeva S.V. Proektirovanie obuchajushhej sredy // Shkol'nye tehnologii. 2006. №3. S. 58.

7. Federal'nyj zakon «O dopolnitel'nom professional'nom obrazovanii» ot 16.07.2001

http://www.camps.ru/association/docs/dopobraz.htm

Liksina E.V., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.),

Mishin A.V., Senior Lecturer,

Penza State Technological University

THE USE OF INFORMATION RESOURCES TO ENHANCE THE EFFECTIVENESS

OF IMPLEMENTATION OF ADDITIONAL PROFESSIONAL EDUCATION

Abstract: the article considers the possibility of effective application of educational information resource in

system of additional professional education.

Keywords: additional professional education, educational information resources


97

Аврамкова И.С., доктор педагогических наук, профессор,

Пак Ын Сук, аспирант,

Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО КАК КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

КУЛЬТУРЫ СОВРЕМЕННОГО МУЗЫКАНТА

Аннотация: формирование профессиональной культуры – основное направление обучения и воспита-

ния будущих музыкантов в современной системе образования, важнейшей задачей которого является под-

готовка их к дальнейшей активной и плодотворной деятельности. Педагогическое мастерство рассматрива-

ется в представленной статье как значимый компонент профессиональной культуры музыканта, позволяю-

щий сформировать у молодых музыкантов не только потребность в творческом общении, желание поде-

литься обретенным знанием со своими будущими учениками, обогащая, таким образом, современное со-

циокультурное пространство, но и умение успешно реализовать свои творческие планы в профессиональ-

ной деятельности.

Ключевые слова: музыкальное образование, профессиональная культура педагога-музыканта, педаго-

гическое мастерство, исполнительский анализ, стилевой подход

В исследованиях, посвященных проблеме со-

вершенствования современной системы музы-

кального образования постоянно обсуждаются во-

просы, связанные ролью и миссией педагога-

музыканта в пространстве культуры третьего ты-

сячелетия, с теми художественно-

просветительскими задачами, которые ему необ-

ходимо решать на современном этапе [6]. Указы-

вается на сложности и противоречия, возникшие в

наше время, на то, что массовая культура упорно

стремится вытеснить классическое музыкальное

искусство, занять его место. И очень часто дости-

гает этой цели, поскольку не требует особых уси-

лий для постижения своих «шедевров», которые

доступны каждому человеку, даже не обладающе-

му никакими представлениями о музыке. А между

тем потребность в «музыкальном сопровождении»

бытия была всегда, остается она и в наше время,

несмотря на то, что оно обращено к техническому

прогрессу, к дальнейшему расширению информа-

ционного пространства, к тотальному диктату

компьютерных технологий и т.д.

Следовательно, проблема, которую необходимо

решать современному педагогу-музыканту заклю-

чается не просто в том, чтобы вернуть музыку че-

ловеку ХХI века, ориентированному на дальней-

шее развитие техногенного типа культуры, по-

скольку массовое музыкальное искусство эту мис-

сию в полной мере выполняет, а чтобы вернуть

ему высокое музыкальное искусство, его лучшие

образцы, создаваемые на протяжении столетий

великими Мастерами, чье творчество не тускнеет

со временем, а только наполняется новым содер-

жанием. Объяснить им, что существует сфера ду-

ха, где постоянно рождаются новые идеи, откры-

вающие людям их миссию на земле, их путь. Объ-

яснить им, что проникнуть в эту сферу сложно, но

необходимо каждой мыслящей личности. А это

требует постоянной и целенаправленной работы

по осуществлению художественно-эстетического

воспитания [7, 9].

Вместе с великим французским писателем Р.

Ролланом «улыбнемся наивности новичков, при-

вязанных, как и мы, к вращающемуся колесу вре-

мени и воображающих, что только прошлое про-

ходит, и что часы духа остановятся на их полдне.

Эти молодые поколения, питающие обманчивую

мечту, что новая формула уничтожает навсегда

прежние формулы и сама не подвержена уничто-

жению, не замечают, что в то время, как они это

говорят, колесо поворачивается, и у их ног уже

сгущается тень прошлого. Подымемся над этим

царством теней! Все проходит. Мы это знаем. Мы

и вы. То, во что мы верили. И то, что мы отрица-

ем.. Солнца тоже умирают. Но их светоч продол-

жает продолжает тысячелетиями вести свое благо-

вестие среди мрака. И тысячелетиями мы получа-

ем свет этих угасших солнц» [5, с. 7-8].

Одним из значимых аспектов формирования

педагогического мастерства у современного педа-

гога-музыканта является умение принять и доне-

сти этот свет до наших современников, осознать

значимость феномена преемственности как в со-

циокультурном пространстве, так и в музыкальной

культуре нашего времени. Осмыслить роль музы-

ки в процессе рождения, рождения, самоутвер-

ждения и трансформации ценностных парадигм в

пространстве отечественной культуры. И мировой

культуры [10]. Сегодня очень важно осознавать,

что «категория преемственности играет значи-

тельную роль в понимании социального и духов-

ного развития человечества. Являясь закономер-

ностью эволюции, феномен межкультурной пре-

емственности, способствуя единству и целостно-

сти процесса, позволяет исследовать культурные

ценности различных эпох прошлого и настоящего.


98

Поэтому обращение к художественному наследию

всегда будет иметь ценностный характер. Иссле-

дования произведений прошлой эпохи необходи-

мы также потому, что в них часто находятся отве-

ты на вопросы настоящего времени. Процессы

преемственности затрагивают духовно-

нравственные и эстетические аспекты прошлых

эпох, которые нередко соответствуют ценностным

ориентирам именно данного общества, поэтому

потребность диалога с художественной культурой

прошлого иногда бывает вызвана попыткой вос-

полнить дефицит духовности современной эпохи»

[1, с. 4].

И это действительно первейшая задача совре-

менного педагога-музыканта, поскольку дефицит

духовности — страшная социальная болезнь, ле-

чение которой требует высочайшего уровня педа-

гогического мастерства. Таким образом, сохране-

ние ценностей прошлого должно восприниматься

как обязательный аспект профессиональной дея-

тельности музыканта, его социокультурной мис-

сии. Не менее сложная задача — открыть подрас-

тающим поколениям современное пространство

музыкальной культуры, где рождаются новые ху-

дожественные миры, новый взгляд на окружаю-

щий мир, новые духовные открытия. Показать им,

что великий художник во все времена — это «вая-

тель, который покоряет материю и мнет ее в своих

руках. Мастер-зодчий, для которого природа –

склад строительных материалов. Для тех, чьему

обозрению доступны эти битвы духа, озаренные

победами “Eroica” и “Appassionata”, самое порази-

тельное – не огромность армий, не потоки звучно-

стей, не массы, бросающиеся в атаку, – а, направ-

ляющий их дух, державный разум» [5, с. 12-13].

Чтобы достичь такой цели, необходимо обла-

дать высочайшим уровнем профессиональной

культуры, обязательным компонентом которой

является педагогическое мастерство — умение

открыть своему ученику дорогу к постижению

музыкального пространства, оснастить его необ-

ходимым «инструментарием». И первым шагом,

который необходимо сделать для обретения такого

мастерства – это научиться самостоятельно про-

никать в художественное пространство великих

мастеров прошлого и настоящего, открывать для

себя их мир, самостоятельно проникать в глубины

этого мира. Только тогда можно завоевать право

вести в него своих учеников.

Одним из «инструментов» обретения педаго-

гического мастерства является умение осуществ-

лять исполнительский анализ изучаемого произве-

дения. Обосновывая необходимость применения в

работе педагога-музыканта исполнительским ана-

лизом, А.В. Плохов замечает, что «исполнитель-

ский анализ музыкального произведения часто

отождествляют с методико-аналитическими анно-

тациями к произведениям, которые пишутся в

курсе методики работы над музыкальными произ-

ведениями или в классе хорового дирижирования

и основного музыкального инструмента. Если бы

это соответствовало действительности, то группа

компетентных музыковедов и методистов могла

бы со временем создать комплект «исполнитель-

ских анализов» обо всех исполняемых произведе-

ниях, которыми могли бы пользоваться менее

опытные исполнители» [3, с. 10].

Даже страшно представить, какие бы это могло

иметь последствия, особенно, если бы подобные

«учебники» стали обязательными для освоения в

музыкальных учебных заведениях. Как справедли-

во замечает А.В. Плохов, «исполнительский ана-

лиз не сводим ни к музыковедческому целостно-

му анализу, ни к методическим рекомендациям по

работе над произведением. Это индивидуальный

аналитико-синтетический процесс постижения

образно--смыслового содержания произведения и

отбора средств для его адекватного исполнитель-

ского воплощения. В это же время его метод дос-

тижения конгруэнтности (полного внутреннего

единства, соответствия) объекта интерпретации

(произведения) и ее результатов (исполнения), не-

обходимого для максимального художественного

воздействия на слушателя» [3, с. 11].

Исследователь обращает внимание будущих

педагогов-музыкантов на психологические, интел-

лектуальные и интуитивно-образные аспекты ис-

полнительского анализа, на необходимость тща-

тельного изучения авторского текста, включающе-

го в себя осмысление жанровых, конструктивных

и стилевых особенностей. Очень важным аспектом

работы является анализ всей доступной информа-

ции, позволяющий «вжиться» в стилевое про-

странство эпохи, понять круг ее идей, идеалов,

ценностей, открыть взаимопересечения, связы-

вающие ее с нашим временем, с кругом его про-

блем и духовных исканий. А.В. Плохов убежден в

том, что овладение искусством исполнительского

анализа «создает предпосылки для индивидуаль-

ного прочтения, далекого от дилетантизма и шаб-

лона, которое при определенных условиях может

подняться до уровня исполнительского художест-

венного открытия и стать не эпизодом, а этапом в

творческой жизни исполнителя» [3, с. 19].

Вхождение в созданный автором мир требует

освоения стилевого пространства, осмысления тех

особенностей, которые характерны для эпохи, в

которую создавалось музыкальное произведение.

А.И. Николаева выдвигает в качестве одного из

показателей профессиональной культуры музы-

канта владение стилевым подходом, который она

рассматривает в качестве фактора формирования


99

личности ученика. Она обосновывает необходи-

мость применения стилевого подхода тем, что при

его применении «основной единицей педагогиче-

ского процесса становится не изучение отдельного

музыкального произведения, изучаемого в учеб-

ной программе, как это принято в массовом музы-

кальном обучении, а постижение стиля компози-

тора как ядра его творчества, выявляющего его

целостность и неповторимость... Сам же стиль то-

го или иного композитора, выразивший индивиду-

альность его личности является, в свою очередь,

частью более общего целого, т.е. стиля эпохи. По-

следний включается в общность еще более круп-

ного масштаба – в целостность культуры » [2, с.

4].

Это очень важное положение, поскольку, как

справедливо замечает автор исследования, «целе-

вой вектор стилевого подхода – от стиля компози-

тора через стиль эпохи к выходу в пространство

культуры» [2, с. 4]. Именно выход в пространство

культуры и является основной целью подготовки

ученика к его будущей жизни и деятельности в

этом пространстве. Именно поэтому другой вектор

стилевого подхода, по мнению А.И. Николаевой,

заключается в его направленности на личность

ученика, на то, чтобы в процессе постижения сти-

ля, эстетических и духовных ценностей того или

иного композитора, эпохи, в которую он творил,

молодой человек формировал собственное отно-

шение к окружающему миру, собственные взгля-

ды и убеждения.

И чтобы направить своего ученика на этот

путь, требуется значительное педагогическое мас-

терство, умение тонко и деликатно, не навязывая

ученику собственные взгляды и убеждения, от-

крыть ему возможности эстетически-ценностного

освоения как художественного пространства, так и

собственного духовного мира. Это обращает педа-

гога-музыканта к необходимости освоения еще

одного ,очень значительного инструмента педаго-

гического мастерства музыканта – аксиологиче-

ского подхода к процессу обучения и воспитания

подрастающих поколений. В исследованиях А.И.

Щербаковой феномен ценности-рассматривается в

контексте обоснования новых образовательных

парадигм, предлагаются методы аксиологического

анализа (аксиолого-аналитический, эволюционно-

синергетический, прогностически-

моделирующий), а в качестве одного из самых со-

вершенных инструментов педагогического мас-

терства современного музыканта выдвигается

принцип ценностного взаимодействия, объеди-

няющий учителя и ученика в едином процессе по-

стижения музыкальных и музыкально-

педагогических ценностей.

Несомненно, высокая профессиональная куль-

тура педагога-музыканта обязательно предполага-

ет знание психологических особенностей воспри-

ятия музыкальной информации, ее сохранения и

переработки, а также непосредственного исполне-

ния музыкальных произведений, специфики кон-

цертного выступления,которое музыканты психо-

логи интерпретируют как деятельность в экстре-

мальных условиях. В работа Ю.А. Цагарелли [8]

очень подробно излагаются такие вопросы, как

сущность восприятия как психического процесса,

генезис и структура музыкального слуха, обсуж-

дается феномен цветного слуха, особое внимание

уделяется эмоциональной отзывчивости на музы-

ку.

Кроме того Ю.А. Цагарелли обращает внима-

ние педагогов-музыкантов на необходимость изу-

чать сущность и структуру музыкальной памяти,

музыкального мышления и воображения. Но самое

главное, что выделяет в своих исследованиях

Ю.А. Цагарелли, это умение педагога-музыканта

выделить в своей работе главное и второстепен-

ное. Именно это можно рассматривать как один из

важнейших критериев педагогического мастерст-

ва. Он напоминает, что большое количество педа-

гогических ошибок связано с тем, что второсте-

пенные качества становятся основными, напри-

мер, развитие исполнительской техники начинает

превалировать над развитием музыкальности.

Следует заметить, что часто это происходит не

только в подготовке будущих профессиональных

музыкантов-исполнителей, но и в работе с буду-

щими любителями музыки, для которых беско-

нечная тренировка пальцев вместо развития музы-

кальных качеств не только не приносит никакой

пользы, но, напротив, становится непреодолимым

препятствием для вхождения в музыкальное про-

странство. Очень многие выпускники ДМШ при-

знаются, что после окончания школы не только ни

разу не подошли к инструменту, но и не испыты-

вают никакого желания посещать концерты клас-

сической музыки. Такой результат свидетельству-

ет о полном отсутствии и педагогической культу-

ры, и педагогического мастерства в работе их пре-

подавателей.

В работах В. Ражникова [4, с. 8] очерчивается

широкий круг «инструментов» педагогического

мастерства музыканта, которыми являются:

1. творческое мышление;

2. способы раскрытия одаренности;

3. фантазия и воображение;

4. интуиция и смекалка;

5. эмоциональная культура.

Это, казалось бы, очевидные качества, необхо-

димые каждому профессиональному музыканту,

почему же В. Ражников вновь обращает наше


100

внимание не на фундаментальные основы образо-

вания, а именно на них? Он аргументирует это

тем, что «музыканты стремятся стать безупречны-

ми специалистами, и все меньше среди них ху-

дожников-просветителей, способных взять на себя

заботу о музыкальном воспитании нации. Посте-

пенно девальвируется и сам смысл формирования

музыканта-художника. Нам все чаще достаточно

одного профессионализма. За личность и ее судь-

бу в музыке никто уже не ручается. Но ведь толь-

ко личности, нравственной, духовной, дано спасти

музыку» [4, с. 9].

С этим эмоциональным высказыванием музы-

канта-психолога В. Ражникова, несмотря на неко-

торое преувеличение, в целом следует согласить-

ся. Очень часто под профессионализмом (о чем

пишет и Ю. А. Цагарелли и многие другие иссле-

дователи) подразумеваются специальные знания,

умения и навыки, а отнюдь не личность художни-

ка-просветителя. И это действительно сложнейшая

проблема, решить которую способен только музы-

кант, обладающий подлинной профессиональной

культурой, включающей в себя высочайший уро-

вень педагогического мастерства. Профессиональ-

ная подготовка такого музыканта является важ-

нейшей задачей современного музыкального обра-

зования.


1. Курасова Т.И. Феномен преемственности в зарубежной музыкальной культуре первой половины ХХ

века: автореф. дис. … на соискание ученой степени доктора культурологии. М.: МГУКИ, 2013. 41 с.

2. Николаева А.И. Стилевой подход в фортепианно-исполнительском классе как фактор формирования

личности ученика: Монография. М.: МПГУ, 2003. 252 с.

3. Плохов А.В. Исполнительский анализ музыкального произведения. Ч. 1. Иструментальные жанры:

Учебное пособие. Ярославль: Изд. ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2006. 95 с.

4. Ражников В. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: Классика – ХХI, 2004. 140 с.

5. Роллан Р. Бетховен Великие исторические эпохи Собрание музыкально-исторических сочинений в

девяти томах. М.: Искусство, 1938. Т.7. 340 с.

6. Ручимская С.В. Идеи музыкального просветительства в концепциях педагогов-музыкантов ХХ века //

Вестник Московского университета МВД России, 2009. №10. С. 35 – 37.

7. Фадеева С.А. Музыка как объединяющее начало в эстетическом развитии // Преподаватель ХХI век,

2007. №7. С. 52 – 54.

8. Цагарелли Ю.А. Психология музыкально-исполнительской деятиельности: Учебное пособие. СПб.:

Изд. «Композитор», 2008. 368 с., нот.

9. Щербакова А.И. Художественно-эстетическое воспитание молодежи // Социальная политика и

социология. 2014. №2 (103). С. 204 – 211.

10. Щербакова А.И. Музыка в постижении процесса рождения, самоутверждения и трансформации

ценностных парадигм в пространстве отечественной культуры // Педагогика искусства. 2015. №1. С. 55 –

63.

References

1. Kurasova T.I. Fenomen preemstvennosti v zarubezhnoj muzykal'noj kul'ture pervoj poloviny HH veka:

avtoref. dis. … na soiskanie uchenoj stepeni doktora kul'turologii. M.: MGUKI, 2013. 41 s.

2. Nikolaeva A.I. Stilevoj podhod v fortepianno-ispolnitel'skom klasse kak faktor formirovanija lichnosti

uchenika: Monografija. M.: MPGU, 2003. 252 s.

3. Plohov A.V. Ispolnitel'skij analiz muzykal'nogo proizvedenija. Ch. 1. Istrumental'nye zhanry: Uchebnoe

posobie. Jaroslavl': Izd. JaGPU im. K.D. Ushinskogo, 2006. 95 s.

4. Razhnikov V. Dialogi o muzykal'noj pedagogike. M.: Klassika – HHI, 2004. 140 s.

5. Rollan R. Bethoven Velikie istoricheskie jepohi Sobranie muzykal'no-istoricheskih sochinenij v devjati

tomah. M.: Iskusstvo, 1938. T.7. 340 s.

6. Ruchimskaja S.V. Idei muzykal'nogo prosvetitel'stva v koncepcijah pedagogov-muzykantov HH veka //

Vestnik Moskovskogo universiteta MVD Rossii, 2009. №10. S. 35 – 37.

7. Fadeeva S.A. Muzyka kak ob#edinjajushhee nachalo v jesteticheskom razvitii // Prepodavatel' HHI vek,

2007. №7. S. 52 – 54.


101

8. Cagarelli Ju.A. Psihologija muzykal'no-ispolnitel'skoj dejatiel'nosti: Uchebnoe posobie. SPb.: Izd.

«Kompozitor», 2008. 368 s., not.

9. Shherbakova A.I. Hudozhestvenno-jesteticheskoe vospitanie molodezhi // Social'naja politika i sociologija.

2014. №2 (103). S. 204 – 211.

10. Shherbakova A.I. Muzyka v postizhenii processa rozhdenija, samoutverzhdenija i transformacii cennostnyh

paradigm v prostranstve otechestvennoj kul'tury // Pedagogika iskusstva. 2015. №1. S. 55 – 63.

Avramkova I.S., Doctor of Pedagogic Sciences (Advanced Doctor), Professor,

Pak Eun Sook, Postgraduate,

Russian State Pedagogical University named after A.I. Herzen

PEDAGOGICAL SKILLS AS A COMPONENT OF PROFESSIONAL CULTURE

OF THE MODERN MUSICIAN

Abstract: the development of professional culture is the main direction of education and training of future mu-

sicians in the modern system of education, primarily committing to preparing them for further active and fruitful

activity. This paper considers pedagogical skills to be a significant component of a professional musician’s culture

as they allow forming in young musicians not only the need for creative communication and the desire to share the

acquired knowledge with their future students, thus enriching the current socio-cultural environment, but also the

ability to successfully implement their creative plans in profession.

Keywords: music education, music teacher’s professional culture, pedagogical skills, performer’s analysis, sty-

listic approach


102

Добротин Д.Ю., кандидат педагогических наук,

Институт педагогики и психологии образования,

Московский городской педагогический университет,

Добротина И.Н., кандидат педагогических наук,

Институт стратегии и развития образования Российской академии образования

УЧЕБНЫЙ ПРОЕКТ КАК СРЕДСТВО КОМПЛЕКСНОЙ ОЦЕНКИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ УЧАЩИХСЯ

Аннотация: в статье проанализированы возможности использования учебного проекта как средства

комплексной оценки образовательных достижений учащихся.

Ключевые слова: учебный проект, исследовательская деятельность, система оценки

В практике преподавания предметов естествен-

нонаучного цикла все большее признание получа-

ет метод проектов, который рассматривается в ка-

честве средства обучения, воспитания и развития

учащихся.

С введением ФГОС второго поколения учебно-

му проекту отведена и еще одна существенная

функция – служить средством комплексного кон-

троля и оценивания достижения планируемых ре-

зультатов образовательной деятельности учащих-

ся. Возможность применения учебного проекта в

данной роли обусловлена предметно-

компетентностным характером проектной дея-

тельности, что предполагает:

- реализацию разнообразных видов исследова-

тельской деятельности: постановка проблемы, оп-

ределение предмета исследования, формулирова-

ние цели и задач, выбор методов исследования,

изучение литературы, сбор данных из различных

источников информации, проведение социологи-

ческих опросов, интервьюирование, оформление

результатов работы и др.;

- использование научных методов познания:

сравнение, классификация, анализ, синтез, экспе-

риментирование, наблюдение, измерение;

- интегрирование знаний, умений из различных

областей науки, техники, технологии, творческих

областей и повседневной жизни.

В научно-педагогической литературе встреча-

ется довольно большое разнообразие определений

метода проектов, используемого в образователь-

ном процессе. Анализ всех этих определений по-

зволяет выделить общие характеристики данного

метода, раскрывающие его суть, а также его зна-

чение для интеллектуального развития учащихся.

Отметим, прежде всего, что под проектной дея-

тельностью понимается учебно-познавательная,

творческая или игровая «деятельность учащихся,

направленная на достижение оптимальным спосо-

бом конкретного заранее запланированного ре-

зультата» [3, с. 6].

Выполнение проекта предусматривает в основ-

ном самостоятельную работу учащихся. Учитель

при этом перестает быть единственным источни-

ком получения знаний. Он консультирует участ-

ников проекта, дает им советы и рекомендации

относительно выбора темы исследования, поиска

необходимой информации, использования опор-

ных знаний, проведения эксперимента и т.п.

Нередко понятия исследовательская и проект-

ная деятельность используются как синонимиче-

ские. Вместе с тем эти два вида учебно-

познавательной деятельности имеют не только

черты сходства, но и признаки отличия. В частно-

сти, проект обязательно включает элементы ис-

следовательской деятельности, реферирования и

других видов самостоятельной творческой работы

учащихся, но только как способов достижения

итогового результата проекта.

Кроме того, если исследовательская работа –

это работа, связанная с решением творческой, или

научно-познавательной задачи с заранее неиз-

вестным результатом, то проектная работа –

это работа, направленная на решение конкретной

проблемы, на достижение оптимальным способом

заранее запланированного результата. Приведем

сравнительную характеристику этапов проектной

и исследовательской деятельности (см. табл. 1).


103

Таблица 1

Сравнительная характеристика этапов проектной и исследовательской деятельности

Исследовательская деятельность Проектная деятельность

Определение области интересов ребенка

Формулирование проблемы и определение целей Определение цели и создание образа буду-

щего продукта проекта

Выдвижение гипотезы Планирование процесса

Исследование состояния проблемы и накопление (сбор) необходимых данных

Проведение собственной части исследования Создание продукта проекта

Обработка результатов исследования и формулирова-

ние выводов

Соотнесение результата проекта с исход-

ным замыслом

Оформление результатов деятельности

К результату проектной деятельности (продук-

ту проекта) предъявляется ряд требований: нали-

чие материального продукта деятельности (пре-

зентация может служить продуктом проекта, если

им является: программа, сайт, компьютерная игра,

электронный журнал и т.п.); наличие в продукте

проекта элемента новизны; практическая значи-

мость продукта проекта.

Выделение вышеуказанных признаков является

существенным моментом, так как в дальнейшем

именно они становятся наиболее важными крите-

риями при оценке результативности проектной

деятельности учащихся.

Основными компонентами, включенными в ка-

честве критериев выполнения учебного проекта,

являются:

1. Содержательный компонент;

2. Деятельностный компонент;

3. Результативный компонент.

В каждом из указанных критериев выделяют

отдельные элементы-составляющие, для которых

предложены баллы для оценивания каждого из

них. Приведем полную систему оценивания

учебного проекта (см. табл. 2) [2, с. 125].

Таблица 2

Критерии оценивания выполнения учебного проекта

Компонент

проектной деятельности

Элементы компонента критерия проектной деятельности Баллы

Содержательный

компонент

значимость выдвинутой проблемы и ее адекватность изучаемой

тематике;

0-2

правильность выбора используемых методов исследования; 0-2

глубина раскрытия проблемы, использование знаний из других

областей;

0-2

доказательность принимаемых решений; 0-2

наличие аргументированных выводов и заключений; 0-2

Деятельностный

компонент

степень индивидуального участия каждого исполнителя в ходе

выполнения проекта;

0-2

характер взаимодействия участников проекта; 0-2

Результативный

компонент

форма предъявления проекта и качество его оформления; 0-2

презентация проекта; 0-2

содержательность и аргументированность ответов на вопросы

оппонентов;

0-2

грамотное изложение самого хода исследования и интерпретация

его результатов;

0-2

новизна представляемого продукта проекта. 0-2

Максимальный балл 24

0 баллов – отсутствие данного компонента; 1 балл – наличие данного компонента; 2 балла – высокий

уровень представления данного компонента


104

Для перевода баллов в традиционную пятибалльную систему оценивания может быть использована

следующая шкала:

Отметка «2» «3» «4» «5»

Баллы 0 – 6 7 – 12 13 – 18 19 – 24

Следует также заметить, что одним из важных

факторов, который следует учитывать при органи-

зации, а в дальнейшем и при оценивании резуль-

татов проектной деятельности, является уровень

сформированности исследовательских и обще-

учебных умений учащихся. Предложенные интер-

валы баллов могут быть соотнесены с нижеприве-

денными характеристиками уровней сформиро-

ванности исследовательских умений (см. табл. 3).

Таблица 3

Уровни развития проектно-исследовательских умений

Уровень сформи-

рованности уме-

ний

Характеристика уровня

Исходный

уровень

0-6 баллов

низкий интерес к ведению проектной работы, отсутствие знаний об этапах и со-

держании проектной деятельности, об использовании умений исследовательской

деятельности; опора на помощь наставника, не высказывает собственных идей,

предложений по планированию этапов работы;

Начальный

уровень

7-12 баллов

умение выявлять проблему и формулировать тему с помощью педагога, предла-

гать варианты решения проблем и планировать действия с помощью учителя;

выполняет отдельные этапы исследования по указанию, действия по аналогии

или с участием учителя на всех этапах, вызывающих затруднение; владение ос-

новами знаний организации исследовательской работы;

Продуктивный

уровень

13-18 баллов

устойчивый интерес к проведению самостоятельного исследования; умение са-

мостоятельно сформулировать тему, цели и задач исследования, составить план

исследования, и осуществить основные этапы с помощью учителя, владение ос-

новными видами универсальных учебных действий (УУД).

Креативный

уровень

19-24 балла

устойчивая мотивация к проведению исследований, готовность самостоятельно и

творчески подходить к выбору темы проекта, умение формулировать ее, ставить

цели, задачи, планировать порядок действий, находить разнообразные пути ре-

шение поставленных задач, умение оригинально оформить и представить резуль-

тат деятельности.

Таким образом, в отличие от стандартизиро-

ванных процедур оценки достижения планируе-

мых результатов образовательной деятельности

(ОГЭ и ЕГЭ), именно учебный проект может быть

использован в качестве средства комплексной

оценки образовательных достижений учащихся по

предметам естественнонаучного цикла. Данный

вывод обусловлен разнообразием информационно-

коммуникационной и учебно-познавательной дея-

тельности учащихся, которую они осваивают в

процессе выполнения учебного проекта[1]. При-

чем, что особенно важно в условиях системно-

деятельностного подхода, приобретение новых

знаний и умений в проектной деятельности проис-

ходит в единстве со способами их освоения, а

также с возможностью применения полученных

знаний в реальных условиях.


1. Заграничная Н.А., Добротина И.Г. Проектная деятельность в начальной школе: учимся работать ин-

дивидуально и в команде. М.: «Интеллект-Центр», 2014. 136 с.

2. Каверина А.А., Иванова Р.Г., Добротин Д.Ю. Химия. Планируемые результаты. Система заданий 8-9

класс. (Работаем по новым стандартам). М.: Просвещение, 2013. 128 с.

3. Ступницкая М.А. Что такое учебный проект? М.: Первое сентября, 2010. 44 с.


105

References

1. Zagranichnaja N.A., Dobrotina I.G. Proektnaja dejatel'nost' v nachal'noj shkole: uchimsja rabotat'

individual'no i v komande. M.: «Intellekt-Centr», 2014. 136 s.

2. Kaverina A.A., Ivanova R.G., Dobrotin D.Ju. Himija. Planiruemye rezul'taty. Sistema zadanij 8-9 klass.

(Rabotaem po novym standartam). M.: Prosveshhenie, 2013. 128 s.

3. Stupnickaja M.A. Chto takoe uchebnyj proekt? M.:Pervoe sentjabrja, 2010. 44 s

Dobrotin D.Yu., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.),

Institute of Pedagogy and Psychology of Education,

Moscow City Pedagogical University,

Dobrotina I.N., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.),

Institute of Strategy and Development of Education of The Russian Academy of Education

TRAINING PROJECT AS A TOOL FOR COMPREHENSIVE ASSESSMENT

OF EDUCATIONAL ACHIEVEMENTS OF STUDENTS

Abstract: the article analyzes the possibilities of using the educational project as a means of comprehensive

evaluation of school pupil.

Keywords: educational project, research, system assessment


106

Неясова И.А., кандидат педагогических наук, доцент,

Серикова Л.А., кандидат педагогических наук, доцент,

Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева

ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ОПЫТА ЭМОЦИОНАЛЬНО-

ЦЕННОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Работа проводилась при поддержке Минобрнауки РФ в рамках Государственного задания

ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева» на 2016 год.

Проект №1846 «Теоретико-методические основы разработки модели вуза как базового

центра педагогического образования»

Аннотация: в статье описаны результаты экспериментального исследования, направленного на

выявление уровня сформированности опыта эмоционально-ценностных отношений у младших

школьников, рассмотрена динамика данного процесса у изучаемой возрастной категории детей.

Ключевые слова: опыт эмоционально-ценностных отношений, младший школьник, социализация, со-

циальный опыт

Формирование опыта эмоционально-

ценностного отношения человека с миром и самим

собой – одна из актуальных проблем во многих

областях научного знания. Изучение научной ли-

тературы, свидетельствует о том, что в исследова-

ниях И.Я. Лернера, И.К. Журавлева, В.В. Краев-

ского, М.Н. Скаткина, Л.Я. Зориной, С.И. Маслова

теоретически обоснован эмоционально-

ценностный компонент содержания образования, в

работах Б.И. Додонова, П.М. Якобсона, А.Я. Че-

быкина показана роль эмоций и чувств в воспита-

нии, определены условия и пути формирования

эмоционально-ценностных отношений в отдель-

ных видах деятельности (Л.В. Куликова, Т.В. Рав-

гина, Г.П. Савкина, А.Д. Солдатенков и др.), одна-

ко вопрос о возможности формирования опыта

эмоциональных отношений с учетом уровня

сформированности изучаемой категории у детей

различных возрастных групп рассмотрен недоста-

точно.

Как отмечается в исследованиях последних лет

(Г.А. Баранова [1], С.Н. Горшенина [2], Н.А. Жу-

кова [3], В.А. Казанцева [4], А.В. Каргина [4], И.А.

Неясова [2, 5], Л.А. Серикова [2]) младший

школьный возраст является сензитивным перио-

дом в формировании опыта эмоционально-

ценностных отношений. В связи с этим возникает

острая необходимость изучения уровня сформиро-

ванности опыта эмоционально-ценностного отно-

шения у детей младшего школьного возраста, с

целью поиска эффективных путей, обеспечиваю-

щих успешность изучаемого процесса.

Изучить опыт эмоционально-ценностных от-

ношений младшего школьника дает возможность

исследование уровня осознанности эмоциональ-

ных воздействий на личность ребенка в процессе

общения с различными категориями людей. В

данном контексте для нас наибольший интерес

представляют отношения детей младшего школь-

ного возраста с основными субъектами идентифи-

кации. С целью выявления значимых субъектов

для младших школьников был проведен субтест с

детьми четвертого и первого классов. Результаты

субтеста на выявление уровня идентификации

личности дают возможность судить о том, что в

ближайшем окружении четвероклассника преоб-

ладающим субъектом идентификации является

мама. Этому субъекту отводят главенствующую

позицию 30% респондентов. Такое положение

объясняется тем, что рядом с мамой наиболее час-

то создается ощущение социального комфорта и

защищенности. Именно с ней дети связывают про-

явление лучших человеческих качеств, стараются

подражать, желая приобрести подобные свойства.

Следует отметить, что к маме больше тянутся не

только девочки, но и мальчики, поскольку чаще

всего именно в ней они видят опору семьи и га-

рантию спокойной жизни. Установлен относи-

тельно низкий уровень указаний на социальную

значимость папы (3-4 ранговые места). 4-5 ранго-

вые места четвероклассники распределяют между

дедушкой и бабушкой. В некоторых семьях дан-

ные агенты социализации оказывают непосредст-

венное влияние на личность ребенка, в других – их

влияние опосредовано. Благодаря им дети знако-

мятся с обычаями, традициями семьи. Если рас-

ширить рамки рассмотрения проблемы, то видно,

что ведущую роль четвероклассники отводят пе-

дагогу. 28% детей ставят педагога на первое ме-

сто. Это, по нашему мнению, связано с тем, что в

совместной с педагогом деятельности ребенок

проводит большую часть времени, в ходе чего и

происходит освоение опыта эмоционально-

ценностных отношений. Друзей дети ставят на три

первые позиции, причем, если позиция родствен-

ников четко определена, то в случае с другом,


107

происходит разделение детей на 3 примерно рав-

ных группы, которые ставят сверстников на 1-2

или 3 места. Мы полагаем, что это связано с про-

явлением ко второму классу потребности быть

признанным в коллективе, быть его частью. Сле-

дует отметить, что данная потребность хотя и су-

ществует, но не всегда осознается детьми. Такая

дифференциация субъектов социализации харак-

терна для учащихся четвертого класса.

Первоклассники несколько по-иному выполни-

ли тестовое задание. Уже на момент начала

обучения в школе активно работают

идентификационный и имитационный механизмы.

Однако, в отличие от четвероклассников уровень

осознания первоклассниками чрезвычайно низок.

Дети 6-7 лет лишь ориентируются на внешнюю

реакцию другого человека, не осознавая уровень

его значимости для себя. Поэтому картина

распределения субъектов социализации по

ранговым местам у первоклассников выглядит

иначе. Они неразборчивы в установлении

социальных связей и стремятся к любого рода

общению, в связи с чем, каждому из субъектов

социализации они отводят 1-2 или 3 ранговые

места.

Рассмотрим результаты исследования способ-

ности к построению эффективных эмоционально-

ценностных отношений в группе сверстников со-

гласно методике «Наши отношения» (Л.М. Фрид-

ман). В ходе исследования были выявлены три

группы детей. Первой группе младших школьни-

ков (9% – первоклассники и 17% – четверокласс-

ников) свойственны доброжелательные отношения

друг к другу, которые характеризуются особой

симпатией, привязанностью, проявляются в изби-

рательной дружбе. С детьми они общаются охот-

но, с большей готовностью подавляют какое-то

личное желание; в отношениях с более широким

кругом детей у них уже заметна тенденция посту-

пать по собственному побуждению справедливо и

так же оценивать поступки (свои и других); делать

приятное, проявлять сочувствие, оказывать по-

мощь, делать что-то хорошее для всей группы.

Эти дети редко ссорятся, но любят стоять за спра-

ведливость (кто-то обидел слабого, новенького,

обманул).

Вторую группу младших школьников состави-

ли 47% первоклассников и 53% четвероклассни-

ков. Дети данной группы нередко довольно друж-

ны со сверстниками, проявляют инициативу в дея-

тельности, но положительные качества дружеских

взаимоотношений у них неустойчивы. Уровень

моральных суждений, представлений у части де-

тей ниже, чем у детей первой подгруппы. Млад-

шие школьники третьей группы (44% перво-

классников и 30% учащихся четвертых классов)

часто ссорятся, не замечают огорчений другого,

могут воспользоваться в своих интересах чем-

нибудь за счет другого, у них резко выражено рас-

хождение между знанием нравственных норм и их

применением во взаимоотношениях со сверстни-

ками.

Результаты исследования позволили выделить

содержательный аспект изучаемой категории, ко-

торый выражается у детей младшего школьного

возраста в управлении своими чувствами; способ-

ности учиться осознанному восприятию своих

чувств и выражению их таким образом, чтобы они

были поняты другим, быть восприимчивым к чув-

ствам, желаниям и мыслям людей; выражении

своих взглядов, мыслей, эмоций в доступной для

окружающих форме; осознании, что каждый чело-

век уникален, имеет свои предпочтения и чувства;

выражении своего мнения о том, что нравится и

почему; способности видеть положительное и не-

гативное во взаимоотношениях; проявлении забо-

ты о близких; проявлении внимания к желаниям

других детей; стремлении к согласованным дейст-

виям; ориентировании своего поведения на поло-

жительную оценку; проявлении чуткости к со-

стоянию окружающих; понимании выраженного в

мимике, пантомимике, действиях, речи, различных

эмоциональных состоянияхи т.д.

Исходя из полученных результатов исследова-

ния, следует отметить, что происходят

значительные изменения в содержательном

компоненте опыта эмоциональных отношений: 1)

расширяется круг отношений, их качественные

характеристики изменяются; 2) простой

эмоциональный отклик на действие, свойственный

первоклассникам, к четвертому классу становится

осознанной оценкой и устойчивым

эмоциональным отношением; 3) реакция по

образцу переходит в разряд собственных

эмоционально окрашенных поведенческих

реакций. При этом не достигается высокий

уровень освоенности опыта эмоциональных

отношений, так как эмоции разрознены и с трудом

выстраиваются в систему.

Литература 1. Баранова Г.А. Формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся начальных классов к

миру средствами предметного содержания // Известия ТулГУ. Гуманитарные науки. 2013. №2. С. 367 – 378.

2. Горшенина С.Н., Неясова И.А., Серикова Л.А. Поликультурное образовательное пространство как пе-

дагогический феномен // Историческая и социально-образовательная мысль. 2013. №6. С. 64 – 70.


108

3. Жукова Н.А. Исследование эмоционально-ценностного отношения к учению // Известия РГПУ им. А.И.

Герцена. 2008. №60. С. 378 – 381.

4. Казанцева В.А., Каргина А.В. Формирование межличностных младших школьников в процессе учеб-

ной деятельности // Успехи современной науки. 2016. №3. Т. 1. С. 75 – 80.

5. Неясова И. А. Модель формирования социального опыта у младших школьников в образовательном

процесс // Гуманитарные науки и образование. 2014. №3 (19). С. 53 – 56.

References

1. Baranova G.A. Formirovanie jemocional'no-cennostnogo otnoshenija uchashhihsja nachal'nyh klassov k miru

sredstvami predmetnogo soderzhanija // Izvestija TulGU. Gumanitarnye nauki. 2013. №2. S. 367 – 378.

2. Gorshenina S.N., Nejasova I.A., Serikova L.A. Polikul'turnoe obrazovatel'noe prostranstvo kak

pedagogicheskij fenomen // Istoricheskaja i social'no-obrazovatel'naja mysl'. 2013. №6. S. 64 – 70.

3. Zhukova N.A. Issledovanie jemocional'no-cennostnogo otnoshenija k ucheniju // Izvestija RGPU im. A.I.

Gercena. 2008. №60. S. 378 – 381

4. Kazanceva V.A., Kargina A.V. Formirovanie mezhlichnostnyh mladshih shkol'nikov v processe uchebnoj

dejatel'nosti // Uspehi sovremennoj nauki. 2016. №3. T. 1. S. 75 – 80.

5. Nejasova I. A. Model' formirovanija social'nogo opyta u mladshih shkol'nikov v obrazovatel'nom process //

Gumanitarnye nauki i obrazovanie. 2014. №3 (19). S. 53 – 56.

Neyasova I.A., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Serikova L.A., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Mordovian State Pedagogical Institute named after M.E. Evseviev

DIAGNOSTICS EXPERIENCE LEVEL OF FORMATION OF EMOTIONAL

AND VALUE ATTITUDE IN PRIMARY SCHOOL CHILDREN

Abstract: the article describes the results of an experimental study aimed at identifying the level of formation

experience emotional relationships in primary school children, the dynamics of this process in the studied age

group of children.

Keywords: experience emotional and value relationships, junior high school student, socialization, social

experience


109

Пармузина Ю.В., кандидат педагогических наук, преподаватель,

Кирпикова И.А., кандидат педагогических наук, старший преподаватель,

Пармузина Н.В., магистрант,


РАЗВИТИЕ КООРДИНАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

У ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ, ЗАНИМАЮЩИХСЯ ФИТНЕС-АЭРОБИКОЙ

Аннотация: в статье рассмотрены вопросы применения элементов народной хореографии в комплексе

фитнес-аэробики для развития координационных способностей у детей 5-6 лет. Проведены эксперимен-

тальные исследования.

Ключевые слова: координационные способности, фитнес-аэробика, народная хореография

Старший дошкольный возраст, является наибо-

лее благоприятным для развития координацион-

ных способностей (Ю.В. Пармузина, 2011). По

мнению многих исследователей (В.М. Лях, 1989),

именно в этот возрастной период закладываются

основы управления движениями, формируются

умения и навыки, отсутствие которых зачастую не

удаётся восполнить в более позднем возрасте. Ак-

туальность проблемы сводится к приобретению

как можно более обширного двигательного опыта

в старшем дошкольном возрасте, включающего

большое количество движений для различных час-

тей тела и имеющих различную пространственно-

временную и динамическую структуру (Д.Э. Дег-

тярева, 2015). В соответствии с этим необходим

поиск различных инновационных технологий,

способствующих решению этих задач.

Целью нашего исследования явилась разработ-

ка и экспериментальное обоснование комплекса

фитнес-аэробики, включающего в себя элементы

народной хореографии, направленного на разви-

тие координационных способностей у детей 5-6

лет.

Нами был проведен педагогический экспери-

мент на базе МОУ СШ №140 Советского района

Волгограда в структурном подразделении «Бело-

снежка и семь гномов», в котором принимало уча-

стие 20 воспитанников в возрасте 5-6 лет. Дети

были разделены на две группы контрольную и

экспериментальную по 10 человек в каждой. Кон-

трольные тесты проводились в сентябре (до экспе-

римента) и в марте (после эксперимента). Итоги

педагогического эксперимента оценивались по

показателям тестов, отражающих степень измене-

ния исследуемых факторов. Экспериментальный

комплекс вводился в процессе образовательной

деятельности в рамках работы творческого объе-

динения системы дополнительного образования

детей во второй половине дня согласно расписа-

ния: 2 раза в неделю, длительность занятия – 30

мин. В начале эксперимента было проведено

предварительное тестирование детей, целью кото-

рого являлось: выявление уровня координацион-

ных способностей воспитанников 5-6 лет, участ-

вующих в исследовании. Дети, как эксперимен-

тальной группы, так и контрольной, во всех тестах

в начале эксперимента показали средние и прак-

тически одинаковые результаты. Метание мяча на

дальность весом 150 гр – экспериментальная

группа показала результат 8,83 см., а в контроль-

ной группе – 7,70 см. В тестировании по челноч-

ному бегу на 10 метров экспериментальная группа

показала результаты 12,38 сек, а в контрольной

группе – 13,22 сек. В беге "Зигзагом" эксперимен-

тальная 8,70 сек., а в контрольной группе резуль-

тат 9,48 сек. В тесте "Цапля" дети эксперимен-

тальной группы – 8,60, а в контрольной группе

результат 7,10. После проведения педагогического

у детей наблюдался прирост в исследуемых пока-

зателях. Дети экспериментальной группы в тесте

метания мяча на дальность весом 150 гр показали

результат 11,00 см., а в контрольной группе 9,90

см. После итогового тестирования челночного бе-

га 10 метров экспериментальная группа 11,98 сек,

а в контрольной группе 13,01 сек. Результаты в

беге "Зигзагом" экспериментальная 9,05 сек., а

контрольная группа показала результат 9,26 сек.

Так же незначительная разница в результатах по

тесту "Цапля" в экспериментальной группе 11,00,

а в контрольной группе результат 9,40. Дети в экс-

периментальной группе после итогового тестиро-

вания пробы Яроцкого показали результат 24,30, а

в контрольной группе 21,90. Полученные в ходе

эксперимента данные о физической подготовлен-

ности детей свидетельствуют о положительной

динамике развития физических качеств испытуе-

мых экспериментальной и контрольной групп. Но

прирост развития способностей у детей обеих

групп отличается: в метании мяча весом 150 гр. В

экспериментальной группе произошел рост на

29%, а в контрольной – 25%, в челночном беге на

10 метров прирост у экспериментальной группы

на 2% выше, чем у контрольной группы, бег "Зиг-

загом", так же на 2% превзошел контрольную

группу, а в тесте "Цапля" прирост способностей

оказался выше у контрольной группы он составил


110

32%, а в экспериментальной 28%, пробы Яроцкого

у контрольной группе 11%, ниже, чем у экспери-

ментальной: в ней прирост составил 13%. Если

полученное в эксперименте t больше табличного

значения t<0,05, то различия между эксперимен-

тальной и контрольной группой считаются досто-

верными при р<0,05% (при 5% уровне значимо-

сти). Так как различия достоверны между груп-

пами, есть достаточно оснований полагать, что в

ходе проведения эксперимента наблюдалась по-

ложительная динамика прироста уровня коорди-

национных способностей.

Так как различия между группами достоверны

достаточно оснований для того, чтобы говорить о

том, что разработанный нами комплекс оказался

эффективным. В итоге педагогический экспери-

мент выявил значимое влияние занятий народной

хореографией для развития координационных

способностей у детей старшего дошкольного воз-

раста, занимающихся фитнес аэробикой (табл. 1).

Таблица 1

Показатели физической подготовленности контрольной и

экспериментальной групп до и после эксперимента

Рассматривая у детей 5-6 лет показатели физи-

ческой подготовленности и их изменения на про-

тяжении эксперимента было выявлено, что по

всем проведенным тестам к концу исследования в

экспериментальной группе наблюдался прирост

показателей. Анализ полученных данных в пока-

зателях физической подготовленности дал основа-

ние говорить о подтверждении гипотезы о поло-

жительном влиянии народной хореографии на

развитие координационных способностей детей

старшего дошкольного возраста, занимающихся

фитнес аэробикой.

Сравнительный анализ результатов исследуе-

мых групп после эксперимента показал, что зна-

чения по всем показателям в экспериментальной

группе выше, чем в контрольной группе, за ис-

ключением теста «Цапля» в нем прирост способ-

ностей оказался у контрольной группы выше, чем

у экспериментальной группы. Таким образом,

проведенное исследование дало возможность сде-

лать вывод об эффективности применения разра-

ботанного нами комплекса с элементами народной

хореографии, направленного на развитие коорди-

национных способностей детей 5-6 лет.

ВЫВОДЫ.

1. При исследовании данных научно-

методической литературы, мы выявили, что в

сложнокоординационных видах спорта, а именно

в фитнес-аэробике средства народной хореогра-

фии применяются с целью развития координаци-

онных способностей спортсмена. Анализ данных

специальной литературы и проведение исследова-

ния позволили установить, что средства народно-

характерной хореографии могут удовлетворить

целый ряд требований, предъявляемых в фитнес-

аэробике.

2. Анализ данных оценки исходного уровня

развития координационных способностей детей

исследуемых групп до эксперимента, не выявил

преимущественного различия контрольной группы

по сравнению с экспериментальной, то есть пока-

затели исходного уровня не достоверны (p>0,05).

3. Разработанный и экспериментально обосно-

ванный комплекс фитнес-аэробики с элементами

народной хореографии, направленный на развитие

координационных способностей детей 5-6 лет

включал в себя специально подобранные упраж-

нения с учетом специфики аэробики и возрастных

особенностей и выявил преимущественное разли-

чие экспериментальной группы по сравнению с

контрольной.


111


1. Дегтярева Д. Э. Влияние средств фитнес – аэробики на функциональное состояние детей младшего

школьного возраста: Современные проблемы физического воспитания детей дошкольного и школьного

возраста: перспективы и пути решения: сборник трудов всероссийской с международным участием научно-

практической конференции (Волгоград, 15-16 октября 2015 г.). Волгоград: ФГБОУ ВПО «ВГАФК», 2015.

С. 336 – 339.

2. Лях В.М. Координационные способности школьников. Мн: Полымя, 1989. 268 с.

3. Пармузина Ю.В., Горбанева Е.П. Основы фитнес-аэробики: учебное пособие. Мин-во спорта, туризма

и молодежной политики РФ, ФГБОУ ВПО «ВГАФК», Каф. Теории и методики спортивных танцев, режис-

суры и аэробики. Волгоград: ФГБОУ ВПО «ВГАФК», 2011. 148 с.

References

1. Degtjareva D. Je. Vlijanie sredstv fitnes – ajerobiki na funkcional'noe sostojanie detej mladshego shkol'nogo

vozrasta: Sovremennye problemy fizicheskogo vospitanija detej doshkol'nogo i shkol'nogo vozrasta: perspektivy i

puti reshenija: sbornik trudov vserossijskoj s mezhdunarodnym uchastiem nauchno-prakticheskoj konferencii

(Volgograd, 15-16 oktjabrja 2015 g.). Volgograd: FGBOU VPO «VGAFK», 2015. S. 336 – 339.

2. Ljah V.M. Koordinacionnye sposobnosti shkol'nikov. Mn: Polymja, 1989. 268 s.

3. Parmuzina Ju.V., Gorbaneva E.P. Osnovy fitnes-ajerobiki: uchebnoe posobie. Min-vo sporta, turizma i

molodezhnoj politiki RF, FGBOU VPO «VGAFK», Kaf. Teorii i metodiki sportivnyh tancev, rezhissury i

ajerobiki. Volgograd: FGBOU VPO «VGAFK», 2011. 148 s.

Parmuzina Y.V., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Lecturer,

Kirpikova I.A., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Senior Lecturer,

Parmuzina N.V., Master’s Degree Student,

Volgograd State Physical Education Academy

DEVELOPMENT OF COORDINATION SKILLS IN 5-6 YEARS-OLD CHILDREN

WORKING IN FITNESS-AEROBICS

Abstract: in the article the questions of application of means of fitness aerobics for the development of coordi-

nation abilities of children of 5-6 years old are considered. Experimental researches are conducted.

Keywords: coordination abilities, fitness-aerobics, folk dance


112

Левина Т.Г., кандидат физико-математических наук,

Южный федеральный университет

НЕКОТОРЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СОВРЕМЕННЫХ АУДИОВИЗУАЛЬНЫХ

СРЕДСТВ ПРИ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ

Аннотация: настоящая статья раскрывает некоторые возможности использования современных аудио-

визуальных средств (компьютеры, программные продукты, мультимедиапроигрыватели и т.д.) в учебном

процессе подготовки учителей технологических специальностей.

Ключевые слова: аудиовизуальные средства, технология, обучение

Использование технических аудиовизуальных

средств обучения давно и достаточно прочно во-

шли в учебный процесс. Но, в настоящее время

технический прогресс требует перехода от тради-

ционных технических средств обучения к совре-

менным образовательным информационным тех-

нологиям на основе компьютерной и мультиме-

дийной аппаратуры. Кроме того, как и раньше ос-

тается актуальной проблема разработки частных

методик применения информационных аудиовизу-

альных средств при обучении отдельным предме-

там. Особенно это важно для преподавания тех

дисциплин, где используются сложные схемы и

рисунки для иллюстрации материала, или, как на-

пример, в некоторых разделах материаловедения,

требуется выставить на обозрение аудитории фо-

тографии микроструктуры различных материалов,

сделанные электронным микроскопом с тысячным

и более увеличением и т.п.

Технология (в общем смысле) – это совокуп-

ность знаний о способах и средствах проведения

производственных процессов, при которых проис-

ходит качественное изменение обрабатываемых

объектов. Информационную технологию в данном

контексте можно считать технологией использо-

вания программно-аппаратных средств вычисли-

тельной техники в какой-либо предметной облас-

ти. Информационная технология, таким образом, –

это совокупность методов, производственных

процессов и программно технических средств,

объединенных в технологическую цепочку для

сбора, обработки, хранения и отображения ин-

формации с целью снижения трудоемкости ис-

пользования информационного ресурса, а также

повышения надежности и оперативности [1].

Следует отметить, что в настоящее время раз-

виваются следующие направления новых инфор-

мационных технологий:

- универсальные информационные технологии

(текстовые и графические редакторы, системы

управления базами данных, процессоры электрон-

ных таблиц, экспертные системы и т.д.);

- компьютерные обучающие и контролирую-

щие программы, электронные учебники и учебные

пособия;

- средства телекоммуникаций;

- мультимедийные программные продукты.

Для более успешного и интенсивного приме-

нения новых информационных технологий необ-

ходим синтез, умелое сочетание педагогической

науки и информационно-вычислительной техники.

Техническое оснащение многих высших учеб-

ных заведений (не говоря о школах) еще не всегда

успевает за техническим прогрессом. Это, несо-

мненно, усложняет полное и грамотное использо-

вание современных информационных технологий

в учебном процессе.

Использование компьютера и информационных

технологий в образовательной сфере можно клас-

сифицировать следующим образом [2].

1. Учебное использование, как средства обуче-

ния («тренажер», «опросник» и т.д.);

2. Орудийное – компьютерная поддержка раз-

личных видов деятельности (письма, рисования,

вычислений и пр.);

3. Профессиональное и профориентационное;

4. Дефектологическое – для обучения детей с

дефектами речи и недостатками развития;

5. Досуговое;

6. Учительское – организация и контроль учеб-

ного процесса;

7. Организационное – управление школой или

др. учебными заведениями;

8. Педвузовское – все виды информационных

технологий в педагогических институтах, ориен-

тированные на подготовку учителя, способного

работать с ними в учебных заведениях.

Компьютеризация обучения дает возможность

создавать методические основы альтернативных

форм учебного процесса, проводить дифферен-

циацию обучения, соединять образование с само-

образованием.

Для студентов, обучающихся на педагогиче-

ских специальностях просто необходимо научить-

ся, не только находить необходимую информацию

в литературных или сетевых ресурсах, но и твор-

чески переосмысливать ее с целью как можно бо-

лее полно и, в то же время, доступно донести до

учеников. Поэтому в процессе обучения студент

должен получить необходимые для этого навыки.


113

По мере оснащения учебного процесса инфор-

мационной техникой мы начали отходить от тра-

диционных форм работы и подключать информа-

ционные аудиовизуальные технологии. В частно-

сти, вместо традиционных рефератов, которыми

обычно проводится отчет по проделанной само-

стоятельной работе, студентам предлагалось сде-

лать электронный отчет и при помощи мультиме-

дийного проектора представить его аудитории.

Причем разрешалось использовать различные ре-

сурсы, как книги, журналы, так и электронные

данные. Собранный материал затем монтировался

в электронные презентации, содержащие аудио- и

видеоинформацию по конкретной теме. Представ-

ленные презентации показали что данная форма

работы вызывает интерес, а полученные т.о. дан-

ные, возможно использовать для дальнейшего

обучения. Именно такой подход к обучению по-

зволяет расширить список компетенций, осваи-

ваемых студентами. В частности таких общекуль-

турных компетенций как:

- способность использовать знания о современ-

ной естественнонаучной картине мира в образова-

тельной и профессиональной деятельности, при-

менять методы математической обработки инфор-

мации, теоретического и экспериментального ис-

следования;

- готовность использовать основные методы,

способы и средства получения, хранения и пере-

работки информации, готовность работать с ком-

пьютером как средством управления информаци-

ей.

Такой подход к обучению позволяет также сде-

лать более лаконичным процесс усвоения мате-

риала. Особенно это важно для преподавания та-

ких учебных дисциплин, по которым недостаточно

учебников, либо они уже безнадежно устарели.

Нами такой эксперимент был проведен по сле-

дующим дисциплинам специальности «Техноло-

гия и предпринимательство»: – «Новые конструк-

ционные материалы», «Физические противоречия

в технике» и «Альтернативная энергетика». Эти

курсы разработаны и введены в учебный процесс

сравнительно недавно и сама их специфика требу-

ет постоянных обновлений и достаточной нагляд-

ности в изложении.

Кроме того представление материала в виде

электронных презентаций хорошо зарекомендова-

ло себя на лекционных занятиях по дисциплинам

со сложной иллюстративной нагрузкой. Такие

предметы, как «Гидравлические машины», «Мате-

риаловедение» и некоторые другие, которые пре-

подаются будущим учителям технологии и про-

фессионального образования уже невозможно

представить без наглядного представления (с по-

мощью мультимедийного проектора) на большом

экране. То же касается и лабораторных работ по

данным дисциплинам. Большинство из них в на-

стоящее время представлены в электронном виде

и выполняются с использованием компьютера. К

сожалению на современные установки для лабора-

торных работ у учебных заведений не хватает ни

средств, ни помещений. В этом случае компью-

терные варианты являются очень хорошей альтер-

нативой.


1. Коджаспирова Г.М., Петров К.В. Технические средства обучения и методика их применения. М.,

2007.

2. Ершов А.П. Основы информатики и вычислительной техники. М., 1986.

References

1. Kodzhaspirova G.M, Petrov K.V. Tehnicheskie sredstva obucheniya I metodika ih primeneniya. M., 2007.

2. Ershov A.P. Osnovi informatiki I vichislitelnoy tehniki. M., 1986.

Levina T.G., Candidate of Physical and Mathematical Sciences (Ph.D.),

South State University

SOME POSSIBILITIES OF THE USE OF MODERN AUDIOVISUAL FACILITIES

AT PREPARATION OF TEACHER OF TECHNOLOGY

Abstract: this paper presents some possibilities of the use of modern audiovisual facilities (computers, pro-

gram, multimedia facilities etc.) in the educational process of preparation of teachers of technological specialities.

Keywords: audiovisual facilities, technology, education


114

Кумышева Р.М., кандидат педагогических наук, доцент,

Кабардино-Балкарский государственный университет им. Х.М. Бербекова

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА В ИНФОРМАЦИОННОМ ПРОСТРАНСТВЕ

Аннотация: в статье описаны исследования, которые позволили определить: 1) роль школы как образо-

вательной среды в формировании нравственных и жизненных ориентиров обучающихся; 2) место и роль

школы в современном информационном пространстве. Автором предлагается учебная модель, которая

должна преобразовать у обучающихся потребительскую позицию относительно информационного про-

странства в конструкторскую и сформировать у них системную стратегию поведения.

Ключевые слова: образовательная среда, информационное пространство, линейная и системная страте-

гии поведения

Школа в идеале должна быть локальной обра-

зовательной средой, которая сообщается с внеш-

ним миром [3]. Под внешним миром подразумева-

ется: 1) совокупность предметов, используемых

человеком и на которые направлена деятельность

человека; 2) события, которые предполагают уча-

стие человека и которые объединяют людей; 3)

правила совместной деятельности и общения меж-

ду людьми. Тогда уровни внешнего мира пред-

ставлены: 1) совокупностью предметов в предмет-

ной и естественной средах обитания, 2) социаль-

ной средой, 3) информационным пространством

[1, с. 72]. То есть образовательная среда для

школьника – часть внешнего мира, в которой он

выполняет свою основную деятельность.

М.Ш. Магомед-Эминов разделяет мир на: 1)

дальний мир – нейтральный для человека, не за-

трагивающий личность в данный момент; 2) близ-

кий мир – мир актуальной жизни личности [4, с.

62]. Мир актуальной жизни человека и есть та

часть внешнего мира, на которую оказывает влия-

ние человек, и влиянию которой подвергается сам.

Следовательно, образовательная среда призвана

стать миром актуальной жизни обучающихся.

Изначально мир является ребенку как хаотич-

ное и непонятное пространство, и первая потреб-

ность растущего человека – познать мир, упорядо-

чить его в своем представлении и тем обеспечить

себе возможность ориентации в нем. Проводника-

ми в этом процессе для детей призваны стать

взрослые, которые сопровождают их по жизни.

Взрослые также должны стать основным источни-

ком информации о мире. Функции проводника

детей во внешний мир возлагаются на школу как

актуальную среду, которая помимо прочего долж-

на аккумулировать и трансформировать информа-

цию о дальнем мире.

У образовательной среды есть свои специфиче-

ские функции по формированию личности обу-

чающегося. Однако критерии качества выполне-

ния специфических функций образовательной

средой (к примеру, метапредметные знания и уме-

ния, компетенции), тоже связаны с ориентацией и

функционированием во внешнем мире. Школа

долгое время была для обучающихся проводником

во внешний мир. Но внешний мир раскрыл свои

многочисленные двери в виде телевидения, интер-

нета и других СМИ, и ориентиры – нравственные,

пространственные и иные – для школьников стали

расплывчатыми и противоречивыми. Информаци-

онное пространство быстро установило свои зако-

ны и потеснило другие уровни внешнего мира –

предметный и социальный. Информационное про-

странство проникло во внутренний мир поколения

школьников раньше, чем взрослый контингент

задумался о возможности его управления. Чем в

этих условиях стала школа для обучающихся: об-

разовательной средой, источником информации,

местом вынужденного пребывания или чем-то

еще?

Вернемся на 9 лет назад. Телевидение, которое

тогда занимало в жизни школьников больше мес-

та, чем сейчас интернет, исключило все програм-

мы познавательного и нравственно-этического

характера. Эфирное время заполнили бессодержа-

тельные ток-шоу, примитивные игры и однотип-

ные сериалы. Они, в свою очередь, тиражировали

способы достижения материального благосостоя-

ния без личных усилий; внедряли установку на

безнаказанность преступлений, что, в целом, спо-

собствовало формированию установки на асоци-

альное поведение. В обществе того времени от-

сутствовал приоритет нравственных ценностей,

что препятствовало формированию у подрастаю-

щего поколения собственной нравственной шка-

лы.

Информация стала самостоятельным феноме-

ном и проникала в сознание школьников раньше,

чем школа успевала сформулировать соответст-

вующее к ней отношение. Ценности, пропаганди-

ровавшиеся школой, пришли в противоречие с ре-

альными явлениями в обществе. В этих условиях

мы провели опрос 243 школьников из всех рай-

онов Кабардино-Балкарской Республики и 187

студентов из всех подразделений Кабардино-


115

Балкарского государственного университета

(КБГУ).

Менее 14 процентов школьников назвали шко-

лу источником нравственных ориентиров, более

40 процентов в вопросах морали придерживались

рекомендаций отдельных педагогов. Из 187 опро-

шенных студентов только 3 человека (1,6%) полу-

чили нравственные ориентиры в школе. Рекомен-

даций педагогов в вопросах морали придержива-

лось еще меньше – 2 человека (1,06%). Признава-

ли положительное влияние педагогов в совокуп-

ности с родителями 6 человек (2,2%). 14 человек

(7,5%) нравственные ориентиры получили из раз-

ных источников, от школы в том числе. 5,5% по-

считали, что их нравственные ориентиры опреде-

лились совместным влиянием школы и семьи,

2,4% – совместными усилиями школы, семьи в

совокупности с их личным жизненным опытом.

Уже тогда стало очевидным, что школа сдала

свои позиции по части влияния на подрастающее

поколение.

Спустя шесть лет мы повторили анкетирование

по тем же вопросам среди студентов КБГУ. Из 70

человек только двое (2,8%) получили нравствен-

ные ориентиры в школе, 6 человек (8,6%) поста-

вили школу как источник нравственных ориенти-

ров на третье и четвертое места. На первых местах

– личный опыт, интуиция, советы друзей. Только 3

человека (4,3%) придерживались в вопросах мора-

ли рекомендаций отдельных педагогов, еще у 5

человек (7,1%) педагоги в качестве наставников

стояли на третьем, четвертом местах после роди-

телей, друзей и личного жизненного опыта.

Жизненным опытом большинство – более 80

процентов опрошенных – посчитало общение со

сверстниками, основным источником информации

–интернет. Вторым источником информации были

друзья, на третьем месте – учебная литература. А

какое место занимает школа?

Чтобы выяснить, какую роль выполняет школа

в жизни старшеклассников, в 2014 году было про-

ведено исследование в девятых классах МКОУ

«Лицей №2» г. Нальчика. Вначале респонденты (в

количестве 42 человек) были протестированы по

методике «Шкала социально-ситуативной трево-

ги». Выяснилось, что все опрошенные пребывают

в комфортном эмоциональном состоянии. Затем

им был предложен тест А.З. Зака «Эмоциональное

отношение к школе» в нашей модификации. Изу-

чалось не только общее отношение к школе, как

задумано автором методики, но и реакция на соб-

ственную деятельность, на свой статус в среде

сверстников.

Испытуемым было предложено пять словосо-

четаний: иду в школу; сижу на уроке; отвечаю у

доски; иду после уроков домой; во время переме-

ны. Каждое из этих словосочетаний нужно было

соотнести с одним из 12 вариантов выражения ли-

ца, которое бывает у испытуемого в названных

ситуациях. Предложенные выражения лица пред-

ставляют три группы эмоций: положительные, от-

рицательные и нейтральные.

При подведении итогов тестирования, ответы

мы разделили на три блока: 1) отношение к школе

(иду в школу, иду после уроков домой); 2) отно-

шение к своей деятельности (отвечаю у доски, си-

жу на уроке); 3) статус в коллективе (во время пе-

ремены).

Выяснилось, что у 97 процентов опрошенных

отрицательное отношение к школе в целом, и

только 3 процента опрошенных ходят в школу с

удовольствием. Менее чем у 17 процентов опро-

шенных положительное отношение к своей учеб-

ной деятельности, более чем у 76 процентов – от-

рицательное отношение. Остальные выбрали ней-

тральное отношение. То есть подавляющее боль-

шинство испытуемых не любят учиться. Зато бо-

лее 71 процента опрошенных чувствуют себя

комфортно среди сверстников, высоко оценивают

свой статус в классном коллективе. Немногим бо-

лее 19 процентов относятся к своему положению в

школе нейтрально, и только 9 процентов (3 чело-

века) – отрицательно.

Выходит, школа для группы опрошенных

старшеклассников является местом приятного об-

щения со сверстниками и статусного самоутвер-

ждения. Учебная деятельность, которая в их воз-

расте должна быть ведущей, им неприятна [1].

Между тем, школа не освобождается от специфи-

ческих функций формирования пространственных,

ценностных и нравственных ориентаций у обу-

чающихся. Школе предписано выиграть конку-

ренцию с неуправляемым информационным пото-

ком; научить обучающихся ориентироваться в нем

и делать обоснованный выбор. То есть школа

должна стать образовательной средой, гармонично

вписывающейся во внешний мир, местом значи-

мой основной деятельности и комфортным местом

общения. Каков выход?

В образовательной среде должны быть систем-

но организованы все три ее компонента: 1) пред-

метно-пространственный; 2) субъектно-

социальный; 3) деятельностный [3]. Пространст-

венно-предметный компонент должен вызывать

положительные эмоции и быть удобным для ос-

новной деятельности и общения со сверстниками.

Субъектно-социальный компонент должен быть

сосредоточен на формировании поведения обу-

чающихся и при этом учитывать особенности

влияния внешнего мира, ориентировать обучаю-

щихся в нем на социальном уровне. Деятельност-

ный компонент призван научить школьников


116

взаимодействию с информационным уровнем

внешнего мира, способствовать трансформации

учебной деятельности во взаимодействие с внеш-

ним миром и формированию собственного стиля

деятельности. Деятельностный компонент может

включать учебную модель, предлагаемую ниже.

Положение и поведение человека во внешнем

мире характеризуют его положение и поведение в

информационном пространстве. Насколько чело-

век ориентируется во внешнем мире, настолько он

ориентируется и в информационном пространстве.

И наоборот: стратегия поведения во внешнем мире

соответствует поведению человека в информаци-

онном пространстве [2]. Следовательно, начинать

надо с обучения взаимодействию с информацион-

ным миром.

Есть два типа взаимодействия с информацией:

потребление и конструирование. Потребитель ин-

формации принимает ее без критического осмыс-

ления и соизмерения с ситуацией применения. По-

тому информация может быть полезной или вред-

ной, способствовать прогрессивной деятельности

или, наоборот, тормозить ее, повести в ошибочном

направлении. Позиция конструктора всегда пред-

полагает деятельностное отношение к информа-

ции и вытекающую отсюда установку на интерак-

тивную коммуникацию.

Опыт работы со студентами вуза позволяет

предполагать, что большинство выпускников

школ являются потребителями информации.

Потребителей информации, с одной стороны,

формирует обучение, которое большей частью ос-

тается догматическим или репродуктивным. С

другой стороны, взаимодействие с интернетом

никем не контролировалось и не управлялось, оно

тоже породило потребителей информации. В дан-

ном случае результат обучения трансформировал-

ся в виртуальное поведение. Следовательно, в на-

стоящее время необходимо: 1) применение в учеб-

ной деятельности форм и методов обучения, спо-

собствующих формированию индивидуального

восприятия информации и совершенствованию

ориентации в информационном мире; 2) включе-

ние в учебную деятельность заданий, направлен-

ных на системный отбор информации и конструи-

рование индивидуального информационного про-

странства.

Формируя конструкторов информации, мы

формируем у них несколько жизненно важных

умений: ориентации в информационном мире,

оценки и отбора информации. Такая информаци-

онная подготовка станет предпосылкой выбора

стратегии поведения.

Мы выделяем две стратегии поведения: линей-

ную и системную. Люди с линейной стратегией

поведения определяют направление своих дейст-

вий и мыслей в соответствии с ранее пройденным

путем. Предполагаемый путь строится по анало-

гии с предыдущим. Это стратегия большинства,

стратегия следования общепринятым нормам.

Люди с системной стратегией поведения рас-

сматривают одновременно все пространственные

отношения своей среды. Они могут учитывать

пройденный путь, но допускают, что предпола-

гаемое направление движения может от него от-

личаться. Они способны анализировать любую

ситуацию с разных позиций, а свои действия

предварительно моделируют. Это стратегия

меньшинства, но при достаточно точных расчетах,

она имеет больше шансов на успех, чем линейная

стратегия поведения.

Для формирования системной стратегии пове-

дения у обучающихся необходимо применение в

учебной деятельности анализа проблемных ситуа-

ций и на его основе системного моделирования

поведения в них (рис. 1). Анализ ситуации и сис-

темное моделирование поведения осуществляются

во временнóм, пространственном и идейном ас-

пектах.

Временнóй аспект предполагает рассмотрение

ситуации в контексте прошлого и будущего. Кон-

текст прошлого необходим для учета собственно-

го опыта субъекта, а также предпосылок рассмат-

риваемой ситуации. Контекст будущего должен

использоваться для учета возможных последствий

предполагаемых действий субъекта, а также для

прогнозирования исхода ситуации.

Под пространственными факторами подразу-

меваются объекты, явления, люди, которые сопро-

вождают эту ситуацию, их расположение относи-

тельно друг друга и относительно ситуации.

Идейный аспект анализа ситуации предполага-

ет учет субъектом нравственных и ценностных

ориентиров – собственных и общепринятых, соот-

несение их с ситуацией. Причем, пренебрежение

нравственными и ценностными ориентирами

должны рассматриваться как нарушение систем-

ности поведения.


117

Таким образом, у обучающихся должна быть

возможность системного построения своего пове-

дения и его идейного обоснования.

Конструктор информации обретает способ-

ность ориентироваться во внешнем мире, рассмат-

ривать его системно и строить модели своего

взаимодействия с ним.

По нашему предположению, описанная учебная

модель поможет превратить школу из места обще-

ния со сверстниками в образовательную среду,

которая будет способствовать управлению инфор-

мационным потоком и формированию системной

стратегии поведения у обучающихся в информа-

ционном пространстве.


1. Кумышева Р.М. Смысловые инварианты учебной деятельности // Журнал «Педагогика». 2015. №1. С.

72 – 80.

2. Кумышева Р.М. Трансформация виртуального поведения студентов во внешний мир // Материалы III

Международного научного конгресса: Глобалистика. М.: МАКС Пресс, 2013. С. 553 – 554.

3. Кумышева Р.М. Университет: к проблеме образовательной микросреды // Журнал «Высшее

образование в России». 2013. №6. С. 90 – 94.

4. Магомед-Эминов М.Ш. Трансформация личности. М.: ПАРФ, 1998. 496 с.

References

1. Kumysheva R.M. Smyslovye invarianty uchebnoj dejatel'nosti // Zhurnal «Pedagogika». 2015. №1. S. 72 –

80.

2. Kumysheva R.M. Transformacija virtual'nogo povedenija studentov vo vneshnij mir // Materialy III

Mezhdunarodnogo nauchnogo kongressa: Globalistika. M.: MAKS Press, 2013. S. 553 – 554.

3. Kumysheva R.M. Universitet: k probleme obrazovatel'noj mikrosredy // Zhurnal «Vysshee obrazovanie v

Rossii». 2013. №6. S. 90 – 94.

4. Magomed-Jeminov M.Sh. Transformacija lichnosti. M.: PARF, 1998. 496 s.

Kumysheva R.M., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Kabardino-Balkarian State University named after H.M. Berbekov

EDUCATIONAL ENVIRONMENT IN THE INFORMATION SPACE

Abstract: the article describes research that allowed us to determine: 1) the role of the school as educational

environment in the formation of moral and life choices of students; 2) the place and role of the school in the mod-

ern information space. The author proposes the training model that needs to convert students ' consumer position in

the information space in the design position and to form their systemic behavioral strategy.

Keywords: educational environment, information space, linear and systemic behavioral strategy


118

Пханаева С.Н., доцент,

Адыгейский государственный университет

КОММУНИКАТИВНЫЙ АСПЕКТ ИЗУЧЕНИЯ СЛОВОСОЧЕТАНИЯ

В НАЦИОНАЛЬНОЙ АДЫГЕЙСКОЙ ШКОЛЕ

Аннотация: в статье рассматривается синтаксическая единица – словосочетание, коммуникативный ас-

пект его изучения в национальной адыгейской школе. Выделение словосочетания как синтаксической еди-

ницы наряду с предложением в адыгейском языке, установление его специфики, типов, смысловых и грам-

матических отношений между его компонентами, объемов и границ словосочетания – большой шаг в раз-

работке синтаксиса адыгейского языка. Словосочетание – удобная минимальная языковая единица для оп-

ределения факторов, обусловливающих вступление в сочетание слов различных лексико-семантических

групп, для более глубокого анализа типов связи слов в предложении, установления взаимодействия семан-

тических, словообразовательных и грамматических факторов в сочетании слов в адыгейском языке.

Ключевые слова: словосочетание, предложение, сочетаемость слов

В настоящее время методическая наука призна-

ет принцип коммуникативной направленности

обучения неродному языку ведущим. Ориентация

на этот принцип предполагает достижение ряда

целей, основной из которых является обеспечение

естественного использования изучаемого языка

для передачи своих и понимания чужих речевых

сообщений. В связи с этим в условиях обучения

младших школьников русскому языку важное зна-

чение приобретает изучение единицы синтаксиса

словосочетания, находящейся на стыке лексики,

морфологии и синтаксиса и осуществляющей пе-

реход к собственно коммуникативной функции

языка, особенно важной в условиях двуязычия.

Коммуникативный аспект обучения словосоче-

танию в национальной школе непосредственно

связан с лингвистической природой данной син-

таксической единицы.

Словосочетание – самостоятельная языковая

единица, отличающаяся от слова и предложения и

занимающая промежуточное положение между

ними. Оно «образует особый объект синтаксиче-

ской науки, не устраняющей, а углубляющей уче-

ние о предложении, как важнейшей единицы на-

шей речи» [2].

Набор слов, не связанных по смыслу и грамма-

тически, не может образовать ни словосочетания,

ни предложения. И одним из основных признаков,

сближающих словосочетание и предложение, яв-

ляется одинаковая грамматическая и смысловая

связь между словами в их структуре. А если же

исходить из иерархии этих двух синтаксических

единиц, то вполне очевидно невозможность пол-

ной аналогии грамматических и смысловых связей

в их структуре. Грамматическая сформирован-

ность словосочетания проявляется в односторон-

ней подчинительной грамматической связи, исхо-

дящей от главного компонента, и система форм

словосочетания опирается на систему форм глав-

ного (распространяемого) континента: заветная

мечта, заветные мечты, заветную мечту и т.д.,

имеешь мечту, имеет мечту и т.д. Предложение

как единица верхнего уровня синтаксической

структуры характеризуется многообразием и

сложностью синтаксических связей в его структу-

ре. В предложении часто происходит перераспре-

деление грамматических связей и отношений, сло-

ва приобретают новые грамматические свойства.

Усложнение грамматических связей в предложе-

нии так же приводит к иным смысловым отноше-

ниям между словами, они в структуре предложе-

ния часто не укладываются в традиционные объ-

ектные, атрибутивные, обстоятельственные отно-

шения, характерные для словосочетания. В связи с

этим возникает необходимость параллельной ра-

боты над словосочетанием и предложением в

коммуникативных целях.

Слова в языке вступают в разнообразные связи,

вытекающие прежде всего из отражаемых ими по-

нятий и явлений объективной действительности.

Поэтому могут сочетаться такие слова, которые

отражают реально существующие в действитель-

ности связи предметов и их действий, предметов и

явлений, предметов и их признаков. Сочетаемость

слов прежде всего определяется конкретным лек-

сическим значением и грамматическими призна-

ками сочетающихся слов, отражающими постоян-

ный процесс взаимодействия лексики и граммати-

ки. И способность слова сочетаться с грамматиче-

скими зависимым от него словом, т.е. способность

к семантическому его распространению, многоас-

пектна.

Прежде всего, «одной из своих сторон эта спо-

собность обращена к грамматике, точнее к сфере

синтагматики – образованию сцеплений слов.

Другая ее сторона уводит в область лексики, сема-

сиологии и неразрывно связывается с лексико-

семантическими процессами, протекающими в

языке» [3]. На этой основе различается граммати-

ческая и лексическая сочетаемость слов, которая


119

реализуется большей частью на уровне словосоче-

тания.

Грамматическая сочетаемость слов определяет-

ся способностью одного слова соединяться с дру-

гим словом в определенной грамматической фор-

ме. Сочетаемость данного типа связана прежде

всего с общим категориальным значением слов,

закрепляет определенную сочетаемость за данным

классом слов. Так, имя прилагательное широко и

свободно сочетается с именем существительным,

глагол – с существительным, наречием. В данных

случаях нет грамматических преград сочетаемо-

сти, могут возникать препятствия только лексико-

семантического плана. Или же для выражения на-

правленности действия на прямой объект только

глаголы как особый лексико-семантический класс

слов могут сочетаться с винительным падежом

имени без предлога. При этом не все глаголы, а

глаголы определенной грамматической группы

реализуют данную сочетаемость. Это глаголы, об-

ладающие категорией переходности.

Сочетаемость слов также определяется лекси-

ческим значением слов. Каждое слово, выступая

числом определенной лексико-семантической па-

радигмы, объединяющей слова на основе того или

иного семантического признака, реализует свое

значение на парадигматическом уровне. Так, для

слов войти, вбежать, въехать, влететь, во-

рваться общим парадигматическим значением

является направленность действия внутрь чего-

либо. Это значение создается взаимодействием

глаголов с общим значением движения – переме-

щения с приставкой в-, сохранившей пространст-

венное значение. Глаголы с этим значением на-

правленности движения внутрь имеют широкую

сочетаемость с именами со значением места, про-

странства, так как большинство сочетаний глаго-

лов с именными формами основано на синсемич-

ности – реализации семантического тяготения,

соответствия между компонентами семантической

структуры глагола и именной формы [4]. Все ос-

тальные дополнительные и переносные значения

данных глаголов проявляются на синтагматиче-

ском уровне. Однако парадигматическое и син-

тагматическое значения слов находятся в тесной

взаимозависимости. «Синтагматические связи,

присуще слову, входят в характеристику его се-

мантики. Вместе с тем, говоря, что семантика сло-

ва обуславливает его сочетаемость, мы не только

констатируем, что сочетания слов в тексте подчи-

нено общим синтаксическим отношениям, но и

указываем на зависимость сочетания слов от пара-

дигматических связей, разнообразно объединяю-

щих лексико-семантические единицы языка» [5].

Только на семантическом уровне реализуются:

1) значения многозначного слова; 2) значение сло-

ва в его фразеологически связанном употребле-

нии; 3) оттенки значений слов синонимического

ряда. Так, в синонимический ряд с доминантой

быстрый (стремительный, скорый, резвый, бой-

кий, шустрый) входят слова, близкие по значе-

нию, но отличающиеся оттенками значений. В

связи с этим слова данного синонимического ряда

вступают в сочетание с разными словами. Так, из

данного ряда со словом поезд сочетается только

слово скорый, со словом взгляд – слова быстрый,

стремительный, со словом мальчик – слова быст-

рый, резвый, бойкий, шустрый. Вступлению всех

слов данного синонимического ряда в сочетании с

данными существительными препятствует суще-

ствование в языке так называемой «семантической

несовместимости». Таким образом, лексическое

значение слова предопределяет его сочетаемость,

а через сочетаемость конкретизируются оттенки

значения слова.

По характеру выполняемых в предложении

функций все словосочетания делятся на две груп-

пы: 1) предикативные, в которые входят сочетания

подлежащего и сказуемого и которые содержат

сообщения о предмете, его действии и состоянии;

2) непредикативные – все словосочетания, за ис-

ключением сочетания подлежащего и сказуемого.

В зависимости от степени спаянности компонен-

тов и соотношения общего значения сочетания со

значением составляющих его слов словосочетания

делятся на синтаксические и фразеологические:

шъхьангъупчъэм иплъэн (заглянуть в окно) – гум

иплъэн (заглянуть в сердце); мыжъо ун (каменный

дом) – мыжъо гу (каменное сердце).

По своему составу словосочетания делятся на

простые и сложные. Структурной основой слово-

сочетания является простое словосочетание, пред-

полагающее в своем составе не более двух знаме-

нательных слов: унэм ихьагъ (вошел в дом), унэ

лъаг (высокий дом). Включение в словосочетание

служебных слов (союзов, послелогов, частиц) не

нарушает его структуры, оно остается простым:

унэм дэжь 1ухьагъ (подошел к дому), унэр ык1и

щагур (дом и двор).

Таким образом, являясь некоммуникативной

единицей, словосочетание играет важную роль в

формировании коммуникативных навыков уча-

щихся национальной школы, способствует введе-

нию в речь учащихся готовых моделей словосоче-

таний, реализующих лексические и грамматиче-

ские связи слов.


120


1. Паранук С.Р. Обучение словосочетанию русского языка учащихся начальной адыгейской школы на

основе коммуникативного подхода: дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 : Майкоп, 2003 169 c.

2. Прокопович Н.Н. Вопросы синтаксиса русского языка. М.: Высшая школа, 1974. 350 с.

3. Сухотин В.П. Проблема словосочетания в современном русском языке: Сборник «Вопросы

синтаксиса современного русского языка». М., 1950.

4. Шмелев Д.Н. Словосочетание и предикативность // РЯНШ, 1975. №5.

5. Шхапацева М.Х. Обучение синтаксическому строю русского языка. Майкоп, 1993.

References

1. Paranuk S.R. Obuchenie slovosochetaniju russkogo jazyka uchashhihsja nachal'noj adygejskoj shkoly na

osnove kommunikativnogo podhoda: dis. ... kand. ped. nauk : 13.00.02 : Majkop, 2003 169 c.

2. Prokopovich N.N. Voprosy sintaksisa russkogo jazyka. M.: Vysshaja shkola, 1974. 350 s.

3. Suhotin V.P. Problema slovosochetanija v sovremennom russkom jazyke: Sbornik «Voprosy sintaksisa

sovremennogo russkogo jazyka». M., 1950.

4. Shmelev D.N. Slovosochetanie i predikativnost' // RJaNSh, 1975. №5.

5. Shhapaceva M.H. Obuchenie sintaksicheskomu stroju russkogo jazyka. Majkop, 1993.

Pkhanaeva S.N., Associate Professor,

Adyghe State University

THE COMMUNICATIVE ASPECT OF LEARNING PHRASES IN ADYGHE NATIONAL SCHOOL

Abstract: the article deals with the syntactic unit-the phrase, communicative aspects of its study in Adyghe na-

tional school. The selection of the phrase as a syntactic unit along with the offer in the Adyghe language, establish-

ing its specificity, types, semantic and grammatical relations between its components, volumes and limits of the

phrase – a big step in the development of the syntax of the Adyghe language. The phrase is a convenient minimal

language unit to determine factors contributing to entry into the combination of words of different lexico-semantic

groups for more in-depth analysis of the types of word connection in the sentence, establishing the interaction of

semantic, derivational, and grammatical factors in the combination of words in the Circassian language.

Keywords: word combination, sentence, combination of words


121

Савенкова Е.В., старший преподаватель,

Московский педагогический государственный университет

ИНТЕГРАТИВНАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

Аннотация: в статье представлено мнение автора по воросу формирования организационно-

управленческой компетености будущих менеджеров оборазования в педагогичеком вузе.

Представленная интегративная модель формирования организационно-управленческой компететности

была апробирована в процессе обучения магистров и показала результативность в виде прироста у студен-

тов уровня компонентов данной компететности.

Ключевые слова: организационно-управленческая компетентность, менеджер образования, интегра-

тивная модель

Подготовка сегодняшних управленцев в педа-

гогическом вузе в условиях академических свобод

высших учебных заведений и реализации компе-

тетностного подхода при обучении будущих ме-

неджеров образования требует переосмысления и

обновления теоретических и организационных

основ профессионального обучения магистров.

Менеджер образования должен знать и уметь

осуществлять деятельность по организации и

управлению совместной коллективной деятельно-

стью людей, осуществляемую ими для достижения

целей организации, то есть осуществлять органи-

зационно-управленческую деятельность, эффек-

тивность осуществления, которой зависит от

сформированной организационно-управленческой

компетентности.

Формирование организационно-

управленческой компетентности рассмотрено в

работах А.Э. Исламова, Л.В. Львова, О.В.

Поповой, А.Е. Шастиной.

Организационно-управленческая компетент-

ность студентов педагогического вуза – это сово-

купность организационной и управленческой ком-

петенций, коммуникативной компетенции и ком-

петенции мотивации, позволяющая выполнять

профессиональные действия по управлению и ор-

ганизации в конкретных условиях функциониро-

вания образовательных систем.

В целях реализации технологии обучения, спо-

собствующей формированию организационно-

управленческой компетентности будущих менед-

жеров образования, нами была разработана инте-

гративная модель.

В образовании модель характеризуется как ор-

ганизация, осуществление и развитие педагогиче-

ского объекта (В.М. Монахов), логическая после-

довательная система элементов (И.А. Зимняя) и в

соответствии с заданной целью отражающая точку

зрения исследователя и исследуемый объект.

Состав модели зависит от цели исследования и

должен дать возможность проследить интересую-

щие характеристики объекта исследования, и мы

отметим, что модель формирования организаци-

онно-управленческой компетенции у магистров в

педагогическом вузе должна быть межпредметна и

целостна.

Актуальными для нас в моделировании явля-

ются следующие положения:

- моделирование позволяет получить новую

информацию об исследуемом объекте, определить

взаимосвязи и отношения между элементами;

-модель при построении в основе имеет науч-

ные парадигмы, как модель, представляющую со-

бой совокупность теоретических положений, ме-

тодологических оснований, ценностных критери-

ев.

По нашему мнению, модель формирования ор-

ганизационно-управленческой компетентности у

будущих менеджеров образования при подготовке

в магистратуре педагогического вуза должна со-

держать взаимосвязанные компоненты на основе

интеграции педагогического и психологического

аспектов.

Интеграция дает возможность преодоления не-

достатков при разрозненности направлений обу-

чения, позволяет объеденить разноаспектные на-

правления, с учетом имеющихся наработок в педа-

гогике и смежных науках, что позволяет выстраи-

вать так процесс подготовки, что в конечном итоге

при грамотном использовании приведет к само-

стоятельности и творчеству.

Г.И. Хулхачиева отмечает, что интеративный

подход в обучение исторически и социально обу-

словлен, это «специфическая форма конкретиза-

ции системности, комплексности, целостности и

на современном этапе развития науки и общест-

венно-исторической практики» [6].

Интеграция в образовании, по мнению А.В.

Ельцова, не механическое соединение частей, не

их сумма, а органическое взаимопроникновение,

которое дает качественно новый результат, новое

системное и целостное образование. Методологи-


122

ческой основой интеграции образования служит

философская идея целостности человека [2, с. 10].

Очивидно, что при подготовке студентов к

профессиональной деятельности, необходимо ис-

пользование всех выявленных наукой факторов, с

учетом индивидуальных свойств обучающегося.

Интегративная модель формирования органи-

зационно-управленческой компетентности буду-

щего менеджера образования, по нашему мнению,

отражает механизм, обеспечивающий динамику

интегративного развития и приводящий к качест-

венно новым образовательно-развивающим эф-

фектам. Стратегический

подход

Компетентностный как интегративный подход

Структурные компо-

ненты подхода

Аксиологический Синергетический

Деятельностный Личностностно-ориентированный

Системный Акмеологический

Принципы формирова-

ния

Профессионально-личностного развития

Сознательности Активности

Контекстного обучения Доступности

Стратегическая цель Формирование организационно-управленческой компетентности будущих ме-

неджеров образования в педагогическом вузе при подготовке в магистратуре

Условия формирования интеграции организационно-управленческого потенциала образовательного про-

цесса; соответствие содержания магистерских программ социальному заказу, реа-

лизации интегративной модели формирования организационно-управленческой

компетентности будущих менеджеров образования в условиях педагогического

вуза при подготовке по программам магистратуры; -внедрение технологий обуче-

ния магистров обеспечивающих саморазвитие, самоанализ, самообразование сту-

дентов, развивающих способности к креативности мышления

Направления формиро-

вания

Теоретическое Практическое

Культурологическое Научно-исследовательское

Тактика формирования Управление Условия обучения

Содействие Научная организация педагогического труда

Самоорганизация Самопознание

Самоопределение

Самосовершенствование

Этапы формирования Организационно-целевой

Содержательно-технологический

Дисциплины профессио-

нального блока

Организация и про-

ведение практик,

НИР, дипломное

проектирование

Профессионально-

личностная подготовка

Диагностический

Диагностика сформированности компонентов (коммуникативной, организацион-

ной, управленческой, мотивационной компетенций) организационно-

управленческой компетентности

Технология формиро-

вания

Методы Средства Формы

Критерии сформиро-

ванности

Показатели Уровни

Рис. 1. Интегративная модель формирования орагнизационно-управленческой компетентности

при подготовке будущих менеджеров в магистратуре педагогического вуза

При этом под интегративным развитием мы бу-

дем понимать процесс организации обучения при

подготовке будущего менеджера образования в

педагогическом вузе, при котором идет развитие

организационной, управленческой, коммуника-

тивной и мотивационной компетенций, результа-

том которого является организационно-

управленческая компетентность.

При построении интегративной модели форми-

рования организационно-управленческой компе-

тентности при подготовке будущих менеджеров

образования в магистратуре педагогического вуза

мы исходили из понимания компетентнтностно-

го подхода как интегративного, объединяющего

подходы для реализации поставленной цели.

Направленность компетентностного подхода на

формирование личности, обладающей высокой


123

общей и профессиональной культурой, владею-

щей универсальными способами деятельности,

мобильной, делает подход одним из ведущих в

образовании, и требует конструирования содержа-

ния образования интегративного харктера на ос-

нове концептуальных подходов, что позволяет вы-

делить нам стратегическим подходом – компе-

тентностный подход, как интегрирующий, основ-

ные компоненты существующих подходов, к фор-

мированию организационно-управленческой ком-

пететности будущих менеджеров образования в

условиях педагогического вуза, а именно:

-аксиологического подхода, который в сообще-

стве с компетнтностным выступает как интеграль-

ный показатель сформированности организацион-

но-управленческой компетентности, характери-

зующийся объединением личностных и профес-

сиональных ценностей;

- системного, как смыслообразующего для дру-

гих подходов;

-акмеологического, как единство личностного и

профессионального развития человека, профес-

сионализма в единстве с компетнтностным подхо-

дом соврешенствует систему профессиональной

подготовки;

-деятельностного подхода, при котором разви-

тие личности достигается в результате деятельно-

сти;

-личностно-ориентированного как развития

способностей, которые требуются для успешной

самореализации человека. А соединение личност-

но-ориентированного с компетентностным подхо-

дом в образовании выражается в индивидуальной

образовательной траектории студента.

Для нашего исследования важной явлется

взаимосвязь вышеуказанных подходов, их ком-

плиментарность (дополнитильность), взаимоинте-

гация, что обеспечивает наибольшую эффектив-

ность при решении поставленных целей и обусло-

вило определении в условии принципов: научно-

сти, доступности, профессионально-личностного

развития, сознательности и активности, контекст-

ного.


управленческой компетентности будущего менед-

жера образования как субъекта образовательного

процесса должно проходить с учетом личностных

качеств каждого студента при выраженной твор-

ческой позиции каждого обучающегося, его уча-

стию в процессе обучения, внимательности, дея-

тельности, что является отражением его активно-

сти.

Реализация поставленной цели выполнима при

соблюдении следующих условий формирования,

которые заключаются в: интеграции организаци-

онно-управленческого потенциала образователь-

ного процесса; соответствие содержания маги-

стерских программ социальному заказу, реализа-

ции интегративной модели формирования органи-

зационно-управленческой компетености будущих

менеджеров образования в услових педагогиче-

ского вуза при подготовке по программам магист-

ратуры; внедрение технологий обучения магист-

ров обеспечивающих саморазвитие, самоанлиз,

самообразование студентов, развивающих способ-

ности к креативности мышления.

Осуществление вышеназванных условий фор-

мирования организационно-управленческой ком-

петентности будущих менеджеров образования

при обучение в магистратуре педагогического вуза

реализуется по направлениям формирования тео-

ретическому, культурологическому, практическо-

му и научно-исследовательскому.

На формировании организационно-

управленческой компетентности магистрантов

состредоточены усилия всех участников образова-

тельного процесса, и от их сопряжения зависит его

результативность, а значит, требуется тактика (со-

вокупность средств и приемов для достижения

намеченной цели[4]) взаимодействия при форми-

ровании организационно-управленческой компе-

тентности, субъектами взаимодействия, которой,

выступают институт, кафедра, профессорско-

преподавательский состав и магистранты.

Взаимодействие по управлению, содействию

обучению и собственно самоорганизации магист-

рантов собственной деятельности во взаимодейст-

вии реализуется с позиции распределнной отвест-

вености, выделяя уровни взаимодействия (органи-

зационный, педагогический, индивидуальный) и

определяя содержательные компоненты взаимо-

действия (условия обучения, научную организа-

цию труда, этапы личностного развития). Реализа-

ция вышесказанного образует единение обучаю-

щей деятельности и профессионально-

личностного развития участников образователь-

ных отношений.

Определяя магистра, как человека способного к

самосознанию, постоянному профессиональному

самосовершенствованию в интегративной модели

формирования организационно-управленческой

компетентности в магистратуре нами выделены

этапы профессионального становления личности

студентов: самопознание, самоопределение, само-

совершенствование.

Сегодняшнее время в современных социально-

экономических условиях требует постоянного

приложения усилий в самосовершенствовании, в

профессиональном росте, что требует умений

управлять собой, использовать творческие воз-

можность, а значит уметь правильно пользоваться

техниками саморегулирования, знать свои способ-


124

ности, иметь адекватную самооценку, уметь себя

самопознавать. Самопознание – это процесс оцен-

ки человеком самого себя.

Профессиональное самоопределение студентов

при обучении в магистратуре проявляется в укре-

плении мотивов к профессиональной деятельно-

сти. Процесс самоопределения неразрывно связан

с процессом самосовершенствования.

Самосовершенствование состоит в развертыва-

нии собственной индивидуальности, в развитии

способностей, в управлении собствеными чувст-

вами. При развитии общих способностей развива-

ются индивидуальные, происходит осознанное

восприятие себя в будущем.

На этапе самосовершенствования в полной ме-

ре реализуется профессиональая направленность

личности студента, определяемая в выборе места

практики, конкретизации научно-

исследовательской работы, в соответствии с по-

требностями и профессиональными запросами,

выборе рецензентов и др.

Реализация тактики компетентности определи-

ла выделение следующих этапов формирования

организационно-управленческой компетентности

у магистрантов:

-организационно-целевой этап, на котором,

определялись подходы, принципы, условия, струк-

тура организационно-управленческой компетент-

ности будущих менеджеров образования;

-содержательно-технологический этап фор-

мирования организационно-управленческой ком-

петености включает дисициплины профессио-

нального блока, профессионально-личностную

подготовку, организацию и проведение практик,

научно-исследовательскую работу магистрантов и

результат подготовки магистров – защиту маги-

стерской диссертации. Содержательно-

технологический этап содержит направления ор-

ганизации формирования организации организа-

ционно-управленческих компетенций: теоретиче-

ское, практическое, научно-исследовательское и

культурологическое.

Теоретическое направление с позиции интегра-

тивного подхода к формированию содержания,

выбора форм и методов обучения позволяет так

организовать учебный материал, что изучение

предметов становятся целым, дают возможность

получить всесторонние знания об изучаемых по-

нятиях.

Н.А. Фомина характеризуя интеграцию в сис-

теме высшего образования, отмечает, что взаимо-

прониконовение содержания изучаемых дисуцип-

лин ведет к профессиональному осмыслению сво-

ей будущей деятельности и формированию инди-

видуалихированной мовокупности общекультур-

ных и профессиональных компетенций, онов про-

фессиональной компетентности [5, с. 73].


управленческих компетенций препоподавателем у

будущих менеджеров образования должно учиты-

вать особенности учебной группы. В этом случае

преподавателем осуществляется проведение педа-

гогической диагностики, создание проблемных

ситауций, консультирование, деятельность по соз-

данию индивидуальных образовательных марши-

рутов.


управленческих компетенций при подготовке ма-

гистров предусматривает введение интегрирован-

ных курсов и дисплин на основе анализа содержа-

ния специальных предметов.

Практическое направление характеризуется

различными видами практик, реализуемых при

подготовке магистров, в точ числе и к деятельно-

сти менеджера образования – организационно-

управленческая практика.

Научно-исследовательское направление содер-

жит организационные основы научно-

исследовательской деятельности.

Культурологическое направление представлено

профессионально-ориентационной, информацион-

но-познавательной, здоровьесберегающей дея-

тельностью. Реализация данного направления в

магистратуре осуществляется при проведении ме-

роприятий во внеучебной и учебной деятельности.

Направления содержания подготовки магист-

ров в соответствии с требуемыми компетенциями,

обозначенными в стандарте, позволяют формиро-

вать комплекс знаний, умений, навыков, развивать

способности к организационно-управленческой

деятельности, способствовать личностному и

культурному развитию, что в результате осущест-

вления представляет организационно-

управленчески компетентная личность будущего

менеджера образования, этапы профессионально-

го становления которой отражены в проектируе-

мой нами интегративной модели.

-диагностический этап определения показате-

лей сформированности и методы исследования

сформированности организационно-

управленческой компетентности в процессе обу-

чения магистрантов в вузе.

Результатом реализации интегративной модели

формирования организационно-управленческой

компетентности будущих менеджеров образова-

ния в магистратуре при обучении в педагогиче-

ском вузе указывается на достигную студентами

организационно-управленческую компетентность.

Для оценки результатов организационно-

управленческой деятельности необходимо опреде-


125

лить критерии и уровни сформированности орга-

низационно-управленческой компетентности.

На сегодняшний момент разработано достаточ-

ный материал по разработке критериев сформиро-

ванности компетентностей, в том числе и органи-

зационно-управленческой.

Но разработанных критериев оценки организа-

ционно-управленческой компетентности при под-

готовке магистров к деятельности менеджеров об-

разования нами не выявлено, что обусловило не-

обходимость разработки критериев и уровней рас-

сматриваемой комптентности.

На основе анализа психолого-педагогичекой

литературы, анализа требований к качеству выпу-

скника педагогического вуза, основного состава

организационно-управленческой компетентности,

определенного нами были сформированы наборы

професиональных и личностных критериев (кри-

терий – мерило оценки).

Таблица 1

Критерии сформированности организационно-управленческой компетентности будущих

менеджеров образования при подготовке в педагогическом вузе

Наименование Описание компетенции Критерии и показатели

Управленческая

компетенция

Готовность и способность

решать управленческие

задачи

Потребность в осуществлении управленче-

ской деятельности, понимание значимости при-

нимаемых профессиональных решений, умнение

принимать управленческие решения, адекватная

самооценка

Организационная


Способность и готовность

создавать условия для

эффективной работы ор-

ганизации

Совокупность мотивов и интересов к осуще-

ствлению организационной деятельности, стремление к сотрудничеству, умение использо-

вать на практике организационные технологии

Компетенция мо-

тивации

Способность мотивиро-

вать себя и членов кол-

лектива к профессио-

нальной деятельности

Устойчивые мотивы к реализации в профес-

сиональной деятельности, адекватность само-

оценки, стремление к самообразованию, ценно-

стное отношение к получаемой профессии,

стремление добиться успеха в профессиональной

деятельности, гибкость.

Коммуникативная


Способность вести пере-

говоры, поддерживать

деловые контакты, уста-

новливать коммуникации

в процессе профессио-

нальной деятельности

Ориентация магистров на межличностное

взаимодействие, совокупность мотивов и по-

требностей в коммуникации, эмпатия, толерант-

ность.

Определение степени проявления выделенных

критериев и их показателей позволило описать три

уровня сформированности исследуемого феноме-

на.

При этом уточним, что в научной литературе

нет единства по количеству выделяемых уровней.

Уровень – степень величины, развития значимости

чего-либо [3, с. 388].

Г.К. Селевко, А.В. Усова и др. выделяют три

уровня (низкий, средний, высокий, или недопус-

тимый, допустимый, оптимальный). И.Ф. Исаев,

В.А. Сластенин четыре уровня формированности

компетентности (адаптивный, репродуктивный,

эвристический, креативный).

Нами представляется, что оценки сформиро-

ванности у магистров организационно-

управленческой компетентности логично исполь-

зовать три уровня, так как недопустимый уровень

или интуитивный не должен присутствовать как

результат подготовки менеджера образования в

современных условиях и предъявляемых требова-

ниях к личности, как субъекта организационно-

управленческой деятельности.

Так как часто недопустимый уровень опреде-

ляют, как интуитивный, а по нашему мнению обу-

чение в магистратуре является продолжением

обучения после бакалавриата и часто при наличии

профессионального опыта у студентов, а значит,

есть начало формирования организационно-

управленческих компетенций.

Уровниями сформированности организацион-

но-управленческой компетентности будущих ме-

неджеров образования при подготовке в педагоги-

ческом вузе выделим: низкий уровень (адаптив-

ный), средний уровень (эвристический), высокий

уровень (творческий).

Результативность внедрения интегративной

модели в процесс подготовки будущих менедже-

ров образования при подготовке в магистратуре

проявилась в положительной динамике при диаг-


126

ностике компонентов организационно-

управленческой компетентности.

Результаты исследования показали, что комму-

никативная компетенция на 3% выше, организа-

ционная компетенция выше на 14%, мотивацион-

ная компетенция выше на 6%, управленческая

компетенция выше на 0.7% в экспериментальной

группе, чем в контрольной группе.

Таким образом, разработанная интегративная

модель, направленная на формирование организа-

ционно-управленческой компетентости менедже-

ров образования при подготовке в педагогическом

вузе, что является важной задачей в профессио-

нальном образовании будущих управленцев и бу-

дет способствовать более качественной вузовской

подготовке.


1. Дубова М.В. Компетентностный подход среди современных педагогических подходов в системе

общего образования // Интеграция образования. 2010. №1 С. 59 – 63.

2. Ельцов А.В. Интегративный подход как теоретическая основа осуществления школьного физического

эксперимента: монография. Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина. Рязань, 2007. 248 с.

3. Профессионально-педагогические понятия: словарь: учеб, пособие для вузов / сост. Г.М. Романцев и

др.; ред. Г.М. Романцев. Екатеринбург: РГППУ, 2005. 455 с.

4. Толковый словарь Ушакова. Электронный ресурс. http://ushakovdictionar y.ru/

5. Фомина С.Н. Интегративный подход к профессиональной подготовке в вузе специалистов по работе с

молодежью: дис. … д.п.н. Москва,2015. 385 с.

6. Хулхачиева Г.И. Интеграция психологических и педагогческих знаний о самостоятельности в

процессе подготовки педагога: автореф. дис. … к.п.н.Санкт-Петербург, 2000. 142 с.

References 1. Dubova M.V. Kompetentnostnyj podhod sredi sovremennyh pedagogicheskih podhodov v sisteme obshhego

obrazovanija // Integracija obrazovanija. 2010. №1 S. 59 – 63.

2. El'cov A.V. Integrativnyj podhod kak teoreticheskaja osnova osushhestvlenija shkol'nogo fizicheskogo

jeksperimenta: monografija. Rjaz. gos. un-t im. S.A. Esenina. Rjazan', 2007. 248 s.

3. Professional'no-pedagogicheskie ponjatija: slovar': ucheb, posobie dlja vuzov / sost. G.M. Romancev i dr.;

red. G.M. Romancev. Ekaterinburg: RGPPU, 2005. 455 s.

4. Tolkovyj slovar' Ushakova. Jelektronnyj resurs. http://ushakovdictionar y.ru/

5. Fomina S.N. Integrativnyj podhod k professional'noj podgotovke v vuze specialistov po rabote s molodezh'ju:

dis. … d.p.n. Moskva,2015. 385 s.

6. Hulhachieva G.I. Integracija psihologicheskih i pedagogcheskih znanij o samostojatel'nosti v processe

podgotovki pedagoga: avtoref. dis. … k.p.n.Sankt-Peterburg, 2000. 142 s.

Savenkova E.V., Senior Lecturer,

Moscow State Pedagogical University

INTEGRATIVE MODEL OF ORGANIZATIONAL AND MANAGERIAL COMPETENCE OF FUTURE

MANAGERS OF EDUCATION IN THE CONDITIONS OF PEDAGOGICAL HIGHER SCHOOL

Abstract: the article presents the author's opinion on the subject of formation of organizational and managerial

competence future manager’s education in pedagogical University. The author sets out his understanding of the

nature of organizational and managerial competence of education manager.

The integrative model of organizational and managerial competence was tested in the learning process masters

and showed the performance gains as students level of the components of this competence.

Keywords: organizational and managerial competence, education manager, integrative model


127

Брянский И.Н., старший преподаватель,

Брыль Д.А., студент,

Нижневартовский государственный университет

ВВЕДЕНИЕ В КУРС «КОНСТРУИРОВАНИЕ ВИРТУАЛЬНОЙ РЕАЛЬНОСТИ»

Аннотация: на рубеже двадцать первого века инновационные технологии молниеносно внедряются в

любую идею человека, и данные два объекта становятся единым организмом. Статья посвящена пробле-

мам, методам и процессу в целом (pipeline) в конструировании персонажей для игровых приложений и кон-

солей современного поколения – next gen. Также освещена тонкая грань между профессионалами в области

разработки игр и кино, так как колоссальное число людей не специализирующихся и не пересекающихся

областей данной тематики совершенно не ведомо кардинальное различие двух направлений. Статья будет

интересна, как начинающим художникам, так и уже давно практикующим профессионалам.

Ключевые слова: Unity, анимация персонажей, конструирование, моделирование объектов, виртуаль-

ная реальность, противоречия и парадоксы компьютерной графики, pipeline

Данная рукопись является продолжением в

серии статей о “конструирование в виртуальной

реальности”. Будут освещены основные

положения, касающиеся классификации

интерфейса и инструментов в программной среде

Unity. Рассмотрена генерация сцен, как

процедурная, так и параметрическая. Охвачены

моменты программирования, а также визуальное

программирование.

Автор классифицирует инструментарий по

трем основным критериям:

1. Включен ли инструмент в среду редактора

по умолчанию;

2. Является подключаемым расширением

интерфейса (встраиваемый модуль – скрипт,

плагин);

3. Инструмент является дискретным, но

адаптируется в работе пайплайна.

Важная особенность – взаимная интеграция

различных компонентов, что обеспечивает

диапазон инструментального выбора для работы.

Следующая отличительная черта

профессионального редактора – фактор

экспортирования файловых форматов. В Unity

представлены интерпретаторы исходников, такие

как: представлены интерпретаторы исходников,

такие как: 3ds, blend, max, ma, mb, dae, lxo, obj и

другие. Но стандартным расширением служит

FBX. С помощью данного формата можно

перенести все, начиная с трехмерной модели,

заканчивая скелетом и группами сглаживания.

Существуют в среде и специализированные

форматы, работающие с параметрическим

формированием контента – Otl, Sbsar. Также

существует возможность организовать

профильный формат экспортируемого и

импортируемого файла. Пример, интерпретатор

расширения MDD (формат способный записать

анимацию вершин объекта). Такую запись можно

осуществить практически в любом другом

редакторе и перенести в Unity.

Условные недостатки, обозначенные автором:

1. В программной среде Unity отсутствуют

инструменты моделирования и текстуринга.

Данная часть проекта разрабатывается в

классической среде моделирования и текстуринга.

Известные нам программные продукты от Auto-

desk, Zbrash, Maya и т.п.

2. В пакете есть только примитивные

инструменты, относящиеся к моделлингу и

текстурингу UV. Но данные компоненты

внедряются сторонними компаниями-

разработчиками. Пример, Game Draw и UV Editor

Pro.

3. Редактирование растровых изображений

исключено. Но программа видит все

существующие форматы изображений, как

текстуру.

Также существуют методы и средства для

запекания текстур в трехмерных редакторах, не

прибегая к редактированию в растровом пакете. А

именно: способ перенести качественную

детализацию с высокополигональных (хайполи) на

низкополигональные (лоуполи) модели, в свою

очередь способ зависим от детализированного

текстуринга. В режиме такого прогресса в

инструментах реализации проектов, вырастает

потребность в интеграции или присутствия

таковых. К счастью данных редакторов

предостаточное множество, но расширяемые

возможности немного плавают.

Инструментарий для анимации в Unity [1, c.

225-229].

Рабочие средства для анимации в пакете

существуют в «голом» виде. Есть возможность

анимации, как параметрической, ключевой так и

ручной. Анимируется абсолютно все. Принципы и

само понятие анимации базируется на канонах, но

немного отличается от классической анимации в


128

трехмерных пакетах. В среде рассматриваемого

пакета все корректируемые моменты можно

воспроизвести различными методами. Да в

классическом редакторе присутствует ключевая

анимация и деформатор геометрических тел, но

это другая история. Здесь же возможно

активировать анимацию преобразований с

помощью иерархии скелета или morfing

(blenshapes – деформация с помощью записи

различных позиций тела).

Видов анимации персонажа огромное

количество. Одна из полюбившихся – HumanIK в

трехмерном редакторе Autodesk Maya. Данная

система разработана для анимации

антропоморфных героев, так как в ней наследуется

предыдущие варианты решений (FullBodyIK).

Данные полученные этой системой отлично

вписываются в среду двух редакторов

(MotionBuilder, Endorphin). Во втором

уникальность проявляется через особенный

симулятор физики – движок, что позволяет лучше

передать качество действия движения. Важный

момент, с помощью скелета, анимация на выходе

через систему HumanIK (HIK), лучше всего

связывается с UM (Unity Mecanim – алгоритм

миксования анимации). Следующая актуальная

система анимации – IKinema или FullBody IK Pose

tool. Она отлично приспособлена для

мифологических и фантастических героев,

отличающихся необычной внешней формой.

Особенность данной системы в том, что контроль

над персонажем лаконичен и прост. Скелет уже

изначально содержит все необходимое для

контроля над героем, все перенастраивается

быстро и легко в реальном времени.

Для компании, которая находится в игровой

сфере, очень важна скорость, и количество

анимации, полученное за отрезок времени, не в

ущерб качеству анимации. В данном случае очень

подойдет Mixamo. А также используют алгоритмы

«захвата движений» MC (mocap – Motion Capture).

Сами по себе комплексы для захвата кадра

весьма дорогие. Выручают в данном вопросе

подручные инструменты, например, Microsoft

Kinect. Это игровой предмет, но с помощью

плагина Nevronmotion для Lightwave его можно

использовать, как систему захвата движения.

Существует дополнение и для Unity, помогаеющее

не только использовать Kinect для игровых

приложений, проектируемых на Unity, но и

позволяющее записывать анимацию с Kinect в

программном редакторе. Lightwave, имеет плагин,

с помощью которого в Unity можно

импортировать формат сцены lws, в связи с этим

интеграция между данными ПО существенно

увеличивается. Персонажная анимация – это

краеугольный камень множества проектов,

поэтому интерация Unity с другими редакторами,

имеют огромное значение и влияние.


1. Брянский И.Н. Конструирование персонажей на unity (часть I) // Научное мнение 2015 №10-2. Санкт-

Петербург: Изд-во Санкт-Петербургский университетский консорциум, 2015 №10-2. С. 225 – 229.

References

1. Bryansky I.N. Konstruirovanie personazhej na unity (chast' I) // Nauchnoe mnenie 2015 №10-2. Sankt-

Peterburg: Izd-vo Sankt-Peterburgskij universitetskij konsorcium, 2015. №10-2. S. 225 – 229.

Bryansky I.N., Senior Lecturer,

Bryl D.A., Student,

Nizhnevartovsk State University

INTRODUCTION TO THE COURSE "DESIGNING OF VIRTUAL REALITY"

Abstract: at the turn of the twenty-first century, innovative technologies are being introduced in a flash any

idea man, and two data object become one body. The article deals with the problems, methods and processes in

general (pipeline) in designing characters for gaming applications and the current generation of consoles - next gen.

Just lit a fine line between professionals in the field of games and movies, as a huge number of people are not spe-

cialized and non-overlapping areas of the subject knows quite a radical difference between the two directions. The

article will be interesting to the young artists and a practicing professionals.

Keywords: unity, character animation, design, object modeling, virtual reality, contradictions and paradoxes of

computer graphics, pipeline


129

Кулагина Ю.А., кандидат педагогических наук,


ПРИМЕНЕНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

В ПРЕПОДАВАНИИ БУХГАЛТЕРСКИХ ДИСЦИПЛИН

Аннотация: в статье описана методика применения различных современных образовательных техноло-

гий в процессе преподавания бухгалтерских дисциплин, которые позволяют повысить качество профессио-

нальной подготовки студентов.

Ключевые слова: современные образовательные технологии, бухгалтерские дисциплины

С введением стандартов нового поколения все

более актуальной становится потребность измене-

ния методики преподавания различных дисцип-

лин, за счет внедрения современных образова-

тельных технологий, что является одним из важ-

нейших направлений совершенствования подго-

товки студентов в организациях профессиональ-

ного образования. Особенно актуально использо-

вание современных образовательных технологий в

преподавании бухгалтерских дисциплин, что спо-

собствует повышению эффективности занятий,

интереса студентов к профессиональной бухгал-

терской деятельности, формированию и развитию

у студентов коммуникативных навыков и умений,

аналитических способностей, ответственного от-

ношения к собственным поступкам и действиям.

Теоретические аспекты использования совре-

менных образовательных технологий в препода-

вании дисциплин, в частности и бухгалтерских

описаны в работах С.С. Кашлева, М.П. Ершино-

вой, Е.А. Супруковой, Г.В. Корнеевой, Л.М. Жи-

линой, М.В. Булановой-Топорковой, А.А. Вербиц-

кого, А.П. Панфиловой, М.Б. Лебедевой, Н.В.

Бордовской и других.

Многолетний педагогический опыт позволяет

утверждать, что в процессе преподавания бухгал-

терских дисциплин целесообразно использовать

интерактивные и активные методы и технологии

обучения, технологию поиска информации, эле-

менты дистанционных образовательных техноло-

гий, технологию «Портфолио».

Рассмотрим более подробно использование пе-

речисленных выше технологий обучения в про-

цессе преподавания бухгалтерских дисциплин.

Использование в ходе изучения основ бухгал-

терского учета интерактивных методов и техноло-

гий позволяет значительно повысить интерактив-

ность на занятии, создать благоприятные условия

для организации практико-ориентированного про-

цесса обучения [3]. Так например, при изучении

темы «История возникновения и развития бухгал-

терского учета» целесообразно применять метод

«Мозайка», темы «Система нормативного регули-

рования бухгалтерского учета» – метод «Кластер»,

темы «Предмет и метод бухгалтерского учета» –

метод «Логическая цепочка», темы «Бухгалтер-

ский баланс» – Метод «Case study», темы «Систе-

ма счетов и двойная запись» – метод «Деловая иг-

ра», темы «Инвентаризация» – метод «Алфавит»,

темы «Формы бухгалтерского учета» – метод «Де-

рево решений», темы «Принципы учета основных

хозяйственных операций» – метод «Круглый

стол», темы Документирование хозяйственных

процессов» – метод «Работа в малых группах».

Приведем конкретный пример реализации ин-

терактивных методов и технологий в рамках темы

«План счетов бухгалтерского учета», где, на наш

взгляд, в ходе проверки домашнего задания либо

закрепления изученного материала можно исполь-

зовать метод «Минута говорения», который по

продолжительности рассчитан на 10-15 минут и

задействует максимальное количество студентов.

В ходе реализации данного метода педагог по оче-

реди обращается к каждому студенту, называет

счет бухгалтерского учета и предлагает в течение

одной минуты дать подробную характеристику

названному счету. Каждому студенту предлагается

новый счет.

Учитывая, тот факт, что бухгалтерские дисцип-

лины носят практико-ориентированный характер,

преподавателям целесообразно было бы приме-

нять во время занятий технологию поиска инфор-

мации, что позволило бы не просто выдавать гото-

вый лекционный материал, а предлагать студентам

поисково – исследовательские задания, которые

предполагают самостоятельный поиск и изучение

теоретического и практического материала в элек-

тронных библиотечных базах, доступ к которым

открыт у образовательной организацию, учебни-

ках и учебных пособиях, находящихся в библио-

теке образовательной организации, справочно-

информационных системах.

Наиболее оптимальным источником информа-

ции, содержащим все последние изменения в фи-

нансовом учете, являются справочно-

информационные системы, такие как «Консуль-

тантПлюс». Преподаватель, прежде чем разраба-

тывать задания, должен изучить возможности сис-

темы, уметь осуществлять поиск информации раз-

ными способами, ознакомиться с имеющимися


130

источниками информации в выбранной справоч-

но-информационной системе, научить студентов

осуществлять поиск информации грамотно и все-

ми возможными способами.

При разработке заданий преподаватель должен

указывать не только содержание вопроса, но спо-

соб поиска информации в справочно-

информационной системе, что поможет повысить

результативность поисковых работ. Задания для

поиска информации лучше всего выдавать студен-

там в начале изучения каждого раздела или темы

дисциплины. Это позволит значительно сэконо-

мить время рассмотрения новой темы, представить

студентам сразу большой блок теоретического ма-

териала, который может им пригодится в послед-

ствии в ходе выполнения практических работ кон-

кретного раздела. Приведем пример поисковых

заданий по теме «Учет труда и его оплаты» с ис-

пользованием справочно-информационной систе-

мы «КонсультантПлюс».

Задача 1. Изучите порядок расчета отпускных и

дней нетрудоспособности в 2016 году, используя

возможности Быстрого поиска.

Задание 2. Определите праздничные дни в 2016

году, используя рубрику производственный

календарь и справочную информацию.

Таким образом, применение технологии поиска

информации будет способствовать формированию

у студентов информационной культуры, с одной

стороны, и значительно облегчит труд преподава-

теля, с другой стороны.

Не менее актуальным в последние годы стано-

вится применение в процессе преподавания техно-

логии «Портфолио», которая позволяет индиви-

дуализировать процесс обучения, систематизиро-

вать образовательные продукты обучающихся и

определить качество обучения [2].

Наиболее актуальным применение портфолио в

ходе преподавания основ бухгалтерского учета,

что позволит помочь студентам адаптироваться к

особенностям дисциплины.

Портфолио может содержать следующие бло-

ки: информация об обучающемся, практические

работы, расчетно-графические работы, контроль-

ная аттестация, достижения в конференциях,

олимпиадах, конкурсах по дисциплине, оформле-

ние и презентация портфолио.

В портфолио (см. табл. 1) представлена инфор-

мация о содержании задания по конкретной теме,

образовательном продукте, который должны пред-

ставить студенты по выполнению задания, а также

на формирование каких компонентов компетенций

направлено выполнение задания.

Таблица 1

Портфолио достижений обучающихся

Раздел / Тема лабора-

торной работы

Задание Образовательный

продукт

Сформированные

компоненты ком-

петенции

История

возникновения

и развития

бухгалтерского учета

Подготовить доклад по

отдельному периоду и

включить его в элек-

тронный справочник

Электронный справочник

«История возникновения

и развития бухгалтерско-

го учета»

ПК-24

Достижения обучающихся должны оцениваться

с помощью специально разработанной технологи-

ческой карты (см. табл. 2), в которой представле-

ны критерии и показатели оценки каждого образо-

вательного продукта. С помощью технологиче-

ской карты педагог может определить максималь-

ное и минимальное количество баллов по каждому

критерию оценки. Общая оценка выводиться с по-

мощью суммирования баллов по каждому крите-

рию.


131

Таблица 2

Технологическая карта

Критерий Показатели оценки

Лабораторная работа «История возникновения и развития бухгалтерского учета»

Охвачено периодов 5 баллов – 20-15

периодов

4 балла – 14-10

периодов

3 балла – 9-7 пе-

риодов

0 баллов –

менее 7 пе-

риодов

Полнота информации 5 баллов –работа

выполнена полно-

стью или не менее

90%

4 балла – работа

выполнена не ме-

нее, чем на 70 %

3 балла – работа

выполнена не ме-

нее, чем на 50%

0 баллов –

работа вы-

полнена ме-

нее, чем на

50%

Количество исполь-

зованных источников

литературы

5 баллов –15 и

более источников

4 балла – от 14 до

10 источников

3 балла – от 9 до

5 источников

0 баллов –

менее 5 ис-

точников

Электронный спра-

вочник

5 баллов – создан

и работает

4 балла – создан с

ошибками (не бо-

лее 2х)

3 балла – создан с

ошибками (3 и

более)

0 баллов – не

создан

Для того, чтобы процесс проходил согласовано

с результатами рейтинговой системы оценки не-

обходимо использовать единую систему баллов,

например от 0 до 5, и каждый критерий оценивать

в заданных пределах.

В начале семестра педагог обязан ознакомить

студентов с портфолио и технологической картой

дисциплины, а также с методическими рекоменда-

циями для студентов по организационной защите

портфолио.

Итоги работы студентов подводятся на послед-

нем занятии по дисциплине и организуются в

форме конференции, в рамках которой студенты

презентуют свои портфолио, включив в них свои

образовательные достижения.

Представлять портфолио необходимо в виде

презентации на специально организованной кон-

ференции.

Таким образом, во время всего процесса обуче-

ния, студенты ориентируются на требования, про-

писанные в портфолио и технологической карте.

Данный процесс позволяет стимулировать и моти-

вировать студентов к учебе во время семестра, а

также обеспечивает дух соревнования на занятиях

и при выполнении учебного плана дисциплины.

Применение в процессе обучения бухгалтер-

ским дисциплинам возможностей дистанционной

оболочки Moodle, как элемента дистанционных

образовательных технологий, позволяет автомати-

зировать процесс текущего и промежуточного

контроля посредством использования возможно-

стей системы «Тест» и «Рабочая тетрадь», тем са-

мым индивидуализировать процесс контроля;

осуществлять учебный процесс в off-line и on-line

режиме за счет использования возможностей сис-

темы «Чат», «Форум», доступа к учебным мате-

риалам в удобное для студентов время; налажи-

вать преподавателю и студентам постоянную

взаимосвязь [1].

Подводя итог всему выше сказанному, можно с

уверенностью сказать, что современные образова-

тельные технологии в преподавании бухгалтер-

ских дисциплин – это необходмый инструмента-

рий преподавателя, позволяющий изменить харак-

тер деятельности взаимодействия субъектов обра-

зовательного процесса, перейти от традиционной

трансляции знаний к созданию условий для более

полной реализации личностного потенциала обу-

чающихся.


1. Малышева Н.В., Штыренкова Э.В. Роль дистанционных технологий в образовательном процессе вуза. В

сборнике: Современные информационные технологии в управлении качеством: сборник статей IV Междуна-

родной научно-прикладной конференции / под редакцией В.В. Рыжакова. 2015. С. 113 – 118.

2. Плахина Л.Н., Дианова Ю.А. Методика создания электронного портфолио в системе подготовки студен-

та к будущей педагогической деятельности // Вектор науки Тольяттинского государственного университета.

Серия: Педагогика, психология. 2014. №4 (19). С. 138 – 140.

3. Салыков С.С., Джапарова С.Н. Применение интерактивных методов при изучении математических поня-

тий // Успехи современной науки и образования. 2016. №6. Т. 1. С. 141 – 145.


132

References

1. Malysheva N.V., Shtyrenkova Je.V. Rol' distancionnyh tehnologij v obrazovatel'nom processe vuza. V sbornike:

Sovremennye informacionnye tehnologii v upravlenii kachestvom: sbornik statej IV Mezhdunarodnoj nauchno-

prikladnoj konferencii / pod redakciej V.V. Ryzhakova. 2015. S. 113 – 118.

2. Plahina L.N., Dianova Ju.A. Metodika sozdanija jelektronnogo portfolio v sisteme podgotovki studenta k

budushhej pedagogicheskoj dejatel'nosti // Vektor nauki Tol'jattinskogo gosudarstvennogo universiteta. Serija:

Pedagogika, psihologija. 2014. №4 (19). S. 138 – 140.

3. Salykov S.S., Dzhaparova S.N. Primenenie interaktivnyh metodov pri izuchenii matematicheskih ponjatij //

Uspehi sovremennoj nauki i obrazovanija. 2016. №6. T. 1. S. 141 – 145.

Kulagina A.Yu., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.),


THE USE OF MODERN EDUCATIONAL TECHNOLOGIES IN THE TEACHING

OF ACCOUNTING DISCIPLINES

Abstract: the article describes the method of application of various modern educational technologies in the teach-

ing of accounting disciplines that enhance the quality of professional training of students.

Keywords: modern educational technology, accounting disciplines


133

Морозова И.М., кандидат педагогических наук, доцент,


МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ С ИНТЕГРИРОВАННЫМ

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫМ МОДУЛЕМ «МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ»

Аннотация: в статье представлена методика организации работы с интегрированным междисциплинар-

ным модулем по одной из актуальных тем общей и профессиональной педагогики с использованием техно-

логии «Портфолио», которая способствует формированию общекультурных и профессиональных компе-

тенций.

Ключевые слова: интегрированный междисциплинарный модуль, технология «Портфолио», профес-

сиональное обучение

По мере развития общества увеличивается объ-

ем научной, социальной, культурной, и других

видов информации, которую необходимо осознан-

но перерабатывать, усложняется структурная ор-

ганизация человеческого знания, нарастает по-

требность в обучении и воспитании подрастающе-

го поколения, способных жить в открытом обще-

стве, умеющих общаться и взаимодействовать со

всем многообразием реального мира, имеющих

целостное представление о мире, способных ори-

ентироваться в многосложных мировых потоках.

Межпредметные связи в профессиональном

обучении являются конкретным выражением ин-

теграционных процессов, происходящих сегодня в

науке и в жизни общества. Эти связи играют важ-

ную роль в повышении практической и научно-

теоретической подготовки студентов, существен-

ной особенностью которой является овладение

студентами обобщенным характером познаватель-

ной деятельности. Обобщенность же дает возмож-

ность применять знания и умения в конкретных

ситуациях, при рассмотрении частных вопросов

как в учебной, так и во внеучебной деятельности,

в будущей производственной, научной и общест-

венной жизни.

В настоящее время курс педагогики, как и лю-

бой другой науки, выглядит как отдельный обо-

собленный предмет, это и есть конкретная про-

блема нашего исследования, для решения которой

был выбран круг следующих дисциплин для воз-

можной интеграции: «Общая и профессиональная

педагогика», «Психология и этика делового обще-

ния», «Философия», «Русский язык и культура

речи».

Согласно учебно-методическому комплексу

дисциплина «Общая и профессиональная педаго-

гика» представлена в виде 20 разделов. Для разра-

ботки интегрированного модуля нами были вы-

браны 3 темы трёх разделов: «Методы обучения»,

«Средства обучения», «Формы обучения».

Дисциплина «Общая и профессиональная педа-

гогика» имеет обеспечивающие и обеспечиваемые

курсы. В разработанном нами модуле мы вышли

за границы стандартных обеспечиваемых курсов,

разработав междисциплинарную связь с такими

дисциплинами как: «Психология и этика делового

общения», «Философия», «Русский язык и культу-

ра речи». В то же время в нашем модуле присутст-

вует внутрипредметная связь: раздел «Педагоги-

ческие методы», тема «Методы обучения» был

сынтегрирован с такими разделами как: «Формы

организации педагогического процесса», тема

«Формы обучения» и раздел «Педагогические

средства», тема «Средства обучения».

Таблица 1

Интегрированный междисциплинарный модуль по теме «Методы обучения»

Раздел оглавления Название раздела

1. Структурно-логическая схема изучения дисциплины «Общая и профессиональ-

ная педагогика»

2. Раздел « Методы обучения»

2.1 Общее описание

2.2. Лекция

2.3. Материалы для текущего контроля знаний студентов

2.4. Творческие задания

2.5. Рекомендации по выбору средств обучения в соответствии с выбранными ме-

тодами обучения

2.6. Методы и средства обучения как составляющие форм обучения (на примере

лекции)


134

Продолжение таблицы 1

Исходя из рабочей программы дисциплины

«Общая и профессиональная педагогика» на изу-

чение выбранных трех тем отводится 3 часа лек-

ционных занятий и только 1 час семинарских за-

нятий. При изучении данного модуля рекоменду-

ется сократить часы, отведенные на лекционные

занятия до 2 часов, увеличивая тем самым часы

семинарских занятий также до 2 часов, что позво-

лит увеличить эффективность работы студентов,

как самостоятельно (дома), так и на семинарских

занятиях, больше времени будет посвящено вы-

полнению творческих заданий, контролю знаний

студентов.

В первом разделе нашего модуля находится

структурно-логическая схема изучения дисципли-

ны «Общая и профессиональная педагогика», по-

зволяющая изучая темы данного модуля иметь

представление о выходе на дальнейшие темы и

другие дисциплины.

Во втором разделе, который включает в себя

непосредственно содержание модуля, находится

общее описание разработанного модуля, позво-

ляющее иметь общее представление об изучаемых

темах и интегрируемых дисциплинах.

Параграф «Лекция» содержит весь необходи-

мый теоретический материал, состоит из 9 пунк-

тов, некоторые из которых в свою очередь состоят

из нескольких подпунктов:

1.Общенаучное понятие метода.

Содержит общие теоретические данные о том,

что такое метод вообще, что такое «метод воспи-

тания», «метод обучения», какова структура мето-

дов обучения.

2. Классификации методов обучения.

Данный пункт включает в себя 8 различных

классификаций методов обучения, выделенных по

различным основаниям. Также имеется сравни-

тельная эффективность методов обучения.

3. Сущность и содержание некоторых методов

обучения.

В данном пункте приведены 5 различных и

наиболее распространенных методов обучения, их

сущность и содержание.

4. Выбор методов обучения

Приведена иерархия факторов, влияющих на

выбор методов обучения.

5. Характеристика словесных методов обучения

Пункт включает в себя подробную характери-

стику наиболее распространенных словесных ме-

тодов обучения, т.к. именно эти методы ставятся

во главу угла при изучении данного модуля. Так-

же в данном пункте даётся пояснение необходи-

мости изучения тем интегрируемых дисциплин.

6. Мышление и язык.

Следующие подпункты содержат материал ин-

тегрируемой дисциплины «Философия».

6.1 Язык как знаковая система.

В данном подпункте дается общенаучное

пояснение терминов «язык», «сознание» с

философской точки зрения.

6.2 Язык и дискурсивное мышление

Изучаются различные свойства языка, одним из

которых является дискурсивное (индуктивное и

дедуктивное) мышление, приводятся модели

логического мышления.

6.3 Вербальные и невербальные способы суще-

ствования мысли

Данный подпункт посвящен изучению разделе-

ния двух способов существования мысли при по-

мощи языка: "живая мысль", т.е. актуально пере-

живаемую данным человеком в данном интервале

времени и пространства и "отчужденная мысль",

зафиксированную в тексте.

6.4 Гипотезы о соотношении мышления и

языка.

Приведены 4 гипотезы о соотношении

мышления и языка.

7.Оратор и его аудитория. Подготовка публич-

ного выступления.

2.7. Литература

3. Внутрипредметные связи

3.1. Средства обучения

3.2. Формы обучения

4. Межпредметные связи

4.1. Философия

Раздел: «Гносеология. Наука в современном мире» Тема: «Мышление и язык»

4.2.

Русский язык и культура речи

Раздел: «Проблемы эффективной коммуникации»

Тема: «Оратор и его аудитория. Подготовка публичного выступления»

4.3.

Психология и этика деловых отношений

Тема: «Подготовка к публичному выступлению»

Тема: «Типичные психологические ошибки публичных выступлений»


135

Следующие подпункты содержат материал ин-

тегрируемой дисциплины «Русский язык и куль-

тура речи».

7.1 Монолог особого типа.

Подпункт раскрывает понятие «ораторская

речь», дает представление о том, что же такое мо-

нолог особо типа.

7.2 Эффект живой реакции.

Данный подпункт дает определение понятию

«эффект живой реакции», также приводятся кон-

кретные приемы, позволяющие добиться такой

реакции.

7.3 Формы диалога.

Раскрывается содержание скрытой формы диа-

лога и открытой.

7.4 Коммуникативные качества речи оратора.

В этом подпункте перечисляются все необхо-

димые качества речи, которыми должен обладать

хороший оратор и раскрывается их содержание.

7.5 Словесная наглядность.

Здесь приведены примеры, позволяющие сде-

лать речь оратора выразительной, что усиливает

эффективность выступления.

7.6 Требования к речи педагога.

В этом подпункте находятся сводные требова-

ния, к речи педагога как оратора, разработанные

нами на основании выше изученных подпунктов.

8. Психологическая подготовка к публично-

му выступлению.

Пункт содержит материал интегрируемой дис-

циплины «Психология и этика делового обще-

ния», приводятся конкретные советы по преодоле-

нию волнения перед публичным выступлением.

9. Типичные психологические ошибки пуб-

личных выступлений.

Данный пункт также содержит материал интег-

рируемой дисциплины «Психология и этика дело-

вого общения» и включает в себя рассмотрение

типичных ошибок выступающих и секреты успе-

ха.

В разделе «Материалы для текущего контроля

знаний студентов» приведен открытый тест, по-

зволяющий определить полноту усвоения изучен-

ного материала.

Раздел «Творческие задания» содержит два

электронных приложения: видеолекции А. Гина,

презентации к видеолекциям, после просмотра

которых студентам предлагается выполнить 4

творческих задания.

В разделе «Рекомендации по выбору средств

обучения в соответствии с выбранными методами

обучения» приводится разработанная сводная таб-

лица, определяющая степень эффективности инте-

грации определенных средств обучения с некото-

рыми словесными методами обучения.

Раздел «Методы и средства обучения как со-

ставляющие форм обучения (на примере лекции)»

включает разработанные нами рекомендации по

выбору методов и средств обучения на определён-

ных формах обучения. В данном случае мы рас-

сматриваем в качестве примера форму обучения –

лекцию.

В разделе «Литература» приведена как учебная

(основная), так и дополнительная литература, а

также ссылки на сайты.

В дополнительных разделах 3 и 4 мы еще раз

выделяем и перечисляем внутрипредметные связи

и межпредметные связи соответственно.

При подготовке преподавателя к первому лек-

ционному занятию по теме «Методы обучения»

необходимо ознакомиться и проработать содержа-

ние раздела «Лекция». Разбить материал логиче-

ски на 2 части.

Выделить наиболее важные и интересные мо-

менты, на которых необходимо будет акцентиро-

вать внимание во время занятия по каждому вы-

бранным пунктам плана лекции. Отметить теоре-

тический материал, который будет выдаваться

студентам на самостоятельное изучение.

Например:

Шаг 1 – материал лекции логически необходи-

мо поделить на 2 части. На первой лекции будут

изучены следующие пункты: «Общенаучное поня-

тие метода», «Классификации методов обучения»,

«Характеристика словесных методов обучения»

«Язык как знаковая система», «Вербальные и не-

вербальные способы существования мысли»,

«Монолог особого типа», «Эффект живой реак-

ции», «Формы диалога». Пункт «Требования к ре-

чи педагога» выносится на семинарское занятие.

Пункты «Сущность и содержание некоторых

методов обучения», «Выбор методов обучения»,

«Гипотезы о соотношении мышления и языка»,

«Язык и дискурсивное мышление», «Словесная

наглядность», «Коммуникативные качества речи

оратора» отводятся на самостоятельное изучение

студентами.

Шаг 2 –.из пункта 1 «Общенаучное понятие ме-

тода» на изучение на лекции вынесутся понятия

«метод» с научной точки зрения, «метод обуче-

ния» с точки зрения педагогики и структуры мето-

да обучения.

Шаг 3 – из пункта «Классификация методов

обучения» на занятии могут разбираться традици-

онные классификации методов обучения, разрабо-

танные Ю.К. Бабанским, так как они являются

наиболее распространенными. На самостоятельное

изучение выводятся оставшиеся 6 классификаций

(после изучения данного пункта студентам дается

задание на дом найти несколько классификаций и

дополнить их в портфолио студента).


136

Шаг 4 – прежде чем перейти к изучению пунк-

та «Характеристика словесных методов обуче-

ния», необходимо определить, что же такое язык.

Для этого вначале необходимо ознакомиться с

разделом «Мышление и язык», затем вернуться к

пункту «Характеристика словесных методов обу-

чения» и дальнейшее изучение данного пункта

вести параллельно с разделом «Оратор и его ауди-

тория. Подготовка публичного выступления».

Первоначально модуль выглядит как одна пап-

ка с названием изучаемой дисциплины «Общая и

профессиональная педагогика». В данную папку

помещены три папки: «Рабочая программа дисци-

плины «Общая и профессиональная педагогика»,

«Модуль «Методы обучения» и папка «Литерату-

ра».

В папке «Рабочая программа дисциплины

«Общая и профессиональная педагогика» нахо-

дится соответственно текст рабочей программы

изучаемой дисциплины.

Папка «Литература» содержит учебную и до-

полнительную литературу и ссылки на сайты.

Папка «Модуль «Методы обучения» состоит из

десяти разделов: «Структурно-логическая схема

изучения дисциплины «Общая и профессиональ-

ная педагогика», «Педагогика», «Философия»,

«Русский язык и культура речи», «Требования

русского языка к речи педагога», «Психология и

этика делового общения», «Рекомендации по вы-

бору средств обучения в соответствии с выбран-

ными методами обучения», «Методы и средства

обучения как составляющие форм обучения»,

«Тест», «Творческие задания».

Некоторые из этих папок имеют также внут-

ренние папки. Например, папка «Педагогика» со-

стоит из следующих разделов: «Общенаучное по-

нятие метода», «Классификация методов обуче-

ния», «Выбор методов обучения», «Сущность и

содержание методов обучения», «Характеристика

словесных методов обучения».

Папка «Философия» состоит из папки «Мыш-

ление и язык», которая в свою очередь состоит из

четырех разделов: «Язык как знаковая система»,

«Язык и дискурсивное мышление», «Вербальные и

невербальные способы существования мысли»,

«Гипотезы о соотношении мышления и языка».

Затем папка «Русский язык и культура речи»

также состоит из папки «Оратор и его аудитория.

Подготовка публичного выступления». Эта папка

состоит из 5 разделов: «Монолог особого типа,

«Эффект живой реакции», «Формы диалога»,

«Словесная наглядность», «Коммуникативные ка-

чества речи оратора».

Папка «Психология и этика делового общения»

состоит из двух разделов: «Психологическая под-

готовка к публичному выступлению» и «Типич-

ные психологические ошибки публичных выступ-

лений».

Папка «Творческие задания» включает: «Ви-

деолекции А. Гина», «Презентации к видеолекци-

ям», «Требования к выполнению задания».

Папки «Структурно-логическая схема дисцип-

лины ОиПП», «Требования русского языка к речи

педагога», «Рекомендации по выбору средств обу-

чения в соответствии с выбранными методами

обучения», «Методы и средства обучения как со-

ставляющие форм обучения» и «Тест» содержат в

себе файлы с информацией соответствующей на-

званию папки.

Содержимое папок данного модуля как порт-

фолио для студентов соответствует содержимому

одноимённых разделов в модуле, представленном

в качестве интегрированного сетевого учебно-

методического комплекса для преподавателя.


1. Богатова И.Б. Интеграция учебных дисциплин в контексте ноосферного мышления: дис. … канд. пед.

наук. Тольятти, 2004. 205 c.

2. Вишнякова Е.Г. Междисциплинарный сетевой учебно-методический комплекс как средство повыше-

ния эффективности обучения в вузе: автореф. дис. … канд. пед. наук. Волгоград, 2007. 23 с.

3. Гурьев А.И. Статус межпредметных связей в системе современного образования // Наука и школа.

2004. №2. С. 41 – 45.

4. Морозова И.М. Практикум по общей и профессиональной педагогике: Учебно-методическое пособие.

Пенза: Изд-во Пенз. гос. технол. акад., 2009. 208 с.

References

1. Bogatova I.B. Integracija uchebnyh disciplin v kontekste noosfernogo myshlenija: dis. … kand. ped. nauk.

Tol'jatti, 2004. 205 c.

2. Vishnjakova E.G. Mezhdisciplinarnyj setevoj uchebno-metodicheskij kompleks kak sredstvo povyshenija

jeffektivnosti obuchenija v vuze: avtoref. dis. … kand. ped. nauk. Volgograd, 2007. 23 s.


137

3. Gur'ev A.I. Status mezhpredmetnyh svjazej v sisteme sovremennogo obrazovanija // Nauka i shkola. 2004.

№2. S. 41 – 45.

4. Morozova I.M. Praktikum po obshhej i professional'noj pedagogike: Uchebno-metodicheskoe posobie. Penza:

Izd-vo Penz. gos. tehnol. akad., 2009. 208 s.

Morozova I.M., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,


THE METHODS OF ORGANIZATION OF WORK WITH INTEGRATED

MULTIDISCIPLINARY MODULE "TEACHING METHODS"

Abstract: the article presents a methodology of integrated interdisciplinary module on one of the topical issues

of general and professional pedagogy using technology "Portfolio", which promotes the formation of common cul-

tural and professional competences.

Keywords: integrated interdisciplinary module, technology Portfolio, professional education


138

Селезнева О.В., кандидат педагогических наук, доцент,

Жилина Л.В., доцент,

Панина Д.Н., ассистент,

Филатов М.С., ассистент,

Белгородский государственный национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)



РАЗЛИЧНОГО ИГРОВОГО АМПЛУА

Аннотация: обоснование эффективности технико-тактических действий игроков различного игрового

амплуа команд мастеров позволит определить эффективность соревновательной деятельности и результа-

тивность соревнований.

Ключевые слова: технико-тактические действия волейболистов, игровые амплуа, команда-победитель,

проигравшая команда, эффективность действий в игре

Введение. Сравнительный анализ технико-

тактических показателей игры команд- победи-

тельниц и проигравших команд осуществлялся с

целью выявить наиболее эффективные технико-

тактических действия игроков различного амплуа

в соревновательной деятельности, которые приве-

ли команду к победе в матче. Сравнивались сред-

ние технико-тактические показатели команды-

победительницы встреч – "Белогорье" (Белгород)

по итогам 10 игр сезона Чемпионата России 2014-

2015 гг. и ее основных соперников, которые в этих

встречах проиграли: "Зенит- Казань" (Казань),

"Динамо" (Москва), "Динамо" (Краснодар), "При-

камье" (Пермь), "Нефтяник" (Оренбург), "Урал"

(Уфа), "Факел" (Новый Уренгой), "Газпром-Югра"

(Сургутский район), "Губерния" (Нижний Новго-

род), "Грозный" (Грозный).

Всего было проанализировано 10 игр.

В таблице 1 представлен сравнительный анализ

эффективности технико-тактических действий иг-

роков команд-победительниц и проигравших ко-

манд

Видно, что в среднем у игроков команды "Бе-

логорье" доля идеального и хорошего приема со-

ставила 63%, тогда как у команд-соперниц – 73%.

Это позволяет заключить, что в данных играх ко-

манда "Белогорье" уступала по качеству выполне-

ния приема мяча своим командам-соперницам.

Что соответственно определило меньшее количе-

ство атак, выполненных игроками первого темпа у

команды победительницы по сравнению с коман-

дами-соперниками.

Количество выигранных мячей в атаке у ко-

манды победительницы составило 56%, а у проиг-

равших команд – 51%. Показатель выигранных

мячей в атаке с приема у всех команд примерно

равный и составляет 56% и 58% соответственно.

Это говорит о том, что в общем команда –

победительница набрала в среднем больше очков в

атаке, чем ее команды-соперницы, однако так как

у соперников, показатели приема мяча выше, то

результативных атак первым темпом у них боль-

ше, чем у команды "Белогорье".

В среднем игроки команды "Белогорье"подали

9 подач "эйсы" и 2 подач, после которых не было

совершено соперником атакующих действий, то-

гда как ее соперницы подали всего 4 подачи "эйс".

Этот факт дает право утверждать, что команда-

победительница превосходила своих соперников

по качеству выполнения подачи во время игр, так

как заработала больше очков при помощи данного

технического приема.

Так как команда "Белогорье" в своей игре в ос-

новном использует силовую подачу, что связано с

большей вероятностью совершения ошибки, чем

при выполнении тактической планирующей пода-

чи, то и показатель количества ошибок в команде

больше, чем у команд-соперниц. За игру команда

"Белогорье" совершила 18 ошибок при выполне-

нии подачи (мяч за, мяч в сетке и др.) и 8 ошибок

в атаке (мяч за, удар в сетку, заступ нападающего

с задней линии и др.), а команд-соперниц эти по-

казатели составляют 12% и 6% соответственно.

При оценивании игры на блоке, было установ-

лено, что в среднем блокирующие команды-

победительницы набирают 8 результативных оч-

ков и в среднем 9 раз касаются мяча на блоке, что

приводит к смягчению атакующих действий со-

перника, у проигравших команд данные показате-

ли гораздо хуже – в среднем 4.

В доигровке команда "Белогорье" набрала в

среднем 11 очков, а соперники -7. Показатель ко-

личества атакующих действий, после которых мяч

остался в игре – у всех команд в среднем одинако-

вый – 7 раз, и проиграли мячи в доигровке коман-

да победительница меньше на 1, чем проигравшие

команды. Данный факт свидетельствует, о том,

что команда победитель превосходила в данных

матчах своих соперников по качеству игры игро-

ков, которые выполняют атакующие удары после


139

того, как мяч остается в игре после атак соперни-

ка.


технико-тактических действий на подаче в ходе

игр. Анализ технико-тактических показателей игр

выявил значительное превосходство команды «Бе-

логорье» над соперниками по количеству «эйсов»

и подач «без атаки» (Р 0,01). Так, команда "Бе-

логорье" за матчи в среднем подала 10,95 1,39

подач "эйсов", а соперники – 5,30 0,55 подач

"эйсов". видно, что победитель превосходил своих

соперников по данному показателю практически в

двое.

Количество подач, после которых соперник не

смог выполнить атакующее действие у команды

"Белогорье" равняется 7,15 0,66 подач, а у со-

перников – 3,55 0,38. Видно, что соперники зна-

чительно уступали команде победительнице по

качеству выполнения подачи.

Таблица 1

Сравнительный анализ эффективности технико-тактических действий

игроков команд-победительниц и проигравших команд П

а

р

т

и

я

Прием (%) Идеальный

+

хороший

Атака (%) Выигранные

мячи

Атака с

приема(%) выигранные

мячи

Подача “эйсы” +

без атаки

Ошибки

на подаче

+ в атаке

Блок Количество

результатив-

ных + смягче-

ния

Доигровка

Всего выиг-

ранные, остав-

ленные в игре,

проигранные)

по-

бед.

про

игр.

по-

бед.

про-

игр.

по-

бед.

про-

игр.

по-

бед.

про-

игр.

по-

бед.

про-

игр.

по-

бед.

про-

игр.

по-

бед.

про-

игр.

1 53% 76% 54% 67% 56% 75% 1+0 3+0 4+0 3+1 1+1 2+1 4

(2,1,1)

7

(4,2,1)

2 69% 58% 52% 52% 53% 79% 3+2 0+1 5+3 2+1 0+4 0 8

(3,4,1)

5

(0,4,1)

3 71% 81% 71% 40% 73% 42% 2+0 1+1 4+3 3+3 2+3 2+1 6

(4,1,1)

0

4 59% 74% 52% 46% 44% 44% 3+0 0 5+2 4+1 5+1 0+2 3

(2,1,0)

6

(3,1,2)

63% 73% 56% 51% 56% 58% 9+2 4+2 18+8 12+6 8+9 4+4 21

(11,7,

3)

18

(7,7,4)

Таблица 2

Сравнительный анализ технико-тактических действий на подаче (n=20)

Всего

Х m

Выиграно

(эйс)

Х m

Без атаки

Х m

Сложная

Х m

Простая

Х m

Ошибка

Х m

Белогорье 94,00 8,31 10,95 1,39 7,15 0,66 19,75 1,77 46,35 3,79 9,80 7,55

Соперники 88,25 8,23 5,30 0,55 3,55 0,38 13,25 1,25 57,95 4,28 8,20 6,98

Р 0,05 0,01 0,01 0,05 0,05 0,05

Достоверные различия (Р 0,05) выявлены по

количеству сложных и простых подач. Из таблицы

3 видно, что команда"Белогорье" рисковала во

время матчей и выполняла более тактически

сложные подачи по сравнению со своими сопер-

никами. Общее количество сложных подач у "Бе-

логорья" составляет – 19,75 1,77, а у соперников

– 13,25 1,25. Соответственно, команды соперни-

ки имеют в своем арсенале большее количество

простых подач, по сравнению с командой победи-

тельницей.

Так как команда "Белогорье" выполняла более

сложные подачи, то, соответственно, и ошибок у

нее больше, чем у соперников. Данные показатели

соответственно равны 9,80 7,55 и 8,20 6,98

ошибок. По показателям общее количество подач

и количество ошибок при выполнении подач дос-

товерных различий не выявлено.

Сравнительный анализ технико-тактических

действий в атаке представлен в таблице 3. Кроме

технико-тактических показателей атакующих дей-

ствий в целом была проанализирована результа-

тивность нападения отдельно в доигровке. Рас-

сматривались только те игровые ситуации, при

которых командное нападение осуществлялось

после смягчений на блоке, игры в защите или воз-

врате мяча при неудачном приеме подачи.

В сезоне 2014-2015 гг. превосходство по таким

показателям, как выигранные атаки и проигран-

ные атаки было на стороне команды «Белогорье».

Причем выявлены достоверные различия со сте-

пенью достоверности 0,95.

При примерно равном общем количестве атак

за матчи (80,90 7,56 – у "Белогорье" и 81,95

7,89 – у сопреников) команда "Белогорье" значи-

тельно превосходила своих соперников по количе-


140

ству выигранных мячей в атаке. Так у команды

"Белогорье" данный показатель составил 43,45

3,88 мячей, а у соперников – 32,35 2,97 мячей. В

данных показателях обнаружены достоверные


Количество атак в доигровке у команды побе-

дительницы (9,15 0,88 атак) так же больше прак-

тически в двое, чем у ее соперников (5,45 0,45

атак).

По количеству атак, после которых мяч остался

в игре, незначительное преимущество так же было

на стороне команды «Белогорье», но статистиче-

ски достоверных различий не выявлено, а в пока-

зателях количества атак в доигровке, после кото-

рых мяч остался в игре команда "Белогорье" пре-

восходила своих соперников, примерно в 1,5 раза.

В данных показателях обнаружены достоверные


В показателях проигранных мячей команда

"Белогорье" также незначительно опережала своих

соперников. В полученных результатах достовер-

ные различия не были получены.

Таблица 3

Сравнительный анализ технико-тактических действий в атаке (n=20)

Всего

Х m

Выиграно

Х m

В игре

Х m

Проиграно

Х m

Атака в целом

Белогорье 80,90 7,56 43,45 3,88 23,35 1,78 14,20 1,23

Соперник 81,95 7,89 32,35 2,97 21,40 1,89 17,15 1,36

Р 0,05 0,05 0,05 0,05

Атака в доигровке

Белогорье 14,90 1,25 9,15 0,88 2,95 0,12 2,80 0,11

Соперник 14,20 1,33 5,45 0,45 4,35 0,24 4,40 0,26

Р 0,05 0,05 0,05 0,05

В результате анализа выявлено статистически

достоверное преимущество команды «Белогорье»

над своими соперниками по следующим

показателям: количество выигранных доигровок,

количество доигровок «в игре», количество

проигранных доигровок (Р 0,05).

Данный анализ позволил установить: чтобы

команда победила в матче, при примерно одина-

ковом количестве мячей, оставленных в игре по-

сле атаки и количестве ошибок в атаке, она долж-

на значительно превосходить своих соперников,

по количеству выигранных мячей в атаке и в доиг-

ровке.

Нами был проведен сравнительный анализ тех-

нико-тактических действий на блоке и в защите

(таблица 4). Анализировались такие показатели,

как количество результативного блокирования,

количество смягчений при блокировании (мяч

должен остаться на своей стороне) и количество

результативных действий в защите.

Таблица 4

Сравнительный анализ технико-тактических действий при блокировании и игре в защите (n=20)

Результативный блок

Х m

Смягчения на блоке

Х m

Результативная защита

Х m

Белогорье 12,35 0,98 9,55 0,79 11,15 0,85

Соперник 7,25 0,67 7,15 0,58 8,45 0,67

Р 0,01 0,05 0,05

Так, количество результативных блоков у ко-

манды "Белогорье" за матч составило 12,35 0,98

блоков, а у соперников - 7,25 0,67 блоков. По

количеству результативного блокирования сте-

пень достоверности составила 0,99. Из табл. 4

видно, что команда победитель по показателям

смягчения на блоке и результативной защиты пре-

восходила своих соперников примерно на 2 раза.

В ходе исследования установлены статистически

достоверные различия по количеству смягчений и

количеству результативных действий в защите –

0,95.

Проведенный анализ технико-тактических

действий при блокировании и игре в защите

позволил установить, что команда победитель

должна превосходить своих соперников по

качеству игры на блоке и в защите, тогда общих

итог матча будет в ее пользу.

Заключение. Установлено, что команда-

победитель матчей должна иметь следующие, оп-


141

ределяющие успешность игры в целом, характери-

стики технико-тактических действий в ходе матча:

- количество выигранных мячей в атаке у ко-

манды должно составлять не ниже 56%;

- количество подач "эйсы" – 9 и подач, после

которых не было совершено соперником атакую-

щих действий – 2;

- количество результативных очков на блоке – 8

и 9 раз касаний мяча на блоке, что приводит к

смягчению атакующих действий соперника.

Литературы

1. Беляев А.В., Савин М.В. Волейбол: Учебник для институтов и академий физической культуры. М:

СпортАкадем-Пресе, 2006. 201 с.

2. Беляев А.В., Булыкина Л.В.Теория и методика тренировки. М.; ФиС. 2007. 189 с.

3. Виера, Барбара Л. Шаги к успеху. М.; АСТ 2006. 121 с.

4. Железняк Ю.Д., Кунянский В.А. Волейбол: У истоков мастерства / под ред. Ю.В. Питериева. М. Изда-

тельство ФЛИР-бресс, 2006. 336 с.

5. Литвиненко А.Ю. Волейбол высшего уровня. М.: СпортАкадемПресс, 2007. 156 с.

6. Методический сборник №1 – «Современный волейбол», (Тренировка. Управление. Тенденции) Вы-

ступления Хулио Веласко, Дага Била, Филиппа Блэна, Джузеппе Аззары). М.: ВФВ, 2008.

References

1. Beljaev A.V., Savin M.V. Volejbol: Uchebnik dlja institutov i akademij fizicheskoj kul'tury. M:

SportAkadem-Prese, 2006. 201 s.

2. Beljaev A.V., Bulykina L.V.Teorija i metodika trenirovki. M.; FiS. 2007. 189 s.

3. Viera, Barbara L. Shagi k uspehu. M.; AST 2006. 121 s.

4. Zheleznjak Ju.D., Kunjanskij V.A. Volejbol: U istokov masterstva / pod red. Ju.V. Piterieva. M. Izdatel'stvo

FLIR-bress, 2006. 336 s.

5. Litvinenko A.Ju. Volejbol vysshego urovnja. M.: SportAkademPress, 2007. 156 s.

6. Metodicheskij sbornik №1 – «Sovremennyj volejbol», (Trenirovka. Upravlenie. Tendencii) Vystuplenija

Hulio Velasko, Daga Bila, Filippa Bljena, Dzhuzeppe Azzary). M.: VFV, 2008.

Selezneva O.V., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Zhilina L.V., Associate Professor,

Panina D.N., Assistant Professor,

Filatov M.S., Assistant Professor,

Belgorod State National Research University

EFFECTIVENESS OF TEAM TECHNICAL AND TACTICAL ACTIONS IN THE COMPETITIVE

ACTIVITIES OF VOLLEYBALL PLAYERS OF DIFFERENT PLAYING POSITION

Abstract: the evaluation of the effectiveness of technical-tactical actions of players of different playing roles of

the teams will determine the effectiveness of competitive activity and the effectiveness of the competition.

Keywords: technical-tactical actions of basketball players, playing position, winning team, losing team, the ef-

fectiveness of action in the game


142

Семергей С.В., кандидат технических наук, доцент,

Семергей И.В., магистрант,


ИСПОЛЬЗОВАНИЕ УЧЕБНЫХ ВИДЕОКЕЙСОВ И ВИДЕОРОЛИКОВ

В ПОЛИТЕХНИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

Аннотация: в статье рассмотрены актуальные вопросы использования в высшем политехническом об-

разовании учебных видеокейсов и видеороликов, объединяющих в себе большой потенциал наглядности и

интерактивности обучения. Применение учебных видеокейсов и видеороликов позволяет активизировать

познавательную и исследовательскую деятельность обучающихся, повысить интенсивность и эффектив-

ность обучения, провести демонстрацию скрытых изучаемых явлений, предоставить обучающимся более

полно и за меньшее время современную учебную информацию.

Ключевые слова: политехническое образование, видеоролики, видеокейсы, мультимедийные техноло-

гии

Система российского высшего образования, от-

вечая на вызовы времени, находится в поиске воз-

можностей, методов и технологий, способных по-

ложительно повлиять на подготовку высокопро-

фессиональных специалистов в области матери-

ального производства. Громадный объём совре-

менных знаний и постоянное повышение требова-

ний к молодым специалистам диктуют такой под-

ход к обучению, который дал бы обществу высо-

коквалифицированного работника, мобильного в

профессиональном плане и свободно адаптирую-

щегося к быстро меняющимся условиям инфор-

мационного общества. Опыт молодых специали-

стов, приступающих к работе, показывает, что да-

же при достаточно успешном освоении образова-

тельной программы в вузе, они сталкиваются со

сложностями включения в реальную профессио-

нальную ситуацию.

Проблема разрыва между полученными в вузе

знаниями и конкретными требованиями, предъяв-

ляемыми на рабочем месте, давно была предметом

исследования педагогов. В настоящее время она

стала ещё очевидней и актуальней в силу того, что

внедрение новых технологий и способов деятель-

ности в профессиональной сфере осуществляется

быстрее, чем перестройка содержания и методов

образования. Это происходит по многим причи-

нам, среди которых можно назвать и недостаточ-

ное, а иногда и полное отсутствие взаимодействия

вуза и потенциального работодателя, инертность

образовательной системы, невысокий уровень ос-

нащения материально-технической базы вуза и др.

Признание актуальности и социальной значи-

мости этой проблемы педагогическим сообщест-

вом побудило его активизировать поиск возмож-

ностей нивелирования описанных различий между

компетенциями выпускника вуза и требованиями,

предъявляемыми к нему уже в качестве работника.

Поиск этот происходит по нескольким направле-

ниям и связан с модернизацией высшей школы.

Результатом её видится создание такого образова-

ния, которое должно стать фактором повышения

профессионального ресурса личности. При этом

одной из возможностей подготовки конкурентно

способных специалистов, обладающих актуаль-

ными на момент начала их работы компетенция-

ми, является дальнейшее сближение педагогиче-

ских методов обучения (традиционных и иннова-

ционных, в первую очередь, интерактивных) и

информатизации образования. Интерактивные ме-

тоды, такие, как метод проектов, кейс-метод, де-

ловые и ролевые игры, мозговой штурм, довольно

успешно применяют и в технических дисциплинах

высшей школы. Так, например, метод проектов

активно используется в Южном федеральном уни-

верситете при подготовке учителей технологии

[2].

Один из вариантов такого сближения – объеди-

нение возможностей методов проблемного и си-

туационного обучения с технологиями визуализа-

ции учебной информации, частным случаем кото-

рого выступает использование учебных видеоро-

ликов и видеокейсов в образовательном процессе.

Наиболее известен опыт использования ситуа-

ционного обучения с применением мультимедий-

ных технологий в экономическом, юридическом,

социальном, гуманитарном направлениях образо-

вания. Рассмотрению и анализу данного опыта, а

также попытке дать ему методологическую основу

посвящены исследования Г.А. Брянского, Д.А.

Поспелова, Ю.Д. Красовского, О.В. Козлова, В.Я

Платова, О.А. Овсянникова, И.В. Роберт, О.П. Ко-

лесниковой, И.А. Байденко, Ю.П. Сурмина, О.Г.

Смоляниновой и др.

Изучение научной и методической литературы

по проблеме эффективного использования учеб-

ных видеороликов и видеокейсов как элемента

ситуационного обучения показало, что примеров

использования подобных разработок в политехни-

ческом образовании крайне мало.


143

Тем не менее, применение в политехническом

обучении мультимедийных технологий и элемен-

тов проблемного и ситуационного обучения пред-

ставляется возможным, актуальным и эффектив-

ным, способным интенсифицировать обучение,

приблизить его к профессиональным реалиям.

Проблемное обучение – это обучение в процес-

се решения нестандартных задач, когда студенты

усваивают новые знания и приобретают навыки и

умения профессиональной деятельности. Одной из

отличительных черт и преимуществ этого метода

является самостоятельность решения таких задач

обучающимися, которая обеспечивает прочность

приобретённых знаний. Ведь для того, чтобы ре-

шить задачу, необходимо активизировать все

уровни мышления. Знания в этом случае добыва-

ются самими обучающимися, «включающими» всё

своё внимание, наблюдательность, так как они на-

ходятся в роли исследователей.

Отработка профессионально необходимых на-

выков и умений происходит за счёт того, что зада-

чи, предлагаемые для решения, связаны с ситуа-

циями, реальными или приближенными к реаль-

ным, которые нужно будет решать в профессио-

нальной деятельности выпускнику. И эти задачи

необязательно имеют однозначное решение. Од-

ним из таких современных и востребованных ме-

тодов обучения, позволяющих «окунуться» в про-

фессиональную среду, является кейс-метод или

решение ситуационных задач [4, с. 333].

В то же время, поток информации, который не-

обходимо усвоить обучаемым, настолько велик и

разнообразен, что для его оптимального воспри-

ятия и усвоения перед его предъявлением требует-

ся специальная подготовка и продумывание тех-

нологий обучения. Одной из актуальных и «рабо-

тающих» является технология визуализации учеб-

ной информации, позволяющая создать обучаю-

щий комплекс, логично соединяющий учебную

информацию, визуальные способы и технические

средства её предъявления. В основе этой техноло-

гии лежит огромная значимость зрительного вос-

приятия в процессе обучения и осознание необхо-

димости подготовки обучающегося к быстро ме-

няющемуся миру и увеличению информационной

нагрузки.

Одним из видов визуализации выступают

мультимедийные технологии, успешно исполь-

зуемые в современном образовании. Для политех-

нического образования наиболее актуально ис-

пользование демонстрационных видеороликов и

учебных видеокейсов. В образовательном процес-

се они решают ряд важных задач: активизация по-

знавательной и исследовательской деятельности

обучающихся, интенсификация и повышение эф-

фективности обучения путём использования

большего числа каналов восприятия и усвоения

информации, демонстрация тех сторон исследуе-

мых явлений, которые невозможно реально вос-

произвести в условиях учебной аудитории, пре-

доставление обучающимся более полной совре-

менной учебной информации за меньшее время по

сравнению с традиционными подходами к её по-

даче, создание более оптимальных форм контакт-

ной работы преподавателя и обучающегося.

Использование видеороликов в преподавании

технических дисциплин помогает эффективно ре-

шать многие дидактические задачи. Так, напри-

мер, с их помощью можно объяснить сложные

процессы и явления (в том числе, редкие, скрытые,

быстротечные, медленно протекающие, трудоем-

кие, опасные, дорогостоящие), продемонстриро-

вать динамику графических моделей и работу

сложных механизмов и устройств, наглядно рас-

смотреть их принципы действия, подготовить

обучаемых к учебно-производственной практике и

активизировать их исследовательскую деятель-

ность.

Видеоролики могут использоваться как само-

стоятельно для иллюстрации нового теоретическо-

го материала, пошагового пояснения определённо-

го технологического процесса, демонстрации ра-

боты технической установки, станка, прибора, так

и являться составной частью другого образова-

тельного средства – видеокейса.

Описываемые в статье возможности видеокейса

объединяют в себе весь потенциал наглядности

видеоролика и кейса как метода решения конкрет-

ных ситуаций и интерактивного метода обучения.

Технология видеокейсов является одной из из-

вестных модификаций метода кейсов, которые

начали использоваться на Западе с начала 1970-х

гг., а в России появились сравнительно недавно –

по разным источникам с 1990 или с 2005 годов.

Началом производства видеокейсов в России

можно считать 1999 г., когда в Санкт-Петербурге

компанией «Решение: учебное видео» были разра-

ботаны первые учебные видеокейсы, позициони-

руемые как «игровые или документальные видео-

ролики с ёмким представлением учебных ситуа-

ций». Е.И. Михайлова определяет учебный видео-

кейс как основывающийся на кейс-методе (методе

анализа конкретных ситуаций) инструмент обуче-

ния, предоставляющий обучающимся возмож-

ность осмыслить ситуацию из реальной практики,

описываемой посредством видеоролика, кино [3].

Игровой видеокейс предназначен для иллюст-

рации конкретных элементов изучаемой ситуации,

процесса, существенных с позиции поставленной

цели работы с видеокейсом. Документальный ви-

деокейс обычно содержит рефлексию персонажей

видеороликов над какой-то проблемой. Обучаю-


144

щийся в этом случае должен не только понять и

выделить проблему в конкретной ситуации, но и

проанализировать степень правильности, на его

взгляд, решений и действий героев. Оба вида ви-

деороликов «заточены» под конкретную проблему

и ситуацию. Именно такие видеоролики актуаль-

ны для использования в политехническом образо-

вании, так как любые технические дисциплины

достаточно конкретны и имеют небольшой раз-

брос правильных (или оптимальных) решений.

При создании ролика для видеокейса «исполь-

зуются различные модели построения сюжета,

среди которых авторы выделяют две основные:

«описание проблемной ситуации (цель: анализ си-

туации) и иллюстрация неправильной модели по-

ведения (цель: выработка оптимальных решений)»

[5, с. 34].

Но видеокейс – это не просто кино. Эффект

здесь заключается в применении видео с совокуп-

ности с определённой методикой.

Вне зависимости от жанра видеоролика, состав

видеокейса может быть следующим: видеоролик

(видеофайл на носителе информации любого ти-

па), методические пояснения и рекомендации для

преподавателя по организации работы с видеокей-

сом (вопросы для обсуждения, пример анализа

ситуации и др. материалы по теме), раздаточные

материалы обучающимся для работы с видеокей-

сом (дополнительная информация, формы для за-

полнения и др.).

Каким бы кейсом не пользовался преподава-

тель – разработанным им самим или коллегами,

подготовительной части работы (до занятия в ау-

дитории) необходимо уделить большое внимание.

В случае самостоятельной разработки преподава-

телю вначале необходимо определиться с темой и

проблемой, по которой будет создаваться кейс, и с

его учебной целью. Определение ролика для де-

монстрации проблемной ситуации также происхо-

дит на этом содержательном этапе – будет ли это

уже имеющийся ролик или его необходимо созда-

вать. Во втором случае преподаватель должен об-

ладать достаточными познаниями и навыками ра-

боты с соответствующими программами видео-

монтажа. Конечно, совпадение сюжета видео с

идеей кейса и его качество играют большую роль,

но и грамотно составленные методические реко-

мендации и подбор дополнительных материалов

также являются непременным условием успешно-

сти видеокейса и обязательным приложением к

нему. Преподавателю методические материалы

нужны для определения метода формирования

профессиональных компетенций обучающихся и

проведения занятия в целом и содержат, как пра-

вило, описание видеокейса и целевой аудитории,

учебные задачи и перечень компетенций, план

проведения занятия, необходимую теоретическую

информацию, дополнительные материалы по теме

видеокейса. Обучающимся же методический ма-

териал подскажет, что и в какой последовательно-

сти необходимо предпринять для решения кейса,

даст ссылки на источники, в которых можно по-

черпнуть недостающую информацию и т.д. До за-

нятия с предъявлением кейса, преподаватель дол-

жен прекрасно ориентироваться в его материалах

и иметь чёткое представление о цели занятия и его

структуре.

Стандартизированной схемы проведения заня-

тия с использованием видеокейса нет - сколько

преподавателей, столько и подходов. Ход занятий

с использованием одного и того же видеокейса

может быть абсолютно разным, так как будет ска-

зываться уровень подготовки обучающихся, пси-

хологические особенности как участников, так и

самого преподавателя и многое другое. Тем не ме-

нее, существуют общие рекомендации по работе с

кейсом в аудитории.

Перед занятием необходимо убедиться в доста-

точном оснащении аудитории и исправности обо-

рудования. В начале занятия преподаватель зна-

комит обучающихся с темой ситуации, которую

предполагается рассмотреть. Если тема не была

изучена ранее и не задана для предварительной

полготовки к кейсу, то моно организовать мини-

лекцию по теме занятия. Если же тема была из-

вестна и изучена студентами заранее, то для про-

верки подготовленности обучающихся к решению

кейса можно организовать обсуждение проблемы.

А можно и сразу приступить к работе над кейсом.

Работа над видеокейсом начинается с демонст-

рации видеоролика. Перед этим преподаватель

ставит для обучающихся вопросы, на которые на-

до будет ответить после просмотра и задачи, кото-

рые нужно будет выполнить.

Поиск решения проблемы, заявленной в кейсе,

обычно организуется в малых группах по 5-7 че-

ловек. В ходе работы малых групп над кейсом

преподаватель корректно участвует в ней, коорди-

нируя действия обучающихся, при необходимости

обеспечивая их дополнительными сведениями. Он

также участвует в презентации результатов работы

малых групп, задавая докладчикам дополнитель-

ные вопросы в ходе их выступлений. При необхо-

димости, видеокейс даёт возможность повторно

просмотреть необходимый (спорный, неоднознач-

ный, не совсем понятый и т.д.) эпизод.

После проведения презентаций результатов ма-

лых групп и общей дискуссии о принятых реше-

ниях, преподаватель подводит итоги работы ма-

лых групп, оценивает решения и работу отдель-

ных студентов.


145

Приведенные выше общие рекомендации,

сформулированные по результатам исследований

опыта применения видеокейсов и кейсов вообще,

не ограничивают свободы преподавателя в выборе

формата использования видеокейса. Преподава-

тель может использовать видеокейс так, как по-

считает удобным и оптимальным для достижения

целей изучения своей дисциплины. Это может

быть дискуссия на занятии, самостоятельный

предварительный просмотр, обучение в составе

группы, написание аналитического отчёта по ре-

зультатам работы и даже проведение экзамена. В

последнем случае кейс не должен быть объёмным,

чтобы обучающиеся могли уложиться при его ре-

шении в отведённое для экзамена время.

Решение ситуации обучающийся должен не

просто высказать, но и грамотно доказать свою

точку зрения преподавателю и студентам других

групп. В таком виде ответа кейс даёт возможность

обучающемуся продемонстрировать свою

эрудицию в изучаемой области и выявить уровень

общих знаний, навыки по ведению коммуникации,

грамотности речи и др. Уникальность этого

метода заключается в его многофункциональности

– при решении видеокейса обучающийся не

только демонстрирует уже наличные знания и

умения, но оттачивает их и приобретает новые,

другие. Поэтому о данном методе говорят и как о

методе контроля, и как о методе формирования

профессиональных и общекультурных

компетенций через приобретение и тренировку

умений и навыков.

Роли обучающегося и преподавателя при

использовании технологии видеокейсов

значительно меняются. В процессе обучения

преподаватель имеет возможность выбрать ту

роль, которая необходима в данное время, с

учетом цели занятия, уровнем подготовленности

группы и других факторов (в том числе, своей

собственной готовности). Он может стать

наставником, организатором процесса добывания

знаний или одним из участников действия.

Преподаватель может как присоединяться к

каким-то точкам зрения или критиковать их, так и

остаться в стороне, не включаясь в процесс и

подведя итоги работы в конце занятия.

Обучающиеся при использовании этого метода

переходят из состояния «пассивно

воспринимающих информацию» в состояние

активных участников межличностного общения и

совместного поиска решений. Именно эта

активность, приобретение знаний в деятельности и

является тем фактором, который определяет

высокую эффективность метода кейсов и

видеокейсов в частности. Ещё А.Н. Леонтьевым

было доказано, что добытое в активном действии

знание и умение не только лучше запоминается,

но и имеет большую личностную ценность, оно

более интериоризировано [1, с. 18].

Таким образом, очевидно, что кейс-метод в

сочетании с мультимедиа технологиями имеет

существенно бóльший педагогический потенциал,

нежели традиционные методы обучения. Наличие

в его структуре проблемности, имитированности

профессиональных ситуаций, интерактивности

позволяет обучающимся одновременно развивать

целый комплекс навыков. А благодаря

мультимедийным технологиям статическая

учебная наглядность, так необходимая в

политехническом образовании,

трансформировалась в наглядность

динамическую; позволяя отслеживать и

моделировать изучаемые процессы во времени,

интерактивно меняя их параметры. Всё это

обусловливает широкие возможности повышения

интенсивности и эффективности

политехнического образования.


1. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. Кн. 1:

Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания. С. 12 – 18 (Психология для всех).

2. Данчук И.И. Методическая подготовка будущих учителей технологии к осуществлению проектно-

исследовательской деятельности школьников // Успехи современной науки. 2016. №7. Т. 1. C. 115 – 121.

3. Михайлова Е. И. Кейс и кейс-метод: общие понятия // Маркетинг. 1999. №1. C. 107 – 111.

4. Полюшкевич О.А. Метод видеокейсов в интерактивном обучении студентов// Современные практики

формирования профессиональных компетенций и освоения российскими вузами инновационных продуктов

и технологий: науч.-метод. материалы/ ФГБОУ ВПО «ИГУ». Науч. ред. Т.И. Грабельных, В.А. Решетников.

Иркутск: Изд-во ИГУ, 2012. С. 332 – 335.

5. Филиппенко А.П. Использование учебных видеокейсов для формирования компетенций студентов //

Совет ректоров. 2012. №2. С. 34 – 37.


146

References

1. Badmaev B.C. Psihologija v rabote uchitelja: V 2 kn. M.: Gumanit. izd. centr VLADOS, 2000. Kn. 1:

Prakticheskoe posobie po teorii razvitija, obuchenija i vospitanija. S. 12 – 18 (Psihologija dlja vseh).

2. Danchuk I.I. Metodicheskaja podgotovka budushhih uchitelej tehnologii k osushhestvleniju proektno-

issledovatel'skoj dejatel'nosti shkol'nikov // Uspehi sovremennoj nauki. 2016. №7. T. 1. C. 115 – 121.

3. Mihajlova E. I. Kejs i kejs-metod: obshhie ponjatija // Marketing. 1999. №1. C. 107 – 111.

4. Poljushkevich O.A. Metod videokejsov v interaktivnom obuchenii studentov// Sovremennye praktiki

formirovanija professional'nyh kompetencij i osvoenija rossijskimi vuzami innovacionnyh produktov i tehnologij:

nauch.-metod. materialy/ FGBOU VPO «IGU». Nauch. red. T.I. Grabel'nyh, V.A. Reshetnikov. Irkutsk: Izd-vo

IGU, 2012. S. 332 – 335.

5. Filippenko A.P. Ispol'zovanie uchebnyh videokejsov dlja formirovanija kompetencij studentov // Sovet

rektorov. 2012. №2. S. 34 – 37.

Semergej S.V., Candidate of Engineering Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Semergej I.V., Master’s Degree Student,

Southern Federal University

THE USE OF EDUCATIONAL VIDEOCASE AND VIDEOS IN POLYTECHNIC EDUCATION

Abstract: the article considers the topical issues of use in higher polytechnic education educational videocase

and videos that combines great potential clarity, and interactivity of learning. Implementation of a training

videocases and videos allows to enhance the educational and research activities of students, to increase the intensity

and effectiveness of the training, to demonstrate hidden in the phenomena under study, to give students more fully

and in less time, modern educational information.

Keywords: polytechnic education, videos, videocase, media technology


147

Скоморохова Н.А., аспирант,

Школа педагогики Дальневосточного федерального университета

СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ПОНЯТИЯ ГЕНДЕРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Аннотация: в статье рассмотрена актуальность реализации гендерного подхода в образовании будущих

педагогов, приводятся аргументы целесообразности выделения гендерной компетенции будущего учителя,

а так же представлены структурно-содержательная модель гендерной компетенции будущего педагога (вы-

пускника).

Ключевые слова: пол, гендер, гендерный подход, гендерное образование, гендерная компетенция, ген-

дерная компетенция педагога

Одной из тенденций развития современной

науки является ее гуманизация. Проявления этого

процесса глубоки и разнообразны: отказ от жест-

ких авторитарных схем, связанных с манипулиро-

ванием людьми, освобождение творческой энер-

гии каждого человека, ориентация на его всесто-

роннее развитие, внимание к философскому, ме-

тодологическому и теоретическому осмыслению

науки и практики. Частью этого процесса стало

одно из наиболее ярких явлений в научной жизни

двадцатого столетия появление гендерных ис-

следований (гендерная методология начала разви-

ваться на Западе в начале 70-х годов двадцатого

века, в начале 1990-х она проникла в отечествен-

ную науку) как принципиально нового методоло-

гического подхода к изучению не только мужчин

и женщин, но и всей жизнедеятельности общества

в целом. Так как мир, в котором мы живем, априо-

ри имеет женское и мужское начала, то фактор

пола в социальной жизни и ее образовательном

сегменте довольно трудно обойти стороной. Со-

временность ставит перед обществом задачу пре-

доставлять каждому из его членов возможность

развивать свои индивидуальные способности и

интересы, напрямую не связанные с их принад-

лежностью к тому или иному полу.

В современной науке различают понятия «пол»

и «гендер». Пол указывает на биологические от-

личия между мужчинами и женщинами и пред-

ставляет собой анатомическую и физиологиче-

скую данность. Многие авторы считают, что един-

ственное существенное биологическое различие

между мужчинами и женщинами заключается в их

роли в воспроизводстве потомства. Однако кроме

природных отличий, между представителями

мужского и женского пола существует большое

количество отличий, которые по сути обусловли-

ваются не биологическими причинами, то есть

существует установленное разделение социальных

ролей, форм деятельности, различия в поведении и

психологических характеристиках мужчин и жен-

щин.

Для более четкого разграничения между биоло-

гической, природной определенностью мужчин и

женщин и специфическим набором их социальных

и культурных характеристик, определяющих по-

ведение людей, был введен термин «гендер». Вве-

дение термина «гендер» позволяет, в самом общем

смысле, различать два понятия биологический и

социальный пол. «Гендер» (от англ. gender, от лат.

genus «род») определяет понятие пола как соци-

альной конструкции, которая надстраивается над

физиологической реальностью. «Гендер» пред-

ставляет собой сложный социально-

психологический конструкт, совокупность лично-

стных характеристик и моделей поведения, а так

же определенный способ презентации мужчин и

женщин в обществе. Основной смысл данного по-

нятия заключается в идее социального конструи-

рования пола посредством социальной практики.

«Гендер» конструируется через систему социали-

зации, разделения труда, принятые в обществе

культурные нормы, роли и стереотипы. Гендерные

стереотипы, как стандартизированные представ-

ления о моделях поведения и чертах характера,

соответствующие понятиям «мужское» и «жен-

ское», в обыденном сознании приписывают муж-

чинам такие черты как доминантность, независи-

мость, компетентность, самоуверенность, агрес-

сивность, склонность рассуждать логически, а

женщинам покорность, зависимость, эмоцио-

нальность, конформность и нежность; главными

для мужчин социальными ролями являются про-

фессиональные, а для женщин семейные роли

(мать, хозяйка); в содержании трудовой деятель-

ности мужчинам приписывается творческий, сози-

дательный, руководящий характер труда, а жен-

щинам исполнительский и обслуживающий ха-

рактер труда.

Развитие общества на современном этапе пред-

полагает расширение возможностей всех людей

вне зависимости от их пола, возраста, расы, на-

циональности. Осознание необходимости учета

гендерного фактора во всех вопросах, касающихся


148

жизнедеятельности общества, и включения ген-

дерных аспектов во все разрабатываемые про-

граммы, и есть гендерный подход как инноваци-

онный способ исследования социальной реально-

сти и метод решения проблемы социального нера-

венства между мужчинами и женщинами. Гендер-

ный подход, по мнению Н.А. Усачевой [9], отве-

чает тем требованиям современной науки, которые

обеспечивают полноту охвата в объяснении и про-

гнозировании как глобальных, так и локальных

процессов, как на уровне объективной необходи-

мости и исторической опосредованности, так и на

уровне частного и единичного.

Образование представляет собой важнейший

институт социализации подрастающего поколе-

ния. Осмысление педагогического процесса с по-

зиции концепта «гендер» имеет принципиальное

значение, поскольку в школе формируются многие

представления о профессиональном самоопреде-

лении, жизненной стратегии, доступе к ресурсам и

власти, имеющие в основе социополовую ориен-

тацию. Целый ряд исследований, касающихся раз-

личных аспектов гендерной проблематики в обра-

зовании (А.Г. Александрова, В.Н. Аргунова, Т.В.

Барчунова, Т.А. Горшкова, Е.Н. Каменская, И.С.

Клецина, И.В. Косикова, Т.Б. Котлова, Н.В. Осет-

рова, Л.В. Попова, А.В. Смирнова, Л.И. Столяр-

чук, Л.В. Штылева, Е.Р. Ярская-Смирнова и др.),

иллюстрируют, каким образом учащиеся усваива-

ют патриархатные гендерные стереотипы и каким

образом школы дискриминируют учащихся на ос-

новании их гендера. Воспроизводимые школой

жесткие стандарты в отношении женственности и

мужественности становятся объективными пре-

пятствиями для формирования гармоничной, ак-

тивной и самоактуализирующейся личности

школьников. Целью гендерного подхода в образо-

вании, по мнению Л.В. Штылевой [11], выступает

деконструкция традиционных культурных ограни-

чений развития потенциала личности в зависимо-

сти от пола, осмысление и создание условий для

максимальной самореализации и раскрытия спо-

собностей девочек и мальчиков в процессе педаго-

гического взаимодействия. Поэтому понимание

гендерных проблем и овладение основными поло-

жениями гендерного подхода становится актуаль-

ной задачей в сфере подготовки специалистов, ко-

торые профессионально занимаются обучением и

воспитанием подрастающего поколения.

Проведенное нами исследование представле-

ний учителей о гендерном подходе в образовании

показало, что несмотря на достаточно хорошо раз-

работанную теорию гендерного подхода в педаго-

гической науке, в педагогической практике знания

данного рода практически не используются, а оп-

рошенные нами учителя имеют довольно смутные

представления о гендерном подходе в образовании

и его применении. Подавляющее большинство

учителей, принявших участие в анкетировании,

демонстрируют слабую осведомленность в вопро-

сах, касающихся гендерного подхода в образова-

нии, многие учителя придерживаются в своей

профессиональной деятельности традиционного

поло-ролевого (транслирующего патриархатные

идеи) подхода. Причем только третья часть учите-

лей получили информацию о понятии «гендер» во

время профессиональной подготовки или во время

повышения своей квалификации [8].

Выявленная слабая информированность учите-

лей о гендере и гендерном подходе свидетельству-

ет о назревшей потребности разработки моделей

гендерного образования педагогических кадров

(как практикующих, так и будущих учителей).

Гендерное образование учителей многими специа-

листами в области гендерной проблематики рас-

сматривается как значимый фактор эффективного

обучения, воспитания и гендерной социализации

подрастающего поколения, так как оно направле-

но на стимулирование навыков анализа социаль-

ной реальности с позиции гендерного подхода,

развитие культурной толерантности и эгалитарного

мировоззрения. К тому же, гендерный аспект пе-

реосмысления педагогической науки и практики,

по мнению И.В. Костиковой [3], лежит в русле

более широкой тенденции создания «новой» педа-

гогики XXI в. Целенаправленную систематическую

подготовку будущего учителя к реализации ген-

дерного подхода можно рассматривать как важное

направление модернизации высшего педагогиче-

ского образования.

Гендерное образование в профессиональной пе-

дагогической подготовке носит практико-

ориентированный и личностно ориентированный

характер. И.С. Клецина [2] отмечает, что методиче-

ская составляющая практической ориентированно-

сти гендерного образования направлена на решение

задач, связанных с формированием и развитием у

студентов умений гендерного анализа и просвеще-

ния. Личностно ориентированная направленность

гендерного образования предусматривает развитие

у обучаемых гендерной компетентности как харак-

теристики личности.

Кроме того, с введением в образовательную

практику новых стандартов общего (ФГОС ОО) и

высшего (ФГОС ВО) образования связано появле-

ние и интенсивное использование термина «ком-

петенции» обучающегося, которые являются ре-

зультатом образовательного процесса, представ-

ляют собой заданную норму к подготовке и слу-

жат для обозначения интегрированных характери-

стик качества обучения выпускника. Осознание

необходимости учета гендерного фактора во всех


149

вопросах жизнедеятельности общества и включе-

ния гендерных аспектов во все разрабатываемые

программы, в том числе и ФГОС ВО, приводит к

выделению такой компетенции, как гендерная. В

научных кругах неоднократно обсуждался вопрос

о целесообразности выделения гендерной компе-

тенции как базовой.

При этом проведенный анализ научной литера-

туры психологической и педагогической направ-

ленности показал, что термин «гендерная компе-

тенция» употребляется и описывается довольно

редко. Чаще рассматривается понятие «гендерная

компетентность», преимущественно в контексте

педагогической деятельности (гендерная компе-

тентность педагога, выпускника, учащегося). Та-

кая ситуация не только значительно усложняет

исследовательский процесс, но и обнаруживает

необходимость внесения ясности как в толкование

самого понятия «гендерная компетенция», так и в

определение его структурно-содержательных ха-

рактеристик. Следует отметить, что разработка

структурных компонентов гендерной компетен-

ции, их максимальная конкретизация являются

основным условием эффективности ее формиро-

вания у будущих специалистов.

В данной работе под гендерной компетентно-

стью мы будем понимать интегрированное лично-

стное образование, проявляемое в деятельности

при решении разнообразных социальных и про-

фессиональных задач, предполагающее наличие

знаний о сущности гендера и специфике его кон-

струирования в обществе, собственным ценност-

ным отношением к развитию личности с позиции

гендерного подхода, а так же умением замечать

ситуации гендерного неравенства и адекватно

противостоять им.

Так как перечень и содержание компетенций

каждой конкретной профессиональной деятельно-

сти, которыми должны овладеть бакалав-

ры/магистры в результате освоения образователь-

ных программ, определяются самой профессио-

нальной деятельностью – ее системой и содержа-

нием, то и гендерная компетенция как система

требований к знаниям, умениям, способностям и

личностным качествам выпускника (будущего ра-

ботника) приобретает свою профессиональную

специфику. Таким образом, гендерная компетен-

ция учителя, а соответственно и студента педаго-

гического вуза, может быть описана как внутрен-

нее потенциальное целостное образование педаго-

га (выпускника), характеризующееся наличием

знаний о сущности гендера и специфике его кон-

струирования в обществе, в том числе и в системе

образования, собственным ценностным отношени-

ем к развитию личности учащегося с позиции ген-

дерного подхода, а так же умением применять

гендерные знания в педагогической деятельности

и педагогическом общении.

В качестве структурных компонентов гендер-

ной компетенции будущего учителя мы предлага-

ем выделять когнитивный, ценностно-смысловой

и деятельностный компоненты. Каждый из данных

компонентов обладает специфичным содержанием

и выполняет свои функции. Структурно-

содержательная модель гендерной компетенции

учителя (выпускника) представлена в табл. 1.

Таблица 1

Структурно-содержательная модель гендерной компетенции будущего учителя (выпускника)

Структурный компонент Содержательная характеристика

Когнитивный компонент знания о сущности гендера, гендерной дифференциации и ее куль-

турной обусловленности;

знания о гендерных моделях, гендерных стереотипах и установок в

различных культурах;

понимание происходящих в современном обществе изменений в

гендерной сфере;

знания законодательства по вопросам равноправия мужчин и жен-

щин в обществе, по вопросам трудоустройства и ситуации на рынке

труда;

знания о гендерных особенностях личности и особенностях гендер-

ной социализации мальчиков и девочек;

знания о влиянии различных институтов социализации (в том числе

такого социального института как образование) на становление ген-

дерной идентичности ребенка;

знание своей собственной гендерной идентичности;

знание методов гендерного воспитания в учебной и внеучебной дея-

тельности.


150

Продолжение таблицы 1

Ценностно-смысловой ком-

понент ценностное отношение к представителям обоих полов, в т.ч. и к

себе как представителю конкретного пола;

наличие позитивных гендерных установок, направленных на от-

каз от сексизма и гендерной сегрегации;

принятие различных типов гендерной идентичности, многообра-

зия проявления гендерного поведения, идей гендерного равнопра-

вия в социуме

понимание и преодоление собственных стереотипизированных

представлений о гендерных особенностях мальчиков и девочек

(мужчин и женщин);

способность к анализу житейских и педагогических ситуаций с

позиции гендерного подхода;

наличие ценностных ориентаций, определяющих отношение к

педагогической деятельности с позиции гендерного подхода;

готовность осуществлять педагогическое сопровождение процес-

са гендерной социализации обучающихся.

Деятельностный компонент умения замечать и реагировать на гендерные проблемы в разви-

тии общества;

умения критического анализа своей позиции в гендерных вопро-

сах, собственного поведения и своих гендерные особенностей;

умения оценивать влияние различных факторов на формирование

гендерных представлений, ролей, идентичности обучающегося;

умения организовывать учебный процесс на основе идей гендер-

ного равенства, использовать гендерный подход в преподавании

профильных предметов;

умения извлекать знания по гендерной проблематике из различ-

ных источников.

Когнитивный компонент гендерной компе-

тенции будущего учителя (выпускника) является

теоретической основой для формирования гендер-

ной компетенции. Только опираясь на имеющиеся

знания, специалист может осуществлять свою дея-

тельность профессионально. Описываемый ком-

понент гендерной компетенции основан на инте-

грации знаний из различных научных областей:

философии, социологии, психологии, педагогики,

экономики, правоведения и др. Гендерные знания,

зафиксированные в определенной системе поня-

тий, позволяют осмыслить студенту свою буду-

щую педагогическую деятельность с позиции ген-

дерного подхода.

Следует заострить внимание на том, что не

всякая полученная в результате обучения инфор-

мация становится знанием. О.С. Бурякова считает,

что «знание – это осмысленная и проинтерпрети-

рованная человеком информация» [1, с. 48]. Зна-

ние представляет собой личностное достижение

человека. Именно наличие ценностного компонен-

та, по мнению автора, является важнейшей харак-

теристикой знания. Обращаясь к идее «личностно-

го знания» английского ученого и философа М.

Полани, О.С. Бурякова утверждает, что «если мы

говорим о научном знании, то оно тоже не лишено

ценностного компонента, включает в себя сугубо

личностные ценности» [1, с. 50]. С этим положе-

нием связана обоснованность выделения в качест-

ве следующего структурного компонента гендер-

ной компетенции выпускника ценностно-

смыслового компонента.

Ценностно-смысловой компонент гендерной

компетенции будущего учителя (выпускника)

является индикатором личностной значимости

компетенции. В социогуманитарных науках под

ценностями подразумеваются «...утверждения о

должном с позиций культуры, широкие принципы,

лежащие в основе убеждений, определенных ут-

верждений, которые люди считают истинными

<...> и которые влияют не только на наше воспри-

ятие окружающей среды, но и формируют ядро

личности» [6, с. 110].

Ценности выступают в качестве основного

ориентира в осуществлении оценочной деятельно-

сти происходящего как для общества в целом, так

и для отдельной личности. По мнению Н.С. Розова

[7], ценности используются человеком в двух ос-

новных типах ситуаций: для оценки уже сущест-

вующих объектов и для построения новых объек-

тов (идеалов, целей, стратегий действия).


151

Д.А. Леонтьев [5] признает существование об-

щечеловеческих, социальных и индивидуальных

ценностей. Автор отмечает, что социальные цен-

ности отражают в себе основные черты жизнедея-

тельности определенного социума в снятом виде.

Кроме того, социальные ценности выступают пер-

вичными по отношению к индивидуально-

психологическим ценностным образованиям. Об-

щечеловеческие ценности рассматриваются Д.А.

Леонтьевым как некоторые общие черты, прису-

щие жизнедеятельности людей различных истори-

ческих эпох, социально-экономических укладов,

классовой, национальной, этнической и культур-

ной принадлежности. При этом необходимо учи-

тывать, что ценности отражают образцы культуры

определенного социума, поэтому системы ценно-

стей различных общностей могут естественным

образом не совпадать (а иногда и противоречить).

В свою очередь личностные ценности, представ-

ляя внутренний мир личности, отражают как ди-

намические аспекты индивидуального опыта, так

и инвариантные аспекты социального и общечело-

веческого опыта, присваиваемого индивидом.

Следует учитывать тот факт, что ценности и

иерархия ценностей любой культуры видоизме-

няются и трансформируются в ходе ее историче-

ского развития. Соответственно эволюционируют

и ценности, касающиеся роли мужчин и женщин в

обществе, их поведения и деятельности. В совре-

менном постиндустриальном обществе, для кото-

рого характерны ценности равенства и самовыра-

жения, все более актуальными становятся идеи

гендерного равенства, гендерной толерантности,

гендерного самовыражения и гендерной индиви-

дуальности.

Не вызывает сомнения тот факт, что отношение

к ценностям того или иного рода индивидуально

для каждого человека. Субъективная значимость

ценностей для индивида определяется понятием

«личностный смысл» и находит выражение в по-

нятии «ценностные ориентации».

Любое происходящее событие, явление, в том

числе и поступающая информация, приобретают

для человека определенный субъективный смысл.

«Личностный смысл индивидуализированное

отражение действительного отношения личности к

тем объектам, ради которых развертывается ее

деятельность, осознаваемое как «значение-для-

меня» усваиваемых субъектом безличных знаний

о мире, включающих понятия, умения, действия и

поступки, совершаемые людьми, социальные нор-

мы, роли, ценности и идеалы» [4, с. 192]. Лично-

стный смысл, как субъективный феномен, детер-

минирует отношение человека к событиям окру-

жающего мира, к другим людям, к самому себе.

Термин «ценностные ориентации» чаще всего

определяется как некие уже сформированные фе-

номены в структуре зрелой личности. Они пред-

ставляют собой «важнейшие элементы внутренней

структуры личности, закрепленные жизненным

опытом индивида, всей совокупностью его пере-

живаний и отграничивающие значимое, сущест-

венное для данного человека от незначимого, не-

существенного» [10, с. 764]. Ценностные ориента-

ции формируются в результате усвоения социаль-

ного опыта и характеризуют нравственные убеж-

дения, принципы поведения человека, а также

представляют отражение в сознании человека со-

циальных и личностных ценностей.

В целом ценностно-смысловой компонент ген-

дерной компетенции будущего учителя (выпуск-

ника) предполагает личностное отношение к эга-

литарным ценностям и различным гендерным

проблемам, в том числе гендерным проблемам

педагогической деятельности, а так же проявляет-

ся в поведении и деятельности.

Деятельностный компонент гендерной ком-

петенции будущего учителя (выпускника) выра-

жается в сформированности необходимых для

реализации гендерного подхода в предстоящей

педагогической деятельности навыках и умениях

выпускника.

Таким образом, схематически гендерная компе-

тенция выглядит следующим образом: знания

(когнитивный компонент) → оценка и осмысление

знаний (ценностно-смысловой компонент) → по-

ведение и деятельность (деятельностный компо-

нент). Именно тогда, когда знания переходят в

действие, можно говорить о сформированности

компетенции и зрелости всех ее структурно-

содержательных характеристик.

Следует заострить внимание на том, что выде-

ленные компоненты гендерной компетенции бу-

дущего учителя (выпускника) находятся в отно-

шениях взаимосвязи и взаимозависимости и обра-

зуют определенное единство.


1. Бурякова О.С. Проблема соотношения понятий «информация» и «знание» в контексте современных

зарубежных и отечественных исследователей // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2010.

№1. С. 47 – 53.

2. Клецина И.С. Теоретические и методические основания современного гендерного образования // Ген-

дерные исследования в образовании: проблемы и перспективы: сб. науч. ст. по итогам Междунар. науч.-

практ. конф. Волгоград, 15-18 апр. 2009 г. Волгоград: изд-во ВГПУ «Перемена», 2009. 342 с.

3. Костикова И.В. Внедрение гендерных знаний в систему высшего образования: опыт МГУ им.М.В.


152

Ломоносова // Гендерные исследования в образовании: проблемы и перспективы: сб. науч. ст. по итогам

Междунар. науч.-практ. конф. Волгоград, 15-18 апр. 2009 г. Волгоград: изд-во ВГПУ «Перемена», 2009. 342

с.; С. 57 – 62.

4. Краткий психологический словарь / Ред. А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский; ред.-сост. Л.А. Карпен-

ко. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 512 с.

5. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Во-

просы философии. 1996. №4. С. 15 – 26.

6. Масионис Жд. Социология / Дж. Масионис; Пер. c англ. З. Замчук, С. Комаров, А. Смирнов. СПб.:

Питер, 2004. 752 с.

7. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования: (Основания реформы гуманит. образования в

высш. шк.): Тр. исслед. центра. М.: Исслед. центр по пробл. управления качеством подгот. специалистов,

1992. 156 с.

8. Скоморохова Н.А. Гендерный подход в педагогической практике / Н.А. Скоморохова // Азимут науч-

ных исследований: педагогика и психология. 2015. №4 (13). С. 94 – 97.

9. Усачева Н.А. Теория и методология современных гендерных исследований [Электронный ресурс].

Режим доступа : http://giacgender.narod.ru/n3m1.htm (дата обращения: 03.08.2015)

10. Философский энциклопедический словарь / гл. ред.: Л.Ф. Ильчев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев и др.

М.: Сов. энциклопедия, 1983. 840 с.

11. Штылева Л.В. Фактор пола в образовании: гендерный подход и анализ. М.: ПЕР СЭ, 2008. 316 с.

References

1. Burjakova O.S. Problema sootnoshenija ponjatij «informacija» i «znanie» v kontekste sovremennyh

zarubezhnyh i otechestvennyh issledovatelej // Gumanitarnye i social'no-jekonomicheskie nauki. 2010. №1. S. 47 –

5.

2. Klecina I.S. Teoreticheskie i metodicheskie osnovanija sovremennogo gendernogo obrazovanija // Gendernye

issledovanija v obrazovanii: problemy i perspektivy: sb. nauch. st. po itogam Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. Vol-

gograd, 15-18 apr. 2009 g. Volgograd: izd-vo VGPU «Peremena», 2009. 342 s.; S. 49 – 53.

3. Kostikova I.V. Vnedrenie gendernyh znanij v sistemu vysshego obrazovanija: opyt MGU im.M.V.

Lomonosova // Gendernye issledovanija v obrazovanii: problemy i perspektivy: sb. nauch. st. po itogam

Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. Volgograd, 15-18 apr. 2009 g. Volgograd: izd-vo VGPU «Peremena», 2009. 342

s.; S. 57 – 62.

4. Kratkij psihologicheskij slovar' / Red. A.V. Petrovskij, M.G. Jaroshevskij; red.-sost. L.A. Karpenko. Rostov-

na-Donu: Feniks, 1998. 512 s.

5. Leont'ev D.A. Cennost' kak mezhdisciplinarnoe ponjatie: opyt mnogomernoj rekonstrukcii // Voprosy

filosofii. 1996. №4. S. 15 – 26.

6. Masionis Zhd. Sociologija / Dzh. Masionis; Per. c angl. Z. Zamchuk, S. Komarov, A. Smirnov. SPb.: Piter,

2004. 752 s.

7. Rozov N.S. Kul'tura, cennosti i razvitie obrazovanija: (Osnovanija reformy gumanit. obrazova-nija v vyssh.

shk.): Tr. issled. centra. M.: Issled. centr po probl. upravlenija kachestvom podgot. specialistov, 1992. 156 s.

8. Skomorohova N.A. Gendernyj podhod v pedagogicheskoj praktike / N.A. Skomorohova // Azimut nauchnyh

issledovanij: pedagogika i psihologija. 2015. №4 (13). S. 94 – 97.

9. Usacheva N.A. Teorija i metodologija sovremennyh gendernyh issledovanij [Jelektronnyj resurs]. Rezhim

dostupa : http://giacgender.narod.ru/n3m1.htm (data obrashhenija: 03.08.2015)

10. Filosofskij jenciklopedicheskij slovar' / gl. red.: L.F. Il'chev, P.N. Fedoseev, S.M. Kovalev i dr. M.: Sov.

jenciklopedija, 1983. 840 s.

11. Shtyleva L.V. Faktor pola v obrazovanii: gendernyj podhod i analiz. M.: PER SJe, 2008. 316 s.

Skomorohova N.A., Postgraduate,

School of Pedagogics of the Far Eastern Federal University

CONTENT AND STRUCTURE OF THE CONCEPT OF GENDER

COMPETENCE OF FUTURE TEACHERS

Abstract: the article considers the relevance of the implementation of the gender approach in the education of

future teachers, argues the feasibility of allocating gender competence of the future teachers, as well as a structural-

substantial model of gender competence of the future teacher (graduate).

Keywords: sex, gender, gender mainstreaming, gender education, gender competence, gender competence of

the teacher

http://lib.mgppu.ru/opacunicode/index.php?url=/auteurs/view/6997/source:default





153

Сокаев Х.М., старший преподаватель,

Воробьева И.Н., кандидат педагогических наук, доцент,


ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ФИЗИЧЕСКОМУ

ВОСПИТАНИЮ В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ

Аннотация: в статье изучаются ведущие методические и методологические основы физического воспи-

тания обучающихся, как неотъемлемая, существенная часть общего воспитания студенческой молодежи,

средство регулирования режима жизнедеятельности, активного отдыха, оптимизации работоспособности

студентов на протяжении всего времени обучения в вузе.

Ключевые слова: физическая культура, физическое воспитание, высшее образование, студенты, роль

физического воспитания, студенческая молодежь

Роль физического воспитания в образователь-

ной организации многогранна. В вузе это обу-

словлено тем, что ежедневный режим студентов

отличается малоподвижностью, однообразием ра-

бочей позы почти на протяжении 5-6 часов. По-

вышение двигательной активности студентов в

этих условиях – основной фактор профилактики

отрицательных последствий гиподинамии, а также

умственной, психологической и нервно-

эмоциональной перегрузки обучающихся. В каче-

стве основных задач физического воспитания

большинство исследователей (М.С. Агеева, И.Н.

Воробьева, Д.И. Дегтярева, Д.Ю. Карасев, Э.Р.

Кочиева, Х.М. Сокаев, Г.А. Чикалова и др.) вы-

двигают сохранение и укрепление здоровья сред-

ствами физического воспитания, формирование

потребности в двигательной активности, поддер-

жании высокого уровня умственной и физической

работоспособности, формирования ценностного

отношения к здоровому образу жизни; рациональ-

ной организации досуга с творческим усвоением

всех ценностей физической культуры и спорта;

физическое, духовное нравственное, эстетическое

и умственное развитие студентов в процессе учеб-

но-воспитательной деятельности, организованной

на основе инновационных педагогических техно-

логий в сфере теории, методологии и методики

физического воспитания и спорта.

Физическое воспитание в режиме учебной ра-

боты студентов регламентируется учебными пла-

нами и основными образовательными программа-

ми (Я.А. Стрелкова, О.В. Польщикова, В.В. Дро-

гомерецкий, А.А. Третьяков), которые разрабаты-

ваются и утверждаются Министерством образова-

ния и науки РФ [3]. Основная образовательная

программа физического воспитания и спорта оп-

ределяет обязательный для студентов всех вузов

минимум физкультурных знаний, двигательных

умений и навыков и уровень развития физических

качеств. В образовательной программе по физиче-

скому воспитанию в современном вузе необходи-

мо наличие трех основных разделов: теоретиче-

ского, практического, контрольного.

Содержание теоретического раздела преду-

сматривает овладение обучающимися системой

научных знаний, специальных практических уме-

ний и навыков, необходимых для осмысления

процесса реализации физической культуры и

спорта, умение его активного, творческого ис-

пользования для личностного развития и профес-

сионального становления, организации здорового

образа жизни при выполнении профессиональной,

учебной и социокультурной деятельности.

Учебный материал практического раздела на-

правлен на активизацию функциональных и дви-

гательных способностей, формирование необхо-

димых профессиональных качеств и свойств лич-

ности, усвоение методов и средств физкультурно-

оздоровительной деятельности, приобретение в

ней личного опыта, позволяющего целенаправ-

ленно, самостоятельно и творчески применять

средства физической культуры и спорта [4]. Дан-

ный раздел программы реализуется на практиче-

ских и учебно-тренировочных занятиях и преду-

сматривает как обучение занимающихся новым

двигательным действиям, так и воспитание физи-

ческих качеств.

Материал контрольного раздела направлен на

объективный и интегрированный учет процессов и

результатов учебно-познавательной деятельности

обучающихся. Контрольный раздел обеспечивает

предварительную, текущую и итоговую информа-

цию об уровне овладения общекультурными, об-

щепрофессиональными и профессиональными

компетенциями, о состоянии и динамике физиче-

ского и психофизиологического развития студен-

тов, физической и профессионально-прикладной

подготовленности каждого из обучающихся.

В качестве критериев результативности разра-

батываются зачетные требования и практические

нормативы, тестовые задания, контрольно-

измерительные материалы. В основной образова-

тельной программе по физическому воспитанию


154

обязательными тестами, определяющими уровень

физической подготовленности обучающихся, яв-

ляются: бег на 100 метров; бег на 2000м (женщи-

ны), бег на 3000м (мужчины); прыжки в длину с

места; поднимание туловища из положения лежа

на спине за 1 минуту (женщины), поднимание ног

в висе до касания перекладины (мужчины); подтя-

гивание в висе лежа (женщины), подтягивание на

перекладине (мужчины); бег на 30м; количество

метров, пробегаемых за 12 минут.

Тестирование проводится в начале учебного

года как контрольные, характеризующие подго-

товленность при поступлении в вуз, и в конце –

как определяющие положительную динамику за

прошедший учебный год.

Физическое воспитание студентов в режиме

учебной деятельности осуществляется в следую-

щих формах:

1. Учебные занятия, предусмотренные образо-

вательной программой, учебным планом и распи-

санием факультета. Выделяют теоретические

(лекции, методические практикумы, консульта-

ции, собеседования) и практические (практикумы,

консультации, зачетные соревнования, контроль-

ные тестирования, соревнования по общефизиче-

ской подготовке и избранному виду спорта) заня-

тия.

2. Факультативные занятия, являющиеся про-

должением и добавлением к учебным занятиям,

которые являются основной формой. На факульта-

тивных занятиях совершенствуется физическая

подготовка студентов в объеме требований про-

граммных норм, углубляется профессиональная

физическая подготовка, расширяются знания по

теории и методике физического воспитания, про-

должается подготовка студентов к общественной

физкультурно-спортивной деятельности [5].

Физическое воспитание студентов во внеучеб-

ное время реализуется в следующих формах.

1. Физические упражнения в режиме учебного

дня: утренняя гимнастика, вводная гимнастика,

физкультурные паузы, дополнительные занятия и

др.

2. Физкультурные паузы проводятся после пер-

вых 4-х аудиторных или практических занятий. Их

продолжительность – 8-10 минут.

3. Дополнительные занятия (групповые или

индивидуальные) проводятся преподавателем с

целью подготовки слабоподготовленных студен-

тов к сдаче зачетных норм и требований учебной

программы по физическому воспитанию.

4. Организованные занятия студентов во вне-

учебное время в спортивных секциях, в группах

общей физической подготовки, аэробики, шейпин-

га и другие, которые проводятся под руководством

педагога по физической культуре и спорту.

3. Самостоятельные занятия студентов физи-

ческими упражнениями в свободное от учебы

время на основе полной добровольности и собст-

венной инициативы, или по поручению препода-

вателя в качестве домашнего задания.

4. Массовые физкультурно-спортивные меро-

приятия, проводимые в выходные дни в течение

учебного года и в каникулярное время. К ним от-

носятся турпоходы, спортивные праздники, дни

здоровья, спартакиады, соревнования по календа-

рю межвузовских и внутривузовских мероприя-

тий.

Таким образом, помимо решения воспитатель-

ных и образовательных задач физическое воспи-

тание во внеучебное время призвано повысить

двигательную активность студентов: улучшить

профессионально-прикладную готовность и опти-

мизировать учебную работоспособность путем

снятия нервно-эмоционального напряжения; про-

должить формирование знаний, умений и навы-

ков, связанных с проведением самостоятельных

физкультурно-спортивных занятий.


1. Дегтярева Д.И., Чикалова Г.А., Агеева М.С. Влияние занятий фитнес-аэробикой на физическую под-

готовленность студенток 19-21 года // Успехи современной науки. 2016. Т. 1. №7. С. 42 – 44.

2. Кочиева Э.Р. Адаптационные реакции организма студентов к учебной деятельности в современном

вузе // Современные проблемы науки и образования. 2015. №5. С. 609.

3. Стрелкова Я.А., Польщикова О.В., Дрогомерецкий В.В., Третьяков А.А. Обоснование проблемы физ-

культурно-оздоровительных занятий с инвалидами различных нозологических групп // Успехи современ-

ной науки. 2016. №1. С. 82 – 85.

4. Усенко А.И., Рыбачук Н.А. Спортивно-ориентированное физическое воспитание студентов факульте-

та информатики и вычислительной техники академии ИМСИТ // Успехи современной науки. 2016. Т. 2.

№6. С. 84 – 88.

5. Фролова Н.В., Разоренов В.А. Формирования профессионально-личностных качеств студентов в про-

цессе занятий баскетболом // Успехи современной науки. 2016. Т. 2. №5. С. 24 – 27.

http://elibrary.ru/author_items.asp?refid=323724259&fam=%D0%A1%D1%82%D1%80%D0%B5%D0%BB%D0%BA%D0%BE%D0%B2%D0%B0&init=%D0%AF+%D0%90

http://elibrary.ru/author_items.asp?refid=323724259&fam=%D0%94%D1%80%D0%BE%D0%B3%D0%BE%D0%BC%D0%B5%D1%80%D0%B5%D1%86%D0%BA%D0%B8%D0%B9&init=%D0%92+%D0%92

http://elibrary.ru/author_items.asp?refid=323724259&fam=%D0%A2%D1%80%D0%B5%D1%82%D1%8C%D1%8F%D0%BA%D0%BE%D0%B2&init=%D0%90+%D0%90








155

References

1. Degtjareva D.I., Chikalova G.A., Ageeva M.S. Vlijanie zanjatij fitnes-ajerobikoj na fizicheskuju

podgotovlennost' studentok 19-21 goda // Uspehi sovremennoj nauki. 2016. T. 1. №7. S. 42 – 44.

2. Kochieva Je.R. Adaptacionnye reakcii organizma studentov k uchebnoj dejatel'nosti v sovremennom vuze

//Sovremennye problemy nauki i obrazovanija. 2015. №5. S. 609.

3. Strelkova Ja.A., Pol'shhikova O.V., Drogomereckij V.V., Tret'jakov A.A. Obosnovanie problemy

fizkul'turno-ozdorovitel'nyh zanjatij s invalidami razlichnyh nozologicheskih grupp // Uspehi sovremennoj nauki.

2016. №1. S. 82 – 85.

4. Usenko A.I., Rybachuk N.A. Sportivno-orientirovannoe fizicheskoe vospitanie studentov fakul'teta

informatiki i vychislitel'noj tehniki akademii IMSIT // Uspehi sovremennoj nauki. 2016. T. 2. №6. S. 84 – 88.

5. Frolova N.V., Razorenov V.A. Formirovanija professional'no-lichnostnyh kachestv studentov v processe

zanjatij basketbolom // Uspehi sovremennoj nauki. 2016. T. 2. №5. S. 24 – 27.

Sokaev H.M., Senior Lecturer,

Vorobeva I.N., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

North-Ossetian State University named after K.L. Khetagurov

PRINCIPAL ACTIVITIES FOR PHYSICAL EDUCATION IN THE MODERN UNIVERSITY

Abstract: in this paper we study the leading methodical and methodological bases of physical training of stu-

dents as an integral, essential part of the overall education of students, the means of regulation of vital activity

mode, outdoor activities, optimize performance of students throughout the learning time in high school.

Keywords: physical education, physical training, higher education, students, the role of physical education and

students


156

Степаненко Н.А., кандидат педагогических наук,

Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) ОГУ

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ

Аннотация: в статье рассмотрены основные подходы организации воспитания в современных условиях

развития общества, сущность воспитания, проблемы воспитания и пути их решения.

Ключевые слова: воспитание, воспитательная система, организация воспитательного процесса

В развитии современного образования отдель-

ную проблему представляет воспитание подрас-

тающего поколения, которое становится все более

важным общенациональным делом и выходит се-

годня на первый план. Нам заново приходится ре-

шать те проблемы, хотя и в новых условиях, с ко-

торыми столкнулось наше общество в 20-30 годы

20 века – беспризорность, детская проституция,

уголовные преступления, совершаемые несовер-

шеннолетними. Это осознают политики, общест-

венные деятели, руководители регионов и терри-

торий, деятели науки и искусства, педагоги и

предприниматели. Назрела необходимость объе-

динить общественные усилия и выстраивать сис-

тему воспитания.

Вместе с тем воспитание – понятие широкое,

его нельзя понимать в одном единственном на-

правлении. И организуя воспитательный процесс,

педагог должен помнить о триединстве воспита-

ния. Воспитание, выступая в качестве стимули-

рующего фактора развития личности ребенка, яв-

ляется средством. Поэтому, для того, чтобы лич-

ность полноценно, нормально развивалась, педа-

гог должен иметь копилку средств и технологий.

Протекая во времени, ежесекундно, ежеминутно,

ежедневно, ежегодно, воспитание связывается с

постоянными изменениями личности воспитанни-

ка и воспитателя в самом процессе воспитания. И

тогда мы рассматриваем его как процесс. Но оно и

результат, так как постоянно в процессе воздейст-

вия на воспитанника происходит качественное и

количественное изменение позитивных для разви-

тия человека качеств, в этом диалектичность вос-

питательного процесса. В нашем житейском оби-

ходе недаром существует выражение: «он получил

хорошее воспитание» или «преклоняюсь перед его

воспитанием»… Что это значит? Видимо, это оп-

ределенный уровень сознания, поведения, эмо-

ционально-волевой сферы, который позволяет по-

нять, что человек отвечает идеалу, принятому в

обществе, живет в соответствии с критериями ис-

тины, добра и красоты. С точки же педагогической

это есть достижение цели воспитания [1].

Современное общество переживает нелегкий

период своего развития. Утрата прежних ценност-

ных ориентиров повлекла за собой состояние рас-

терянности, сопровождающееся неуверенностью

человека в себе, в том, что его поддержат и помо-

гут. Безоглядная ломка и крушение всего того, что

создавалось десятилетиями, способствовала на-

строению эйфории и свободы. Однако, когда это

состояние прошло, возникли вопросы: «А что де-

лать дальше? Как теперь воспитывать подрастаю-

щее поколение? Какими идеями руководствовать-

ся?» Педагогические коллективы оказались один

на один с этими вопросами. Напряженный поиск

ориентиров в сфере воспитания продолжается и

сегодня.

Обратимся к ведущим подходам организации

воспитания в современных условиях развития об-

щества.

Современному обществу нужна личность ин-

теллектуальная, духовно развитая, здоровая физи-

чески и психически, творческая, свободная лич-

ность.

Целью современного воспитания, на наш

взгляд, должно стать формирование человеческого

в человеке, развитие его индивидуальности. Вос-

питание индивидуальности должно идти через ос-

мысление ребенком собственной уникальности к

признанию уникальности другого, и на этом осно-

вывается воспитание ценностного отношения к

миру. Этот процесс должен носить целостный,

непрерывный характер и объединять усилия всех

образовательных учреждений и социальных ин-

ститутов, занимающихся воспитанием.

Известный петербургский ученый И.А. Колес-

никова очень точно заметила, что все проблемы

воспитания происходят от изначально несовпа-

дающих целей взрослых и детей. У взрослых цели

педагогические, у детей - жизненные. Мы хотим

видеть ребенка умным, а он мечтает стать силь-

ным. Мудрость педагога и заключается в том, что

он знает, как прийти к совместной, общеприни-

маемой цели. Для этого необходимо знать ребен-

ка, его индивидуальность: кто он есть, что он хо-

чет, что он может и как ему помочь.

Воспитание – целенаправленное управление

развитием личности ребенка, его сознанием, чув-

ствами и поведением как целостным процессом.

Задумывались ли мы над тем, какие воспитатель-

ные методы и приемы являются в нашей педаго-

гической деятельности приоритетными? Много-

летние наблюдения за деятельностью педагогов,


157

работающих в различных образовательных учреж-

дениях, позволяют говорить о преобладании вер-

бального воспитания. На вопрос: « Как вы посту-

пите в данной ситуации?» достаточно распростра-

ненным является ответ: «Я ему (им) скажу…».

Воспитание – включение базовой потребности

сопереживать себе подобному. Отсюда – приори-

тет должен принадлежать практическим, про-

блемно – ситуативным методам и приемам. Лю-

бить, быть добрым научить нельзя – это надо пе-

режить. Словесные методы не формируют соци-

альный опыт ребенка особенно в младшем школь-

ном возрасте. Они обращены к внешней, физиче-

ской оболочке человека. А нужно достичь чувст-

венной сферы, обратиться к духовной сути ребен-

ка. Это возможно в условиях совместно с педаго-

гом проживаемой событийности.

Организация жизнедеятельности воспитанни-

ков как основа воспитательного процесса. Ребе-

нок, подросток, юноша, девушка, обучаясь в обра-

зовательном учреждении, не только готовятся к

будущей взрослой жизни, но и живут реалиями

жизни. Поэтому в любом учебно-воспитательном

учреждении необходима интересная, отвечающая

общечеловеческим потребностям, реальная жизнь,

наполненная разнообразными делами.

Средовой подход в воспитании включает раз-

личные варианты взаимодействия учебного заве-

дения со средой (семьей, другими учебно-

воспитательными учреждениями).

Социологические исследования показывают

рост творческой активности учителей как пред-

метников, но каждый третий педагог испытывает

серьезные профессиональные трудности в обще-

нии и взаимодействии со школьниками вне урока,

в ситуации, где он оказывается в роли воспитате-

ля.

В последние годы появились интересные ис-

следования (В.В. Андреева, О.С. Газмана, А.И.

Григорьева, Н.Н. Михайлова и др.), позволившие

по-новому взглянуть на приоритетные функции

воспитателя, на его роль в учебно-воспитательном

процессе, способы подготовки к воспитательной

деятельности. Это позволило выделить ряд тен-

денций и проблем либо только наметившихся, ли-

бо уже заявивших о себе в деятельности совре-

менного воспитателя, педагога.

Прежде всего, стала очевидной необходимость

усложнить содержание этой деятельности и ее

форм, а также их соответствие потребностям, воз-

можностям и жизненным проблемам современных

воспитанников. В массовой педагогической прак-

тике, к сожалению, мы нередко встречаемся с

двумя крайностями в деятельности воспитателя:

он либо развлекает, либо морализует.

К. Роджерс выделил основные установки учи-

теля: «истинность», «открытость», «принятие»,

«доверие», «эмпатическое понимание», которые

актуальны и для педагога как воспитателя. К со-

жалению, эти установки далеко не всегда присущи

как учителям, так и собственно воспитателям, и

обретение этих установок связано с личностными

изменениями в самих педагогах (воспитателях), а

такие изменения – сложный и болезненный про-

цесс. Известный ученый-педагог Евгений Алек-

сандрович Ямбург советует педагогу начать эту

работу с расчистки своего сознания от болезнен-

ных завалов прошлого: конформизма; оторванно-

сти теоретических представлений о жизни от ре-

ального бытия; догматического сознания; нетер-

пимости к инакомыслию; авторитарности.

Современный педагог-воспитатель должен

иметь хорошую методологическую и технологиче-

скую подготовку, что входит в его профессио-

нальную компетентность.

Без реальных механизмов воспитания добиться

решения актуальных проблем невозможно. Педа-

гогические исследования и практика последних

лет показывает, что такими механизмами стано-

вятся воспитательная система и воспитательное

пространство.

Воспитание успешно, если оно системно. Зна-

чит, создание гуманистических воспитательных

систем – наиболее эффективный и верный путь в

воспитании. Это и должно стать предметом глав-

ной педагогической заботы.

Понятие воспитательная система в настоящее

время становится все более распространенным и

ключевым в нашей педагогике. Этому можно най-

ти объяснение. Ставка значительной части педаго-

гов-практиков на «чудодейственное средство», на

«волшебную палочку», будь то «опорные сигна-

лы», «коммунарская методика», «дидактический

театр», «педагогика сотрудничества», постепенно

терпит поражение как панацеями от всех бед. Не

случайно А.С. Макаренко еще на заре новой шко-

лы критиковал логику уединенного средства в ор-

ганизации учебно-воспитательного процесса. Не

прием, не метод, не способ, какими бы заманчи-

выми они ни казались, а система является ключе-

вым понятием в педагогике будущего [2].

«Не ищи волшебной палочки: воспитание

должно быть системным», – Воспитательная сис-

тема – это упорядоченная совокупность компо-

нентов, взаимодействие которых обусловливает

наличие у школы такого механизма, который

обеспечивает эффективное воздействие на лич-

ность ребенка.

Компоненты воспитательной системы школы:


158

- цели и задачи, выраженные в исходной

концепции (то есть совокупность идей, для реали-

зации которых она создается);

- деятельность, обеспечивающая ее реа-

лизацию;

- общность людей, ее организующая и в

ней участвующая;

- социально-природная среда, освоенная

коллективом.

В самом общем виде в процессе создания и

развития воспитательной системы должен решать-

ся ряд задач:

1) формирование у детей целостной картины

мира;

2) формирование гражданского самосознания,

самосознания гражданина, ответственного за

судьбу Родины;

3) приобщение детей к общечеловеческим цен-

ностям, формирования у них адекватного этим

ценностям поведения;

4) формирование у подрастающего поколения

креативности.

Таким образом, профессиональная компетент-

ность и многолетний опыт позволят создать в уч-

реждении воспитательную систему гуманистиче-

ской направленности, в которой обеспечивается

успешное протекание процессов познания и само-

развития личности воспитанника, его неповтори-

мой индивидуальности. В определении миссии

своего учреждения коллективу необходимо осно-

вываться на тезисе о том, что образование – это

человекообразующая педагогика, это наука о са-

мореализации личности. Главная стратегическая

целью учреждения должно стать – формирование

высоконравственной духовной, жизнеспособной и

жизнелюбивой личности.


1. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. Учебное пособие. М.: Педагогическое общество Рос-

сии, 2002. 480 с.

2. Терентьева, В.Г. Организация целостного педагогического процесса колледжа через систему методи-

ческой работы: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. Барнаул. 2005. 176 с.

References

1. Malenkova L.I. Teorija i metodika vospitanija. Uchebnoe posobie. M.: Pedagogicheskoe obshhestvo Rossii,

2002. 480 s.

2. Terent'eva, V.G. Organizacija celostnogo pedagogicheskogo processa kolledzha cherez sistemu

metodicheskoj raboty: dis. … kand. ped. nauk: 13.00.01. Barnaul. 2005

Stepanenko N.A., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.),

Orsk Humanitarian Technological Institute (branch) of the OSU

METHODOLOGICAL ASPECTS OF EDUCATION IN MODERN SOCIETY

Abstract: in the article the basic approaches of the organization of education in the modern conditions of the

development of society, the essence of education, the problems of education and the ways of their solutions are

considered.

Keywords: education, educational system, the organization of educational process


159

Стрижченко И.А., преподаватель,

Волгоградская академия МВД России

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ

(ИЗ ЧИСЛА СОТРУДНИКОВ) ОРГАНОВ ВНУТРЕННИХ ДЕЛ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СЛУЖЕБНОЙ И ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

Аннотация: в данной статье рассмотрены вопросы организации обучения преподавателей вузов МВД

России в системе профессиональной служебной и физической подготовки. Вопросы качества подготовки и

порядка организации.

Ключевые слова: профессиональная подготовка, физическая подготовка, боевые приемы борьбы

В период начала реформирования Министерст-

ва внутренних дел Российской Федерации и пере-

хода от милиции к полиции не остался без внима-

ния и вопрос изменения порядка организации

служебно-боевой подготовки сотрудников органов

внутренних дел Российской Федерации (далее –

ОВД). На смену приказу МВД России от 29 июня

2009 г. №490 «Об утверждении Наставления по

организации профессиональной подготовки со-

трудников органов внутренних дел Российской

Федерации» [1] пришел приказ МВД России от 03

июля 2012 г. №663 «Об утверждении Порядка ор-

ганизации подготовки кадров для замещения

должностей в органах внутренних дел Российской

Федерации» [2], а на его смену приказ МВД Рос-

сии от 31 марта 2015 года №385 «Об утверждении

Порядка организации подготовки кадров для за-

мещения должностей в органах внутренних дел

Российской Федерации» (далее – приказ МВД

России №385) [3].

Проблема реализации профессиональной под-

готовки как одного из приоритетных направлений

оперативно-служебной деятельности сотрудника

органов внутренних дел являлась актуальной в

полиции и России во все времена. Современные

требования к полиции диктуют правила быстрого

изменения действующей нормативно-правовой

базы.

Приказом МВД России №385 утвержден Поря-

док организации подготовки кадров для замеще-

ния должностей в ОВД Российской Федерации,

где в четвертом разделе отражен общий порядок

организации профессиональной служебной и фи-

зической подготовки сотрудников ОВД.

В ходе анализа четвертого раздела автор обра-

щает внимание на распределение нагрузки по ви-

дам профессиональной служебной и физической

подготовки. Так, по физической подготовке пред-

полагается обучение сотрудников ОВД в количе-

стве не менее 100 часов за учебный год [3 с. 17].

Практическая реализация такого количества часов

в условиях сокращения численности личного со-

става ОВД в целом и увеличения нагрузки по ос-

новному виду служебной деятельности представ-

ляется крайне сложной. Исходя из служебной на-

грузки педагогического работника из числа со-

трудников (далее – преподаватель) образователь-

ной организации системы МВД России, вытекает

следующая картина: еженедельно преподавателю

необходимо реализовывать все виды профессио-

нального обучения, к примеру, по понедельникам

это служебная или правовая подготовка не менее

двух часов, раз в две недели по вторникам – огне-

вая подготовка (практические стрельбы) в количе-

стве двух часов, по четвергам – два часа физиче-

ской подготовки, и все указанные мероприятия

необходимо реализовывать в пределах нормаль-

ной продолжительности служебного времени (в

течение рабочего дня).

Однако существует и морально-

психологическая подготовка сотрудников органов

внутренних дел, которая также реализуется во

время рабочего дня.

Кроме того, судя по из расписанию учебных

занятий, часто наблюдается ситуация, когда пре-

подаватель физически не может выполнить все

требования приказа МВД России №385, только в

случаях реализации профессиональной подготов-

ки в часы сверх установленной нормальной про-

должительности служебного времени.

Очевидным становится вопрос об уменьшении

количества часов по виду обучения – физическая

подготовка и реализации наиболее сложных тем в

на данных занятиях, а именно обучению препода-

вателей навыкам боевых приемов борьбы, в соот-

ветствии с действующей нормативной-правовой

базой ОВД.

В соответствии с действующим законодатель-

ством обучение физической подготовке организу-

ется и проводится руководителям учебных групп

по профессиональной служебной и физической

подготовке. Руководителями учебных групп за-

крепляются руководители структурных подразде-

лений, чаще всего начальники кафедр, которые не

имеют должной квалификации по боевым прие-

мам борьбы. Отсюда возникает второй вопрос о в

несении изменений в действующее законодатель-

ство в целях закрепления на постоянной основе


160

специалистов соответствующей квалификации для

проведения практических занятий по физической

подготовке (в образовательной организации – со-

трудников профильных кафедр).

В вопросе качественной реализации профес-

сиональной служебной и физической подготовки в

образовательных организациях наметилась необ-

ходимость в приведении данного направления к

единому стандарту обучения, а именно – создании

типового приказа для всех образовательных орга-

низаций системы МВД России с целью системати-

зации обучения. По мнению автора необходимо

разрабатывать единый примерный перечень тем

по видам обучения в целях повышения качества

подготавливаемого материала путем межвузовско-

го общения заинтересованных подразделений.

Для улучшения качества подготовки необхо-

димо учесть тот момент, что в течение учебного

года преподаватели убывают в основные и допол-

нительные отпуска, командировки и отпуска по

личным обстоятельствам. В это время данная ка-

тегория сотрудников ОВД не реализует в своей

деятельности процесс обучения в системе профес-

сиональной служебной и физической подготовки.

Но по действующему законодательству в данной

области на каждого сотрудника рассчитано не ме-

нее 180 часов занятий по всем видам профессио-

нальной подготовки. Следовательно, преподава-

тель такой объем часов не реализует в полном

объеме. Таким образом, необходимо пересмотреть

общее количество часов и нагрузку в целях извле-

чения наиболее актуальных тем, форм и методов

обучения.

Кроме того, проверка уровня умений, навыков

и знаний осуществляется по окончании учебного

года, в частности, по служебной и правовой под-

готовке – в виде тестирования, где по каждому

виду обучения представлено не менее 20 вопро-

сов, а процент правильности ответов для получе-

ния оценки «удовлетворительно» должен состав-

лять не менее 80. Но чем больше заложить вопро-

сов в тесты, тем легче достигнуть предела в 80%.

Поэтому необходимо учитывать качество предла-

гаемых вопросов и их актуальность на момент

тестирования. Возникает вопрос о необходимости

сужения критерия количества вопросов в тесте по

направлению обучения (к примеру, от 20 до 40

вопросов), а также, по нашему мнению назрела

необходимость в формировании определенного

ежегодного перечня общих вопросов по служеб-

ной и правовой подготовке и дополнении данного

перечня заинтересованными структурными под-

разделениями образовательных организаций во-

просов с учетом оперативно-служебной деятель-

ности категорий тестируемых преподавателей об-

разовательных организаций.

В целях недопущения ошибок и разногласий во

время итоговой проверки уровня умений и навы-

ков боевых приемов борьбы необходимо создать

для всех категорий сотрудников ОВД единый

учебный фильм по тактике боевых приемов борь-

бы, в котором четко и наглядно будут показаны

типовые варианты действий сотрудников в раз-

личных ситуациях, где требуется применение фи-

зической силы.

Современному обществу необходимо приви-

вать понимание того, что полиция является гаран-

том обеспечения безопасности и правопорядка.

Исходя из вышенаписанного, следует логичное

понимание того, что основной проблемой в орга-

низации занятий в системе профессиональной

служебной и физической подготовки, это отсутст-

вие достаточного времени в течение рабочего дня

для качественного обучения.

Наиболее острым остается вопрос уровня под-

готовки преподавателей по боевым приема борь-

бы. Данные проблемы вытекают из отсутствия

системного обучения, то есть преподаватель обла-

дает умениями по определенному виду захвата

или обхвата, а системного закрепления получен-

ных навыков нет.

В завершение хочется сказать о том, что в виду

реформирования МВД России и сложившейся

внешней и внутренней политической и экономи-

ческой обстановки в стране каждому сотруднику

ОВД необходимо приложить максимальные уси-

лия для повышения своего профессионального

уровня по всем видам профессиональной служеб-

ной и физической подготовки, а также уделять

данному приоритетному направлению большее

внимание в период самостоятельной подготовки в

нерабочее время.


1. Приказ МВД России от 29 июня 2009 г. №490 «Об утверждении Наставления по организации профес-

сиональной подготовки сотрудников органов внутренних дел Российской Федерации».

2. Приказ МВД России от 03 июля 2012 г. №663 «Об утверждении Порядка организации подготовки

кадров для замещения должностей в органах внутренних дел Российской Федерации».

3. Приказ МВД России от 31 марта 2015 года №385 «Об утверждении Порядка организации подготовки

кадров для замещения должностей в органах внутренних дел Российской Федерации».


161

References

1. Prikaz MVD Rossii ot 29 ijunja 2009 g. №490 «Ob utverzhdenii Nastavlenija po organizacii professional'noj

podgotovki sotrudnikov organov vnutrennih del Rossijskoj Federacii».

2. Prikaz MVD Rossii ot 03 ijulja 2012 g. №663 «Ob utverzhdenii Porjadka organizacii podgotovki kadrov dlja

zameshhenija dolzhnostej v organah vnutrennih del Rossijskoj Federacii».

3. Prikaz MVD Rossii ot 31 marta 2015 goda №385 «Ob utverzhdenii Porjadka organizacii podgotovki kadrov

dlja zameshhenija dolzhnostej v organah vnutrennih del Rossijskoj Federacii».

Strizhchenko I.А., Lecturer,

Volgograd Academy of the MIA of Russia

CURRENT ISSUES OF TRAINING OF TEACHING STAFF (EMPLOYEES)

OF THE BODIES OF INTERNAL AFFAIRS OF THE RUSSIAN FEDERATION

IN THE SYSTEM OF PROFESSIONAL AND PHYSICAL TRAINING

Abstract: this article discusses the issues of training of teachers of higher education institutions of the MIA of

Russia in the system of professional service and physical training. The quality of preparation and organization are

considered.

Keywords: training, physical training, combat fighting techniques


162

Нечаева Т.А., кандидат педагогических наук, доцент,

Хорешман В.С., кандидат педагогических наук, преподаватель,

Институт управления в экономических, экологических и социальных системах


ДОМАШНЕЕ ЧТЕНИЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ НЕЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Аннотация: в статье рассматривается проблема формирования и развития учебно-познавательной

компетентности студентов на занятии по иностранному языку. Описывается такой метод как

использование художественных текстов для домашнего чтения студентов. Даются рекомендации по

подбору художественных текстов для студентов различных специальностей, а так же по их применению

для активизации учебной деятельности студентов и повышения их мотивации в изучении иностранного

языка.

Ключевые слова: учебно-познавательная компетентность, иностранные языки, самостоятельная работа

студентов, чтение, содержание обучения

Изменения структуры образования предъявля-

ют повышенные требования к уровню подготовки

будущих специалистов в различных областях, в

частности, в плане практического использования

иностранного языка. Для успешной профессио-

нальной деятельности в современных условиях

требуется не только высокий уровень владения

языком и знание профессиональной лексики, но и

владение специфическими коммуникативными

навыками, необходимыми специалисту. В то же

время, по мнению педагогов и психологов, именно

в возрастной период, соответствующий обучению

в вузе, формируются познавательные и профес-

сиональные интересы, способность строить жиз-

ненные планы, утверждается самостоятельность

личности, выбор жизненного пути развивается по-

требность в труде. Это период максимальной ра-

ботоспособности, когда человек наиболее спосо-

бен к овладению сложными способами интеллек-

туальной деятельности, легче всего приобретается

все необходимые в выбранной профессии знания,

умения и навыки, формирует компетентности [1].

Поэтому так важно в вузе создать необходимые

педагогические условия для развития личности

студента в целом, и, в особенности, профессио-

нально значимых качеств и базовых компетентно-

стей. Первостепенной задачей преподавателя в

системе современного высшего образования явля-

ется не передача студенту знаний, а организация

учебного процесса таким образом, чтобы студент

мог получать эти знания самостоятельно (в том

числе и непосредственно от преподавателя), то

есть развитие учебно-познавательной компетент-

ности как основы для дальнейшего непрерывного

самообразования личности [2].

Согласно данным нашего исследования, для

развития учебно-познавательной компетентности

студентов основными педагогическими условиями

являются положительная мотивация и эффектив-

ность самостоятельной учебно-познавательной

деятельности. Для их реализации необходимо

обучать студентов методам и приёмам, повышаю-

щим эффективность самостоятельной работы, об-

суждать последовательность выполнения заданий,

элементы самоконтроля. К окончанию второго

курса у студентов значимым становится мотив

получения интеллектуального удовлетворения,

поэтому во время занятий нужно сокращать одно-

типные, рутинные виды работы, отдавая предпоч-

тение более творческим, предполагающим выра-

жение собственного мнения. При подборе дидак-

тического материала следует отдавать предпочте-

ние творческим аспектам, материалам, тематиче-

ски соответствующим профессиональным интере-

сам студентов, способствующим обсуждению,

дискуссии. Необходимо научить студентов само-

стоятельно организовывать свою учебно-

познавательную деятельность, и, в идеале, созда-

вать свой образовательный маршрут [3].

Неоценимую роль в процессе развития учебно-

познавательной компетентности студентов на ма-

териале предмета «Иностранный язык» может иг-

рать чтение специально подобранных аутентич-

ных художественных текстов. Использование ау-

тентичных художественных текстов, подобранных

в соответствии с профессиональными интересами

студентов, помогают решить одновременно не-

сколько задач.

В плане развития учебно-познавательной ком-

петентности они повышают мотивацию, создают

благоприятные условия для дискуссии, расширяют

кругозор студентов, вносят элементы гуманисти-

ческого воспитания в процесс профессионального

образования, что одновременно важно и для сту-

дентов технических специальностей, и для буду-

щих юристов и экономистов. В свете стоящих пе-

ред будущими специалистами задач наличие у них

фоновых знаний о том, как работают их коллеги за


163

рубежом, также представляется весьма полезным.

В конечном счете, чтение и обсуждение художест-

венной литературы обогащает и развивает лич-

ность.

Углублению и развитию указанных навыков, а

также приобретению необходимых фоновых зна-

ний может в значительной степени способствовать

домашнее чтение при условии его правильной ор-

ганизации.

Домашнее чтение должно быть достаточно

гибким и допускать как автономное использова-

ние, так и возможность его применения в качестве

дополнения к обязательному курсу английского

языка. Это может достигаться за счет выбора ма-

териала для домашнего чтения, с одной стороны, и

путем использования элементов аналитического

чтения со ссылкой на материал основного курса, с

другой стороны. В учебном плане студентов не-

языкового вуза домашнее чтение может быть осу-

ществлено в рамках предмета «Иностранный

язык» на этапе подготовки студентов к курсу

«Иностранный язык для специальных целей». Тек-

сты для домашнего чтения, в зависимости от объ-

ема, могут служить материалом для индивидуаль-

ного творческого задания или проекта, представ-

ляемого студентом в конце семестра, что предпо-

лагает самостоятельный выбор студентом текста в

рамках заданной тематики. Итогом работы должен

стать процесс коммуникации на основе текстового

материала. Или работа над текстом может осуще-

ствляться как домашнее задание для подготовки к

очередному занятию, дополняя основную про-

грамму. При работе над домашним чтением сту-

денты готовят вне аудитории один и тот же текст

и затем обсуждают его на занятии, либо выполня-

ют определенные задания.

Критериями отбора текстов является соответ-

ствие читательских интереса студентов, информа-

ционная насыщенность, проблемность, насыщен-

ность социокультурными реалиями, заниматель-

ность, новизна сообщаемых сведений, логичное

развитие содержания.

Что можно рекомендовать для домашнего чте-

ния? Для студентов, специализирующихся в ин-

формационных системах и технологиях, могут

быть интересны факты из истории компьютерных

наук, защиты информации и криптографии, зло-

умышленные программы (компьютерные вирусы,

черви), преступления в области информационных

технологий и др. [4] Вышеназванные объекты

можно обнаружить и выделить в учебных целях,

например, в художественном произведении Дэна

Брауна «Цифровая крепость» [5]. Данное произве-

дение насыщено фактами из истории криптогра-

фии, описаниями аппаратных средств, характери-

стиками специалистов в области информационных

технологий. В будущей профессиональной дея-

тельности нашим студентам предстоит общаться

не только со своими коллегами, но и с клиентами,

которые вряд ли сумеют понять профессиональ-

ный сленг. Учебная ценность работы Д. Брауна

состоит в том, что в ней хорошо продемонстриро-

вано то, каким образом сложные технические про-

блемы могут быть описаны довольно простым

языком [5].

При обучении студентов направления «Ме-

неджмент» английскому языку мы использовали

фрагменты художественного произведения совре-

менной британской писательницы Линды Пейдж

«Энни» [6]. Некоторые ситуации, описанные в

данной книге, представляются профессионально

значимыми для студентов, изучающих менедж-

мент: работа с персоналом, честная борьба с кон-

курентами, проблемы, связанные с поставщиками,

не выполняющими своих обязательств. Студенты

под руководством преподавателя участвуют в

коллективной дискуссии, сравнивая решения про-

блем, предложенные в книге, с идеями, сгенериро-

ванными в процессе обсуждений [6].

В работе со студентами направления «Юрис-

пруденция» можно использовать произведение

известного американского писателя Сидни Шел-

дона «Если наступит завтра». Многие ситуации, в

которые попадают герои этого романа, могут быть

источником формулирования дилемм, т.е. про-

блемных задач, которые необходимо решать лю-

дям с юридическим образованием и с соответст-

вующими полномочиями. Е.П. Белкина рекомен-

дует данное произведение, по крайней мере, его

отдельные фрагменты, как профессионально зна-

чимый материал для освоения английского языка

студентами указанного направления подготовки

[7]. Произведения Дж. Гришэм «Фирма», «Кли-

ент», «Пора убивать», «Партнер» и др. [8] имеют

захватывающий сюжет, непредсказуемые развязки

и способствуют развитию интереса к будущей

профессии.

Для студентов-экономистов очень полезно и

познавательно читать фрагменты произведений

Дж. Голсуорси и Ч. Диккенса. Из современной ли-

тературы очень интересное произведение совре-

менной британской писательницы Софи Кинселлы

«Шопоголик в Манхэттене» [9].

Для студентов, изучающих роботостроение,

интересным будет произведение А. Азимова «Я

робот». (можно также организовать и просмотр

одноименного фильма).

Студенты, изучающих самолетостроение, с ин-

тересом будут читать произведения А. Хейли «Аэ-

ропорт», «Навстречу опасности» (первые главы

произведений) и другие. В произведениях Хейли

можно найти множество профессиональных поня-


164

тий: самолет и его команда (пилоты, врач, стюар-

десса), подробное описание его эксплуатации и

обслуживания пассажиров, действия экипажа в

различных чрезвычайных ситуациях [10].

Студентам-психологам можно предложить

произведение Шарлоты Бронте "Джейн Эйр".

Можно ограничиться лишь некоторыми главами и

в завершение посмотреть одноименный фильм.

Мы привели в пример лишь некоторые произ-

ведения, однако, возможности использования ау-

тентичной художественной литературы для до-

машнего чтения студентов огромны. Организация

домашнего чтения, использование художествен-

ной литературы на практических занятиях позво-

лит преподавателю значительно повысить эффек-

тивность учебного процесса в целом и самостоя-

тельной работы в частности, что в свою очередь

повысит уровень практического владения ино-

странным языком. Организация домашнего чтения

с использованием художественной литературы

содержит в себе огромный воспитательный, обра-

зовательный потенциал.


1. Черноморова О.Н. Индивидуально-психологические и возрастные особенности студентов при

обучении иностранному языку. Известия Южного федерального университета. Технические науки. 2011. Т.

123. №10. С. 143 – 150

2. Хорешман В.С. Теоретические аспекты учебно-познавательной деятельности с точки зрения

компетентностного подхода. Информатика, вычислительная техника и инженерное образование. 2011. №3

(5). С. 26 – 33.

3. Хорешман В.С. Этапы развития учебно-познавательной компетентности студентов Современные

проблемы науки и образования. 2014. №2. С. 209.

4. Белкина Е. П., Латыпов Р. А. Теоретико-технологические аспекты обучения иноязычным эмотивным

монологическим высказываниям на основе профессионально-ориентированных текстов студентов,

обучающихся по нелингвистическим специальностям: учеб. пособие. М.: Спутник+. 2010. 106 с. С. 85 – 86.

5. Brown D. Digital Fortress. N.Y.: Thomas Dunne Books, 1998. 372 p.

6. Page L. Annie. London: Headline Book Publishing, 1993. 408 p.

7. Белкина Е.П. Об использовании фрагментов художественного произведения при обучении студентов

направления «Менеджмент» английскому языку // Английский для не филологов. Проблемы ESP – 2013.

Воронеж: Истоки. 2013. Вып. 5. С. 10 – 13.

8. Белкина Е.П. Об использовании проблемных задач при обучении студентов направления

«Юриспруденция» английскому языку // Язык в меняющемся мире: межвуз. сб. ст. / науч. ред. М.В.

Сандакова. Киров: Изд-во ВятГГУ. 2013. С. 330 – 334

9. Федорова Л.М., Никитаев С.Н. Деловой английский (English for Business). 30 уроков для студентов-

юристов. М.: ГАРДАРИКИ, 2002. 254 с.

10. Kinsella S. Shopaholic Abroad. London: Black Swan, 2009. 351 p. Пособие по дополнительному чтению

на английском языке для студентов педагогических институтов. М., 1981.

11. Л. И. Гришаева, О.В Кушкина. Мельница у черного омута: учебное пособие по домашнему чтению.

Роман О. Пройслера «Крабат» (для студентов-германистов). Воронеж. Воронеж. гос.ун-т. 2003. 64 с.

Rreferences

1. Chernomorova O.N. Individual'no-psihologicheskie i vozrastnye osobennosti studentov pri obuchenii

inostrannomu jazyku. Izvestija Juzhnogo federal'nogo universiteta. Tehnicheskie nauki. 2011. T. 123. №10. S. 143

– 150

2. Horeshman V.S. Teoreticheskie aspekty uchebno-poznavatel'noj dejatel'nosti s tochki zrenija

kompetentnostnogo podhoda. Informatika, vychislitel'naja tehnika i inzhenernoe obrazovanie. 2011. №3 (5). S. 26

– 33.

3. Horeshman V.S. Jetapy razvitija uchebno-poznavatel'noj kompetentnosti studentov Sovremennye problemy

nauki i obrazovanija. 2014. №2. S. 209.

4. Belkina E. P., Latypov R. A. Teoretiko-tehnologicheskie aspekty obuchenija inojazychnym jemotivnym

monologicheskim vyskazyvanijam na osnove professional'no-orientirovannyh tekstov studentov, obuchajushhihsja

po nelingvisticheskim special'nostjam: ucheb. posobie. M.: Sputnik+. 2010. 106 s. S. 85 – 86.

5. Brown D. Digital Fortress. N.Y.: Thomas Dunne Books, 1998. 372 p.

6. Page L. Annie. London: Headline Book Publishing, 1993. 408 p.

7. Belkina E.P. Ob ispol'zovanii fragmentov hudozhestvennogo proizvedenija pri obuchenii studentov

napravlenija «Menedzhment» anglijskomu jazyku // Anglijskij dlja ne filologov. Problemy ESP – 2013. Voronezh:

Istoki. 2013. Vyp. 5. S. 10 – 13.


165

8. Belkina E.P. Ob ispol'zovanii problemnyh zadach pri obuchenii studentov napravlenija «Jurisprudencija»

anglijskomu jazyku // Jazyk v menjajushhemsja mire: mezhvuz. sb. st. / nauch. red. M.V. Sandakova. Kirov: Izd-vo

VjatGGU. 2013. S. 330 – 334

9. Fedorova L.M., Nikitaev S.N. Delovoj anglijskij (English for Business). 30 urokov dlja studentov-juristov.

M.: GARDARIKI, 2002. 254 s.

10. Kinsella S. Shopaholic Abroad. London: Black Swan, 2009. 351 p. Posobie po dopolnitel'nomu chteniju na

anglijskom jazyke dlja studentov pedagogicheskih institutov. M., 1981.

11. L. I. Grishaeva, O.V Kushkina. Mel'nica u chernogo omuta: uchebnoe posobie po domashnemu chteniju.

Roman O. Projslera «Krabat» (dlja studentov-germanistov). Voronezh. Voronezh. gos.un-t. 2003. 64 s.

Nechayeva T.A., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Khoreshman V.S., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Lecturer,

Institute of Management in Economical, Ecological and Social Systems,

Southern Federal University

HOME READING AS A MEANS OF DEVELOPMENT OF NON-LINGUISTIC

STUDENTS’ LEARNING COMPETENCY

Abstract: in this paper the problem of development of learning competency of non-linguistic students in the

course of English is considered. The authors describe such method as using authentic fiction for students’ home

reading. Some recommendations are given for teachers on choosing the books according to students’ specialities as

well as on the way they should be used to motivate students to learn a foreign language and make them more active

learners.

Keywords: learning competency, foreign languages, independent learning activity, reading, educational content


166

Полевщиков И.С., ассистент,

Пермский национальный исследовательский политехнический университет

МЕТОДИКА КОНТРОЛЯ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТЕСТИРОВАНИЯ ЦИКЛОВ

Аннотация: в статье рассмотрены особенности контроля умений студентов вуза при изучении

тестирования циклов.

Ключевые слова: тестирование программного обеспечения, тестирование циклов, контроль умений

Контроль овладения умениями является

неотъемлемой составляющей процесса

профессионального обучения [1]. В частности,

актуальна задача разработки подходов к контролю

умений использования различных методов и

средств тестирования программного обеспечения

[2, 3] у студентов вуза, обучающихся по

направлению «Программная инженерия».

Ряд работ посвящен контролю знаний и умений

в области тестирования программного обеспече-

ния [4-6]. Приведем особенности методики кон-

троля приобретения умений на примере темы

«Тестирование циклов».

В методическом пособии по данной теме пре-

дусмотрен перечень заданий для самоконтроля,

часть из которых направлена на проверку знаний

[5], а часть – на проверку умений. Данные задания

прорешиваются студентами совместно с препода-

вателем на аудиторных занятиях. При защите от-

чета по лабораторной работе будут даны анало-

гичные задания на контроль умений.

Рассмотрим примеры подобных заданий. Во

всех заданиях для метода main() приведенной

программы, написанной на языке Java (как одном

из наиболее популярных языков

программирования [6]), необходимо:

а) определить тип циклов, представленных в

программе;

б) составить исходные данные тестовых вари-

антов, основываясь на подходах к тестированию

циклов (простой цикл тестировать при одном про-

ходе, двух проходах и некотором типовом числе

проходов, т.е. более двух).

Ниже приведен один из наиболее простых при-

меров программ по рассматриваемой теме, в кото-

рой использован простой цикл с параметром:

import java.util.*;

public class Example1 {

public static void main(String[] args) {

int n;

Scanner sc = new Scanner(System.in);

Random r = new Random();

System.out.print("n=");

n = sc.nextInt();

int[] mas = new int[n];

double s = 0;

for (int i = 0; i < n; i++) {

mas[i] = r.nextInt(100);

System.out.print(mas[i] + " ");

if (mas[i] <= 50)

s += mas[i];

}

System.out.println("\ns=" + s);

}

}

Пример программы, в которой реализован про-

стой цикл с постусловием:

import java.util.*;



int a, b, s = 0;


System.out.print("a=");

a = sc.nextInt();

System.out.print("b=");

b = sc.nextInt();

do {

a -= 3;

b++;

if (a < 10 || b >= 15) {

s += a;

}

} while (a > b);

System.out.println("s=" + s);

}

}

Более сложный пример программы содержит

вложенный цикл:

import java.util.*;



int m, n, k=0;


Random r = new Random();

System.out.print("m=");

m = sc.nextInt();

System.out.print("n=");

n = sc.nextInt();

int[][] mas = new int[m][n];

for (int i = 0; i < m; i++) {

for (int j = 0; j < n; j++) {

mas[i][j] = r.nextInt(100);

System.out.print(mas[i][j] + " ");

if (mas[i][j]%2==1)


167

k++;

}

System.out.println();

}

System.out.println("\nk=" + k);

}

}

Методика обучения по дисциплине «Тестиро-

вание программного обеспечения», и, в частности,

контроля умений, будет совершенствоваться и

рассматриваться в последующих работах.


1. Файзрахманов Р.А., Полевщиков И.С. Моделирование и автоматизация процесса управления форми-

рованием профессиональных умений и навыков оператора производственно-технологической системы //

Инженерный вестник Дона. 2014. №4. URL: ivdon.ru/ru/magazine/archive/n4y2014/2705.

2. Полевщиков И.С. Особенности изучения способа тестирования базового пути студентами бакалавриа-

та в рамках дисциплины «Тестирование программного обеспечения» (часть 1) // Молодой ученый. 2015.

№18. С. 10 – 12.

3. Полевщиков И.С. Особенности изучения способа тестирования базового пути студентами бакалавриа-

та в рамках дисциплины «Тестирование программного обеспечения» (часть 2) // Молодой ученый. 2015.

№18. С. 13 – 15.

4. Полевщиков И.С. Особенности составления заданий для контроля знаний студентов по дисциплине

«Тестирование программного обеспечения» // Молодой ученый. 2016. №3. С. 54 – 56.

5. Полевщиков И.С. Методика контроля знаний студентов при изучении тестирования циклов // Моло-

дой ученый. 2016. №2. С. 92 – 94.

6. Полевщиков И.С. Контроль умений студентов при изучении тестирования базового пути (на примере

программ с ветвящимися алгоритмами) // Успехи современной науки и образования. 2016. №10. Т. 4. С. 100

– 101.

References

1. Fajzrahmanov R.A., Polevshhikov I.S. Modelirovanie i avtomatizacija processa upravlenija formirovaniem

professional'nyh umenij i navykov operatora proizvodstvenno-tehnologicheskoj sistemy // Inzhenernyj vestnik Do-

na. 2014. №4. URL: ivdon.ru/ru/magazine/archive/n4y2014/2705.

2. Polevshhikov I.S. Osobennosti izuchenija sposoba testirovanija bazovogo puti studentami bakalavriata v

ramkah discipliny «Testirovanie programmnogo obespechenija» (chast' 1) // Molodoj uchenyj. 2015. №18. S. 10 –

12.

3. Polevshhikov I.S. Osobennosti izuchenija sposoba testirovanija bazovogo puti studentami bakalavriata v

ramkah discipliny «Testirovanie programmnogo obespechenija» (chast' 2) // Molodoj uchenyj. 2015. №18. S. 13 –

15.

4. Polevshhikov I.S. Osobennosti sostavlenija zadanij dlja kontrolja znanij studentov po discipline «Testirovanie

programmnogo obespechenija» // Molodoj uchenyj. 2016. №3. S. 54 – 56.

5. Polevshhikov I.S. Metodika kontrolja znanij studentov pri izuchenii testirovanija ciklov // Molodoj uchenyj.

2016. №2. S. 92 – 94.

6. Polevshhikov I.S. Kontrol' umenij studentov pri izuchenii testirovanija bazovogo puti (na primere programm

s vetvjashhimisja algoritmami) // Uspehi sovremennoj nauki i obrazovanija. 2016. №10. T. 4. S. 100 – 101.

Polevshchikov I.S., Assistant Professor,

Perm National Research Polytechnic University

METHODS OF MONITORING ABILITIES OF STUDENTS IN THE STUDY OF THE TEST CYCLES

Abstract: the article describes the features of the control skills of high school students in the study of test cy-

cles.

Keywords: software testing, testing cycles, control skills


168

Асриева С.В., аспирант, преподаватель,

Смоленский государственный институт искусств

ВОСПИТАНИЕ СОЗНАТЕЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ К РОДИТЕЛЬСТВУ

У МОЛОДЕЖИ (ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ)

Аннотация: в статье предоставлены материалы по результатам педагогического исследования. Для то-

го, чтобы проследить динамику воспитания сознательного отношения к родительству у молодёжи нами

были разработаны критерии и выявлены уровни сформированности воспитания сознательного отношения к

родительству у молодёжи, дана их характеристика. В рамках опытно-экспериментальной работы нами была

реализована образовательно-развивающая педагогическая программа, направленная на воспитание созна-

тельного отношения к родительству в условиях деятельности учреждений культуры. Для оценки эффектив-

ности этой программы нами были разработаны компоненты, позволяющие определить уровень компетент-

ности молодёжи в становлении их как родителей. Реализация предполагаемой нами программы воспитания

сознательного отношения к родительству в условиях деятельности учреждении культуры предусматривает:

проведение мероприятий, направленных на повышение психолого-педагогической культуры будущих ро-

дителей; выявление, пропаганда позитивного семейного, родительского опыта и начальное формирование

родительских навыков.

Ключевые слова: родительство, отцовство, материнство, семья, семейные ценности, cознательное от-

ношение к родительству

Обращаясь к данной проблеме, в первую оче-

редь необходимо отметить сложность феномена

сознательного отношения к родительству, остроту

данной проблемы в социокультурной ситуации.

Сознательное отношение к родительству пони-

мается нами как духовно-нравственная и социаль-

ная потребность личности, её ориентация на соз-

нательное и добровольное принятие ответственно-

сти за семью, своё поведение в семье, готовность к

обеспечению и воспитанию детей [1, с. 101] Наи-

более сензитивным возрастом для формирования

готовности к сознательному отношению к роди-

тельству на субъективно-личностном уровне явля-

ется молодёжь 16-18лет, то есть период окончания

школы и начала студенчества.

В целях изучения проблем воспитания созна-

тельного отношения к родительству в среде стар-

шеклассников и влияния на этот процесс семьи

нами было проведено анкетирование в старших

классах муниципальных средних общеобразова-

тельных школах г. Смоленска. В анкетировании

приняло участие более 200 семей (старшеклассни-

ки и их родители).

Задачами нашего исследования было изучить

степень понимания проблемы родительства, осо-

бенно раннего, отношение к нему детей и их роди-

телей, изучить роль семьи и школы в процессе

формирования родительского поведения, выявить

уровень знания родителей о моделях современно-

го родительства.

Результаты анкетирования убедительно свиде-

тельствуют о том, что старшеклассники не в пол-

ной мере понимают, что такое сознательное отно-

шение к родительству, а треть респондентов, вовсе

не понимают что это за понятие. Исследование

также показало, что школьники не совсем хорошо

представляют, что предполагает роль родителя.

Юноши считают, что воспитанием детей должны

заниматься только матери. 20% молодых респон-

дентов считают, что потребность человека иметь

детей это общественная традиция, 15% ответили,

что это биологическая потребность. На вопрос, в

каком возрасте нужно становиться родителем,

старшеклассники ответили совершенно по-

разному. Для одних это 18 лет, для других не ра-

нее 25. При этом респонденты-школьники совер-

шенно нормально относятся к рождению детей в

ранних браках. И только 15% считают, что мало-

летние родители психологически не готовы стать

женой и мужем, а потом матерью и отцом. 40%

участвующих в анкетировании старшеклассников

не видят необходимости в специальной работе по

подготовке молодежи к ответственному родитель-

ству.

Анализ результатов анкетирования родителей

показал, что представление о семье, как о союзе

мужчины и женщины, основанном на взаимопо-

мощи и взаимной поддержки имеет примерно чет-

верть респондентов. Половина респондентов за-

труднились выделить какой-либо фактор, лежа-

щий в основе потребности человека иметь детей.

Это как раз представители тех семей, которые соз-

нательно строят свои семейные отношения и дети

укрепляют их духовные и семейные ценности.

При ответе на вопрос «Когда нужно становить-

ся родителями?» большинство респондентов на 1

место (80%) поставили готовность брать ответст-

венность за другого человека, т.е. психологиче-

скую зрелость; на 2 место (70%) – поставлена

карьера; 3 место (50%) – материальное обеспече-

ние; на 4 место (40%) – поставлено образование.

Таким образом, превалирующими факторами в


169

образовании семьи выступают морально-

психологическая готовность и материально-

профессиональная защищенность от нищеты. Ни-

кто из родителей не поддержал раннее родитель-

ство и, характеризуя положительные и отрица-

тельны последствия появления раннего ребенка,

60% респондентов оставили эти вопросы без отве-

та, как бы, выражая тем самым скрытое неодобре-

ние. Вместе с тем, все респонденты (родители)

единодушны во мнении, что необходимо просве-

щать молодежь в вопросах семейных отношений,

но нет чёткого представления, в чём должна за-

ключаться эта работа [1, с. 102].

Таким образом, знаний, которые молодёжь по-

лучает в своей семье, а также по предметам гума-

нитарного и биологического цикла в школе недос-

таточно для воспитания поколения будущих роди-

телей.

В рамках опытно-экспериментальной работы

нами была реализована образовательно-

развивающая педагогическая программа «Осоз-

нанное родительство», направленная на воспита-

ние сознательного отношения к родительству у

молодежи в условиях деятельности учреждений

культуры.

Для оценки эффективности этой программы

нами были разработаны компоненты, позволяю-

щие определить уровень компетентности молодё-

жи в становлении их как родителей, а именно се-

мейные ценности, родительские установки и ожи-

дания, родительское отношение, родительские

чувства, родительские позиции, родительская от-

ветственность.

Образовательно-развивающая программа

«Осознанное родительство» направлена на фор-

мирование эмоционально и оценочно окрашенной

совокупности знаний, представлений и убеждений

относительно себя как родителя, формирования

положительного отношения к созданию семьи и

знакомству с будущей новой ролью родителей. Ее

цель – воспитание у молодёжи сознательного от-

ношения к будущему родительству, к созданию

счастливой семьи на основе самопознания, само-

совершенствования.

Поставленная цель предопределила педагоги-

ческие и технологические задачи: повышение ин-

формационного уровня в области материнства и

отцовства; обогащение молодёжи знаниями и на-

выками, способствующими укреплению семьи, её

здоровому, творческому образу жизни; пропаганда

положительного опыта семейного воспитания,

воспитание у молодёжи высоких жизненных цен-

ностных позиций; расширение знаний о семье, за-

кономерностях её развития, традициях и обычаях

семьи, семейного уклада, семейного этикета, пси-

хологии пола; взаимодействие субъектов по вос-

питанию семейных нравственных ценностей в ок-

ружающем микро- и макро-социуме; подготовка

молодёжи к будущей семейной жизни и выполне-

нию роли ответственных родителей; создание ус-

ловий для развития родительской культуры.

Реализация предполагаемой нами программы

воспитания сознательного отношения к родитель-

ству в условиях деятельности учреждении культу-

ры предусматривает:

-проведение мероприятий, направленных на

повышение психолого-педагогической культуры

будущих родителей;

- выявление, пропаганда позитивного семейно-

го, родительского опыта и формирование на этой

основе семейных ценностей, начальное формиро-

вание родительских навыков и т.п.

Экспериментальная образовательно-

развивающая программа реализовывалась по сле-

дующим направлениям: психолого-педагогическая

(развивающая, образовательная) работа: материн-

ство, отцовство, семья; педагогико-

технологическая (практико-ориентированная) ра-

бота: тренинги, игры, упражнения, ситуативные

задачи.

Первое направление – это занятия в рамках

школы материнства (цикл занятий, посвященных

воспитанию у девушек ответственного поведения

к самому факту материнства); школы отцовства

(воспитание у юношей ответственного поведения

к факту отцовства) и работа «Школы социальной

зрелости» (формирование грамотности молодых

людей по вопросам семейных отношений). Школа

социальной зрелости – это заключительный этап

эксперимента, включающий совместные для дево-

чек и мальчиков дискуссии, консультации со спе-

циалистами, тренинги и т.п.

Практико-ориентированная часть программы

основывалась на игровой и тренинговых формах

проведения занятий.

Это направление имеет двоякую цель: с одной

стороны тренинг образовательный, воспитатель-

ный, проясняющий позиции, роли, дающий прак-

тический инструментарий, с другой стороны нам

было необходимо отследить динамику развития

различных сторон сознательного отношения ко

родительству.

Игры и тренинги, помогут участникам: эмо-

ционально включиться в процесс саморазвития и

самосовершенствования семейных отношений;

проверить насколько каждый подходит под опре-

деление «хороший родитель»; обнаружить и от-

корректировать те особенности, которые требуют

обновления, исправления, улучшения; чувства со-

причастности, любви, приятия, которые характе-

ризуют счастливые семьи. Это обуславливается

тем, что «…созидательная направленность лично-


170

сти воспитывается в процессе развития у обучаю-

щихся интереса, интеллектуальных умений» и

эмоциональной эмпатии [4, с. 54].

Повторная диагностика сформированности

критериев сознательного отношения к родительст-

ву у молодёжи на контрольном этапе свидетельст-

вует о значительном изменении уровня сформиро-

ванности сознательного отношения к родительст-

ву.

В среднем, по критерию «семейные ценности»,

определяющих родительство как явление, прино-

сящее радость, счастье и вызывающим интерес,

низкий уровень остался лишь у 22%, что на 20%

меньше, чем в начале эксперимента. Средний уро-

вень показали 52% (по сравнению с 44%), высокий

26%, что изменило показатель на 12% в сторону

увеличения. Высокий уровень «родительских ус-

тановок и ожиданий» зафиксирован у 31%, сред-

ний у 51%, низкий 18%. Низкий уровень «роди-

тельские позиции» 19%, средний 49%, высокий

составил – 32%. Количество участников с высо-

ким уровнем «Родительское отношение» выросло

на16% и составило 32%. Изменились и данные,

характеризующие «родительские чувства» у 28% –

высокий уровень (12% выявлено в начале экспе-

римента). Также мы можем увидеть динамику по-

казателя «родительская ответственность» высокий

уровень 30% (по сравнению с 17%).

Таким образом, опытно-экспериментальная ра-

бота выявила ряд проблем, которые связаны с тем,

что не все родители, педагоги и специалисты в

сфере культуры способны организовать данный

воспитательный процесс. Предубеждения, уста-

ревшие установки побуждают часть специалистов

избегать обсуждения интимных вопросов в про-

цессе воспитания сознательного отношения к ро-

дительству. Целенаправленное же и систематиче-

ское взаимодействие всех социальных институтов

по воспитанию сознательного отношения к роди-

тельству является важнейшим педагогическим ус-

ловием повышения эффективности этой работы.


1. Асриева С.В. Феномен «Сознательное родительство»: взгляды детей и родителей // Историческая и

социально-образовательная мысль. Краснодар, 2016. Т. 8. №4. Ч. 2. С. 101 – 105.

2. Волченкова Е.В. Готовность личности к семейной жизни: теоретико-методологические подходы //

Вестник ВятГГУ. 2010. №4. 180 с.

3. Овчарова Р.В. Родительство как психологический феномен. М.: 2006. 458 с.

4. Подгузова Е.Е. Креативность личности: возможности развития в условиях вуза: монография. Смо-

ленск: ВА ВПВО ВС РФ, 2011. С. 54.

References

1. Asrieva S.V. Fenomen «Soznatel'noe roditel'stvo»: vzgljady detej i roditelej // Istoricheskaja i social'no-

obrazovatel'naja mysl'. Krasnodar, 2016. T. 8. №4. Ch. 2. S. 101 – 105.

2. Volchenkova E.V. Gotovnost' lichnosti k semejnoj zhizni: teoretiko-metodologicheskie podhody // Vestnik

VjatGGU. 2010. №4. 180 s.

3. Ovcharova R.V. Roditel'stvo kak psihologicheskij fenomen. M.: 2006. 458 s.

4. Podguzova E.E. Kreativnost' lichnosti: vozmozhnosti razvitija v uslovijah vuza: monografija. Smolensk: VA

VPVO VS RF, 2011. S. 54.

Asrieva S.V., Postgraduate, Lecturer,

Smolensk State Institute of Arts

EDUCATION OF A CONSCIENTIOUS ATTITUDE TO PARENTHOOD AT YOUTH

(PEDAGOGICAL RESEARCH)

Abstract: in the article materials by results of a pedagogical research are provided. To track dynamics of educa-

tion of a conscientious attitude to parenthood at youth we developed criteria and levels of formation of education of

a conscientious attitude to parenthood at youth are revealed, their characteristic is given. Within it is skilled - exper-

imental work we realized the educational developing pedagogical program directed to education of a conscientious

attitude to parenthood in the conditions of activity of cultural institutions. For assessment of efficiency of this pro-

gram we developed the components allowing to determine the level of competence of youth of formation them as

parents. Implementation of the program of education of a conscientious attitude to parenthood assumed by us in the

conditions of activity cultural institution provides: holding the actions directed to increase in the psychologist –

pedagogical culture of future parents; identification, promotion of positive family, parental experience and initial

formation of parental skills.

Keywords: parenthood, fatherhood, motherhood, family, family values, conscientious attitude to parenthood


171

Филатов-Бекман С.А., кандидат педагогических наук, доцент,

Московская государственная консерватория им. П.И. Чайковского

КАК РОЖДАЕТСЯ «МАТЕМАТИЧЕСКАЯ МУЗЫКА»: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

Аннотация: рассматриваются возможности персонального компьютера в области современной музы-

кальной педагогики. Обсуждается создание компьютерной «математической музыки», анализируется педа-

гогический аспект данного вида компьютерной музыки.

Ключевые слова: музыкальный персональный компьютер, технология интерактивного мультимедиа,

алгоритм, численная модель, алгоритмическая музыка, математическая музыка

Интенсивное развитие музыкальной информа-

тики открывает перспективы, ранее совершенно

недоступные для школьников и студентов с огра-

ниченными возможностями здоровья, и оказывает

серьезную, а подчас и принципиальную помощь в

их социализации. Это направление, особенно в

последнее время, приобретает необыкновенную

актуальность еще и потому, что оно содействует

развитию творческих способностей обучающихся.

Подходы к использованию персонального

компьютера в рамках музыкальной педагогики

интенсивно формируются со второй половине 80-х

годов прошлого столетия. Именно в это время

стали доступными как цифровые музыкальные

инструменты, так и мультимедийные компьютеры,

хотя возможности ПК в сравнении с сегодняшним

днем были в сотни тысяч раз более ограниченны-

ми. Однако благодаря создаваемым цифровым

технологиям открылись принципиально новые,

недоступные ранее средства синтеза и обработки

звука.

Достаточно мощный ПК, оснащенный рядом

музыкально-компьютерных программ, или музы-

кальный персональный компьютер (МПК),

представляет большой интерес как средство,

предназначенное для развития творческих способ-

ностей обучающихся. Возможности МПК по срав-

нению с клавишным синтезатором гораздо более

обширны: можно сказать, что МПК является

практически универсальным устройством.

Следующим широко распространенным инст-

рументом в рамках современной музыкальной пе-

дагогики является технология интерактивного

мультимедиа. Это – совмещение компакт-дисков

с МПК, что делает доступной обработку различ-

ных видов музыкальной информации (аудио, ви-

део-, графической и др.) как для музыкального пе-

дагога, так и для обучающихся.

Параллельное и одновременное подключение

видео- и графической информации (тексты, ри-

сунки, фотографии, видеоклипы-интервью) позво-

ляет связать особенности исполнения с историче-

ской характеристикой времени и пространства

(географической среды), в континууме которых

творили и творят выдающиеся музыканты, как ис-

полнители, так и композиторы.

С другой стороны, учащиеся получают воз-

можность самостоятельного выбора направленно-

сти обучения (к примеру, в рамках самостоятель-

ной и/или научно-исследовательской студенче-

ской работы). Фактор, который стимулирует по-

добную деятельность, – наличие в технологии ин-

терактивного мультимедиа элементов игровой

стратегии. Вовлечение обучающихся в данную

технологию основано на развитии их творческих

способностей ответов на поставленные вопросы (в

форме кроссвордов, сканвордов и т.п.), а также на

основе включения простейших элементов компь-

ютерного моделирования.

Алгоритм, вложенный в компьютер, может

представлять собой «неизменяемую» конструк-

цию, управление которой ограничивается, к при-

меру, лишь звуковысотностью, скоростью воспро-

изведения и возможностью «перестановки» ис-

полняемых элементов. Подобный алгоритм, не-

смотря на свою очевидную сложность, представ-

ляет лишь ограниченный простор для творческой

фантазии композитора.

Более сложным является алгоритм, допускаю-

щий возможность изменения со стороны музыкан-

та (системного программиста или пользователя). В

данном случае на сцену выступает компьютерная

алгоритмическая интерактивная музыка [2]. Она, в

свою очередь, может быть следствием некоторых

теоретико-вероятностных моделей.

Однако в основу компьютерного алгоритма

может быть положен и иной – достаточно жестко

детерминированный – процесс. Подобный процесс

определяет генерацию и эволюцию авторской

«математической музыки».

Автором разработана численная модель, опи-

сывающая одну из сторон процесса взаимодейст-

вия излучения и вещества. Модель исследует эво-

люцию разреженных планетных атмосфер под

воздействием длинноволнового излучения (верх-

няя стратосфера Земли; атмосфера Марса).

Модель основана на системе нелинейных урав-

нений в частных производных; решение подобной


172

системы может быть получено только с помощью

компьютера [1].

Результаты интегрирования представляют со-

бой некоторое множество чисел; их конвертация в

музыкальный миди-файл осуществляется на осно-

ве авторской компьютерной программы.

В учебном пособии [3] нами достаточно под-

робно изложены принципы построения модели;

приводится анализ ряда примеров «математиче-

ской музыки». Основываясь на сказанном выше,

определим математическую музыку как алгорит-

мическую, детерминированную и интерактивную.

Интерактивность следует из возможности оптими-

зации алгоритма; детерминированность проявля-

ется в том, что каждой ноте ставится в соответст-

вие определенное число, являющееся результатом

численного интегрирования в рамках пространст-

венно-временного континуума.

Музыкальный результат, который следует ожи-

дать после конвертации чисел в команды миди-

файла, так или иначе должен содержать некоторые

характерные черты описанного физического про-

цесса. Именно в этом и проявляется детермини-

стический характер математической музыки.

Возможности музыкальной обработки и интер-

претации полученных модельных данных весьма

обширны. Одна и та же физическая величина, вы-

численная на разных уровнях, порождает полифо-

ническую интерпретацию, отражающую особен-

ности модельной эволюции специфическим музы-

кальным языком. Одновременное озвучивание не-

скольких модельных переменных позволяет полу-

чить своеобразный музыкальный «коллаж», вос-

производящий поведение независимых (или час-

тично независимых) переменных.

В чем заключается педагогический аспект син-

теза математической музыки? Студенты-

музыканты и музыкальные звукорежиссеры, с ко-

торыми работает автор, во многих случаях стра-

дают серьезными нарушениями зрения (частичная

или полная зрительная депривация). Реальная дея-

тельность таких людей в области практической

звукозаписи неизбежно связана со значительными

трудностями. Однако будущие звукорежиссеры

профессионально владеют рядом компьютерных

программ – музыкальных редакторов. Поэтому,

как показывает многолетняя педагогическая прак-

тика автора, многие из студентов с большим инте-

ресом ориентируют себя на деятельность в облас-

ти профессиональной компьютерной композиции.

Примеры математической музыки являются для

них во многом «строительными элементами» их

будущих собственных произведений, что стиму-

лирует процесс социализации и содействует раз-

витию творческого потенциала обучающихся.


1. Самарский А. А. Введение в численные методы: Учебн. пособие для вузов. 2-е изд., перераб. и доп.

М.: Наука, 1987. 288 с.

2. Теория современной композиции: Учебное пособие. М.: МУЗЫКА, 2005. 624 с., нот.

3. Филатов-Бекман С.А. Компьютерно-музыкальное моделирование: Учебное пособие для высшей шко-

лы. М.: ООО «Сам полиграфист», 2015. 160 с.: ил., нот.

References

1. Samarskij A. A. Vvedenie v chislennye metody: Uchebn. posobie dlja vuzov. 2-e izd., pererab. i dop. M.:

Nauka, 1987. 288 s.

2. Teorija sovremennoj kompozicii: Uchebnoe posobie. M.: MUZYKA, 2005. 624 s., not.

3. Filatov-Bekman S.A. Komp'juterno-muzykal'noe modelirovanie: Uchebnoe posobie dlja vysshej shkoly. M.:

OOO «Sam poligrafist», 2015. 160 s.: il., not.

Filatov-Beckman S.A., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Moscow State Tschaykovsky-Konservatory

HOW THE “MATHEMATICAL MUSIC” IS BORN: PEDAGOGICAL ASPECTS

Abstract: the possibilities of personal computer in the sphere of modern musical education are considered. The

creation of computer “mathematical music” and pedagogical aspect for this art of computer music are discussed.

Keywords: musical personal computer, technology of interactive multimedia, algorithm, computer model, algo-

rithmic music, mathematical music


173

Лебедева Г.А., кандидат педагогических наук, доцент,

Ляшенко М.И., аспирант,

Соликамский государственный педагогический институт (филиал)

«Пермского государственного национального исследовательского университета»

ГОТОВНОСТЬ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ К ВОЛОНТЕРСКОЙ

РАБОТЕ С НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИМИ «ГРУППЫ РИСКА»

Аннотация: в статье автор дает определение понятия «педагогическое волонтерство», анализирует ре-

зультаты анкетного опроса студентов вузов двух регионов с целью выявления готовности обучающихся

педагогических и непедагогических вузов к педагогической добровольческой деятельности с детьми

«группы риска».

Ключевые слова: педагогическое волонтерство, готовность волонтеров к педагогической деятельности,

дети и подростки «группы риска», студенты педагогических вузов (СПВ), студенты непедагогических ву-

зов (СНПВ)

Высокий процент девиации, регистрируемый в

последние годы среди несовершеннолетних [4, с.

142], определяет необходимость привлечения к

воспитательной, профилактической работе с деть-

ми учетных категорий студентов-волонтеров, ко-

торые в силу своего возраста, понимают и прини-

мают жизненные устремления и проблемы этих

ребят.

К детям «группы риска» мы относим несовер-

шеннолетних, которые по причине определенных

жизненных обстоятельств более других подверже-

ны негативным влияниям со стороны общества,

что является причиной их дезадаптации и откло-

нений в поведении [3, с. 41]. Контроль за такими

школьниками осуществляется со стороны школы и

учреждений по надзору, поэтому принято обозна-

чать их как детей учетной категории.

Главная задача добровольцев – организовать

конструктивное взаимодействие с подростками,

найти педагогически целесообразные способы

удовлетворения их интересов и потребностей,

сформировать желательные ценностные отноше-

ния к себе, к миру, к людям.

Педагогическая деятельность волонтеров стала

объектом исследования Акимовой Е.В., Вандыше-

вой Л.В., Гальман С.В., Екимовой С.Г., Митрохи-

ной О.В., Сикорской Л.В., Паршиной Е.В.

Педагогическое волонтерство, по мнению

Акимовой Е.В., есть «единство практической и

теоретической готовности всех субъектов (подро-

стков и молодежи, волонтеров, родителей и педа-

гогов) в осуществлении взаимодействия в реше-

нии воспитательных задач» [1, с. 136]. На наш

взгляд, в этом определении отсутствует главная

составляющая – непосредственная практическая

деятельность волонтеров. Готовность к деятельно-

сти и сама деятельность – это не тождественные

понятия, их соотношение можно рассматривать

как причину и следствие.

Мы считаем, что педагогическое волонтерство

– это деятельность, осуществляемая субъектом

добровольно и безвозмездно, направленная на ре-

шение социально-педагогических задач в детско-

юношеской среде. Готовность волонтеров к педа-

гогической деятельности включает три элемента,

которые условно можно обозначить: «хочу», «мо-

гу», «надо». Первый элемент – «хочу»: желание

заниматься педагогической работой, оно базирует-

ся на определенных жизненных ценностях; второй

– «могу»: умение, владение содержанием, метода-

ми и формами индивидуального и коллективного

воспитания, которые формируются в процессе

специального обучения и в опыте; третий – «на-

до»: осознание необходимости и потребности в

реализации общественно значимой педагогиче-

ской деятельности в конкретном социуме.

Цель данной статьи состоит в том, чтобы на ос-

нове анализа результатов социологического опро-

са студенческой молодежи выявить факторы,

влияющие на формирование готовности обучаю-

щихся вузов к педагогическому волонтерству.

Для изучения готовности волонтеров к педаго-

гической деятельности с несовершеннолетними

учетных категорий был проведен опрос методом

раздаточного анкетирования и заполнения анкеты

в социальных сетях. В опросе приняли участие 948

человек, среди них 51.8% – студенты педагогиче-

ских вузов, 48.1% – обучающиеся других вузов.

Выборка респондентов осуществлялась в 2 ступе-

ни: первая – гнездовая выборка (вузы Приволж-

ского федерального округа, вузы Санкт-

Петербурга и Ленинградской области), вторая –

случайный выбор респондентов в «гнездах».

Для проведения исследования была разработа-

на анкета, включающая 24 вопроса. Анкета тради-

ционно состоит из трех частей: инструкция, ос-

новная часть и социально-демографические дан-

ные респондента.


174

В целях получения достоверной информации

выбраны различные виды вопросов: полузакрытые

и открытые, альтернативные и неальтернативные,

шкальные и вопросы-меню, основные и контроль-

ные; в оценочных вопросах сбалансированы по-

ложительные и отрицательные суждения.

Вопросы анкеты направлены на выявление от-

ношения респондентов к волонтерской деятельно-

сти, представлений о детях «группы риска», на

получение информации о мотивах педагогическо-

го добровольчества с детьми учетных категорий, о

ценностных ориентирах опрашиваемых, о само-

оценке студентами собственных умений в педаго-

гической деятельности.

Анализ результатов анкетного опроса осущест-

влялся по всему массиву, а также по двум груп-

пам: студенты педагогических вузов и студенты

непедагогических вузов. Это разделение сделано

специально, чтобы выявить отношение к педаго-

гическому волонтерству у тех, кто имеет реальные

педагогические знания и умения, и определить

педагогический потенциал студентов, не вклю-

ченных в систему профессиональной подготовки

для работы с несовершеннолетними. Существен-

ных отличий в ответах респондентов разных тер-

риторий не обнаружено.

Результаты исследования показали, что опыт

волонтерской деятельности среди студентов педа-

гогических вузов (далее СПВ) имеют – 44.7%, не-

значительно выше данный показатель у обучаю-

щихся непедагогических вузов (далее СНПВ) –

56.1%. Респонденты обеих групп в целом положи-

тельно относятся к волонтерству и понимают, что

в его основе лежат принципы добровольности и

безвозмездности.

В качестве определяющих мотивов доброволь-

ческой деятельности опрашиваемые выделяют:

«возможность получить опыт, необходимый для

профессиональной деятельности» (СПВ – 55.3%,

СНПВ – 30.7%), «желание быть полезным» (СПВ

– 53.6%, СНПВ – 35%) и «стремление помочь ну-

ждающимся» (СПВ – 34,1%, СНПВ – 32.5%). Вы-

бор мотива приобретения опыта будущими педа-

гогами вполне объясним, так как любая педагоги-

ческая практика способствует приобретению про-

фессиональных навыков.

Среди причин, по которым респонденты могут

отказаться от участия в волонтерской деятельно-

сти обе группы отметили «плохую организацию

работы», забывая о том, что организационная дея-

тельность в рамках волонтерского проекта являет-

ся основополагающей.

Ценностные ориентиры, на основе которых вы-

страивается уклад жизни в семье волонтера, опре-

деляют отношение к выбранной сфере деятельно-

сти. Результаты опроса показали, что религиозные

традиции, связанные с принадлежностью семьи к

какой-либо конфессии, поддерживаются у 21.3%

СПВ и у 19.3% СНПВ. Анализируя данные по

всему массиву, мы отмечаем, что на первом месте

стоят ценности «уважения старших в семье и за-

боты о детях», на втором – «уважение чести, дос-

тоинства, имени любого человека», на третьем –

«трудолюбие и ответственное отношение к делу».

Данный ценностный ряд свидетельствует, что сту-

денты поддерживают положительные социальные

нормы в обществе, которые соответствуют прин-

ципам гуманизма и нацелены на созидание. Это

подтверждается фактом отрицания у 99.9% опро-

шенных «незначительности и бесполезности ду-

ховных ценностей, культуры для жизни человека в

обществе». СПВ считают, что именно в семье не-

обходимо приобщать ребенка к нравственным

нормам, ценностям, включать их в определенную

религиозно-культурную общность (45.5%). СНПВ

полагают, что человек в любом возрасте имеет

право выбирать религию, культуру и ценности

(34.2%), лишь 28.1% отмечают важность семьи в

ценностном самоопределении подростка. Значи-

мость систематической работы по приобщению к

культурно-исторических традициям Родины при-

знают 12.2% – СПВ, 20.2% – СНПВ. Различие в

ответах можно объяснить особенностями профес-

сиональной подготовки. Приобретенные психоло-

го-педагогические знания студентов педагогиче-

ского вуза помогают определить им главный фак-

тор формирования ценностного отношения – это

семья. СНПВ ориентируются на либеральные цен-

ности свободы выбора, не учитывая того, что вос-

производство социума не возможно без жесткого

механизма ценностной трансляции, без стабильно-

сти ценностного самоопределения. СПВ нацелены

на достижение предметных образовательных ре-

зультатов, а СНПВ считают, что школа должна

заниматься системной работой по духовно-

нравственному воспитанию обучающихся.

Для волонтерской работы студентам необходи-

мы не только сформированность ценностного от-

ношения к окружающему миру, но и положитель-

ное принятие ребенка как объекта заботы. Это

особенно важно, когда поступки подопечного не

соответствуют общепринятым нормам. Из пред-

ложенного набора качеств большинство респон-

дентов выбрали следующие характеристики со-

временного подростка: агрессивный, эгоистичный,

восприимчивый, веселый, разносторонний. В це-

лом положительно характеризуют подростка

67.5% СПВ и 51.7% СНПВ, отрицательные харак-

теристики дают 26.8% СПВ и 45.6% СНПВ, ней-

тральные – 5.7% СПВ и – 2.6% СНПВ. Данные

цифры говорят о том, что в процессе педагогиче-

ского образования целенаправленно и системати-


175

чески осуществляется подготовка к реализации

принципа педагогического оптимизма в воспита-

нии детей. Обучающиеся в других вузах более

реалистичны в описании представителей молодого

поколения.

К детям «группы риска» большинство студен-

тов относят детей, находящихся в социально-

неблагополучной ситуации (СПВ – 69.9%, СНПВ

– 67.5%). Будущие педагоги в их силе называют

детей, лишенных родительской заботы (27.6%).

Студенты обозначают в составе этой группы педа-

гогически запущенных детей (СНПВ – 19.3%,

СПВ – 13%) и имеющих проблемы в общении

(СНПВ – 19.3%, СПВ – 11.4%). Разница в ответах

показывает, что студенты педвузов видят одну

причину попадания несовершеннолетних в группу

риска – это неблагоприятная обстановка в семье, а

студенты, обучающиеся в других вузах, указыва-

ют еще и факторы школьного неблагополучия.

Большая часть опрошенных имела опыт работы

с несовершеннолетними (СПВ – 69.9%, СНПВ –

63.2%), хотя в контрольном вопросе о видах дея-

тельности в свободное от учебы время педагоги-

ческое волонтерство обозначили всего 3 человека.

Это говорит, что подобной деятельностью зани-

маются изредка. Ответ на открытый вопрос об

участии в добровольческой деятельности под-

тверждает данное заключение: все студенты пере-

числяют разовые мероприятия. Ранжируя сферы

деятельности, которые нуждаются в помощи во-

лонтеров, СПВ приоритет отдают работе с детьми

«группы риска» (56.9%), помощи одиноким пожи-

лым людям (55.3%), уходу за больными и инвали-

дами (48.8%). У СНПВ ранговые места распреде-

лились по-иному: уход за больными и инвалидами

(57%), помощь животным (47.4%), работа с деть-

ми – сиротами (45.5%). Студенты обнаруживают

понимание решения тех социальных задач, кото-

рые государство в настоящее время реализует не в

полной мере. Они солидарны в том, что для сни-

жения и профилактики правонарушений в детской

и подростковой среде необходимо найти прием-

лемые и эффективные способы взаимодействия с

несовершеннолетними, включить их в интересные

и познавательные формы деятельности, досуга

(СПВ – 73.2%, СНПВ – 59.9%).

На предложение поучаствовать в работе с

детьми «группы риска» в летний период дали по-

ложительный ответ 53.7% СПВ и 34.2% СНПВ,

отрицательный – СПВ 15.4%, СНПВ 38.6%. Ос-

тальные выразили сомнение в собственных воз-

можностях работать с данной категорией детей.

Причем значительная часть из тех, кто готовы ра-

ботать с детьми учетных категорий в летний пери-

од, предпочитают место работы – детские оздоро-

вительные лагеря и центры (79%), остальные за-

трудняются в выборе. Незначительное количество

– 7% рассматривают вариант педагогической дея-

тельности в разновозрастных объединениях по

месту жительства. Личный опыт и статистические

данные показывают, что наибольший процент де-

виации среди несовершеннолетних наблюдается в

деструктивных группах, которые созданы по мес-

ту жительства. Помощь студентов–волонтеров

нужна в организации разновозрастных объедине-

ний во дворах, клубах, на той территории, где

подростки чувствуют себя комфортно, где можно

создать новую среду общения и совместной сози-

дательной деятельности.

Среди качеств, которыми должен обладать во-

лонтер-педагог, респонденты определяют ответст-

венность (СПВ – 78.9 %, СНПВ – 59.6%), стрессо-

устойчивость (СПВ – 71.5%, СНПВ – 71.9%), ком-

петентность в работе с детьми (СПВ – 45.5%,

СНПВ – 58.8%). Лишь незначительное количест-

во студентов отмечают необходимость нравствен-

ных качеств в структуре личности добровольца

(СПВ – 14.6%, СНПВ – 8.8%). Студенты обеих

групп адекватно оценивают сложности, которые

могут возникнуть в работе с детьми учетных кате-

горий. Однако следует помнить, что ни ответст-

венность, ни умение владеть собой и безупречное

знание методов и форм работы с детьми, не может

восполнить отсутствие нравственной составляю-

щей личности добровольца-педагога. Значитель-

ный воспитательный эффект имеет положитель-

ный образец, пример нравственного поведения и

деятельности самого волонтера.

Анализ данных по всему массиву свидетельст-

вует о высокой самооценке респондентами умений

работать в группе, осуществлять поиск информа-

ции, составлять тексты публичных выступлений,

выступать перед аудиторией (средний балл от 3.9

до 5), низкая самооценка дана умению осуществ-

лять диагностические процедуры и оценивать ре-

зультаты педагогического взаимодействия. Уме-

ние устанавливать обратную связь для определе-

ния эффективности волонтерской деятельности

требует соответствующей подготовки и опыта.

Так как более 50% респондентов, как правило,

участвуют в разовых акциях, оценка результатив-

ности взаимодействия добровольца и его воспи-

танника ограничивается высказываниями «понра-

вилось – не понравилось».

На вопрос о том, чем способны заинтересовать

детей в уличной работе, опрашиваемые ответили:

игровая деятельность (СПВ – 47.1%, СНПВ –

43.8%), общение на интересующие подростков

темы (СПВ- 44.7%, СНПВ – 37.7%), спорт и ту-

ризм (СПВ – 27.8, СНПВ – 27.2%), от 10 до 20%

выбирают фото, танцы, туристические походы,

рукоделие, музыку, интеллектуальные игры. Ниже


176

10% – КВН, конструирование, трудовые и благо-

творительные акции, исследовательская деятель-

ность. Студенты отмечают, что способны органи-

зовать общение с детьми, но при этом указывают,

что не владеют навыками проблемного диалога в

беседах на духовно-нравственные темы. Получен-

ные ответы напрямую связан с данными о занято-

сти самих студентов: общение с друзьями (1 место

– 51.3%), чтение книг (2 место – 50.2% ), социаль-

ные сети (40,3%), спорт и туризм (35.1%).

Выбор совместных видов деятельности с несо-

вершеннолетними соответствует увлечениям доб-

ровольцев, способам организации их собственного

досуга. Лишь незначительное количество респон-

дентов изъявили желание учиться работать, об-

щаться с детьми и осваивать новые формы взаи-

модействия с ними (СПВ – 10.6%, СНПВ – 7.9 %).

Анализ результатов анкетного опроса студен-

тов вузов Приволжского федерального округа,

Санкт-Петербурга и Ленинградской области по-

зволяют сделать следующие выводы:

- в студенческой среде сформировано пред-

ставление о волонтерстве как социально значимой

деятельности;

- педагогическое волонтерство воспринимается

обучающимися вузов как специальная работа с

детьми «группы риска», с сиротами как помощь

подросткам в определении жизненного пути;

- факторами, влияющими на выбор педагогиче-

ской добровольческой деятельности, являются:

семейные ценности, личное стремление «сделать

мир лучше», собственные увлечения, виды досуга,

сформированность педагогических умений и на-

выков;

- студенты осознают, что готовность к волон-

терской деятельности формируется в процессе

обучения, в практической деятельности, испыты-

вают потребность в изучении диалоговых форм

общения и способов убеждения, приемлемых и

оптимальных в подростковой среде методов пре-

зентации ценностных ориентаций;

- незначительное различие в ответах студентов

педагогических и непедагогических вузов опреде-

ляется спецификой профессиональной подготовки

и мировоззрением студентов.

Проведенные исследования демонстрируют го-

товность на уровне «хочу и надо» большинства

(более 50%) опрошенных к педагогической дея-

тельности с детьми, оказавшимися в трудной жиз-

ненной ситуации, что говорит об огромном потен-

циале добровольчества в решении спектра про-

блем индивидуального и коллективного воспита-

ния несовершеннолетних. Опрос показал, что по-

тенциальные волонтеры не высказывают заинте-

ресованности в работе с детьми по месту житель-

ства, хотя это направление педагогического доб-

ровольчества, на наш взгляд, наиболее перспек-

тивно в ситуации «стабильности» показателей

детской преступности и безнадзорности. Но для

того, чтобы данная работа была эффективной, не-

обходимо организовать специальное обучение, в

первую очередь, студентов-волонтеров непедаго-

гических вузов.


1. Акимова Е.В. Педагогическое волонтерство в деятельности детско-молодежных объединений: дис.

…канд. пед. наук. Рязань, 2006. 177 с.

2. Противодействие негативным явлениям в студенческой среде и социальное партнерство: учебно-

методическое пособие №32 / А.А. Алтуфьева, А.А. Есипова, Г.А. Корчагина и др; под ред. Р.У. Богдановой.

СПб.: Изд-во Автономная некоммерческая организация «Центр информатизации образования », 2010. 86 с.

3. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.

заведений / Л.Я. Олифренко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева. М.: Издательский центр «Академия», 2002.

256 с.

4. Социально-экономическое положение России – 2015 год: Социальная сфера. Правонарушения /

Федеральная служба государственной статистики: электрон. дан. Режим доступа URL:

http://www.gks.ru/free_doc/doc_2015/social/osn-12-2015.pdf (дата обращения: 06.11.2016)

References

1. Akimova E.V. Pedagogicheskoe volonterstvo v dejatel'nosti detsko-molodezhnyh ob#edinenij: dis. …kand.

ped. nauk. Rjazan', 2006. 177 s.

2. Protivodejstvie negativnym javlenijam v studencheskoj srede i social'noe partnerstvo: uchebno-

metodicheskoe posobie №32 / A.A. Altuf'eva, A.A. Esipova, G.A. Korchagina i dr; pod red. R.U. Bogdanovoj.

SPb.: Izd-vo Avtonomnaja nekommercheskaja organizacija «Centr informatizacii obrazovanija », 2010. 86 s.

3. Social'no-pedagogicheskaja podderzhka detej gruppy riska: Ucheb. posobie dlja stud. vyssh. ped. ucheb.

zavedenij / L.Ja. Olifrenko, T.I. Shul'ga, I.F. Dement'eva. M.: Izdatel'skij centr «Akademija», 2002. 256 s.

http://www.gks.ru/free_doc/doc_2015/social/osn-12-2015.pdf


177

4. Social'no-jekonomicheskoe polozhenie Rossii – 2015 god: Social'naja sfera. Pravonarushenija / Federal'naja

sluzhba gosudarstvennoj statistiki: jelektron. dan. Rezhim dostupa URL:

http://www.gks.ru/free_doc/doc_2015/social/osn-12-2015.pdf (data obrashhenija: 06.11.2016)

Lebedeva G.A., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Lyashenko M.I., Postgraduate,

Solikamsk State Pedagogical Institute (branch) of the Perm State National Research University

READINESS OF STUDENTS TO VOLUNTEER WORK WITH MINORS "RISK"

Abstract: the author gives a definition of the concept "volunteer teaching", analyzes the results of the question-

naire survey that was held among the students in the universities of two regions to identify wether the students of

pedagogical and non-pedagogical high schools are ready for teaching volunteering with at-risk children.

Keywords: teacher volunteering, the willingness of volunteers to teaching, children and young people "at risk"

respondents, students of pedagogical universities, students of non pedagogical high schools


178

Касаткина С.Н., доктор педагогических наук, профессор, старший преподаватель

Климова Н.И., кандидат педагогических наук, доцент, старший преподаватель,

Реймер М.В., старший преподаватель,

Калужский государственный университет им. К.Э.Циолковского

Статья выполнена в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ и Правительства Калужской

области №16-16-40021 а(р) "Формирование ценностно-смысловой готовности педагога к первичному

социальному воспитанию ребенка в дошкольном детстве: опыт регионального исследования

НЕНАСИЛЬСТВЕННЫЕ ИДЕИ В ПРОЕКТЕ ШКОЛЫ БУДУЩЕГО К.Э. ЦИОЛКОВСКОГО

КАК ФАКТОР ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

Аннотация: в статье раскрываются аксиологические и педагогические воззрения К.Э. Циолковского на

природу и сущность человека, становление человека как личности и субъекта Вселенной. Показано позна-

вательное развитие учащихся в школе будущего, в основе которого лежат ненасильственные методы обу-

чения и воспитания «гражданина Вселенной».

Ключевые слова: педагогические воззрения К.Э. Циолковского, ненасильственные методы воспитания,

познавательное развитие, школа будущего

В настоящее время от человека требуется не

только владение знаниями, но и умение добывать

эти знания самостоятельно. Поэтому весьма акту-

альна проблема развития познавательного интере-

са и познавательных действий ребенка в различ-

ных видах деятельности. Под влиянием познава-

тельного интереса обучение человека протекает

более продуктивно. При правильной педагогиче-

ской организации деятельности учащихся и целе-

направленной воспитательной деятельности по-

знавательный интерес безусловно становится ус-

тойчивой чертой личности ребенка и оказывает

сильное влияние на его развитие.

Подлинно научный подход к решению данной

проблемы невозможен без изучения и творческого

использования исторического опыта отечествен-

ной педагогики и школы.

Среди педагогических идей выдающихся оте-

чественных мыслителей и педагогов, высказы-

вающихся по проблеме познавательного развития,

особое место занимает антопокосмическая кон-

цепция К.Э. Циолковского, в которой рассматри-

вается проблема обучения и воспитания человека

не только гражданином своего Отечества, не утра-

тившим национальные корни, но и «гражданином

Вселенной», несущим нравственную ответствен-

ность за преобразование окружающего мира, в

котором каждый человек станет свободным и сча-

стливым [5].

В основе созданной им концепции воспитания

лежит идея естественного всеединства человека,

человечества и Вселенной в нравственном отно-

шении к акту творения. По мнению ученого, вы-

ход человека в космос требует его специальной

духовно-нравственной подготовки в процессе вос-

питания и обучения, что ведет и к изменению

представления человечества о самом гуманизме.

К.Э. Циолковский был убежден, что именно в

космосе и проявятся в полной мере те гуманисти-

ческие идеалы (добра, справедливости, счастья,

ненасилия), к которым всегда стремилось челове-

чество.

В его воззрениях человек выступает как актив-

ная действующая сила, непосредственный участ-

ник происходящих в Космосе процессов, как су-

щество, обладающее разумом и чувством нравст-

венной ответственности за свою преобразователь-

ную деятельность.

Посвятив почти сорок лет своей жизни педаго-

гической деятельности, он предлагал свои пути

воспитания «совершенных людей».

Константин Эдуардович предлагал отказаться

от всякого принуждения над людьми, так как был

убежден, «что всякое насилие есть зло и страда-

ние, которого в обществе быть не должно» [6, 9].

Он считал, что именно образование и воспитание

станут той отправной точкой, которая избавит Че-

ловечество от всякого насилия.

Педагогические идеи К.Э. Циолковского нашли

наиболее полное отражение в его проекте школы

будущего «Какой тип школы желателен?» [7].

Важнейшей задачей такой школы педагог счи-

тал выявление индивидуальных склонностей уча-

щихся и их познавательное развитие в атмосфере

«широкой свободы». В центр педагогического

процесса была поставлена уникальная целостная

личность ребенка как самоценная индивидуаль-

ность, обладающая собственной логикой развития,

так как главным принципом своих педагогических

концепций К.Э. Циолковский считал ценность ин-

дивидуального человека, его внутреннего мира,

его свободы. Процесс обучения в школе должен

основываться исключительно на познавательном

интересе учащихся. Главная задача – пробудить в


179

детях познавательный интерес, стремление к по-

лучению новых знаний.

Педагог-космист предлагал создать такую шко-

лу, которая поможет человеку стать «разумным и

совершенным, направит его образование на поиск

путей лучшего социального устройства, счастли-

вой жизни для всех и каждого». Константин Эду-

ардович представлял школу «свободной от дикта-

та со стороны государственных органов», «школу-

общежитие», где царит дух свободы, творчества и

самостоятельности, как учащихся, так и учащих,

где нет зла и насилия над ребенком, где созданы

условия для свободного познавательного развития

каждого. Циолковский был убежден в том, что

школа тогда сможет выполнить свою человекосо-

зидательную функцию, когда ее усилия, ее аксио-

логические приоритеты будут направлены на

формирование свободной, духовно-нравственной

личности – «гражданина Вселенной».

Школа Циолковского была основана на гума-

нистических началах, в ней созданы все условия

для развития ребенка: «отсутствуют насилие,

страх, угрозы, наказания, угрюмое настроение».

Константин Эдуардович считал, что не должно

быть «строгой системы в преподавании и строгого

режима» в обучении, нужно «пользоваться на-

строением, обстоятельствами и желанием учени-

ков», дать им «как можно больше свободы и само-

стоятельности» как учителям, так и ученикам».

Главное, как отмечал Циолковский, «не надорвать

молодых сил», «щадить ребенка» [1, 4].

Ученый поддерживал новаторские подходы к

образованию, связанные с идеями свободного вос-

питания, установление более гуманных отноше-

ний с учащимися. Циолковский считал, что обра-

зование должно быть направлено на достижение

главной цели – сделать человека сильным, могу-

щественным, способным создать вокруг себя ра-

зумный ненасильственный мир, где каждый чело-

век обретет свое счастье и спокойствие. Предлагал

отказаться от всякого рода наказания, так как ви-

дел в нем «подавление, подчинение воли субъекта,

господство над ней». Ученый требовал категори-

чески отказаться от телесных наказаний, так как

был убежден, что «принуждение обрушится на

будущие поколения». Такие люди никогда не смо-

гут быть свободны и счастливы, если будут воспи-

таны в страхе наказания, как рабы. Отвечая на во-

прос: «Имеют ли какое-нибудь влияние телесные

страдания на человеческую душу и человеческую

деятельность?», – Константин Эдуардович утвер-

ждает: «Причиняя муки другим, мы причиняем их

нам самим в нашей будущей жизни» [1, 2, 8, 10]. В

предложенном им проекте «все науки должны да-

ваться постепенно (от простого к сложному)»,

чтобы они были «по силам, способностям и жела-

нию каждого». «Пусть занятия сочетаются с лич-

ным опытом учеников главное расположить полу-

ченные знания в систематическом порядке» [1, 4].

Его идея «устранения всякого насилия над че-

ловеком» нашла свое отражение в методических

приемах учителя. Учитывая психологические осо-

бенности учеников, «их душевные свойства» и,

ориентируясь на менее активных с их слабой вос-

приимчивостью, Циолковский считал необходи-

мым для возбуждения познавательного интереса

практиковать наглядность. В свете такой установ-

ки о наглядности ученикам преподносится «поня-

тие о дроби… через разрезывание яблока, понятие

о величине ее … через изображение полосами бу-

маги… При решении задач наглядность выража-

лась «живой иллюстрацией»: два ученика изобра-

жали два парохода, действуя согласно условиям

задачи» [7].

Сообразовываясь с силами учеников, свойства-

ми их природы (для чего нужно было хорошо

знать каждого ребенка), Циолковский предлагал

при выборе задач подходить дифференцировано,

исходя из способностей и возможностей учеников:

«одному задача давалась более легкая, другому –

более трудная». В этом проявлялся как личност-

ный подход к ребенку, так и стремление педагога-

гуманиста «не надорвать молодых сил». Это сви-

детельствует о том, что учитель строил свою ме-

тодику без авторитарного подхода к ребенку с

присущим ему принуждением и насилием над

личностью [8].

Ненасильственные идеи проявились и в отно-

шении К.Э. Циолковского к проблеме оценки зна-

ний. Исходя из своих нравственных установок, он

считал, что оценка не должна быть причиной

страданий ребенка, не должна служить наказани-

ем. Он подчеркивал, что оценка выполняет две

важные функции: является стимулом для ученика

(формирует познавательную деятельность) и важ-

на для самооценки личности. Поэтому в собствен-

ной педагогической практике Константин Эдуар-

дович, как вспоминали его ученики, не ставил

плохих отметок, потому что «поставить плохую

отметку для него было крайне тяжело» [1, 2, 3, 4].

Он отстаивал свободу преподавания, отмену экза-

менов и отметок, которые, по его мнению, достав-

ляли «излишние негативные переживания детям»,

чего не должно быть в профессиональной дея-

тельности любого педагога.

Развивая идеи ненасилия в обучении и воспи-

тании, К.Э.Циолковский выступал не только за

право учеников и их родителей выбирать себе

подходящее учебное заведение и учителя, но и со

всей силой убежденности подчеркивал недопус-

тимость существования «дурных школ и учите-

лей», чья деятельность наносит вред обществу


180

(ученики совершают преступления, не выносятся

людьми и т.д.), предлагал подвергать их «суду

общественности», «ограничивать свободу такого

учителя и его учеников» [7].

И, наоборот, всяческого уважения и похвал

должна заслуживать школа и учителя, «дающие

добрые плоды», которые видны в обществе. Таким

школам и учителям, по мнению ученого, надо соз-

давать все условия для творческой деятельности,

предоставив им как можно больше свободы и са-

мостоятельности.

Таким образом, в проекте школы Циолковского

мы видим отражение и развитие ненасильствен-

ных идей в педагогике, составляющих основу его

антропокосмической концепции воспитания: лич-

ностно-ориентированные приемы и методы обу-

чения и воспитания, принцип свободы в познава-

тельном развитии и ненасилия над личностью,

учет природных «душевных сил» ребенка при вы-

боре тех или иных методов и средств воспитания и

обучения; педагогическое сотрудничество учителя

с воспитанниками, основанное на его любви и

уважении к ним; вера в их собственные познава-

тельные силы и т.п.

Безусловно, педагогическое наследие К.Э. Ци-

олковского содержит в себе значительный потен-

циал идей и положений концептуального характе-

ра, во многом сохранивших актуальность в наши

дни и представляющих собой конструктивную ос-

нову для построения целостной системы педаго-

гического процесса на основе педагогики ненаси-

лия как фактора обеспечения познавательного раз-

вития детей. А идеи его ненасильственной косми-

ческой педагогики идентичны ведущим идеям со-

временного образования и являются новым на-

правлением в образовательной политике XXI века.


1. Архив Государственного музея истории космонавтики (ГМИК) (Калуга). Ф. 1. Оп. 4. ед.хр. 106, л.л. 1-

3.

2. Архив Государственного музея истории космонавтики (ГМИК) (Калуга).Ф. 1. Оп. 4. ед.хр. 2, л.л. 1.

3. Архив Государственного музея истории космонавтики (ГМИК) (Калуга). Ф. 1. Оп. 4. ед.хр. 42, л.л. 1-

5.

4. Архив РАН (Москва). Ф. 555. Оп. 1. Д. 372. Л. 23.

5. Касаткина С.Н. Антропокосмическая концепция воспитания К.Э. Циолковского. Калуга, 1999. 211 с.

6. Касаткина С.Н. Гуманистические основы антропокосмической концепции воспитания К.Э. Циолков-

ского // Гуманистическая парадигма образования и воспитания: теоретические основы и исторический опыт

реализации (конец ХIХ – 90-е гг. ХХ вв.) / под ред. З.И. Равкина. М.: 1998. С. 112 – 115.

7. Циолковский К.Э. Какой тип школы желателен? Архив РАН. Ф. 555. Оп. 1. Д. 386. Л. 5.

8. Циолковский К.Э. Человек. Свойства человека. Архив РАН. Ф. 555. Оп. 1. Д. 380. л.л. 1-102.

9. Циолковский К.Э. Социальное устройство человечества. Фонд ГМИК (Калуга). Ф. 1. Оп. 1. ед.хр. 10,

л.л. 1-2.

10. Циолковский К.Э. Идеальный строй жизни. Архив РАН. Ф. 555. Оп. 1. Д. 379. л.л. 1-33.

References

1. Arhiv Gosudarstvennogo muzeja istorii kosmonavtiki (GMIK) (Kaluga). F. 1. Op. 4. ed.hr. 106, l.l. 1-3.

2. Arhiv Gosudarstvennogo muzeja istorii kosmonavtiki (GMIK) (Kaluga).F. 1. Op. 4. ed.hr. 2, l.l. 1.

3. Arhiv Gosudarstvennogo muzeja istorii kosmonavtiki (GMIK) (Kaluga). F. 1. Op. 4. ed.hr. 42, l.l. 1-5.

4. Arhiv RAN (Moskva). F. 555. Op. 1. D. 372. L. 23.

5. Kasatkina S.N. Antropokosmicheskaja koncepcija vospitanija K.Je. Ciolkovskogo. Kaluga, 1999. 211 s.

6. Kasatkina S.N. Gumanisticheskie osnovy antropokosmicheskoj koncepcii vospitanija K.Je. Ciolkovskogo //

Gumanisticheskaja paradigma obrazovanija i vospitanija: teoreticheskie osnovy i istoricheskij opyt realizacii

(konec HIH – 90-e gg. HH vv.) / pod red. Z.I. Ravkina. M.: 1998. S. 112 – 115.

7. Ciolkovskij K.Je. Kakoj tip shkoly zhelatelen? Arhiv RAN. F. 555. Op. 1. D. 386. L. 5.

8. Ciolkovskij K.Je. Chelovek. Svojstva cheloveka. Arhiv RAN. F. 555. Op. 1. D. 380. l.l. 1-102.

9. Ciolkovskij K.Je. Social'noe ustrojstvo chelovechestva. Fond GMIK (Kaluga). F. 1. Op. 1. ed.hr. 10, l.l. 1-2.

10. Ciolkovskij K.Je. Ideal'nyj stroj zhizni. Arhiv RAN. F. 555. Op. 1. D. 379. l.l. 1-33.


181

Kasatkina S.N., Doctor of Pedagogic Sciences (Advanced Doctor), Professor, Senior Lecturer,

Klimova N.I., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor, Senior Lecturer,

Reymer M.V., Senior Lecturer,

Kaluga State University named after K.E. Tsiolkovsky

NON-VIOLENT IDEAS IN THE K.E. TSIOLKOVSKY PROJECT SCHOOLS OF THE FUTURE

IN SAFEGUARDING COGNITIVE DEVELOPMENT OF CHILDREN

Abstract: the article reveals axiological and pedagogical ideas of K.E. Tsiolkovsky on the nature and essence of

man, the development of man as a personality and entity of the Universe. The cognitive development of students in

the school of the future, which is based on non-violent methods of training and education “citizen of the Universe”

is shown.

Keywords: pedagogical ideas of K.E. Tsiolkovsky, non-violent methods of education, cognitive development,

school of the future


182

Омаров О.Н., кандидат педагогическмих науки, доцент,


ГОСУДАРСТВЕННАЯ СИМВОЛИКА КАК СРЕДСТВО ПАТРИОТИЧЕСКОГО

ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Аннотация: cовременный мир, характеризующийся противостоянием цивилизаций, пытается сохранить

общечеловеческие ценности. Такова политика и Российского государства, провозгласившего патриотизм

общероссийской объединительной идеей. В стране накоплен огромный опыт патриотического воспитания,

последовательно разрабатываются государственные программы по воспитанию граждан России в духе пат-

риотизма. Одним из актуальных направлений патриотического воспитания является формирование уважи-

тельного отношения к государственным символам.

Ключевые слова: патриотическое воспитание, государственный символ, средство

Российское государство можно по праву

назвать идеологом патриотического воспитания.

На всех этапах своего развития государство

уделяло большое внимание вопросам

патриотического воспитания. Российские ученые

разных эпох внесли значительный вклад в

разработку актуальной проблемы. Анализ работ по

проблеме патриотического воспитания, выявил то,

что круг вопросов, изучавшихся их авторами,

представляет собой определенную систему:

изучались содержание, принципы и методы

воспитания патриотизма (Н.И. Болдырев, И.П.

Егоров, В.А. Сухомлинский, М.А. Терентий и др.);

исследовалась сущность патриотического

воспитания, пути и средства формирования

патриотических убеждений в учебно-

воспитательном процессе и во внеклассной

деятельности (Е.А. Голант, И.М. Дуранов, Г.Н.

Каиров, А.З. Лешинская, И.С. Марьенко, И.Т.

Огородников, А.Д. Солдатенков, Г.И. Щукина и

др.); раскрывались особенности воспитания

патриотизма на различных возрастных и

исторических этапах (Е.И. Альтов, Л.Р. Болотина,

А.Н. Веселов, Г.Н. Волков, Г.А. Дружинина, Л.И.

Мищенко, В.М. Малиновская, В.А. Сластенин,

В.Ф. Фарфоровский и др.).

Государственная политика в области

патриотического воспитания последовательно

проводится по всей стране, в том числе и ее

субъектах [1], что отражено в соответствующих

нормативных актах федерального и

регионального уровней: Государственные

программы по патриотическому воспитанию

«2016-2020 г.г.», а также во всех предыдущих

программах.

Важным направлением Государственной

программы и республиканской программы по

патриотическому воспитанию является

использование государственных символов России

и Дагестана в патриотическом воспитании

В целях реализации Государственной

программы и республиканской программы по

патриотическому воспитанию, а также воспитания

гражданственности у школьников и учащейся

молодежи, популяризации государственных

символов РФ и РД – Флага, Герба, Гимна,

изучения истории государственных символов РФ

и РД, их исторической преемственности,

сущности и значения в различные периоды

истории, региональными министерствами, в

частности, Министерством по делам молодежи

РД, проводятся Республиканские конкурсы

исследовательских и творческих работ,

посвященных истории государственной

символики РФ и РД.

Исследователи утверждают, что основной

функцией занятий, посвященных изучению госу-

дарственных символов, является содействие со-

циализации личности, т.е. ее становлению, усвое-

нию учеником культурных ценностей, норм, уста-

новок, достойных образцов поведения, формиро-

ванию жизненной позиции ученика на основе ус-

воения социального опыта [2].

Так, социальная позиция формируется и в про-

цессе усвоения государственных символов, таких

как Греб, Флаг, Гимн.

Государственная символика России

определяется совокупностью таких нормативных

документов, как Конституция РФ, Федеральные

конституционные законы «О Государственном

гербе Российской Федерации», «О

Государственном флаге Российской Федерации»,

«О Государственном гимне Российской

Федерации», Указ Президента Российской

Федерации «О тексте Государственного гимна

Российской Федерации» [3].

Патриотическое воспитание средствами

государственной символики России

осуществляется в процессе систематической,

целенаправленной и скоординированной

деятельности государственных органов,

общественных объединений и организаций по

формированию у школьников и учащейся

молодежи патриотического сознания,


183

патриотических чувств, гражданской активности и

готовности к выполнению конституционных

обязанностей по защите интересов Родины.

Педагогические условия данной деятельности

определяются исходя из потенциала российской

символики, знания истории ее возникновения и

становления; обеспечения необходимых средств

для эффективного использования государственной

символики России в целях успешности указанной

деятельности.

Темы, связанные с геральдикой, привлекают

школьников, позволяют поддерживать устойчи-

вый интерес, как к изобразительному искусству,

так и к истории, продолжают работу по патриоти-

ческому воспитанию подрастающих граждан. По-

этому. например, в ходе проведения занятий изо-

бразительному искусству в 5-8 классах важно уде-

лить больше внимания обучению теме «Основы

геральдики», считают исследователи [4].

Разработанная методическая система использо-

вания геральдики в патриотическом воспитании

обучающихся 5-8 классов образовательных учре-

ждений включает в себя следующие элементы:

овладение средствами геральдики; отражение в

гербах принадлежности к конкретной личности,

фиксацию статуса, реализацию идей государст-

венности в значении символов, соблюдение требо-

ваний к техническому исполнению гербов (эсте-

тика, легитимность, геральдическая грамотность).

В целом, можно выделить следующие формы

воспитательной работы с учащимися в условиях

общеобразовательной школы (табл. 1).

Таблица 1

Основные формы патриотического воспитания учащихся средствами геральдики № Направления работы Формы

1. Информационно-

пропагандистская

работа

Оформление школьного и классных стендов «Государственная симво-

лика Российской Федерации»;

Книжные выставки в школьной библиотеке «Символы государства Рос-

сийского»;

Выпуск ежемесячной газеты «Школьный калейдоскоп»

2. Урочная деятельность

Уроки по обществознанию по теме «Символика Российской

Федерации»;

Уроки географии по темам «Административно-территориальное

устройство России», «Геополитическое положение России»;

Уроки литературы «Образ России в лирике русских поэтов»;

Уроки музыки 1-7 классы «Мы изучаем гимн России»;

Уроки ИЗО, МХК «Гербы, эмблемы, символика»;

Уроки ИЗР «Символика Калининградской области».

3. Внеурочная

деятельность Реализация дополнительной общеразвивающей программы

дополнительного образования: «По ступенькам права»;

Реализация дополнительной общеразвивающей программы

дополнительного образования: «Я – калининградец»;

Декада правовых знаний:

- Мероприятия: «Конституция Российской Федерации»;

- «Символика Российского государства».

Классные часы:

Викторины «Россия – Родина моя», «Что значат цвета российского

флага»

4. Исследовательская

деятельность Конкурс презентаций «Символика России»;

5. Музейно-

экскурсионная

деятельность

Стенд «Выполняя воинский долг»- встреча с родителями,

участвовавшими в военных действиях;

Стенд «Имя твое – спасатель» – представлена символика МЧС;

Экскурсии по городам России

Значительное место в формировании уважи-

тельного отношения к государственным символам

у школьников так же занимают средства массовой

коммуникации, Интернет ресурсы. Презентации

на уроках государственных символов, использова-

ние их в рекламных буклетах и видеороликах, ра-

дио-проектах способствует формированию береж-

ного отношения к истории своей Родины, ее сим-

волам.

Таким образом, государственная символика яв-

ляется эффективным средством патриотического

воспитания школьников. Однако успеха в патрио-

тическом воспитании можно добиться лишь при

использовании комплекса форм как учебной, так и

внеучебной работы учащихся, научно- исследова-

тельской и др. деятельности школьников.


184


1. Алехин И.А. Патриотическое воспитание студенческой молодёжи в истории России // Мир образова-

ния – образование в мире. 2012. №3. С. 22 – 31.

2. Кобозева Е.В. Государственная символика как средство патриотического воспитания школьников //

Вестник Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого. 2008. №45. С. 57.

3. Омаров О.Н. Патриотическое воспитание старшеклассников средствами государственной музыкаль-

ной символики Российской Федерации: дис ... к.п.н. Махачкала, 2007. 199 с.

4. Суздальцев Е.Л. Патриотическое воспитание средствами геральдики обучающихся 5-8 классов на за-

нятиях по изобразительному искусству: автореф. дис. … на соискание ученой степени кандидата педагоги-

ческих наук. Москва, 2009. 31 с.

References

1. Alehin I.A. Patrioticheskoe vospitanie studencheskoj molodjozhi v istorii Rossii // Mir obrazovanija –

obrazovanie v mire. 2012. №3. S. 22 – 31.

2. Kobozeva E.V. Gosudarstvennaja simvolika kak sredstvo patrioticheskogo vospitanija shkol'nikov // Vestnik

Novgorodskogo gosudarstvennogo universiteta im. Jaroslava Mudrogo. 2008. №45. S. 57.

3. Omarov O.N. Patrioticheskoe vospitanie starsheklassnikov sredstvami gosudarstvennoj muzykal'noj

simvoliki Rossijskoj Federacii: dis ... k.p.n. Mahachkala, 2007. 199 s.

4. Suzdal'cev E.L. Patrioticheskoe vospitanie sredstvami geral'diki obuchajushhihsja 5-8 klassov na zanjatijah

po izobrazitel'nomu iskusstvu: avtoref. dis. … na soiskanie uchenoj stepeni kandidata pedagogicheskih nauk.

Moskva, 2009. 31 s.

Omarov O.N., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,


NATIONAL SYMBOLS AS A MEANS OF PATRIOTIC EDUCATION OF STUDENTS

Abstract: the modern world is characterized by the confrontation of civilizations, trying to preserve human val-

ues. And that is the policy of the Russian state proclaimed the patriotism of the Russian unifying idea. The country

has accumulated a huge experience of Patriotic education, consistently developed the state program on education of

Russian citizens in the spirit of patriotism. One of the important directions of Patriotic education is the formation of

respectable treatment for state symbols.

Keywords: patriotic education, state symbol, tool

http://cyberleninka.ru/journal/n/vestnik-novgorodskogo-gosudarstvennogo-universiteta-im-yaroslava-mudrogo


185

Полевщиков И.С., ассистент,

Пермский национальный исследовательский политехнический университет

КОНТРОЛЬ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТЕСТИРОВАНИЯ ЦИКЛОВ В ХОДЕ

ДИСЦИПЛИНЫ «ТЕСТИРОВАНИЕ ПРОГРАММНОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ»

Аннотация: в статье рассмотрены особенности совершенствования подхода к контролю знаний

студентов по дисциплине «Тестирование программного обеспечения» на примере темы «Тестирование

циклов».

Ключевые слова: тестирование программного обеспечения, тестирование циклов, контроль знаний

Изучение современных методов и средств

тестирования программного обеспечения является

важной составляющей при подготовке студентов

по направлению «Программная инженерия»,

поскольку тестирование – это один из элементов

обеспечения качества программных систем [1, 2].

Актуальна задача, связанная с поиском подхо-

дов к контролю знаний студентов технического

вуза в рамках овладения обучаемыми профессио-

нальными компетенциями [3-5]. Рассмотрим осо-

бенности контроля знаний в рамках дисциплины

«Тестирование программного обеспечения», и, в

частности, темы «Тестирование циклов».

В методическом пособии по теме предусмотрен

перечень заданий для самоконтроля. При проведе-

нии контрольных работ по этой теме студентам

будут предоставлены аналогичные задания.

Была поставлена задача усовершенствовать

существующий подход к контролю знаний по теме

[5]. Для этого в первую очередь улучшены задания

практической направленности, проверяющие

знания студента в области того, к какому типу

циклов относится та или иная реализованная в

программе алгоритмическая конструкция (от типа

циклов зависит и методика тестирования). В

примерах программ используется язык Java как

один из наиболее популярных в настоящее время

[2, 6].

Задания предусматривают выбор одного наи-

более точного и полного варианта ответа из четы-

рех предложенных. Примеры таких заданий:

1. Фрагментом программы на языке Java (x, y, z

– переменные типа int), который представляет со-

бой пример простого цикла, является …

А. for (int i=0; i<=25; i++)

for (int j=10; j<35; j++)

z+=x;

Б. while (y<=55){

for (int i=5; i<10; i++)

x-=z;

y++;

}

В. do {

x-=10;

for (int j=1; j<8; j++)

z-=y;

} while (x>=100)

Г. do {

if (x!=7)

x--;

z+=5;

} while (z<500)



бой пример вложенного цикла, является …

А. for (int i=1; i<10; i++)

z+=x;

for (int j=20; j>=5; j--)

x-=y;

Б. for (int j=2; j<=8; j++){

while (x>100)

x-=z;

x+=50*j;

}

В. do {

if (y<10)

y++;

x+=4;

} while (x<=55)

Г. if (z!=35)

for (int i=20; i<40; i++)

y+=i;



бой пример объединенных циклов, является …

А. for (int i=0; i<5; i++)

for (int j=30; j>=15; j--){

y--;

x++;

}

Б. for (int i=10; i<=100; i++){

while (z!=200)

z+=20;

z-=40*i;

}

В. for (int i=0; i<5; i++)

x++;

for (int j=30; j>=15; j--)

z--;

Г. if (y>=6)


186

for (int i=1; i<10; i++)

x-=i;

Методика обучения по этой теме, и, в частно-

сти, контроля знаний и умений, будет совершенст-

воваться по мере накопления опыта преподавания

дисциплины. Важным является увеличение коли-

чества заданий других форм (например, открытого

типа) в виду существенной вероятности угадыва-

ния правильных ответов обучаемым [7].


1. Темичев А.А., Файзрахманов Р.А. Аналитический обзор средств автоматизации тестирования произ-

водительности применительно к системам мониторинга // Вестник Пермского национального исследова-

тельского политехнического университета. Электротехника, информационные технологии, системы управ-

ления. 2015. №3. С. 117 – 133.

2. Полевщиков И.С. Совершенствование методики изучения дисциплины «Тестирование программного

обеспечения» // Успехи современной науки и образования. 2016. №10. Т. 4. С. 64 – 66.

3. Полевщиков И.С. Методика контроля знаний студентов бакалавриата по дисциплине «Тестирование

программного обеспечения» // Молодой ученый. 2015. №18. С. 18 – 20.

4. Полевщиков И.С. Особенности составления заданий для контроля знаний студентов по дисциплине

«Тестирование программного обеспечения» // Молодой ученый. 2016. №3. С. 54 – 56.

5. Полевщиков И.С. Методика контроля знаний студентов при изучении тестирования циклов // Моло-

дой ученый. 2016. №2. С. 92 – 94.

6. Севрюкова И.А., Полевщиков И.С. Программная реализация процесса построения нелинейной регрес-

сионной модели на языке Java (часть 2) // Science Time. 2016. №1. С. 454 – 458.

7. Файзрахманов Р.А., Полевщиков И.С. Моделирование и автоматизация процесса управления форми-

рованием профессиональных знаний оператора производственно-технологической системы // Современные

проблемы науки и образования. 2014. №6. URL: science-education.ru/120-16653.

References

1. Temichev A.A., Fajzrahmanov R.A. Analiticheskij obzor sredstv avtomatizacii testirovanija proizvoditel'nosti

primenitel'no k sistemam monitoringa // Vestnik Permskogo nacional'nogo issledovatel'skogo politehnicheskogo

universiteta. Jelektrotehnika, informacionnye tehnologii, sistemy upravlenija. 2015. №3. S. 117 – 133.

2. Polevshhikov I.S. Sovershenstvovanie metodiki izuchenija discipliny «Testirovanie programmnogo

obespechenija» // Uspehi sovremennoj nauki i obrazovanija. 2016. №10. T. 4. S. 64 – 66.

3. Polevshhikov I.S. Metodika kontrolja znanij studentov bakalavriata po discipline «Testirovanie


4. Polevshhikov I.S. Osobennosti sostavlenija zadanij dlja kontrolja znanij studentov po discipline «Testirovanie


5. Polevshhikov I.S. Metodika kontrolja znanij studentov pri izuchenii testirovanija ciklov // Molodoj uchenyj.

2016. №2. S. 92 – 94.

6. Sevrjukova I.A., Polevshhikov I.S. Programmnaja realizacija processa postroenija nelinejnoj regressionnoj

modeli na jazyke Java (chast' 2) // Science Time. 2016. №1. S. 454 – 458.

7. Fajzrahmanov R.A., Polevshhikov I.S. Modelirovanie i avtomatizacija processa upravlenija formirovaniem

professional'nyh znanij operatora proizvodstvenno-tehnologicheskoj sistemy // Sovremennye problemy nauki i

obrazovanija. 2014. №6. URL: science-education.ru/120-16653

Polevshchikov I.S., Assistant Professor,

Perm National Research Polytechnic University

THE CONTROL OF KNOWLEDGE OF STUDENTS IN THE STUDY OF TEST

CYCLES DURING THE COURSE "SOFTWARE TESTING"

Abstract: the article describes the features of improving the approach to the control of knowledge of students

on the subject "Software Testing" on the example of the theme "Test cycles".

Keywords: software testing, testing cycles, control of knowledge


187

Пономаренко И.Р., преподаватель,

Армянский государственный педагогический университет им. Х. Абовяна

КОМПЛЕКСНЫЕ ЗАНЯТИЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ

СОЦИАЛЬНЫХ ЧУВСТВ ДОШКОЛЬНИКА

Аннотация: в статье рассмотрены роли комплексных занятий, которые дают детям возможность со-

трудничества и способствуют формированию социальных чувств дошкольника.

Ключевые слова: комплексные занятия, социальные чувства

Гармоничное развитие детей дошкольного воз-

раста требует развитие определенных способно-

стей, которое можно реализовать путем повыше-

ния их индивидуальности и познавательных инте-

ресов. Конечно, игра является ведущей деятельно-

стью у дошкольников, но нельзя забывать и о роли

занятии, которое является ведущим видом орга-

низации учебной деятельности в детском саду.

Игра и занятие должны содействовать вместе, до-

полнять друг друга. Любое занятие должно быть

организовано в виде дидактической игры, которая

имеет привлекательный, интересный и обучающий

характер. В наши дни комплексное занятие рас-

пространено в педагогической деятельности до-

школьных учреждений, которое одновременно

включает в себе несколько методик и является бо-

лее эффективным для психического развития ре-

бенка. Комплексное занятие отличается от тради-

ционных занятий, оно имеет множество преиму-

щество:

- В процессе комплексного занятия комбиниру-

ется несколько видов деятельности, следователь-

но, в процессе одного занятия ребенок включается

в несколько видов деятельности.

- Комплексное занятие отличается в плане ор-

ганизации, здесь преобладает игровой подход,

применяются игровые методы.

- В процессе комплексного занятия акцентиру-

ется индивидуальный подход.

- Комплексное занятие направлено на всесто-

роннее развитие дошкольника.

- Структурные элементы комплексных занятий

не отделены, начальная часть переплетена с ос-

новной частью, а задачи обобщения осуществля-

ются в процессе всех занятий.

Общее число комплексных занятий соответст-

вует годовой нагрузке учебной программы, и они

могут проводится 1-2 раза в месяц.

Выступая как лучшее условие реализации про-

цесса обучения, комплексное занятие призвано

содействовать развитию детской самостоятельной

деятельности, свободы детей. В процессе каждого

занятия нужно создавать условия для развития и

проявления детских способностей и интересов.

Каждое занятие по характеру должно быть инте-

ресным и оригинальным, ребенок должен полу-

чать удовольствие от него, а не скучать на нем.

Целесообразно занятия проводить по подгруппам,

к тому же подгруппы должны быть распределены

по желанию детей. Занятия дают детям возмож-

ность сотрудничества и создания близких взаимо-

отношений, что в свою очередь повышает эффек-

тивность работы. В старшей группе детского сада

большая часть занятий направлена на достижение

детьми самостоятельности и уверенности в себе.

Роль воспитателя в этом деле незаменима. Задача

воспитателя, помочь ребенку понять свои пред-

почтения, особенности характера, внушать уве-

ренность в своих силах [2, с. 37-40].

В процессе занятия воспитатель должен создать

положительную эмоциональную атмосферу, да-

вать возможность сотрудничать детям друг с дру-

гом. Это будет способствовать самоутверждению

детей, они больше не будут стесняться, будут ак-

тивно участвовать в играх, не бояться выражать

свое мнение, даже если оно не правильное. Воспи-

татель должен поощрять каждый шаг ребенка, что

приведет к внутренней уверенности и комфортно-

му состоянию, а социально уверенный ребенок

способен принимать правильные решения и про-

являть рациональное поведение. В старшей группе

детского сада частота занятий решается согласием

воспитателя и детей, способы проведения различ-

ны: ролевые инсценировки, представление дли-

тельных педагогических сценариев и т.д. Основ-

ная цель педагогической работы содействовать

развитию сотрудничества, достижению собствен-

ного опыта и навыков. Темы занятий имеют по-

степенно затрудняющийся характер.

Например «Веселая девочка», «Плаксивый

мальчик», «Хочу подружиться», «Вместе хорошо»

и т.д. Теперь представим пример занятий преду-

смотренный для старшей группы детского сада.

«Вместе хорошо» комплексное занятие.

Цель занятия – научить видеть и разделить

преимущества совместной деятельности, выделить

роль взаимопомощи и компромиссов в дружбе,

содействовать общению сотрудничеству со свер-

стниками.

Первую часть занятия можно провести во дворе

детского сада, где детям можно показать группу


188

муравьев или пчелиный рой, вращающийся вокруг

дерева.

Педагог «Ребята, сегодня я вам расскажу о му-

равьех и пчелах, и вы сами увидите, как они

дружно живут и работают. Вы убедитесь, что ра-

ботать вместе еще лучше и приятнее. Люди тоже

предпочитают работать совместно, потому что в

этом случае работа выполняется быстрее и эффек-

тивнее. Кроме того между ними устанавливаются

дружеские взаимоотношения, в процессе работы

они шутят, смеются, советуются, поправляют друг

друга, дают правильные советы и т.д. Воспитатель

предлагает вспомнить такие случаи, когда работа

была успешно выполнена, благодаря совместной

деятельности. Нужно слушать каждого ребенка,

обсуждать их мысли, после чего дать детям зада-

ния, выполнение которых требует сгруппировать

детей, распределение действий, выполнение со-

вместных действий.

Например, детям поручают привести в порядок

комнату, убрать игрушки и т.д. В конце занятия

дети слушают песни о дружбе и, держась за руки,

водят хоровод. Это поможет каждому ребенку со-

поставить свое желание с желанием друга, при-

учить их к уступчивости. В процессе похожих за-

даний ребенок учится не только уступать, но и

уточняет и регулирует собственные требования,

что приводит к формированию самоутверждения и

самоуверенности. Фактически, ребенок узнает се-

бя с помощью других. Занятие, являясь эффектив-

ным средством организации учебной деятельно-

сти, способствует выявлению социальных эмоций

детей, дает возможность говорить о своих личных

качествах в присутствии друзей, различать собст-

венные достижения и недостатки. Обсуждение

тем, предлагаемых в процессе занятия, формирует

культуру общения, строятся положительные взаи-

моотношения, ребенок учится оценивать собст-

венные способности, становится ответственным, а

также при общении со сверстниками избегает

конфликтов.

Таким образом, социальные эмоции, форми-

рующиеся в процессе комплексных занятий, также

могут проявляться во время игры дошкольников и

в повседневной жизни.

Комплексные занятия, направленные на фор-

мирование социальных эмоций, также стимули-

руют возможность использования собственного

социального опыта в других видах деятельности, в

итоге, ориентируясь в социальной среде, ребенок

проявляет более самостоятельное и свободное по-

ведение и лучше понимает сосвертсников.


1. Մարության Ս.Ա. Նախադպրոցականի ինքնուրույնության դաստիարակումը միջանձնային

հարաբերություններում,- Երևան §Զանգակ-97. 2008 թ.152 էջ

2. §Նախաշավիղ¦ գիտամեթոդական հանդես թիվ 7, /Մկրտչյան Կ./ Համալիր պարապմունքները

որպես ուսուցման կազմակերպման արդյունավետ ձև, Երևան 2011, էջ` 37 – 40.

3. Алешина Н.В. Ознакомление дошкольников с окружающим и социальной действительностью, М,

ЦГЛ, 2004.

References

1. Մարության Ս.Ա. Նախադպրոցականի ինքնուրույնության դաստիարակումը միջանձնային

հարաբերություններում,- Երևան §Զանգակ-97. 2008 թ.152 էջ

2. §Նախաշավիղ¦ գիտամեթոդական հանդես թիվ 7, /Մկրտչյան Կ./ Համալիր պարապմունքները

որպես ուսուցման կազմակերպման արդյունավետ ձև, Երևան 2011, էջ` 37 – 40.

3. Aleshina N.V. Oznakomlenie doshkol'nikov s okruzhajushhim i social'noj dejstvitel'nost'ju, M, CGL, 2004.

Ponomarenko I.R., Lecturer,

Armenian State Pedagogical University named after Kh. Abovyan

COMPLEX LESSONS AS MEANS OF FORMATION OF PRESCHOOLER’S SOCIAL SENSITIVITIES

Abstract: in the article it is considered the roles of complex lessons, which give the children an opportunity to

cooperate and contribute the formation of social feelings of preschoolers.

Keywords: complex lessons, social feelings


189

Лантух А.А., аспирант,

Армавирский государственный педагогический университет

К ВОПРОСУ О ТРУДНОВОСПИТУЕМЫХ ПОДРОСТКАХ

Аннотация: в статье дается определение понятия «отклоняющееся поведение», которое довольно ши-

роко применяется в философии, социальной и психологической литературе для обозначения действий и

поступков индивидов, расходящихся с социально принятыми нормами и принципами. Важным в статье яв-

ляется мнение психологов, которые идентифицируют понятия отклоняющегося и асоциального поведения.

Некоторые педагоги не без основания считают трудновоспитуемость закономерным следствием развиваю-

щейся педагогической запущенности.

Ключевые слова: отклоняющееся поведение, педагогически запущенный ребенок, проблемный под-

росток, отклоняющееся поведение, педагогическая наука

Специалисты различных наук используют ог-

ромное количество дефиниций для обозначения

отклоняющегося поведения. Так, в криминологии

мы находим понятия асоциальное, антиобщест-

венное, противоправное, делинквентное, девиант-

ное, социально опасное поведение и т.д. В психо-

логической науке применяются термины: кон-

фликтное, аффективное, дезадаптированное, им-

пульсивное, неустойчивое поведение и др. В педа-

гогической литературе встречаем: трудный, труд-

новоспитуемый, педагогически запущенный, амо-

ральный, проблемный, неуправляемый, недисцип-

линированный, с отклонением в развитии, с от-

клонением в нравственном поведении, дезоргани-

зованный и т.д. Характерно, что специалисты на-

званных наук в своих исследованиях строго не

придерживаются терминологии собственной дис-

циплины, активно пополняя ее за счет новых де-

финиций, пытающихся по-новому обозначить от-

клоняющееся поведение. Употребление множества

синонимов для обозначения одного и того же яв-

ления закономерно детерминировало размытость,

своего рода инфляцию даже наиболее «стойких»

дефиниций [9, с. 96]. В настоящее время более

широкое распространение по сравнению с дру-

гими получило понятие «отклоняющееся поведе-

ние», которым часто пользуются практически все

заинтересованные отрасли науки: философия, кри-

минология, социология, психология, педагогика и

медицина. А.А. Цахаева рассматривает ненорма-

тивное поведение как социальный вызов общече-

ловечесвим ценностям [2, 12]. Однако в трактовке

этого понятия имеются существенные разногласия

как между представителями разных наук, так и в

рамках одной дисциплины. В криминологической

литературе большинство исследователей в качест-

ве «отклоняющегося» понимают такое поведение,

которое не соответствует, идет в разрез, противо-

речит заданным обществом нормам и типам. Со-

лидаризируясь с мнением, что отклоняющееся по-

ведение во всех формах его проявления есть соци-

альное явление как по своей сущности, так и по

причинам, некоторые криминологи не выделяют

более четких границ этого явления, относя к нему

лишь правонарушающую и тесно связанную с ней

деятельность. Важным методологическим прин-

ципом российской юридической науки является

четкое определение и различие позитивно откло-

няющегося поведения, направленного на ломку

стагнационных норм и стереотипов и замену их

новыми, способствующими динамичному разви-

тию общества, и негативно отклоняющегося пове-

дения, тормозящего, препятствующего, объектив-

но содействующего сохранению консервативных

общественных отношений. Однако и в этом во-

просе нет принципиальной договоренности. Так,

отдельные исследователи считают проблему пози-

тивных отклонений несущественной по сравнению

с тем, что не решена более сложная и ответствен-

ная задача – преодоление негативных отклонений.

Понятие «отклоняющееся поведение» довольно

широко применяется в философии, социальной и

психологической литературе для обозначения дей-

ствий и поступков индивидов, расходящихся с со-

циально принятыми нормами и принципами. Од-

нако понятие это трактуется еще неопределеннее,

чем в криминологии. Сюда относятся такие неод-

нородные явления, как преступность, делинквент-

ность, ассоциальность, фрустрация, и т.д. Напри-

мер, определение делинквентности порой не отли-

чается от трактовки ее социологией, которая де-

линквентным называет всякое плведение, угро-

жающее нормальному развитию личности от мел-

ких проступков до деяний преступного характера.

Некоторые психологи идентифицируют понятия

отклоняющегося и асоциального поведения. По их

мнению, последнее коренным образом отличается

от аномального поведения, объединяющегося в

себе и социально-психологические и психопатоло-

гические компоненты, а также от ряда понятий

поведения, связанного с нарушением права.

Страдают односторонностью и большинство

педагогических понятий отклоняющегося поведе-

ния. Наиболее распространенными из них являет-

ся определение Белкина А.С., который под откло-

нениями в поведении учащихся подразумевает


190

нарушение норм и правил школьного распорядка.

Оно также приблизительно и нечетко, страдает

механистическим перенесением содержания соот-

ветствующего криминологического термина на

область педагогики[4, с. 63]. Акинфиев И.В. счи-

тает, что отклонение представляет собой «дейст-

вие, полностью или в какой-то степени противо-

речащее действующим моральным нормам обще-

ства и обусловленное условиями развития и вос-

питания детей, их индивидуальными и психологи-

ческими особенностями»[1, с. 2].

В данном определении дается характеристика

лишь внешней стороны поведения индивида, хотя

отклонения выражаются и в нравственных сужде-

ниях, оценках, которые не всегда совпадают с по-

ступками. Стремление к наиболее адекватному

определению отклоняющегося поведения, отра-

жающего сущность данного явления в педагогиче-

ской науке и практике привело к дифференциации

понятий «трудный», «трудновоспитуемый», «пе-

дагогически запущенный учащийся»[8, с. 57].

Некоторые педагоги не без основания считают

трудновоспитуемость закономерным следствием

развивающейся педагогической запущенности.

Иначе говоря, сначала появляется «педагогически

запущенный» ребенок, а затем он постепенно, при

наличии соответствующих причин и условий, ста-

новится «трудным». Такой же точки зрения при-

держивается Медведев Г.П., который подчеркива-

ет, что неправомерно называть педагогически за-

пущенных детей «трудными» или «трудновоспи-

туемыми», так как к последней категории можно

отнести детей умственно или психически отста-

лых, следовательно, педагогически запущенные

дети – это дети, не имеющие отклонений в интел-

лектуальной сфере, но воспитывавшиеся в такой

обстановке, которая не способствовала усвоению

и принятию ими общественных норм и морали [5,

с. 58].

Большинством исследователей педагогическая

запущенность определяется как состояние дефор-

мирующейся личности подростка, при котором от-

клонения от нормы в сознании и поведении обу-

словлены педагогическими причинами и носят

устойчивый характер. Трудновоспитуемость же

трактуется как такое состояние личности, которое

идентифицируется с сопротивляемостью ее целе-

направленным педагогическим воздействиям.

Причем оно может детерминироваться различны-

ми причинами: неправильным воспитанием, воз-

растными кризисами, психическими заболевания-

ми и т.д. [9, с. 118]

В педагогической литературе мы встречаемся и

с таким понятием, как «отклонение в нравствен-

ном развитии». Обухов В.М. понимает под ним

начальную стадию негативного формирования

личности [6, с. 31].

Такое употребление термина, по нашему мне-

нию, целесообразно в ограниченных случаях, ко-

гда речь идет лишь о незначительных искажениях

нравственного характера. А это значительно за-

труднено субъективной оценкой педагогами того

или иного уровня отклоняемости. Попытку дать

более четкое понятие отклоняющемуся поведе-

нию, отвечающему психолого-педагогическому

критерию, предприняла З.А. Раевская. Она назы-

вает его девиантным, не соответствующим школь-

ным и нравственным нормам. По его мнению,

данный тип поведения отличается от крими-

нального тем, что не предполагает нарушение

норм права, а от аномального тем, что оно свойст-

венно психически здоровым школьникам. В каче-

стве наиболее общих признаков девиантного по-

ведения выделяются: отсутствие положительных

интересов и стремлений, завышенные потребно-

сти, упрямство, злость, недисциплинированность,

конфликтность, агрессивность, неустойчивость,

нелогичность, неодобряемость обществом, не-

опасность[7, с. 8]. С точки зрения педагогики

предложенное определение не лишено стройнос-

ти, внутренней логики. Однако изучение откло-

няющегося поведения в рамках педагогической

науки не исчерпывается исследованием лишь на-

чального этапа формирования личности учащегося

[8, с. 58]. Таким образом, проведенный анализ ос-

новных понятий, используемых для обозначения

отклоняющегося поведения, показал, что они

классифицировались строго дифференцированно в

зависимости от целей, предмета и методов той или

иной научной дисциплины.


1. Акинфиев И.В. Педагогические основы деятельности общественности по преодолению отклонений от

норм нравственности в поведении подростков: автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1969. С. 2 – 3.

2. Аминов У.К., Аминова Д.К., Цахаева А.А. Психосемантические конструкты нравственных категорий

в сознании дагестанских подростков как механизм формирования адаптивного поведения // Успехи совре-

менной науки. 2016. Т. 4. №4. С. 17 – 20.

3. Аминова Д.К., Цахаева А.А. Проблемы формирования приемов учебной работы как условие психоло-

гической безопасности // Вестник Академии права и управления. 2016. №43. С. 132 – 136.

4. Белкин А.С. Проблема раннего предупреждения отклонений в нравственном развитии и поведении

школьников // Сов. Педагогика. 1981. №3. С. 62 – 67.


191

5. Медведев Г.П. О некоторых особенностях организации и осуществления процесса правовоспитания

педагогически запущенных детей и подростков: Тез. Докл. и сообщ. межведомств, науч.-практ. конф. М.,

1970. С. 57 – 59.

6. Обухов В.М. Основные критерии отклонений в нравственном развитии подростков. Психологическое

изучение трудновоспитуемых школьников и несовершеннолетних правонарушителей. М., 1973. С. 31.

7. Раевская З.А. Предупреждение отклонений в нравственном поведении детей и подростков: автореф.

дис. ... канд. пед. наук. М., 1984. 19 с.

8. Семенов К.Б. Этнокультурные традиции как фактор нравственного воспитания учащихся // Вестник

МГТУ. Майкоп: изд-во МГТУ. 2016. №1. С. 57 – 60.

9. Семенов К.Б., Народная педагогика Карачая и Черкесии о воспитании детей в семье: монография. Пя-

тигорск: Изд. ПГЛУ, 1997. 200 с.

10. Цахаева А.А., Аминова Д.К. Онтогенез организации адаптивного поведения личности // Успехи со-

временной науки. 2016. Т. 4. №4. С. 51.

11. Цахаева А.А., Аминова Д.К. Краткий справочник. Психология в лицах. Махачкала, 2015. 58 с.

12. Цахаева А.А. Правовое самосознание как условие реализации нормативного поведения в условиях

вооруженных конфликтов // В сборнике: Развитие правового сознания в образовательном пространстве.

2014. С. 224.

References 1. Akinfiev I.V. Pedagogicheskie osnovy dejatel'nosti obshhestvennosti po preodoleniju ot-klonenij ot norm

nravstvennosti v povedenii podrostkov: avtoref. dis. … kand.ped.nauk. M., 1969, S. 2 – 3.

2. Aminov U.K., Aminova D.K., Cahaeva A.A. Psihosemanticheskie konstrukty nravstvennyh kategorij v

soznanii dagestanskih podrostkov kak mehanizm formirovanija adaptivnogo povedenija //Uspehi sovremennoj

nauki. 2016. T. 4. №4. S. 17 – 20.

3. Aminova D.K., Cahaeva A.A. Problemy formirovanija priemov uchebnoj raboty kak uslovie

psihologicheskoj bezopasnosti // Vestnik Akademii prava i upravlenija. 2016. №43. S. 132 – 136.

4. Belkin A.S. Problema rannego preduprezhdenija otklonenij v nravstvennom razvitii i povedenii shkol'nikov //

Sov. Pedagogika. 1981. №3. S. 62 – 67.

5. Medvedev G.P. O nekotoryh osobennostjah organizacii i osushhestvlenija processa pravovospitanija

pedagogicheski zapushhennyh detej i podrostkov: Tez. Dokl. i soobshh. mezhvedomstv, nauch.-prakt. konf. M.,

1970. S. 57 – 59.

6. Obuhov V.M. Osnovnye kriterii otklonenij v nravstvennom razvitii podrostkov. Psihologicheskoe izuchenie

trudnovospituemyh shkol'nikov i nesovershennoletnih pravonarushitelej. M., 1973. S. 31.

7. Raevskaja Z.A. Preduprezhdenie otklonenij v nravstvennom povedenii detej i podrostkov: avtoref. dis. ...

kand. ped. nauk. M., 1984. 19 s.

8. Semenov K.B. Jetnokul'turnye tradicii kak faktor nravstvennogo vospitanija uchashhihsja // Vestnik MGTU.

Majkop: izd-vo MGTU. 2016. №1. S. 57 – 60.

9. Semenov K.B., Narodnaja pedagogika Karachaja i Cherkesii o vospitanii detej v sem'e: monografija.

Pjatigorsk: Izd. PGLU, 1997. 200 s.

10. Cahaeva A.A., Aminova D.K. Ontogenez organizacii adaptivnogo povedenija lichnosti // Uspehi

sovremennoj nauki. 2016. T. 4. №4. S. 51.

11. Cahaeva A.A., Aminova D.K. Kratkij spravochnik. Psihologija v licah. Mahachkala, 2015. 58 s.

12. Cahaeva A.A. Pravovoe samosoznanie kak uslovie realizacii normativnogo povedenija v uslovijah

vooruzhennyh konfliktov. V sbornike: Razvitie pravovogo soznanija v obrazovatel'nom prostranstve. 2014. S. 224.

Lantukh A.A., Postgraduate,

Armavir State Pedagogical University

TO THE QUESTION OF MALADJUSTED ADOLESCENTS

Abstract: the article provides a definition of "deviant behavior", which is widely used in philosophy, the social

and psychological literature to refer to actions, and actions of individuals that are at odds with socially accepted

norms and principles. The important thing in the article is the opinion of psychologists, who identified concepts of

deviant and antisocial behaviour. Some teachers, not without reason, believe the logical consequence of the diffi-

culties in education developing educational neglect.

Keywords: deviant behavior, pedagogically neglected child, troubled teenager, deviant behavior, teaching sci-

ence


192

Галустов Р.А., профессор,

Лантух А.А., аспирант,

Армавирский государственный педагогический университет

О НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ ДЕВИАНТНЫХ ПОДРОСТКОВ

Аннотация: в статье отмечается, что девиантное поведение приобрело массовый характер в молодеж-

ной среде. Проблема предупреждения правонарушений несовершеннолетних, которая была всегда актуаль-

ной, в настоящее время приобрела особую значимость. Это обусловлено интенсивным ростом в российском

социально-культурном пространстве негативных социальных явлений. Ему была присуща ориентация на

доминирование внешнего контроля. В настоящий же момент, в период глобальных перемен в России, в на-

шем обществе внешний контроль значительно ослаблен, а самоконтроль личности оказался недостаточно

развитым.

Ключевые слова: девиантное поведение, саморегуляция, а предупреждение правонарушений, несо-

вершеннолетние, культура, девальвация, ценности

Современный этап развития российского обще-

ства характеризуется значительными изменениями

в социально-экономической и общественной жиз-

ни страны, сменой приоритетов и нравственных

устоев в сознании людей. В этих условиях сильно

возрастает интерес педагогов и общественности к

вопросам воспитательной работы [1]. Как, какими

путями добиться улучшения воспитательной рабо-

ты? Что из накопленного веками опыта нравст-

венного воспитания народов России целесообраз-

но применить в новых условиях, а что требует со-

вершенствования и пересмотра? Внимание к нрав-

ственному воспитанию не ослабевает, потому что

уровень морального роста человека дает в то же

время и возможность, наряду с другими показате-

лями, охарактеризовать общественный прогресс. В

наши дни, в нравственном мире господствующим

становится чувство собственности и те нравствен-

ные принципы, которые были в западных странах,

в извращенной форме появляются в нашей стране.

В результате этого нравственность общества про-

должает неуклонно падать, происходит нравст-

венная деградация. Разрушается веками вырабо-

танный народом идеал нравственного воспитания,

появляется другой, согласно которому молодые

люди уделяют больше внимания [4].

В последнее время девиантное поведение при-

обрело массовый характер в молодежной среде.

Проблема предупреждения правонарушений несо-

вершеннолетних, которая была всегда актуальной,

в настоящее время приобрела особую значимость

[3]. При обвальном росте преступности процесс ее

омоложения достиг кульминации. Это обусловле-

но интенсивным ростом в российском социально-

культурном пространстве негативных социальных

явлений. Ему была присуща ориентация на доми-

нирование внешнего контроля. В настоящий же

момент, в период глобальных перемен в России, в

нашем обществе внешний контроль значительно

ослаблен, а самоконтроль личности оказался не-

достаточно развитым [5]. В период резких пере-

ломов в обществе всегда нарушается единство бы-

тия и сознания, возникает несоответствие взаимо-

действия субъектов и социальных институтов, не-

адекватность социальной политики и морали. Раз-

мытость социальных норм, ослабление социаль-

ной регуляции искажает духовные и культурные

устои. Происходит разрыв между стремлением к

быстрому росту материального благосостояния и

отсутствием рычагов саморегуляции, основанных

на высокой культуре, духовности, религиозных

убеждениях. Данная ситуация провоцирует рост

различных проявлений девиантного поведения.

Негативные тенденции общественного развития

особенно болезненно отразились на преобладаю-

щей части подростков обусловив «кризис социали-

зации», девальвацию традиционных культурных

ценностей, что неизбежно нашло свое отражение в

различных формах девиантного поведения. Такие

явления, как социальная дифференциация и сопут-

ствующий ей рост асоциальности, стремление к

созданию субкультурных форм бытия существен-

но обострили противоречия в подростково-

молодежной среде, тем самым обусловив рост

криминогенных проявлений [4, с. 57]. Озлоблен-

ность, ощущение социальной бесперспективности

на одном полюсе молодежного сознания и культи-

вирование элитарности на другом закладывают

основы длительного социального конфликта. В

этих условиях государство не может полноценно

выполнять функции гаранта семьи и детства, как в

материальном, бытовом, финансовом, так и в

нравственно-правовом плане, возрастает правовая

беззащитность несовершеннолетних перед быто-

выми и социальными проблемами [7, с. 59].

До недавнего времени девиантное поведение

считалось «прерогативой» личности, выросшей в

неблагополучной семье, т.к. «трудные» подростки,

выросшие в подобных семьях, находятся в состоя-

нии фрустрации афилиативной потребности, что


193

приводит к возникновению у них аффективных

форм поведения, деформации духовных, познава-

тельных и эстетических потребностей [2, с. 46].

Социально-экономическая и политическая си-

туация 90-х годов изменила традиционные систе-

мы ценностей и эталоны социальных норм несо-

вершеннолетних. Такие качества личности, как

честность, порядочность, интеллигентность и об-

разованность оказались не только непрестижны-

ми, но и презираемыми значительной частью мо-

лодых людей. В массовой практике системы обра-

зования пока еще не совсем эффективно решается

обострившаяся проблема преодоления девиантно-

го поведения подростков. Эти процессы во многом

протекают стихийно и обусловлены, на наш

взгляд, недостаточной разработанностью меха-

низмов преодоления девиантного поведения под-

ростков в новых условиях в педагогической тео-

рии [3, с. 123].

Таким образом, актуальность исследований,

посвященных нравственному воспитанию, в со-

временном обществе особо возрастает. Сложен-

ный на протяжении многих веков опыт нравствен-

ного воспитания при умелом использовании мо-

жет оказать положительное влияние на формиро-

вание нравственности граждан современной Рос-

сии. Правильное соотношение традиционного

опыта воспитания и наиболее часто используемых

форм современной воспитательной практики, не-

сомненно, приведет к позитивным изменениям.

Продолжающаяся тенденция падения нравствен-

ности в нашей стране и неготовность девиантных

подростков реализовать имеющиеся личностные,

творческие и другие возможности в нравственной

сфере позволяют выделить следующие противоре-

чия: между процессом нравственного воспитания

и системой традиционного образования; наличием

опыта нравственного воспитания в педагогике и

нежеланием молодежи их возрождения; потребно-

стью общества в повышении эффективности нрав-

ственного воспитания и недостаточным уровнем

развития, необходимых личностных, морально-

нравственных качеств подростков. У подростков

осуществляется активная физиологическая пере-

стройка организма. Она порождает ряд осложне-

ний в физическом, психическом и нравственном

здоровье учащихся. Если не принять своевре-

менные меры, может быть существенно затрудне-

на социальная адаптация. Присущая в этом воз-

расте организму высокая пластичность деятельно-

сти высшей нервной системы позволяет молодым

людям справляться с возникающими проблемами

при оказании своевременной помощи со стороны

учителей, психологов, родителей, общественности

[4, с. 59].

Изучение научных исследований по вопросам

нравственного воспитания школьников позволило

нам заключить следующее. В конце XX – начале

XXI века отечественными учеными разработаны

концепции, в которых вопросы формирования

нравственности рассматриваются в рамках педаго-

гической науки [10, с. 123].

Результаты проведенного исследования показа-

ли, что в современных условиях проблема нравст-

венного воспитания представляет научный инте-

рес. Использование этого опыта в нравственном

воспитании учащихся имеет особую личностную и

общественную значимость. Школа является той

средой, в которой взрослеющий человек проводит

большую часть своей жизни. В подростковом воз-

расте отмечается интенсивный процесс роста и

развития организма, происходит его биологиче-

ское и социальное созревание, формируется миро-

воззрение, готовность к творческой и трудовой

деятельности [9, с. 67].


1. Аминов У.К. Эволюция нравственных конструктов мировоззрения растущей личности // В сборнике:

Гуманизация инновационного образования в современных условиях: перспективы и достижения к 120-ти

летию Л.С.Выготского: материалы 5 -ой межрегиональной научно-практической конференции с междуна-

родным участием. 2016. С. 42 – 47.

2 Аминов У.К., Аминова Д.К., Цахаева А.А. Психосемантические конструкты нравственных категорий в

сознании дагестанских подростков как механизм формирования адаптивного поведения // Успехи совре-

менной науки. 2016. Т. 4. №4. С. 17 – 20

3. Гасанова П.Г., Даудова Д.М., Аминова Д.К., Цахаева А.А. Влияние гендерных особенностей личности

на представление о нравственности // Успехи современной науки. 2016. Т. 2. №5. С. 122 – 128.

4. Гасанова П.Г., Даудова Д.М., Мугадова С.Т., Цахаева А.А. Феномен нравственности в научной реф-

лексии // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-

педагогические науки. 2014. №4 (29). С. 6 – 9.

5. Гаджиева С.И., Цахаева А.А. Формирование правового самосознания личности подростка // Известия

Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2009.

№2009-4. С. 10 – 13.


194

6. Гилинский Я.И., Рыжкин Н.Н. Некоторые проблемы отклоняющегося поведения молодежи. Таллин,

1979. 225 с.

7. Медведев Г.П. О некоторых особенностях организации и осуществления процесса правовоспитания

педагогически запущенных детей и подростков: Тез. докл. и сообщ. межведомств, науч.-практ. конф. М.,

1970. С. 57 – 59.

8. Обухов В.М. Основные критерии отклонений в нравственном развитии подростков. Психологическое

изучение трудновоспитуемых школьников и несовершеннолетних правонарушителей. М., 1973. С. 31 – 32.

9. Семенов К.Б. Этнокультурные традиции как фактор нравственного воспитания учащихся // Вестник

МГТУ. Майкоп: изд-во МГТУ. 2016. №1. С. 57 – 60.

10. Семенов К.Б. Народная педагогика Карачая и Черкесии о воспитании детей в семье: монография.

Пятигорск: Изд. ПГЛУ, 1997. 200 с.

11. Тарас А.Е. Предупреждение отклонений в поведении молодежи. Минск, 1986. 72 с.

12. Махаева Г.М., Цахаева А.А. Условия формирования лидерских качеств подростков // Успехи совре-

менной науки. 2016. Т. 1. №7. С. 91 – 94.

13. Уманов Н.А. Комплексный подход к изучению молодежи с отклонениями в поведении // Сов. педа-

гогика. 1984. №6. С. 32 – 35.

14. Цахаева А.А., Мугадова С.Т. Профессиональное самоопределение как деятельность развивающегося

субъекта обучения и труда // В сборнике: Развитие правового сознания в образовательном пространстве.

2014. С. 54 – 59.

References 1. Aminov U.K. Jevoljucija nravstvennyh konstruktov mirovozzrenija rastushhej lichnosti // V sbornike:

Gumanizacija innovacionnogo obrazovanija v sovremennyh uslovijah: perspektivy i dostizhenija k 120-ti letiju

L.S.Vygotskogo: materialy 5 -oj mezhregional'noj nauchno-prakticheskoj konferencii s mezhdunarodnym

uchastiem. 2016. S. 42 – 47.

2 Aminov U.K., Aminova D.K., Cahaeva A.A. Psihosemanticheskie konstrukty nravstvennyh kategorij v

soznanii dagestanskih podrostkov kak mehanizm formirovanija adaptivnogo povedenija // Uspehi sovremennoj

nauki. 2016. T. 4. №4. S. 17 – 20

3. Gasanova P.G., Daudova D.M., Aminova D.K., Cahaeva A.A. Vlijanie gendernyh osobennostej lichnosti na

predstavlenie o nravstvennosti // Uspehi sovremennoj nauki. 2016. T. 2. №5. S. 122 – 128.

4. Gasanova P.G., Daudova D.M., Mugadova S.T., Cahaeva A.A. Fenomen nravstvennosti v nauchnoj refleksii

// Izvestija Dagestanskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Psihologo-pedagogicheskie nauki.

2014. №4 (29). S. 6 – 9.

5. Gadzhieva S.I., Cahaeva A.A. Formirovanie pravovogo samosoznanija lichnosti podrostka // Izvestija

Dagestanskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Psihologo-pedagogicheskie nauki. 2009.

№2009-4. S. 10 – 13.

6. Gilinskij Ja.I., Ryzhkin N.N. Nekotorye problemy otklonjajushhegosja povedenija molodezhi. Tallin, 1979.

225 s.

7. Medvedev G.P. O nekotoryh osobennostjah organizacii i osushhestvlenija processa pravovospitanija

pedagogicheski zapushhennyh detej i podrostkov: Tez. dokl. i soobshh. mezhvedomstv, nauch.-prakt. konf. M.,

1970. S. 57 – 59.

8. Obuhov V.M. Osnovnye kriterii otklonenij v nravstvennom razvitii podrostkov. Psihologicheskoe izuchenie

trudnovospituemyh shkol'nikov i nesovershennoletnih pravonarushitelej. M., 1973. S. 31 – 32.

9. Semenov K.B. Jetnokul'turnye tradicii kak faktor nravstvennogo vospitanija uchashhihsja // Vestnik MGTU.

Majkop: izd-vo MGTU. 2016. №1. S. 57 – 60.

10. Semenov K.B. Narodnaja pedagogika Karachaja i Cherkesii o vospitanii detej v sem'e: monografija.

Pjatigorsk: Izd. PGLU, 1997. 200 s.

11. Taras A.E. Preduprezhdenie otklonenij v povedenii molodezhi. Minsk, 1986. 72 s.

12. Mahaeva G.M., Cahaeva A.A. Uslovija formirovanija liderskih kachestv podrostkov // Uspehi sovremennoj

nauki. 2016. T. 1. №7. S. 91 – 94.

13. Umanov, N.A. Kompleksnyj podhod k izucheniju molodezhi s otklonenijami v povedenii // Sov.

pedagogika. 1984. №6. S. 32 – 35.

14. Cahaeva A.A., Mugadova S.T. Professional'noe samoopredelenie kak dejatel'nost' razvivajushhegosja

sub#ekta obuchenija i truda // V sbornike: Razvitie pravovogo soznanija v obrazovatel'nom prostranstve. 2014. S.

54 – 59.


195

Galustov R.A., Professor,

Lantukh A.A., Postgraduate,

Armavir State Pedagogical University

ON THE MORAL EDUCATION OF DEVIANT ADOLESCENTS

Abstract: the article states that deviant behavior has become widespread among the youth. The problem of pre-

venting juvenile delinquency, which has been always important, now has become critical. This is due to the inten-

sive growth of negative social phenomena in the Russian socio-cultural space. It was inherent in the orientation

towards the domination of external control. At the same time, in the global transition in Russia, external control is

significantly weakened in our society, and self-monitoring personality is underdeveloped.

Keywords: deviant behavior, self-regulation, prevention of offenses of minors, culture, devaluation of values


196

Богомолова Н.П., кандидат технических наук, доцент,

Московский политехнический университет,

Киприянова В.Н., канидат технических наук, доцент,

Кубанский государственный технический университет

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК ИНСТРУМЕНТ ВОВЛЕЧЕНИЯ

СТУДЕНТОВ В УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС

Аннотация: в статье рассмотрены вопросы различных аспектов применения современных цифровых

технологий для адаптации учебных программ к потребностям аудитории: молодежной, привыкшей к

аудиовизуальному («клиповому») восприятию информации, а также людей с ограниченными

возможностями.

Ключевые слова: виртуальное обучение, вовлечение слабослышащих, электронные системы обучения,

электронные учебные материалы

Быстрое развитие электронных средств

коммуникации и отображения информации

одновременно создало и возможности, и

сложности в образовательном процессе, как в

высшей школе, так и в последипломном

профессиональном и дополнительном

образовании [1]. Сложности заключаются в

высоком уровне вовлеченности обучающихся в

социальные медиа, что породило так называемое

«клиповое» мышление, ослабление

межличностных коммуникаций. В то же время

открывшиеся возможности гораздо обширнее

потенциальных угроз: умение студентов искать

информацию, доступ к обучению из удаленных

регионов и населенных пунктов. И, наконец,

возможность вовлечь в полноценный учебный

процесс людей с ограничениями по слуху [2]. Не

секрет, что до последнего времени многие ВУЗы

шли по пути создания специализированных

факультетов (например, МГТУ им. Н.Э. Баумана).

Однако, новые технические средства

предоставляют возможность напрямую

подключать студентов любого возраста – как

ВУЗовских, так и в большей степени

послевузовского образования – к занятиям в

стандартных группах. И тем самым активнее

социализировать их.

Еще одним окном возможностей является

перераспределение функций преподавателя во

время занятий. Если на типичном занятии

преподаватель значительную часть времени

уделял лекционной нагрузке, то сейчас появляется

возможность вынести стандартный материал в

более привычные студентам электронные

форматы – видеоролики, презентации, подкасты –

а самому преподавателю сосредоточиться на

взаимодействии непосредственно с обучаемыми.

Рассмотрим накопленный опыт по обоим

указанным выше направлениям.

1. Формирование и применение пула

типовых электронных учебных материалов.

В учебном процессе в КубГТУ и МПУ типовые

учебные материалы по курсам некоторых

дисциплин, в частности по курсу

«Металловедение», были переработаны в формат

электронных видео-презентаций, содержащих как

теоретический материал, так и наглядные

демонстрации моделей и реальных

промышленных установок. В ходе занятий

студентам в аудитории демонстрировались

соответствующие учебному плану фрагменты

видеозаписей. Преподаватель в это время

отслеживает реакцию студентов, их вовлеченность

в освоение материала и может оперативно

реагировать на возникающие вопросы,

комментировать и давать пояснения, в том числе

индивидуальные.

В ходе занятий использовались следующие

виды электронных методических материалов:

А. Видео-презентации, содержащие

теоретический материал. Видео-презентации

сформированы по модульному принципу, что

позволяет в течение короткого времени,

удерживая внимание студентов, изложить

методически и логически завершенный фрагмент

учебного материала. Учитывая феномен

«клипового сознания», подобный подход

позволяет привлекать внимание студентов. А

переключение видов работы между просмотром

видео, обсуждением изученного материала с

группой и преподавателем дает возможность

сохранять концентрацию на период всего занятия,

что способствует лучшему усвоению учебного

материала. Данный подход хорошо работает не

только в системе высшего, но и дополнительного

профессионального образования, когда

продолжительность одного занятия может

составлять до 4 академических часов.

Дополнительный эффект достигается благодаря

тому, что студенты могут дополнительно изучать

или повторять материал самостоятельно. Однако,

опыт авторов в 2014-2015 гг. показывает, что


197

подобный подход требует высокого уровня

самоорганизованности обучаемых. Он, очевидно,

выше в послевузовском ДПО, и составляет до 20%

вовлеченных обучаемых.

Б. Виртуальные лабораторные работы

позволяют наглядно продемонстрировать

студентам разнообразные варианты

функционирования тепловых установок. В опыте

авторов статьи представление в рамках курсов по

разделу «Теплотехника» лабораторных работ и

демонстраций двигателей внутреннего сгорания,

исследования теплопроводности различных

металлов и сплавов. Виртуализация лабораторных

и практических занятий обладает рядом

преимуществ как методического, так и

экономического характера, что также

немаловажно в настоящих условиях.

Из методических преимуществ авторы

отмечают следующие:

более высокий уровень вовлеченности

студентов;

более широкие возможности для

экспериментов, как с точки зрения исследования

предельных вариантов функционирования

установок (что невозможно с точки зрения

техники безопасности на реальных образцах), так

и с точки зрения затрачиваемого времени. В

среднем студенты успевают провести

исследования на 30-50% большем количестве

виртуальных образцов

улучшение предварительной подготовки

студентов перед выполнением практических работ

на реальных производственных объектах;

высокая вариативность практических

заданий.

Из экономических преимуществ отметим:

снижение себестоимости практических

работ

снижение затрат на внесение изменений в

практические и лабораторные задания.

2. Вовлечение в стандартные формы

обучения людей с нарушениями слуха.

Еще одной областью, где активно могут

применяться информационно-цифровые

технологии, становится вовлечение студентов с

нарушениями слуха в обучение в обычных

группах и в виртуальные формы занятий.

Существующее приложение Petralex® [3]

обеспечивает возможность функционирования

привычных мобильных устройств (смартфонов) в

качестве слухового аппарата. Приложение

настраивается в соответствии с индивидуальными

характеристиками слуха студента и окружающей

шумовой обстановкой в аудитории или дома при

самостоятельных занятиях. Далее приложение

обрабатывает входящий аудиосигнал, как-то: речь

преподавателя, других обучаемых, аудиосигнал

видео-презентаций и подкастов в соответствии с

профилем слуха и шумовой обстановкой. Это

повышает разборчивость аудио информации без

необходимости использования специальных

слуховых аппаратов или обычного повышения

громкости. В результате студенты, имеющие

ограничения по слуху, полноценно участвуют в

учебном процессе. Выборочные опросы

показывают, что до 70% студентов с нарушениями

слуха позитивно оценили использование

приложения в учебном процессе.

Дополнительная возможность приложения –

использование на настольных компьютерах и

ноутбуках в качестве виртуального

аудиоустройства – для аналогичной адаптации к

индивидуальным особенностям слуха аудио- и

видео-записей. В результате студенты с

ограничениями по слуху могут заниматься

самостоятельно. Это особенно важно для

послевузовского ДПО, в рамках которого

значительная часть обучения проходит в

самостоятельном режиме (аналог заочного

обучения в ВУЗе), как это показано в [4].

Таким образом, применение цифровых

технологий позволяет более глубоко вовлекать

современных студентов в учебный процесс,

благодаря большей ориентации на их

индивидуальные особенности и потребности. Как

показали в данной статье авторы, это могут быть

как объективные потребности, связанные с

состоянием здоровья, так и субъективно-

поведенческие факторы, формируемые

современной цифровой субкультурой.


1. Динцис Д.Ю., Киприянова В.Н., Богомолова Н.П. Применение ИТ инструментов для повышения эф-

фективности обучения. В сб. трудов «Международная заочная научно-практическая конференция. Наука,

образование, общество: тенденции и перспективы». Ч. II. Москва, 01.08.2014. 158 с., С. 147 – 149.


198

2. Danil Dintsis, Alexander Bredikhin. Virtual Learning for People with Hearing Impairs // IEEE AEIT Annual

2015 Conference. Naples, Italy, 2015.

3. URL: http://www.petralex.pro (дата обращения 01.10.2016).

4. Danil Dintsis. Implementing fuzzy analysis for creating virtual training methods in lifelong learning. IEEE

AEIT Annual 2016 Conference. Naples, Italy, 2016.

References

1. Dincis D.Ju., Kiprijanova V.N., Bogomolova N.P. Primenenie IT instrumentov dlja povyshenija jeffektivnosti

obuchenija. V sb. trudov «Mezhdunarodnaja zaochnaja nauchno-prakticheskaja konferencija. Nauka, obrazovanie,

obshhestvo: tendencii i perspektivy». Ch. II. Moskva, 01.08.2014. 158 s., S. 147 – 149.

2. Danil Dintsis, Alexander Bredikhin. Virtual Learning for People with Hearing Impairs // IEEE AEIT Annual

2015 Conference. Naples, Italy, 2015.

3. URL: http://www.petralex.pro (data obrashhenija 01.10.2016).

4. Danil Dintsis. Implementing fuzzy analysis for creating virtual training methods in lifelong learning. IEEE

AEIT Annual 2016 Conference. Naples, Italy, 2016.

Bogomolova N.P., Candidate of Engineering Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Moscow Polytechnic University,

Kipriianova V.N., Candidate of Engineering Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Kuban State Technical University

MODERN DIGITAL TECHNOLOGIES AS A TOOL FOR INVOLVEMENT

STUDENTS INTO LEARNING PROCESS

Abstract: the article deals with the challenges and tools of digital technologies in modern high and lifelong

learning. The authors share their experience of implementing learning video and audio for high school learning

process improvement in case of young students, which are often “clip-minded”. Another serious aspect of imple-

menting technologies concerns involvement of hard of hearing students into learning process. The authors share

their view and experience of using the Petralex® App and driver for students with hearing losses.

Keywords: virtual learning, digital tools in learning, learning for people with hearing disabilities, electronic

curriculum, learning systems

http://www.petralex.pro/


199

Усманов М.И., старший преподаватель,

Чеченский институт повышения квалификации работников образования

ПРОЕКТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕФОРМ МИНИСТРА НАРОДНОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ

РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ П.Н. ИГНАТЬЕВА В ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ

Аннотация: в данной статье автор рассматривает проект образовательных реформ, проведенных под

непосредственным руководством графа, министра народного просвещения российской империи П.Н. Иг-

натьева в дореволюционной России, которые были направлены на становление нового типа средней школы

в рамках отечественного гимназического образования.

Ключевые слова: история педагогической мысли, образовательная реформа, министерство народного

просвещения, граф Игнатьев, дореволюционная России

Чрезвычайная важность и актуальность проекта

реформы российской образовательной системы

графа П.Н. Игнатьева не вызывает сомнений. За

два года реформирования было сделано то, что

подготавливалось десятилетиями.

В обстановке оппозиции педагогической обще-

ственности официальному правительственному

курсу, когда в начале 1915 года в обществе вновь

открыто стали высказываться мнения об абсолют-

ной непригодности проводимой в стране школь-

ной политики и, как следствие, о необходимости

кардинальных образовательных реформ, заметно

оживилась полемика о ближайшем будущем оте-

чественного школьного образования, путях и эф-

фективных способах его модернизации на страни-

цах педагогических журналов «Народный учи-

тель», «Педагогический сборник», «Свободное

воспитание», «Русская школа» и газет «Русские

ведомости», «Речь», «Школа и жизнь», и началась

активная деятельность П.Н. Игнатьева в должно-

сти министра просвещения. По распоряжению

Павла Николаевича была создана в феврале 1915

года комиссия по рассмотрению вопросов рефор-

мирования российского образования, которая за-

нималась изучением западных моделей образова-

ния и анализом дел в отечественных провинци-

альных школах.

В апреле 1915 года под его председательством

состоялось Особое совещание по реформирова-

нию средней школы, по итогам которого чиновни-

ки пришли к выводу, что средняя школа должна

была давать самостоятельное, законченное обра-

зование; сохранять преемственную связь с учеб-

ными заведениями разных уровней; образование

должно осуществляться по нескольким направле-

ниям-специализациям, главные из которых – гу-

манитарное и реальное; представлялось актуаль-

ным создать единую школу для учащихся обоего

пола; школа должна была поддерживать связь с

семьей учащихся, расширять роль родительских

комитетов в школьной жизни.

Большое внимание было уделено рассмотре-

нию вопроса о роли учителя. Была отмечена важ-

ность его профессиональной подготовки, а также

необходимость свободы учителя в распределении

программного материала. Кроме того, улучшение

материального, социально-правового положения

преподавателей напрямую увязывалось с непре-

менным успехом проведения предстоящих реформ

[1].

Это была наиболее значимая по своему идей-

ному и сущностному потенциалу для дореволю-

ционной России, вероятно, и для всего ХХ столе-

тия, программа преобразований в средней школе.

Такой высокой продуктивности работы способст-

вовало то, что в подготовительных заседаниях ко-

миссии активное участие принимали ведущие

специалисты в области педагогики, психологии,

медицины, а также руководство гимназий и на-

чальных школ, почетные работники высшей шко-

лы, депутаты Государственной думы.

Впервые в истории Российского государства

было задействовано такое большое количество

представителей разных образовательных структур

для обсуждения проблем просвещения, а также

нахождения эффективных способов их решения.

По сути, под руководством графа Игнатьева

был разработан серьезный проект реформирова-

ния всей образовательной системы в соответствии

с долгосрочными перспективами развития Россий-

ской империи в ряду развитых индустриальных

стран. Разработки Игнатьева учитывали потенциал

современных педагогических теорий, например

Джона Дьюи и других зарубежных мыслителей.

Школе отдавалось приоритетное значение. Кроме

того, отмечалась необходимость соответствия

средней школы потребностям гражданского обще-

ства и национальным экономическим интересам

государства. Задачи обучения и воспитания рас-

сматривались в комплексе.

Стратегической целью реформирования школы

являлось приобретение учащимися знаний, уме-

ний и навыков, необходимых не только для буду-

щей профессиональной деятельности, но и для

дальнейшего продолжения образования; обеспе-

чение преемственности образовательных про-


200

грамм средних учебных заведений и следующих

этапов профессиональной подготовки учащихся. К

основным задачам школы относилось формирова-

ние национального самосознания у учащихся. В

структуре учебного плана школ преобладали такие

предметы как русский язык и литература, геогра-

фия и история России. Учащимся нерусской на-

циональности предоставлялась возможность осво-

ить культурное наследие своих народов.

Существенным достижением в разработке об-

разовательной реформы стала подготовка и реали-

зация проектов учебных программ по 16 школь-

ным предметам, перечисленным в труде «Мате-

риалы по реформе средней школы» (1915 г.) [2].

Общим для них можно было бы отметить: углуб-

ление учебного материала наряду с исключением

второстепенных сведений; учет психолого-

возрастных особенностей учеников; сближение

изучаемого школьного материала с реалиями жиз-

ни; предоставление учителям инициативы и сво-

боды в распределении, дополнении, а также кон-

кретизации учебного материала; осуществление

взаимосвязи обучения и воспитания. Важным ас-

пектом являлось и введение общеобразовательно-

го минимума, то есть базового компонента всех

дисциплин, сочетавшегося с принципом локализа-

ции и конкретизации; кроме того, детальная про-

работка содержания программ по годам обучения

и ступеням по всем учебным предметам; подго-

товка эффективных методик преподавания раз-

личных дисциплин.

Предлагалось, чтобы начальной ступенью обу-

чения считались I-IV классы народной школы или

же I-III классы высшего начального училища,

гимназии. Более последовательными считали пла-

ны реформы среднего образования: предполага-

лось создание единой школы (гимназии) с 2 сту-

пенями обучения (I-III и IV-VII классы) и, соот-

ветственно, с 7-летним сроком обучения. После 4-

го гимназического класса ученики разделялись по

принципу академической фуркации на ветви: но-

вогуманитарная (основные предметы: история,

словесность, русский и иностранные языки); гу-

манитарно-классическая (углубленное преподава-

ние древних языков), реальная (по отделениям:

естественных наук и математики) [3].

«Положение о гимназиях» по-новому определяло

цель гимназий, которые должны были «доставлять

учащимся в них среднее законченное образова-

ние». Это было конкретным выражением принци-

пиальной установки о том, что школа должна быть

«самодовлеющей», что означало: большинство

выпускников гимназий не продолжали обучение в

высших учебных заведениях, а шли работать и

составляли средний слой работников в области

промышленности, сельского хозяйства и торговли,

в котором так нуждалась развивающаяся россий-

ская индустрия.

Для осуществления этих крупномасштабных

преобразований был создан самостоятельный на-

учный, педагогический орган, которому отводи-

лась роль по определению стратегии и тактики

развития отечественного образования, значитель-

ная свобода проведения маневров вне админист-

ративно-управленческих структур. Радикально

настроенные государственные чиновники, извест-

ные ученые и педагоги-новаторы, руководители

школ входили в состав данного органа. Демокра-

тический стиль обсуждения документов в процес-

се творческих дискуссий, а также состязательно-

сти взглядов и подходов, безусловно, способство-

вал успеху деятельности специалистов-

реформаторов, для которых было характерно

стремление быстро реализовать собственные педа-

гогические идеи и задумки на практике, в частно-

сти, подготовка учебных программ общеобразова-

тельной школы, создание циркуляров и соответст-

венных методических писем с целью установления

нового содержания учебно-воспитательного про-

цесса.

В среднюю школу (в I класс) должны были

приниматься дети 10-11 лет с теми же приблизи-

тельно знаниями, какие требовались при поступ-

лении в нереформированные гимназии и реальные

училища.

Учебный план гимназий характеризовался от-

ходом от традиционного стремления к копирова-

нию прусско-германских образцов. В проекте гра-

фа Игнатьева были включены французские уста-

новки по части фуркаций, переработанные отечест-

венными педагогами в несколько прогрессивном

духе.

В соответствии с учебным планом, все предме-

ты разбивались на две группы: на предметы обра-

зовательные (русский язык, закон божий, история,

химия, физика, логика, естествознание, география,

новый и древний языки) и воспитательные (физи-

ческие упражнения, пение, рисование, занятия

практического характера по естествознанию, по

химии, по физике, ознакомление с памятниками

искусства).

Несмотря на четкое деление предметов на эти

две группы, нельзя не констатировать, что в ис-

тории русских гимназий впервые в обязательном

порядке включалось «физическое воспитание» как

школьный предмет. Весьма положительным факто-

ром было также установление практических заня-

тий по ряду предметов и включение элементов

эстетического воспитания.

В раздел программно-методический также был

внесен ряд существенных новшеств. Преподава-

ние, независимо от предмета, должно было пре-


201

следовать цель всестороннего развития учащихся.

Преподаватели должны были учитывать как обра-

зовательное значение, так и воспитательную цен-

ность своей дисциплины.

Следует отметить, что впервые в министерских

программах был разработан раздел об эстетиче-

ском и физическом воспитании.

Нравственное, интеллектуальное, эстетическое

и физическое воспитание должны были, согласно

программе, находиться в тесной взаимосвязи.

«Только согласованное и равномерное сочетание

всех этих воспитательных элементов в школе, –

говорилось в программе, – может содействовать

гармоническому развитию способностей учащего-

ся, установлению равновесия между душевной и

телесной деятельностью и подготовке его к трудо-

вой разумной жизни для пользы отечеству и лю-

дям» [4].


1. Губкин И. Общеобразовательная и педагогическая подготовка народного учителя // Русская школа.

915. №10. С. 98 – 116.

2. Материалы по реформе средней школы. Примерные программы и объяснительные записки. Петро-

град, 1915. С. 547, VI.

3. Веселов М.О. О специализации и фуркации в средней школе дореволюционной России // Советская

педагогика. 939. №7. С. 10 – 22.

4. Материалы по реформе средней школы. М., 1915. С. 389.

References

1. Gubkin I. Obshheobrazovatel'naja i pedagogicheskaja podgotovka narodnogo uchitelja // Russkaja shkola.

915. №10. S. 98 – 116.

2. Materialy po reforme srednej shkoly. Primernye programmy i ob#jasnitel'nye zapiski. Petrograd, 1915. S.

547, VI.

3. Veselov M.O. O specializacii i furkacii v srednej shkole dorevoljucionnoj Rossii // Sovetskaja pedagogika.

939. №7. S. 10 – 22.

4. Materialy po reforme srednej shkoly. M., 1915. S. 389.

Usmanov M.I., Senior Lecturer,

Chechen Institute of Improvement of Professional Skills of Workers of Education

PROJECT OF EDUCATIONAL REFORM OF RUSSIAN EMPIRE EDUCATION MINISTER

P.N.IGNATIEV IN PRE-REVOLUTIONARY RUSSIA

Abstract: in this article the author examines the project of educational reform conducted under the direct super-

vision of a graph, Russian Empire Education Minister P.N.Ignatiev in pre-revolutionary Russia, which were aimed

at the emergence of a new type of secondary school in the framework of national secondary education.

Keywords: history of educational thought, educational reform, National Education Ministry, count Ignatiev,

pre-revolutionary Russia


202

Базурина Е.Н., кандидат философских наук, доцент,

Российский государственный университет правосудия,

Хижная А.В., кандидат педагогических наук, доцент,

Емелина А.В., магистр,

Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина

ФОРМИРОВАНИЕ ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ

Аннотация: в статье анализируется роль профессиональных образовательных учреждений в формиро-

вании правовой культуры молодежи. Рассмотрены сущность, структура и содержание процесса формиро-

вания правовой культуры студентов. В статье предложена модель формирования данной культуры у сту-

дентов, а также определение направлений для дальнейшего изучения этой темы.

Ключевые слова: правовая культура, студенчество, модель

Актуальность исследования правовой культуры

студенческой молодежи обусловлена современ-

ным состоянием правового государства, рыноч-

ными отношениями и кризисными процессами в

экономике.

В этих условиях передаются правовые стерео-

типы подрастающему поколению, поэтому стано-

вится актуальным правовое воспитание будущих

юристов в системе среднего профессионального


От успешности процессов формирования пра-

вового сознания и правовой культуры молодых

людей зависит, насколько образованные, деятель-

ные и ответственные люди вольются в обществен-

ную жизнь в ближайшем будущем, потому что

именно такие люди необходимы России на данном

этапе модернизации общества [1, 4].

Эти процессы протекают в обществе непосле-

довательно и болезненно, обусловлено это кри-

зисными ситуациями в различных социальных

сферах.

Проблемы правового воспитания молодежи и

преподавания правовых дисциплин в профессио-

нальных учреждениях подробно раскрываются в

работах ряда ученых: С.П. Баранова, В.М. Барано-

ва, А.Г. Бережного, С.А. Комарова, Е.А. Певцовой,

В.П. Сальникова, Е.В. Татаринцевой,

Г.А.Фирсова, В.А. Щегорцова и ряда других.

К сожалению, следует отметить, что наука пока

не может предложить отвечающую современным

требованиям обобщенную программу правового

воспитания молодежи. С точки зрения практики, с

позиций новых технологий организация правового

воспитания студентов находится сегодня в стадии

становления.

Указанные проблемы и противоречия опреде-

лили тему исследования, которая состоит в изуче-

нии процесса формирования правовой культуры у

студентов в современном обществе.

Под правовой культурой студента следует по-

нимать развитие правосознания и правового мыш-

ления, формирование правомерного поведения и

повышения результатов правомерного поведения

и правового мышления.

Наличие четкого представления о сущности

формирования правовой культуры студентов тре-

бует обращения к процессу моделирования иссле-

дуемого явления [3].

В нашей работе создание модели формирова-

ния правовой культуры студентов является сред-

ством выявления закономерностей и определения

характера взаимодействия между структурными

единицами исследуемого объекта.

В педагогическую модель формирования пра-

вовой культуры у студентов вошли следующие

компоненты:

Целевой компонент формирования

правового воспитания студентов,

предполагающий конкретизацию и

структурирование целей и задач формирования

правового воспитания. Цели образуют

своеобразную иерархическую структуру из

соподчиненных и взаимообусловленных

направлений формирования правового воспитания

в системе среднего профессионального


Целеполагание в процессе правового воспита-

ния выполняет ряд функций:

побудительная (побуждающая к началу

исследуемой деятельности);

лоцирующая (направляющая процесс

формирования правового воспитания);

конструктивная (упорядочивающая

процесс формирования правового воспитания);

оценочная (характеризующая отношение

субъекта к формированию правового воспитания);

регулирующая (позволяющая

корректировать осуществление процесса

формирования правового воспитания).

Структурно-содержательный компонент,

под которым понимается отбор, структурирование

и конкретизация формирующего и развивающего

правовое воспитания содержания образования.


203

Данный компонент должен разрабатываться на

основе традиционных для отбора содержания об-

разования положений и должен соответствовать

целям формирования правового воспитания.

Сформировать потребность в правовом знании,

разъяснить его роль в жизни общества и в жизни

каждого отдельного человека может помочь элек-

тивный курс «Индивидуальное проектирование в

области Права». На занятиях курса происходит

приобщение студентов к существующим ценно-

стям и ориентирам, овладение навыками примене-

ния накопленных правовых знаний в обществе,

формирование умения вести дискуссии, уважать

мнение оппонентов, оценивать и анализировать

политические ситуации, происходящие в стране, а

также ребята принимают участие в осуществлении

проектной деятельности в области права. Кроме

этого, в процессе занятий происходит формирова-

ние определенных взглядов, предпочтений, уста-

новок в сфере правовой реальности на основе

приобщения личности к социальному опыту и

правовым знаниям.

Организационно-процессуальный

компонент предполагает разработку технологии,

направленной на формирование правового

воспитания студентов СПО. Применение

педагогических технологий при формировании

правовой культуры призвано обеспечить

диалоговый принцип взаимодействия субъектов

данного процесса [2, 3].

Элективный курс предполагает организацию и

проведение диспутов по формированию правовой

культуры у студентов как элемента базовой куль-

туры личности и осознанного формирования эле-

ментов правовой культуры; посещение музея при

ГУ МВД России по Нижегородской области с це-

лью изучения истории и развития уголовного пра-

ва и криминалистики, воспитания уважительного

отношения к истории права; встреча с ветера-

нами и действующими сотрудниками разных

структур МВД России с целью обсуждения зло-

бодневных правовых и социальных вопросов; ряд

тематических семинаров по изучению структуры,

уровней правовой культуры и ее места в истории

человечества и др.

Контрольно-оценочный компонент

направлен на оценку эффективности процесса

формирования правовой культуры. Он

предполагает диагностический контроль

качественных изменений в структуре правового

воспитания студентов, адекватную

педагогическую оценку полученных результатов.

Таким образом, разработанная модель инвари-

антна, может быть использована студентами пе-

дагогических вузов, учителями общеобразова-

тельных организаций и педагогами профессио-

нального образования.


1. Базурина Е.Н. Политика и право в единой системе // Свободная мысль. 2009. №3 (1598). С. 215 – 218.

2. Емелина А.В., Хижная А.В. Понятие коммуникативной компетентности обучающихся

образовательных организаций // Сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической

конференции «Инновационные подходы к решению профессионально-педагогических проблем»; ФГБОУ

ВО «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина». 2016. С. 214 –

216.

3. Маркова С.М., Полетаева Н.М., Цыплакова С.А. Моделирование образовательной технологии

подготовки педагога профессионального обучения // Вестник Мининского университета. 2016. №1-1 (13).

С. 23.

4. Фоменко М.В., Хижная А.В. Социально-психологические аспекты формирования толерантной

личности // Сборник статей по материалам II Всероссийской научно-практической конференции.

«Социальные и технические сервисы: проблемы и пути развития»; Нижегородский государственный

педагогический университет им. К. Минина. 2015. С. 128.

References 1. Bazurina E.N. Politika i pravo v edinoj sisteme // Svobodnaja mysl'. 2009. №3 (1598). S. 215 – 218.

2. Emelina A.V., Hizhnaja A.V. Ponjatie kommunikativnoj kompetentnosti obuchajushhihsja obrazovatel'nyh

organizacij // Sbornik statej po materialam Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii «Innovacionnye

podhody k resheniju professional'no-pedagogicheskih problem»; FGBOU VO «Nizhegorodskij gosudarstvennyj

pedagogicheskij universitet imeni Koz'my Minina». 2016. S. 214 – 216.


204

3. Markova S.M., Poletaeva N.M., Cyplakova S.A. Modelirovanie obrazovatel'noj tehnologii podgotovki

pedagoga professional'nogo obuchenija // Vestnik Mininskogo universiteta. 2016. №1-1 (13). S. 23.

4. Fomenko M.V., Hizhnaja A.V. Social'no-psihologicheskie aspekty formirovanija tolerantnoj lichnosti //

Sbornik statej po materialam II Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii. «Social'nye i tehnicheskie

servisy: problemy i puti razvitija»; Nizhegorodskij gosudarstvennyj pedagogicheskij universitet im. K. Minina.

2015. S. 128.

Busurina E.N., Candidate of Philosophical Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Russian State University of Justice,

Hizhnaya A.V., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Emelina A.V., Master of Arts (M.A.),

Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University

FORMATION OF LEGAL CULTURE OF STUDENTS

Abstract: the article examines the role of professional educational institutions in the formation of legal culture

of youth. The essence, structure and content of process of formation of legal culture of the students are observed. In

the article the model of formation of this culture with students, as well as identifying areas for further study of this

topic are considered.

Keywords: legal culture, student, model

http://elibrary.ru/org_items.asp?orgsid=7163


205

Ходакова Н.П., доктор педагогических наук, профессор,

Фролова Н.В., аспирант,

Институт педагогики и психологии образования,

Московский городской педагогический университет

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА У ДОШКОЛЬНИКОВ

В ПРОЦЕССЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Аннотация: в статье рассматриваются педагогические условия формирования познавательного интере-

са у дошкольников и функции исследовательской деятельности.

Ключевые слова: познавательный интерес, исследовательская деятельность, дошкольники

По мнению педагогов и психологов, исследова-

тельская деятельность и поисковая активность –

это естественное состояние ребенка: он настроен

на познание окружающего мира, и хочет понимать

происходящие в нем процессы. Ребенок проявляет

интерес к окружающему миру в каждом своем ша-

ге, например тогда, когда он наблюдает за рыбка-

ми в аквариуме, обращая внимание не только на

их внешние признаки, но и на особенности их по-

ведения, когда разбирает и собирает конструктор,

подбирая необходимые детали, когда рвет или мо-

чит бумагу и смотрит, что при этом с ней проис-

ходит и др. Практические все, что окружает ре-

бенка – это объекты его исследования. Для реали-

зации исследовательского потенциала ребенка, и

его стремлению к экспериментированию должны

быть созданы определенные условия, которые не-

обходимы для успешной организации в ДОУ ис-

следовательской деятельности, под которой пони-

мают совокупность действий, направленных на

«получение знаний об объекте или явлении» [1, с.

180].

Впервые понятие «экспериментирование» в пе-

дагогической науке появилось в работах Ж. Пиа-

же. В своих работах он проанализировал значение

экспериментальной деятельности для детей, дока-

зал, что достоинство детского экспериментирова-

ния заключается в том, что оно дает реальное

представление о различных сторонах изучаемого

объекта, о его взаимосвязях с другими объектами.

Большой вклад в раскрытие значения детского

экспериментирования для развития мышления ре-

бенка внес Н.Н. Поддьяков [5].

Непосредственное взаимодействие с объектом,

позволяет надолго закрепить его образ, что осо-

бенно важно, так как человек мыслит образами.

Вместе с тем, что такое взаимодействие будет

иметь максимальный эффект при правильном пси-

холого-педагогическом сопровождении этого про-

цесса. Именно педагог должен помочь ребенку

реализовать свой познавательный интерес в про-

цессе исследовательской деятельности и показать

приемы ее осуществления.

Учеными сформулирован ряд педагогических

условий, которые способствуют формированию

компонентов познавательного интереса у детей: 1)

использование значительного разнообразия форм

общения педагога с детьми; 2) мотивирование до-

школьников к осуществлению познавательной

деятельности; 3) расширение представлений детей

о способах познания окружающего, а также ис-

пользование таких способах в различных видах

деятельности [2, с. 11]. При обсуждении проблемы

значения исследовательский деятельности для де-

тей следует остановиться на ее функциях: 1) раз-

витие психических процессов благодаря активным

действиям, направленным на установление связи

между явлениями; 2) развитие кругозора (углуб-

ление представлений о социальном и природном

мире, фактах истории и географических открыти-

ях); 3) освоение культурных форм опыта познания

окружающего мира; 4) развитие познавательной

инициативы [3, с. 118].

По наблюдениям И.Е. Емельяновой, проанали-

зировавшей особенности организации исследова-

тельской деятельности дошкольников, потреб-

ность в осуществлении простейших исследований

уже способны продемонстрировать дети младшего

и среднего возраста: они могут самостоятельно

формулировать вопросы об интересующем их яв-

лении или объекте. К старшему дошкольному воз-

расту, они делают попытки найти ответ на вопрос,

исследуя явление. В возрасте 5-6 лет дети в со-

стоянии обнаружить противоречие, стимулирую-

щее познавательную активность [2, с. 18].

Проведенный анализ подходов к решению про-

блемы организации исследовательской деятельно-

сти в ДОУ позволил продумать направления кор-

ректировки пространственно-развивающей среды

и учесть их в конкретной ситуации. Так, напри-

мер, в помещении группы детского сада №26 ком-

бинированного вида г.о. Орехово-Зуево, был орга-

низован уголок «Юный исследователь». Комплект

оборудования «уголка» позволяет обеспечивать

систематические занимательные занятия с детьми

способствующих развитию у них интереса к ис-

следовательской деятельности.


206

Среди оснащения были измерительные прибо-

ры и материалы (весы, компасы, песочные часы,

мерные ложки, пипетки), измерительные сосуды

разной формы и объема (металл, пластмасса, стек-

ло), технический материал (детали конструктора,

магниты), прочие материалы (воздушные шары,

зеркала, свечи). Для организации работы детям

была предложена инструкция, представляющая

собой иллюстрированный алгоритм работы с теми

или иными материалами, а для фиксации резуль-

татов исследования на завершающем этапе детям

были предложены листы плотной бумаги.

В уголке отведено место под библиотеку, где

собрано несколько энциклопедий, периодических

изданий, красочных книг в помощь юным иссле-

дователям. Благодаря такому разнообразному обо-

рудованию дети могут прогнозировать и форму-

лировать выводы.

Опишем подробнее один из примеров исследо-

ваний. Он называется «Может ли растение ды-

шать?». Задачи исследования состояли в наблюде-

нии, позволяющем сделать вывод о потребности

растения в воздухе и процессе дыхания. В качест-

ве объекта наблюдения дети могли избрать любое

растение, находящееся в групповом помещении.

Для проведения исследования дошкольники сами

выбирали необходимое оборудование – вазелин,

трубочки для коктейля, лупу и рассказывали о его

предназначении в данном опыте.

Исследование предварялось выдвижением ги-

потезы, что растение должно вдыхать и выдыхать.

Педагог, сопровождавший ход исследования ды-

хания растений, демонстрируя трубочку, пояснял,

что с ее помощью можно дышать. Однако если

противоположный конец замазать вазелином, то

дыхание становится невозможным. Пробуя ды-

шать через такую трубку, дошкольники убежда-

лись в том, что вазелин не способен пропускать

воздух а, следовательно, он препятствует дыханию

растений.

Для проведения опыта педагог предложил де-

тям намазать нижнюю сторону листа вазелином и

понаблюдать, что с растением произойдет в тече-

ние недели. В ходе проведения исследования дети

видели: лист, намазанный вазелином, завял, так

как он дышит нижней стороной.

Продолжением наблюдения за жизнью расте-

ний стало исследование факторов влияния внеш-

ней среды на рост и развитие. Для проведения ис-

следования была использованы две луковицы и

емкости с землей: одну дети закрыли колпаком,

другую оставили без изменений. По истечении

недели дошкольники увидели: перья закрытой лу-

ковицы стали светлым, открытой – остались без

изменений.

Оборудование уголка позволяет также прово-

дить исследование и объектов неживой природы.

Например, определять и описывать свойства ве-

ществ: известняка, мрамора, янтаря, керамзита.

Рассматривая их через лупу, детьми были замече-

ны сколы и трещины в мраморе, сохранившееся

насекомое в куске янтаря. Исследуя на ощупь, до-

школьники определили шероховатость известняка

и прохладу мрамора. Изучая взаимодействие гор-

ных пород с другими веществами, юные исследо-

ватели выдавили сок лимона на мягкий известняк,

в результате чего образцы стали «шипеть», а на их

поверхности образовались мелкие пузырьки. На-

блюдая поведение горных пород в воде, дети уви-

дели, что все они, кроме керамзита, тонут, но не

растворяются (включая керамзит).

Таким образом, работа по формированию у де-

тей исследовательских умений будет максимально

эффективной только при условии систематиче-

ской, целенаправленной работы, предусматри-

вающей последовательное введение и расширение

спектра приемов исследовательской деятельности

ребенка. При этом важно подчеркнуть, что именно

непосредственное участи детей в экспериментиро-

вании, как важной составляющей исследователь-

ской деятельности, является той базой, которая

необходима для развития познавательного интере-

са у детей [4].


1. Баранова Э.А. Исследование познавательного интереса в структуре общей способности у дошкольни-

ков и младших школьников // Вестник Мининского университета. 2014. №3. С. 35 – 47.

2. Емельянова И.Е. Особенности организации исследовательской деятельности детей дошкольного воз-

раста // Начальная школа. Плюс до и после. 2014. №5. С. 18 – 22.

3. Короткова Н.А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста: методи-

ческое издание. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2007. 208 с., С. 118.

4. Красильникова А.Е. Познавательный интерес как психолого-педагогический феномен // Вестник

Шадринского государственного педагогического института. 2013. №2 (18). С. 72 – 78.

5. Поддьяков Н.Н. Обучение дошкольников экспериментированию // Вопросы психологии. 1991. №4. С.

29 – 34.


207

References

1. Baranova Je.A. Issledovanie poznavatel'nogo interesa v strukture obshhej sposobnosti u doshkol'nikov i

mladshih shkol'nikov // Vestnik Mininskogo universiteta. 2014. №3. S. 35 – 47.

2. Emel'janova I.E. Osobennosti organizacii issledovatel'skoj dejatel'nosti detej doshkol'nogo vozrasta //

Nachal'naja shkola. Pljus do i posle. 2014. №5. S. 18 – 22.

3. Korotkova N.A. Obrazovatel'nyj process v gruppah detej starshego doshkol'nogo vozrasta: metodicheskoe

izdanie. M.: LINKA-PRESS, 2007. 208 s., S. 118.

4. Krasil'nikova A.E. Poznavatel'nyj interes kak psihologo-pedagogicheskij fenomen // Vestnik Shadrinskogo

gosudarstvennogo pedagogicheskogo instituta. 2013. №2 (18). S. 72 – 78.

5. Podd'jakov N.N. Obuchenie doshkol'nikov jeksperimentirovaniju // Voprosy psihologii. 1991. №4. S. 29 –

34.

Khodakova N.P., Doctor of Pedagogic Sciences (Advanced Doctor), Professor,

Frolova N.V., Postgraduate,

Institute of Pedagogy and Psychology of Education,

Moscow City Pedagogical University

THE FORMATION OF COGNITIVE INTEREST IN PRESCHOOL CHILDREN

IN THE PROCESS OF RESEARCH ACTIVITIES

Abstract: the article considers pedagogical conditions of formation of cognitive interest in preschool children

and the functions of research activity.

Keywords: cognitive interest, research activity, senior preschool children


208

Пермяков А.Ф., генеральный директор,

Храпаль Л.Р., доктор педагогических наук, доцент,

директор по науке и инновационному развитию,

Научно-производственное объединение «Андроидная техника»

АНДРОИДНАЯ ПЕДАГОГИКА КАК ИННОВАЦИОННОЕ НАПРАВЛЕНИЕ

СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

Аннотация: в статье предлагается инновационный взгляд ученых научно-производственного объедине-

ния «Андроидная техника» о необходимости создания андроидной педагогики как науки, ориентирующей

педагогическую общественность к овладению инновационными формами и методами, информационными

технологиями андроидной педагогики, обеспечивающих их системную интеграцию в образовательном

процессе средней школы и вуза.

Ключевые слова: андроидная педагогика как направление педагогической науки, робототехника, цели,

задачи и идеи андроидной педагогики, планируемые достижения и перспективы

На сегодняшний день робототехника находится

на передовой научного прогресса, поскольку явля-

ется одной наиболее наукоемких отраслей про-

мышленности и образования, объединяя широ-

чайший спектр самых передовых технологий. Раз-

витие робототехники важно для обеспечения

безопасности страны, экономики и нашей соци-

альной сферы, налицо необходимость вкладыва-

ния денежных средств в развитие образователь-

ной робототехники, ведь при всем разнообразии и

обилии материалов о робототехнике в России се-

годня не обсуждается концепция системной инте-

грации информационных технологий в области

робототехники в образовательном процессе сред-

ней школы и вуза.

Необходимость создания национальной систе-

мы, поддержки инноваций и технологического

прогресса отражена в Концепции долгосрочного

социально-экономического развития Российской

Федерации на период до 2020 года в разделе «Раз-

витие науки, национальной инновационной систе-

мы и технологий» [1]. Акцент дан на интеграцию

отечественной науки в глобальные процессы на-

учно-технологического развития, обеспечиваю-

щие повышение эффективности участия России в

международном разделении труда в научно-

технической сфере; продвижение российских на-

учных разработок на мировой рынок; повышение

привлекательности национальных научных уста-

новок, исследовательских программ и проектов

для иностранных инвесторов.

В такой ситуации, когда нет четких ответов,

как и для чего будут использоваться роботы-

андроиды в образовательном процессе школы и

вуза, какими они будут обладать возможностями,

какие задачи решать, полноценно развивать робо-

тотехнические комплексы нельзя. Чтобы выпра-

вить эту ситуацию и обозначить направления раз-

вития, в России был создан Фонд перспективных

исследований, главная задача которого – под-

держка перспективных научных разработок и ис-

следований в области повышения качества обра-

зования, которые позволят разработать прорыв-

ные, не имеющие аналогов технологии двойного

назначения.

По словам Владимира Путина, данный фонд

должен стать своеобразным лифтом для наиболее

перспективных оборонных инноваций.

На сегодняшний день в нашей стране сущест-

вуют и необходимые технологии, и необходимые

знания для того, чтобы двигаться своим путем в

этой отрасли. Правда, для движения вперед пред-

стоит решить целый ряд масштабных задач, от-

расль предстоит восстанавливать практически с

нуля.

Развитие образовательной робототехники в

России сегодня идет в двух направлениях: в рам-

ках общей и дополнительной системы образова-

ния. Так, например, в некоторых российских шко-

лах робототехника преподается в рамках предмета

«Технология». Однако успешным опытом внедре-

ния инженерно-технического образования в сис-

тему воспитания школьников и дошкольников мо-

гут похвастаться далеко не все регионы. «Нам

предстоит выработать план действий по развитию

научно-технического творчества и робототехники

в Российской Федерации», – отметил в продолже-

ние темы заместитель Министра образования и

науки Вениамин Каганов [2].

На важность развития робототехнического на-

правления указывает и Член Совета Федерации

Федерального Собрания Российской Федерации

Кавджарадзе Максим Геннадьевич: «Можно ут-

верждать, что сегодня человечество стоит на поро-

ге новой технологической революции – роботиза-

ции, которое повлечет за собой кардинальные из-

менения образа жизни и окружающей реальности»

[3].

Исходя из таких прогнозов очевидно, что недо-

пустимо пропустить очередную технологическую

http://kavdjaradze.ru/


209

революцию. Для этого необходимо наращивать

направление по развитию робототехники, в част-

ности обеспечение высоко подготовленными пе-

дагогическими и научными кадрами, инвестици-

онным капиталом, законодательными нормами,

стимулировать создание и развитие технологиче-

ских инжиниринговых центров, где научная мысль

должна воплощаться в востребованный, рыночный

продукт.

В связи с данными перспективами, уже сейчас

возрастает спрос на высокотехнологичные кадры,

а в будущем возрастет и потребность в необходи-

мости повышения квалификации персонала по

сервисному обслуживанию.

Рост информационных потребностей общест-

ва определяет предпосылки создания андроидной

педагогики – науки, обеспечивающей системную

интеграцию информационных технологий в об-

ласти робототехники в образовательном процес-

се средней школы и вуза:

• наличие социального заказа на специали-

ста, владеющего новыми информационными тех-

нологиями в области робототехники;

• создание общественно-политических и

экономических условий, стимулирующих разви-

тие информационной культуры, овладение ин-

формационно-коммуникативной компетентностью

каждым членом общества;

• интеллектуализация большинства видов

профессиональной деятельности, требующая от

людей знания и применения современных инфор-

мационных технологий в области робототехники,

позволяющих эффективнее работать и больше за-

рабатывать;

• наконец, широкое внедрение современных

роботов-андроидов как эффективных технических

средств обработки и представления информации

во все сферы деятельности.

Андроидная педагогика как инновационное на-

правление современной педагогической науки спо-

собна решить задачи:

- систематизация содержания подготовки бу-

дущих специалистов в области робототехники;

- разработка сущности, целей, особенностей,

технических средств, технологий, методов андро-

идной педагогики;

- обоснование педагогических условий форми-

рования информационных образовательных сред и

информационного образовательного пространства;

- обоснование теоретических аспектов форми-

рования готовности педагогических кадров к ис-

пользованию инновационных форм и методов,

технологий андроидной педагогики в образова-

тельном процессе школы и вуза.

Сегодня необходим для обширного изучения

пласт научных исследований, посвященных выяв-

лению подходов к управлению информатизацией

образования, в том числе на уровне общеобразова-

тельного учреждения. В настоящее время не су-

ществует педагогических исследований, в которых

информатизация образования решает существую-

щие проблемы образования посредством совре-

менной робототехники и рассматривается как спе-

цифический процесс преобразования школы, а по-

тому Минобрнауки России прорабатывает вопрос

о включении робототехники в перечень олимпиад

школьников, дающих льготы при поступлении в

инженерные вузы [4].

Мы убеждены, что андроидная педагогика как

наука поможет решить проблему универсальной

подготовки, повышения квалификации и перепод-

готовки педагогических кадров, способных ком-

плексно использовать преимущества андроидной

робототехники в профессиональной деятельности.

В связи с этим существует необходимость раз-

работки педагогических и информационных тех-

нологий и средств андроидной педагогики, созда-

ваемых в общем концептуальном и технологиче-

ском ключе, обеспечивающем их тесную интегра-

цию. Становится очевидным, что жизнеспособ-

ность и эффективность педагогического примене-

ния средств андроидной педагогики определяется

не только их высокими психолого-

педагогическими, технико-технологическими и

эргономическими показателями, но и степенью

единообразия (унификации) содержательных, ме-

тодических и технологических подходов к реали-

зации и эксплуатации подобных средств.

Андроидная педагогика как направление педа-

гогической науки решает проблему обеспечения

сферы образования методологией и практикой

оптимального использования современной анд-

роидной робототехники, ориентированной на

реализацию психолого-педагогических целей

обучения:

• совершенствование механизмов управления

системой образования на основе использования

автоматизированных банков данных научно-

педагогической информации, информационно-

методических материалов, а также коммуникаци-

онных сетей;

• совершенствование методологии и стратегии

отбора содержания, методов и организационных

форм обучения, воспитания, соответствующих

задачам развития личности обучаемого в совре-

менных условиях информатизации общества;

• создание методических систем обучения, ори-

ентированных на развитие интеллектуального по-

тенциала обучаемого, на формирование умений

самостоятельно приобретать знания, осуществлять

информационно-учебную, экспериментально-

исследовательскую деятельность, разнообразные


210

виды самостоятельной деятельности по обработке

информации;

• создание и использование компьютерных тес-

тирующих, диагностирующих методик контроля и

оценки уровня знаний обучаемых [5, 6].

Андроидная педагогика – это наука о сущно-

сти, закономерностях, принципах, методах и

формах обучения и воспитания человека с исполь-

зованием в образовательном процессе педагогами

образовательных учреждений роботов-андроидов

и робототехнических систем, построенных на

базе мехатронных модулей (информационно-

сенсорных, исполнительных и управляющих) (Л.Р.

Храпаль, А.Ф. Пермяков).

Сегодня образование должно соответствовать

целям опережающего развития, другими словами,

обеспечивать изучение не только достижений

прошлого, но и технологий, которые пригодятся в

будущем, ориентироваться как на знаниевый, так

и деятельностный аспекты. Образовательная робо-

тотехника в полной мере реализует эти задачи,

ведь внедрение технологий образовательной робо-

тотехники в учебный процесс способствует фор-

мированию личностных, регулятивных, коммуни-

кативных и, без сомнения, познавательных уни-

версальных учебных действий, являющихся важ-

ной составляющей ФГОС.

Образовательная робототехника – это инстру-

мент, закладывающий прочные основы системно-

го мышления, интеграция информатики, матема-

тики, физики, черчения, технологии, естественных

наук с развитием инженерного творчества. Заня-

тия робототехникой дают хороший задел на буду-

щее, вызывают у ребят интерес к научно-

техническому творчеству, заметно способствуют

целенаправленному выбору профессии инженер-

ной направленности.

Робототехника в школе – это отличный способ

для подготовки детей к современной жизни, на-

полненной высокими технологиями. Это необхо-

димо, так как наша жизнь просто изобилует раз-

личной высокотехнологичной техникой, дающей

знания и компетенции, открывающей перед под-

растающим поколением массу возможностей.

Программа робототехники в школе позволяет сде-

лать детей более мобильными, подготовленными к

внедрению различных инноваций в повседневную

жизнь, при этом они смогут быть технически бо-

лее грамотными. В теоретическом аспекте данного

вопроса детям помогают такие предметы как фи-

зика, математика, информатика, химия и биология,

а вот синтезатором таких наук, который способен

развивать технический уровень грамотности под-

растающего поколения, путем научно-

практических исследований и творческих проек-

тов является рабочая программа по робототехнике

в школе. Программа робототехники в школе – это

огромный шаг к технологиям будущего, к разви-

тию и совершенству технологий [7].

Однако, именно методология и методика анд-

роидной педагогики позволит современной педа-

гогической общественности решить проблему вы-

бора собственной стратегии отбора содержания,

методов и организационных форм обучения, вос-

питания, соответствующих задачам развития лич-

ности обучаемого.

Таким образом, андроидная педагогика как

наука позволит педагогу определиться с методи-

ческой системой обучения, ориентируя его на раз-

витие интеллектуального потенциала обучаемого,

на формирование умений самостоятельно приоб-

ретать знания, осуществлять информационно-

учебную, экспериментально-исследовательскую

деятельность. Образовательные программы, раз-

работанные педагогами согласно методологии ан-

дроидной педагогики, решат проблему повышения

стартовых возможностей и жизненных шансов

современной молодежи, помогут с формировани-

ем готовности к современным формам мобильно-

сти.


1. Концепция долгосрочного социально-экономического развития российской федерации на период до

2020 года (в ред. распоряжения Правительства РФ от 08.08.2009 N1121-р) [Электронный ресурс]. Электрон.

дан. - Режим доступа: http://refdb.ru/look/1618649.html свободный. Загл. с экрана

2. В Сочи обсудили внедрение робототехники в систему дополнительного образования школьников и

студентов [Электронный ресурс]. Внешкольник.ru. Источник: edurobotics.ru. 21.11.2014 Электрон. дан.

Режим доступа: http://vneshkolnik.ru/news.php?act=show1&id=8254 свободный. Загл. с экрана

3. Липецкий сенатор Кавджарадзе о грядущей роботизации страны [Электронный ресурс]. Безопасность

cleper. 17.03.2015 Электрон. дан. Режим доступа: http://www.cleper.ru/contacts/ свободный. Загл. с экрана.

4. Минобрнауки России прорабатывает вопрос о включении робототехники в перечень олимпиад

школьников, дающих льготы при поступлении в инженерные вузы [Электронный ресурс]. Управление

образования. 26 ноября 2014. Электрон. дан. Режим

доступа:http://gorono.mashuk.ru/index.php?Itemid=101&catid=9:novosti&id=268:minobrnauki-rossii-

prorabatyvaet-vopros-o-vklyucheniya-robototekhniki-v-perechen-olimpiad-shkolnikov-dayushchikh-lgoty-pri-

postuplenii-v-inzhenernye-vuzy&option=com_content&view=article свободный. Загл. с экрана.


211

5. Храпаль Л.Р. Модернизация экологического образования в вузе в контексте российской

социокультурной динамики: монография. Казань: Изд-во «Познание» Института экономики, управления и

права , 2010. 25 печ. л. 388 с.

6. Храпаль Л.Р. Модернизация современной эколого-образовательной политики высших учебных заве-

дений в контексте формирования у будущих специалистов эколого-социальной идентичности, экологиче-

ских и этнических ценностей. Наука и современность. 2010. №1-1. С. 264 – 269.

7. Храпаль Л.Р. Современные научные подходы к организации эффективного экологообразовательного

процесса в системе непрерывного экологического образования // Психология и педагогика: методика и

проблемы практического применения. 2010. №14. С. 334 – 338.

References

1. Koncepcija dolgosrochnogo social'no-jekonomicheskogo razvitija rossijskoj federacii na period do 2020 goda

(v red. rasporjazhenija Pravitel'stva RF ot 08.08.2009 N1121-r) [Jelektronnyj resurs]. Jelektron. dan. - Rezhim

dostupa: http://refdb.ru/look/1618649.html svobodnyj. Zagl. s jekrana

2. V Sochi obsudili vnedrenie robototehniki v sistemu dopolnitel'nogo obrazovanija shkol'nikov i studentov

[Jelektronnyj resurs]. Vneshkol'nik.ru. Istochnik: edurobotics.ru. 21.11.2014 Jelektron. dan. Rezhim dostupa:

http://vneshkolnik.ru/news.php?act=show1&id=8254 svobodnyj. Zagl. s jekrana

3. Lipeckij senator Kavdzharadze o grjadushhej robotizacii strany [Jelektronnyj resurs]. Bezopasnost' cleper.

17.03.2015 Jelektron. dan. Rezhim dostupa: http://www.cleper.ru/contacts/ svobodnyj. Zagl. s jekrana.

4. Minobrnauki Rossii prorabatyvaet vopros o vkljuchenii robototehniki v perechen' olimpiad shkol'nikov,

dajushhih l'goty pri postuplenii v inzhenernye vuzy [Jelektronnyj resurs]. Upravlenie obrazovanija. 26 nojabrja

2014. Jelektron. dan. Rezhim

dostupa:http://gorono.mashuk.ru/index.php?Itemid=101&catid=9:novosti&id=268:minobrnauki-rossii-

prorabatyvaet-vopros-o-vklyucheniya-robototekhniki-v-perechen-olimpiad-shkolnikov-dayushchikh-lgoty-pri-

postuplenii-v-inzhenernye-vuzy&option=com_content&view=article svobodnyj. Zagl. s jekrana.

5. Hrapal' L.R. Modernizacija jekologicheskogo obrazovanija v vuze v kontekste rossijskoj sociokul'turnoj

dinamiki: monografija. Kazan': Izd-vo «Poznanie» Instituta jekonomiki, upravlenija i prava , 2010. 25 pech. l. 388

s.

6. Hrapal' L.R. Modernizacija sovremennoj jekologo-obrazovatel'noj politiki vysshih uchebnyh zavedenij v

kontekste formirovanija u budushhih specialistov jekologo-social'noj identichnosti, jekologicheskih i jetnicheskih

cennostej. Nauka i sovremennost'. 2010. №1-1. S. 264 – 269.

7. Hrapal' L.R. Sovremennye nauchnye podhody k organizacii jeffektivnogo jekologoobrazovatel'nogo processa

v sisteme nepreryvnogo jekologicheskogo obrazovanija // Psihologija i pedagogika: metodika i problemy

prakticheskogo primenenija. 2010. №14. S. 334 – 338.

Permyakov A.F., Chief Executive Officer,

Khrapal L.R., Doctor of Pedagogic Sciences (Advanced Doctor), Associate Professor,

Director of Science and Innovative Development,

Scientific and Production Association "Humanoid Machines"

ANDROID PEDAGOGY AS AN INNOVATIVE TREND OF MODERN PEDAGOGY

Abstract: the article offers an innovative view of scientists of scientific-production association "Humanoid

Machines" the need to create Android-pedagogy as a science, orienting public teaching to mastery of innovative

forms and methods, information technology Android-pedagogy, ensuring their system integration in the educational

process of high school and university.

Keywords: android pedagogy as the direction of pedagogical science, robotics, goals, objectives and ideas of

pedagogy, Android-planned achievements and prospects


212

Чиркова Т.В., кандидат педагогических наук, доцент,

Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева

МОДЕЛИ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ

РОССИИ В ИСТОРИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ

Аннотация: коренные преобразования, происходящие в современном российском образовании, активи-

зировали процессы дифференциации. Дифференциация не является новым понятием для отечественной

школы, однако сегодня она имеет иную интерпретацию, чем в другие периоды развития образования. Раз-

личные подходы к трактовке понятия «дифференциация» отразились в моделях дифференциации образова-

ния разных периодов. В исследовании анализируется понятие «дифференциация» в образовании, описыва-

ются модели дифференциации в разные исторические периоды, начиная с дореволюционной России и по

настоящее время.

Ключевые слова: дифференциация, модель образования, предметная дифференциация, внешняя диф-

ференциация, внутренняя дифференциация, социокультурная дифференциация

Обращение к проблеме дифференциации сего-

дня актуально и обусловлено преобразованиями,

затронувшими современное образование России.

Эти преобразования связаны с изменением взгля-

дов на социальный облик члена общества. Само-

развитие и самореализация каждого человека на

благо общества – главная задача личностного со-

вершенствования. Поэтому к образованию (как

части социальной структуры) предъявляется тре-

бование вариативности. Вариативное образование

предоставляет личности возможность выбора соб-

ственной образовательной траектории, что воз-

можно при осуществлении дифференциации.

Принципы дифференциации сыграли важную

роль при построении образовательной системы

как во времена дореволюционной России, так и в

настоящее время. Однако понимание сущности

дифференциации в образовании в разные периоды

его становления в России было неоднозначным,

что обусловило существование различных моде-

лей дифференциации в указанные периоды време-

ни.

Цель статьи: проследить эволюцию понятия

«дифференциация» в образовании и указать осо-

бенности моделей ее осуществления в рассматри-

ваемые исторические периоды общественного

развития.

Под моделью образования мы понимаем систе-

му, «отражающую тот или иной подход к образо-

ванию, взгляд на его роль в жизни человека и об-

щества» [1].

Анализ исследований по заявленной теме по-

зволил констатировать, что особенности осущест-

вления дифференциации в образовании в рас-

сматриваемые периоды развития общества были

обусловлены общественно-политической ситуаци-

ей, сложившейся в обществе. Характер социально-

экономических, политических преобразований

влиял на цели и особенности осуществления обра-

зовательного процесса, что активизировало или

тормозило процессы дифференциации. В исследо-

вании мы выделяем следующие хронологические

периоды генезиса понятия «дифференциация»: 1)

образовательная система России до 1917 года; 2)

образовательная система России в период с 1917

по 1930 годы; 4) образовательная система России с

1950-1960 годов по 1990 годы; 5) образовательная

система России 1990-х годов; 6) образовательная

система России на современном этапе ее развития.

Модель дифференциации в дореволюционной

России менялась в зависимости от отношения

дворянского общества и правительства к доступ-

ности получения образования представителями

разных сословий. Так, в 1804 году не было со-

словных барьеров в получении образования бла-

годаря тому, что все типы учебных заведений

(приходские училища, уездные училища, гимна-

зии, университеты) были связаны принципом пре-

емственности и были доступны представителям

разных сословий.

В дальнейшем эта модель претерпела некото-

рые изменения, связанные, главным образом, с

неоднозначным отношением дворянского общест-

ва к действиям правительства в области образова-

ния. Помимо указанных типов учебных заведений,

стали появляться образовательные учреждения,

ориентированные на сословную принадлежность

обучаемых. Они не были связаны между собой

принципом преемственности. Это благородные

пансионы для выходцев из дворянства, классы для

детей купцов и мещан, учебные заведения для на-

циональных меньшинств.

С 1825 по 1828 годы в связи реформами в обра-

зовании модель дифференциации также подвер-

глась изменению. В этот период она характеризу-

ется обособлением учебных заведений, разрывом

структурных связей между ними, следствием чего

явилось ограничение возможностей получения

образованиями определенного уровня представи-

телями различных сословий.


213

С 1849 года определяющим фактором диффе-

ренциации стала не столько сословная принад-

лежность, сколько ориентированность на практи-

ческую деятельность. В связи с этим появились

гимназии разных видов, в которых с четвертого

класса предлагались для изучения дополнитель-

ные курсы по предметам в избранном направле-

нии. Так, в 1852 году в России существовали три

вида гимназий: 1) с естествознанием и законове-

дением; 2) с законоведением; 3) с латинским и

греческим языками в учебных планах.

В 1864 году, в связи с отменой крепостного

права дифференциация в образовании также была

обусловлена подготовкой к дальнейшей практиче-

ской деятельности членов общества. Модель диф-

ференциации в то время характеризовалась суще-

ствованием реальных и классических гимназий.

Дифференцировались учебные планы: классиче-

ская гимназия готовила к поступлению в универ-

ситет, реальная гимназия – в высшие специальные

училища.

В 1871 году модель дифференциации снова из-

менилась. Связано это было с происходившими в

обществе переменами: с одной стороны, с популя-

ризацией учений материализма и нигилизма среди

молодежи, с другой, - с недовольством общест-

венности и верховной власти происходящими пе-

ременами. Дифференциация образования в этот

период снова определялась сословными различия-

ми, что повлияло и на структуру ее модели: в ка-

честве основного учебного заведения функциони-

ровала классическая гимназия с возможностью

обучения в ней только дворянского сословия. Ме-

сто реальных гимназий заняли училища с досту-

пом в них представителей средних сословий.

Таким образом, дифференциация системы об-

разования дореволюционной России носила соци-

альный характер: построение модели дифферен-

циации определялось сословной принадлежно-

стью, что отражалось на содержании образования

разных типов учебных заведений. Следствием

стало существование различных учебных заведе-

ний, не связанных между собой преемственными

связями, усиливающим сословные барьеры в обра-

зовании.

В следующий исторический период, после Ок-

тябрьской революции 1917 года, образование ста-

ло бесплатным, бессословным. Основной его це-

лью являлось формирование личности нового типа

– строителя коммунизма. Дифференциация обра-

зования была обусловлена не сословной принад-

лежностью, а его направленностью на профессио-

нальную ориентацию молодежи. Следствием стало

изменение модели дифференциации образования.

В стране функционировали школы, обучающие по

единым образовательным программам. Предлага-

лось дифференцировать содержание отдельных

учебных дисциплин с целью подготовки подрас-

тающего поколения к дальнейшей трудовой дея-

тельности. А.В. Луначарский, докладывая в 1920

году на сессии ВЦИК, указывал на целесообраз-

ность разделения классов школы второй ступени

(с 14 лет) на два-три направления (факультета),

«чтобы подростки сообразно своим наклонностям

могли избрать ту или иную специальность» [2].

В этот период основной формой дифференци-

рованного обучения стали профуклоны. Обучение

организовывалось следующим образом: весь цикл

дисциплин был разбит на общеобразовательные

дисциплины, изучение которых было обязательно

для всех, и профилирующие дисциплины, освое-

ние которых осуществлялось в зависимости от

выбранного направления. Занятия по профили-

рующим дисциплинам проводились 3-4 раза в не-

делю и обеспечивали как теоретическую, так и

практическую подготовку. Выбор профилирую-

щих дисциплин определялся ведущими отраслями

труда и окружающей производственной средой.

Данная модель дифференциации не оправдала

себя. Связано это было со многими недостатками:

1) плохая материально-техническая оснащенность

большинства школ; 2) отсутствие грамотно разра-

ботанных учебных программ профильных предме-

тов; 3) профессиональная неподготовленность

учителей; 4) произвольность в распределении

учебных часов. Все это отрицательно сказалось на

подготовке учащихся как на общеобразовательном

уровне, так и на профессиональном. Следствием

явилась отмена в 1930 году профуклонов в шко-

лах, что повлекло за собой приостановку процес-

сов дифференциации в школах того периода.

Таким образом, с 1917 по 1930 годы дифферен-

циация в образовании носила социально-

педагогический характер. Основной целью высту-

пало воспитание личности с заранее заданными

свойствами. Задача школы заключалась в том,

чтобы каждый ученик по мере взросления соот-

ветствовал этой модели, был ее конкретным носи-

телем. Личность при этом понималась как некото-

рое типовое явление, «усредненный» вариант, как

носитель и выразитель массовой культуры.

Дифференциация была ориентирована на соз-

дание таких условий обучения для всех, при кото-

рых каждый достигал планируемых результатов

для дальнейшего осуществления профессиональ-

ной деятельности. Модель дифференциации была

представлена единой школой, в учебных планах

которой дифференцировалось содержание дисци-

плин согласно намеченных направлений. Обуче-

ние основывалось на идее педагогического управ-

ления, формирования, коррекции личности «из-

вне», без достаточного учета и использования


214

субъективного опыта самого ученика как творца

собственного развития.

Принятое в 1930-м году решение об упраздне-

нии дифференцированного обучения в школах не

остановило разработку проблем дифференциации

в образовании. Одним из сторонников идеи диф-

ференциации был Н.К. Гончаров, который опуб-

ликовал ряд статей, где автор раскрывал свой

взгляд на организацию дифференцированного

обучения в школе.

Как и в предыдущей модели, в модели данного

периода дифференциации подверглись учебные

планы. Не нарушая системы общего образования,

в школе изучались предметы в зависимости от вы-

бранных направлений: предметы естественно-

математической и гуманитарной направленности.

Такая модель дифференциации позволяла углуб-

ленно изучать избранные предметы. Попытка вне-

дрить данную модель в образовательный процесс

школы в начале 50-х годов не получили поддерж-

ки среди педагогической общественности. Они

были продолжены во второй половине 50-х годов

и были обусловлены причинами социально-

экономического характера: отмечалась слабая

связь школы с экономической и политической

жизнью общества. Осуществление дифференциро-

ванного обучения в школах должно было решить

задачи подготовки учащихся к участию в общест-

венном производстве, обеспечить подготовку мо-

лодежи к практической трудовой деятельности.

К 1960 году стала дифференцироваться вне-

урочная деятельность. В школах проводились фа-

культативные занятия. Однако по ряду причин их

педагогическая эффективность оказалась низкой.

Чтобы повысить эффективность факультативных

занятий, в школах организовывались классы по

интересам. Они комплектовались из учащихся,

объединенных общими познавательными интере-

сами и посещавших одно из факультативных заня-

тий. Обучение в таких классах велось по школь-

ной программе с добавлением факультативов.

Позже были созданы отделения по циклу предме-

тов, обучение осуществлялось по соответствую-

щим программам.

В школах функционировали такие отделения:

физико-техническое, химико-техническое, биоло-

го-техническое, гуманитарное. При комплектова-

нии учащихся по направлениям учитывались их

интересы.

Реализация этой модели дифференциации была

направлена на осуществление профильной подго-

товки. Программы каждого направления имели

следующую структуру: предмет для углубленного

изучения, близкие этому предмету дисциплины,

прикладные курсы.

Происходившие в школьной практике процес-

сы, связанные с дифференциацией образования,

вызвали неоднозначную реакцию в педагогиче-

ской общественности. Следствием постоянных

дискуссий стало решение дифференциацию в

школе применять избирательно.

Таким образом, отметим, что в 1950-1960 годах

перед советским обществом встала проблема на-

учно-технической революции, и школа должна

была готовить интеллектуально развитого, само-

стоятельного работника. Дифференциация приве-

ла к появлению профильного обучения, курсов с

углубленным изучением предметов. Поэтому в

этот период дифференциацию образования можно

охарактеризовать как предметно-дидактическую.

Модель дифференциации связана с организацией

научных знаний в системы с учетом их предмет-

ного содержания. Это своеобразная предметная

дифференциация, обеспечивающая индивидуаль-

ный подход в обучении.

Средством индивидуального обучения служат

сами знания, а не их конкретный носитель – раз-

вивающийся ученик. Знания организуются по сте-

пени их объективной трудности, новизны, уровню

их интегрированности, с учетом рациональных

приемов усвоения, «порций» подачи материала,

сложности его переработки и т.д.

Осуществление модели предметной дифферен-

циации было направлено на: 1) выявление пред-

почтений ученика к работе с материалом разного

предметного содержания; 2) поддержания интере-

са к его углубленному изучению; 3) ориентацию

ученика к занятиям разными видами предметной

(профессиональной) деятельности.

Модель предметной дифференциации строи-

лась на учете сложности и объема учебного мате-

риала (задания повышенной / пониженной слож-

ности).

Как и в предыдущей модели дифференциации,

идеология образования не менялась: личность

также является продуктом обучающих воздейст-

вий.

Тем самым предметная дифференциация

строилась с учетом содержания научного позна-

ния, с опорой на классические образцы познания.

На этой основе разрабатывались программный

материал, научные тексты, дидактические мате-

риалы и т.п. Это приводило к углублению позна-

ния, расширению объема научной информации, ее

более теоретическому (методологическому) струк-

турированию. Но при реализации данной модели

не учитывалась духовная составляющая обучения

(различий национальных, этнических, мировоз-

зренческих – личностно-значимых для ученика),

что затрудняло не только регионализацию образо-

вания, но нередко порождало формализм в усвое-


215

нии знаний – расхождение между воспроизведе-

нием «правильных» знаний и их использованием,

стремление скрыть личностные смыслы и ценно-

сти, заменить их социальным клише.

Следующий период активной дифференциации

в образовании пришелся на 1990-е годы. С 1990-х

годов дифференциация обучения выступала одним

из определяющих факторов демократизации и гу-

манизации образования. Обучение в школах осу-

ществлялось по вариативным программам. При

выборе программ учитывались индивидуальные

особенности учащихся, предпочитаемые ими спо-

собы переработки учебного материала. Приоритет

оставался не только за содержанием обучения, но

и за формированием таких межличностных отно-

шений, которые обеспечивали бы комфортные ус-

ловия для эффективного развития индивидуально-

сти ребенка.

В этот период дифференциация понимается как

«оказание помощи ученикам со стороны учите-

лей» [3]. В указанный период появляются такие

понятия: «внешняя дифференциация» и «внутрен-

няя дифференциация».

Внутренняя дифференциация – «различное

обучение детей в достаточно большой группе

учащихся (классе), подобранной по случайным

признакам» [4]. Эта форма основана на возможно

более полном учете индивидуальных и групповых

особенностей учащихся. Внутренняя дифферен-

циация характеризуется вариативностью темпа

усвоения материала, разработкой дифференциро-

ванных заданий, возможностью предоставления

учащимся выбора оптимальных для них видов

деятельности, дифференцированной помощи со

стороны учителя. При такой форме дифференциа-

ции осуществляется деление учащихся на группы

внутри класса для выполнения учебных заданий

разного уровня сложности и использованием раз-

личных, соответствующих уровню группы мето-

дов.

«Внешняя дифференциация – создание на ос-

нове определенных принципов (интересов, склон-

ностей, способностей, достигнутых результатов,

проектируемой профессии) относительно стабиль-

ных групп, в которых содержание образования и

предъявляемые к школьникам учебные требования

различаются. Внешняя дифференциация может

осуществляться либо в рамках селективной систе-

мы (выбор профильного класса или класса с уг-

лубленным изучением циклов предметов), либо в

рамках элективной системы (свободный выбор

учебных предметов для изучения на базе инвари-

антного ядра образования)» [4].

Таким образом, в 1990-х годах социально-

экономические преобразования в обществе поста-

вили отечественную школу перед необходимо-

стью формирования свободной, активной, творче-

ской личности, воспитанной на гуманистических

ценностях, что было возможно при осуществлении

индивидуально-личностной дифференциации.

Индивидуально-личностная модель дифферен-

циации основывалась на признании различий ин-

дивидуальных особенностей, понимаемых как

сложные психические образования, обусловлен-

ные генетическими, анатомо-физиологическими,

социальными причинами и факторами в их слож-

ном взаимодействии и взаимовлиянии. Реализации

данной модели ориентировала на цели развития

личности, ее способностей и опиралась на сле-

дующее: 1) приоритет индивидуальности, само-

ценности учащегося как активного носителя субъ-

ективного опыта, складывающегося задолго до

влияния специально организованного обучения в

школе; 2) обучение есть единство двух взаимосвя-

занных составляющих: преподавания и учения; 3)

развитие ученика как личности идет не только пу-

тем овладения им нормативной деятельностью, но

и через постоянное обогащение, преобразование

субъективного опыта, как важного источника соб-

ственного развития; 4) основным результатом

учения выступает формирование познавательных

способностей на основе овладения соответствую-

щими знаниями и умениями.

В настоящее время дифференциация в образо-

вании рассматривается не только как условие рас-

крытия способностей человека, его самореализа-

ции, но и как условие интеграции индивидуальных

интересов с социальными потребностями: «Обес-

печить каждому дарованию соответствующее об-

разование – это значит поставить каждого на ме-

сто, на котором его общественная ценность будет

наибольшая, на котором он не только для себя, но

и для целого сотворит лучшее, на что он вообще

способен» [5]. Из сказанного следует, что сегодня

на первый план выступает социокультурная функ-

ция дифференциации обучения. Поэтому мы мо-

жем говорить о социокультурной дифференциа-

ции в образовании.

«Социокультурная дифференциация задает со-

циальный вектор развития образовательной сис-

темы, позволяет адаптировать ее к запросам лич-

ности, общества, государства… Помимо социаль-

ного вектора, дифференциация имеет и индивиду-

ально-личностный, определяющий потребности

ученика, включенного в педагогический процесс.

оба вектора находятся в тесной взаимосвязи друг с

другом: организация педагогического процесса во

многом определяется условиями, создаваемыми

спецификой социального развития» [6, с 123]. Со-

циокультурная дифференциация помогает разре-

шить противоречие между стремлением учащего-

ся выбрать индивидуальную образовательную


216

траекторию, соответствующую его психофизиоло-

гическим особенностям, интересам, и ориентиро-

ванностью образования как социального институ-

та на удовлетворение общественных потребно-

стей. Поэтому на современном этапе социокуль-

турная модель дифференциации предлагает потре-

бителю услуг основные направления получения

образования, их уровни, способы педагогической

поддержки.

Таким образом, анализ исследуемой проблемы

позволил сформулировать следующий вывод. Ин-

дивидуально-личностная модель дифференциации,

адаптирующая образовательный процесс к по-

требностям учащихся, дополняется сегодня со-

циокультурной моделью дифференциации, позво-

ляющей привести к общему знаменателю выбор

каждым учащимся своего образовательного пути и

общественные потребности, что находит выраже-

ние в создании образовательных учреждений с

соответствующим содержанием образования.


1. Сидоров С.В. Основные модели образования [Электронный ресурс] Сидоров С.В. Сайт педагога-

исследователя. URL: http: // si-sv.com/publ/1/osnovnye_modeli_obrazovanija/14-1-0-504

2. Народное образование в СССР: сб. документов 1917-1973 гг. М., 1974. С. 69.

3. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1997.

4. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы // Директор

школы. 1995. №3. С. 39 – 45.

5. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М, 1995.

6. Перевозный А.В. Школьное образование как объект социокультурной дифференциации // Инновации

в образовании. 2013. №8. С. 123 – 133.

References

1. Сидоров С.В. Основные модели образования [Электронный ресурс] Сидоров С.В. Сайт педагога-

исследователя. URL: http: // si-sv.com/publ/1/osnovnye_modeli_obrazovanija/14-1-0-504

2. Народное образование в СССР: сб. документов 1917-1973 гг. М., 1974. С. 69.

3. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1997.

4. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы // Директор

школы. 1995. №3. С. 39 – 45.

5. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М, 1995.

6. Перевозный А.В. Школьное образование как объект социокультурной дифференциации // Инновации

в образовании. 2013. №8. С. 123 – 133.

Chirkova T.V., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Karachai-Circassian U.D. Aliyev's State University

MODELS OF DIFFERENTIATION IN THE EDUCATIONAL SYSTEM

OF RUSSIA IN THE HISTORICAL ASPECT

Abstract: radical transformations that take place in the modern Russian education intensified the processes of

differentiation. Differentiation is not a new concept for the national school but today it has a different interpretation

than in other periods of the development of education. Different approaches to the interpretation of "differentiation"

concept are reflected in models of differentiation of education of different periods. The study analyzes the concept

of "differentiation" in education, describes the differentiation model in different historical periods, beginning with

the pre-revolutionary Russia to the present day.

Keywords: differentiation, education model, object differentiation, external differentiation, internal differentia-

tion, individual and personal differentiation


217

Ключникова Е.А., кандидат педагогических наук, доцент,

Шадрина Л.Г., кандидат педагогических наук, доцент,

Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

(НА МАТЕРИАЛЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ)

Аннотация: в статье раскрыто определение дифференцированного подхода. Приводятся виды диффе-

ренциации в обучении дошкольников по разным признакам. Особенно подробно проанализирован диффе-

ренцированный подход по форме организации и по способу помощи детям. Приводятся примеры использо-

вания дифференцированного подхода в обучении дошкольников аппликации.

Ключевые слова: дифференцированный подход, обучение, формы организации, гендерный подход, со-

обучение, аппликация

В современных условиях совершенствования

системы образования особую социальную и педа-

гогическую значимость приобретает реализация

дифференцированного подхода в педагогическом

процессе дошкольной образовательной организа-

ции.

Возросший интерес к индивидуальным воз-

можностям детей, адаптации образовательной ра-

боты в дошкольных учреждениях к особенностям

различных групп дошкольников, нацеливает ис-

следователей на пристальное рассмотрение со-

держания дифференцированного подхода в ДОО.

В контексте современной образовательной па-

радигмы понятие «дифференцированный подход»

рассматривается неоднозначно. Так, ряд авторов,

(В.П. Барабаш, Н.В. Литвинова, И.Э. Унт и др.)

анализируя данное понятие, подчеркивают его

функциональное назначение, как управление диф-

ференцированной работой с детьми. Т.Г. Ерофее-

ва, Т.Д. Кондратенко, Тельнюк И.В. рассматрива-

ют дифференцированный подход как совокуп-

ность вариативных заданий, которые используют-

ся в работе с дошкольниками, И.Д. Бутузов, Н.Г.

Маркова – как форму организации детей в воспи-

тательно-образовательном процессе образователь-

ного учреждения.

Исходя из разных толкований термина «диф-

ференцированный подход», можно в целом опре-

делить его основные признаки. Прежде всего,

дифференцированный подход в образовании – это

педагогическая технология, это метод, занимаю-

щий промежуточную позицию между фронталь-

ной деятельностью и межличностным взаимодей-

ствием при котором выстраивается цепочка со-

вместных действий педагога и ребенка, направ-

ленных на достижение запланированного резуль-

тата. Мы исходим из того, что дифференцирован-

ный подход в образовании дошкольников – это не

только изменение объема и содержания знаний,

умений и навыков детей разного уровня развития,

а также изменение форм, методов и приемов рабо-

ты с дошкольниками, с учетом их возрастных и

индивидуальных особенностей.

Опираясь на анализ психолого-педагогической

литературы и результаты опытно-практической

работы ряда дошкольных организаций города

Ульяновска и Ульяновской области, нами были

обобщены виды дифференцированного подхода

в образовательном процессе ДОО, а именно:

- по возрастному составу (группы детского са-

да);

-по гендерному признаку;

- по области интересов (кружковая работа);

- по уровню достижений (уровень развития

эмоционального интеллекта; гуманных чувств и

отношений; речевого развития и т.п.);

- по личностно - психологическим типам (тип

акцентуации характера, темперамента и т.п.);

- по уровню здоровья детей (группы здоровья и

др.).

В свою очередь, специфика реализации диффе-

ренцированного подхода в условиях ДОО ориен-

тирует педагогов на учет следующих особенно-

стей дифференциации: организационная форма,

содержание работы и оказание педагогической

поддержки детям в условиях образовательной дея-

тельности.

В результате, по организационной форме

дифференцированный подход предполагает:

- организацию малых групп (работа педагога с

подгруппами детей, которые сформированы с уче-

том целей образовательной работы или индивиду-

альных особенностей освоения программного ма-

териала детьми);

- объединение детей в пары сменного состава

(организация взаимного обучения, при которой

ребенок независимо от личностных особенностей

выступает поочередно, то воспитателем, то воспи-

танником);

- индивидуальная работа с ребенком.

По содержанию работы с дошкольниками,

дифференцированный подход предполагает:


218

- подбор заданий, отличающихся при общей

образовательной цели и общем содержании разной

степенью трудности;

- подбор разнообразных по мотивировке, со-

держанию заданий;

- использование гибких парциальных вариа-

тивных программ.

По способу оказания педагогической под-

держки детям в условиях образовательной дея-

тельности, дифференцированный подход преду-

сматривает:

- выполнение ребенком задания совместно со

взрослым;

-предоставление взрослым частичного образца

выполнения задания;

-использование в образовательной работе с до-

школьниками вспомогательных вопросов;

- наличие в деятельности алгоритмического

предписания;

-использование в образовательной работе с до-

школьниками сопутствующих указаний, инструк-

ций;

-предоставление возможности ребенку в дея-

тельности использовать вспомогательные упраж-

нения.

Все обозначенные выше виды дифференциро-

ванного подхода в образовательном процессе ДОО

взаимосвязаны и могут быть использованы на раз-

ных этапах образовательной работы с детьми.

Рассмотрим возможность дифференциации об-

разования в художественных видах деятельности.

Одним из обязательных условий организации

дифференцированной работы с детьми является

учет их индивидуально- типологических особенно-

стей

В художественных видах деятельности уровень

достижений ребенка предполагает наличие техни-

ческих, композиционных умений, творческих про-

явлений в работах. Имея достаточно полное пред-

ставление о способностях дошкольников, педагог

может строить работу дифференцированно. Диф-

ференцированный подход в организации обучения

включает в себя подгрупповые, парные и формы

работы с малыми группами детей.

Основной в образовании, как известно, являет-

ся фронтальная организация детей на занятиях, где

всем дошкольникам сообщаются новые знания,

проводится обучение разным техникам рисования

и аппликации. Обучение на фронтальных занятиях

позволяет реализовывать программу обучения,

ориентированную на общие возможности детей

дошкольного возраста. Дифференциация в обуче-

нии предполагает деление детей на подгруппы, где

создается возможность определения заданий с

учетом индивидуальных возможностей, уровня

развития детей. Подгруппы могут быть как отно-

сительно стабильные, так и подвижные, что по-

зволяет организовывать обучение в зависимости

от усвоения одного и того же учебного материала.

При работе с подгруппами детей разного уровня

развития воспитатель может использовать различ-

ные средства обучения, создавать условия для

взаимообучения.

Работа дошкольников в малых подгруппах (па-

рами, тройками) дает возможность педагогу орга-

низовать сообучение, взаимопомощь и взаимопро-

верку самими детьми. Пары детей могут быть со-

ставлены по-разному. Во-первых, можно объеди-

нить детей сходного, приблизительно равного

уровня развития умений, что будет способствовать

проявлению партнерских отношений при выпол-

нении общей задачи.

Во-вторых, объединение может осуществляться

по принципу: «сильный – слабый». Здесь стоит

задача установления более гибких отношений ме-

жду детьми. «Сильный» помогает «слабому», вме-

сте с тем работу детей разного уровня развития

педагог организует так, чтобы каждый ребенок

выполнял посильную для него часть задания. На-

пример, сильный ребенок может начать выполне-

ние задания, взяв на себя более сложную его

часть, а заканчивает работу более слабый на при-

мере работы товарища, усвоив общий принцип

выполнения задания.

Подгруппа может быть сформирована и на ос-

новании пожеланий самих детей (при делении де-

тей на две-три команды). В этом случае совместно

работают дети со сходными интересами, стилем

работы и связанные дружескими отношениями.

Объединение мальчиков и девочек в две под-

группы позволяет учитывать особенности половой

принадлежности, использовать задания по интере-

сам детей (например, создание аппликации, «Кра-

сивый букет» для девочек «Космические фанта-

зии» для мальчиков).

Учитывая уровень достижений детей, воспита-

тель определяет содержание работы с ними. Под-

бор заданий, отличающихся при общей познава-

тельной цели и общем содержании, разной степе-

нью трудности, способствует поддержанию ус-

тойчивого интереса к деятельности у детей разно-

го уровня сформированности умений на протя-

жении всего образовательного мероприятия. Так,

детям высокого уровня может быть предложен

материал с усложнением, а детям более низкого

уровня, напротив – упрощенный материал, боль-

шая повторяемость операций, большее внимание

закреплению пройденного материала. Например,

при вырезании узора для аппликации, дети «силь-

ной» подгруппы используют различные геометри-

ческие фигуры (квадраты, прямоугольники, тре-

угольники) и сами выбирают линии, по которым


219

можно вырезать лист, бутон, стебель. Для детей

«слабой» подгруппы на геометрических фигурах

нанесена пунктиром линия вырезывания. Аппли-

кация медведя предполагала дифференциацию

заданий: дети одной подгруппы вырезали крупные

детали (голову, туловище, лапы), а дети другой –

мелкие (глаза, нос, уши). Для детей разного уров-

ня умелости предлагался и разный исходный ма-

териал, например – бумага и ткань, ткань – хлоп-

чатобумажная и синтетическая.

Особенно сложным является обеспечение диф-

ференциации по форме оказания педагогической

поддержки, помощи детям. Важно определить, в

какой форме оказания помощи ребенок нуждается

в данный момент. Для детей неуверенных в себе –

это может быть совместное с педагогом выполне-

ние задания. С детьми, имеющими недостаточно

сформированные технические навыки и умения, –

использование частичного образца выполнения.

Детям неорганизованным, постоянно ждущим

дальнейших указаний, можно предложить алго-

ритмическое предписание, схему поэтапного вы-

полнения задания. Тем, кто по каким-либо причи-

нам недостаточно усвоил материал предыдущих

занятий, помогут сопутствующие указания, инст-

рукции, затрудняющимся – вспомогательные во-

просы.

Для детей группы усиленной педагогической под-

держки необходимо разрабатывать задания, по-

зволяющие повысить активность в процессе вос-

приятия, осмысления нового материала. Следует

оказывать им своевременную помощь при первич-

ном закреплении материала, способствовать сис-

тематизации и совершенствованию знаний. Для

детей группы ускоренного обучения нужны зада-

ния, требующие большего умственного напряже-

ния, большей самостоятельности, творческого по-

иска в решении поставленных задач. Например,

занятие «Иллюстрируем книгу сказок» предпола-

гало следующие формы оказания педагогической

помощи группам детей: первой подгруппе воспи-

татель помогал выбрать сюжет сказки, напоминал

основные приемы работы, предлагал детям гото-

вые дополнительные детали. Вторая подгруппа

выбирала сюжет самостоятельно, педагог лишь

уточнял особенности выполнения, приемы работы.

Третьей подгруппе был доверен самостоятельный

выбор сюжета сказки и способов его исполнения.

Использование различных по мотивировке,

сложности заданий, позволяет учитывать индиви-

дуальный познавательный «профиль» каждого

воспитанника и строить гибкие вариативные про-

граммы.

Таким образом, результат реализации техноло-

гии дифференцированного подхода в образова-

тельном процессе ДОО позволяет создавать наи-

более комфортные условия для эффективного раз-

вития личности дошкольника, обеспечивать ей

достижение такого уровня освоения материала,

который соответствует ее индивидуальным и воз-

растным возможностям, способностям, способст-

вует развитию творчества в разных видах изобра-

зительной деятельности.


1. Барабаш В.П., Зильберштейн А.И. Об осуществлении индивидуального подхода к учащимся в

процессе обучения: Мет. рекомендации в помощь учителям школ. Харьков, 1973.

2. Бутузов И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке. Новгород:

ЛГПИ, 1972. 72 с.

3. Тельнюк И.В. Индивидуально-дифференцированный подход к организации самостоятельной

деятельности девочек и мальчиков 5-6 лет в условиях детского сада: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.07: СПб.,

1999. 188 c.

4. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика,1990. 192 с.

References

1. Barabash V.P., Zil'bershtejn A.I. Ob osushhestvlenii individual'nogo podhoda k uchashhimsja v processe

obuchenija: Met. rekomendacii v pomoshh' uchiteljam shkol. Har'kov, 1973.

2. Butuzov I.D. Differencirovannyj podhod k obucheniju uchashhihsja na sovremennom uroke. Novgorod:

LGPI, 1972. 72 s.

3. Tel'njuk I.V. Individual'no-differencirovannyj podhod k organizacii samostojatel'noj dejatel'nosti devochek i

mal'chikov 5-6 let v uslovijah detskogo sada: dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.07: SPb., 1999. 188 c.

4. Unt I.Je. Individualizacija i differenciacija obuchenija. M.: Pedagogika,1990. 192 s.


220

Klyuchnikova E.A., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Shadrina L.G., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Ulyanovsk State Pedagogical University named I.N. Ulyanov

A DIFFERENTIATED APPROACH TO THE FORMATION OF THE SENIOR PRESCHOOL

CHILDREN (BASED ON THE GRAPHIC ACTIVITY)

Abstract: in the article the definition of a differentiated approach is given. We give kinds of differentiation in

teaching preschool children in different characters. A particularly detailed analysis of the differentiated approach in

the form of organization and the way to help children is made. The examples are used a differentiated approach to

teaching preschoolers applications.

Keywords: differential treatment, training, forms of organization, gender approach, collaborative learning, ap-

plique


221

Шергина Т.А., кандидат педагогических наук, доцент,

Сакердонова А.С., старший преподаватель,

Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова

ПОВЫШЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ

В СФЕРЕ ЭТНОКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация: в статье рассматриваются вопросы усиления национально-региональной направленности

подготовки педагогических кадров. Этнопедагогическая культура педагога формируется в деятельности по

образованию учащихся средствами этнической педагогики, положенной в основу многих учебных предме-

тов национально-регионального компонента.

Ключевые слова: этнокультурное образование, этнопедагогическое, культура, учитель, школа, народы

Севера, национально-региональная система

В наступившем XXI веке, характеризующемся

глобальными изменениями во всех сферах жизни,

с новой остротой возникает проблема формирова-

ния гуманистической личности, обладающей об-

ширным кругозором, богатыми чувствами, гибким

мышлением, способной к эмпатическому пережи-

ванию, сохранению и развитию этнокультурного

человечества в условиях глобализации общества.

Формирование такой личности в условиях поли-

культурного общества предполагает совершенст-

вование образовательной парадигмы с целью уси-

ления учебно-воспитательной функции образова-

ния.

Развитие этнокультурного образования – одна

из наиболее актуальных задач современной рос-

сийской педагогической науки и практики, обу-

словленная Решением Госсовета РФ «О государ-

ственной поддержке традиционной народной

культуры» (2006 г.), Постановлением Правитель-

ства РФ от 20 августа 2013 г. №718 «О федераль-

ной целевой программе «Укрепление единства

российской нации и этнокультурное развитие на-

родов России (2014-2020 гг.)», Законом «Об обра-

зовании в РФ» (ред. от 2015 г.), «Основами госу-

дарственной культурной политики» (2014 г.), дру-

гими основополагающими документами.

В настоящее время понятия этнокультурное

образование необходимо уточнить с учетом ново-

го определения понятия «образование» в Законе

«Об образовании в РФ». Этнокультурное образо-

вание предлагаем определить как целенаправлен-

ный процесс воспитания и обучения на материале

и средствами этнической (то есть, народной)

культуры, являющийся общественно значимым

благом и осуществляемый в интересах человека,

семьи, общества и государства, а также совокуп-

ность приобретаемых этнокультурных знаний,

умений, навыков, ценностных установок, опыта

этнокультурной деятельности и этнокультурных

компетенции определенных объема и сложности в

целях интеллектуального, духовно-нравственного,

творческого, физического и (или) профессиональ-

ного развития человека, удовлетворения его обра-

зовательных потребностей и интересов в сфере

народной культуры [1, 2].

В Педагогическом институте СВФУ им. М.К.

Аммосова действует учебно-научная лаборатория

этнокультурного образования на базе научной

школы Неустроева Н.Д., д.пед.н, профессора, в

рамках которой с 70-х гг. ХХ в. изучаются

проблемы и перспективы сельских

малокомплектных школ Северо-Востока России. В

настоящее время заведует учебно-научной

лабораторией этнокультурного образования им.

А.Д. Семеновой к.п.н., доцент кафедры

начального образования Т.А. Шергина.

В лаборатории разработана этнопедагогическая

концепция образования, изучены

востребованность и возможность специальной

подготовки педагогов для малокомплектных и

кочевых школ Севера. Накоплен опыт учебно-

методического обеспечения 13 кочевых школ

Республики Саха (Якутия) по международной

программе ЮНЕСКО на основе инновационных

технологий дистанционного обучения. Изучен

социальный заказ населения по развитию сети

кочевых школ как в рамках начальной школы (1-4

кл.), так и основной (5-9 кл.) ступени школьного

образования на Севере. В настоящее время ведется

работа по созданию сетевого сообщества кочевых

и малокомплектных школ Севера России.

Неустроев Н.Д. руководит 12

экспериментальными площадками сельских школ

РС (Я).

Востребованность авторских этнокультурных

технологий учителями позволяет нам предложить

технологию совместной учебной деятельности

учащихся в разновозрастном малом коллективе,

построенной на сложившихся традициях присмот-

ра и наставничества более старших детей над

младшими, формирующие ответственность, взаи-

мопомощь, личностное развитие каждого ребенка

сельской школы (СО-технология). Авторские тех-

нологии: «Сатабыл» (Умение жить) П.П. Конд-


222

ратьева и «СЭДИП» (Мышление на основе пред-

чувствия) Е.П. Чехордуной, к.п.н., «Технологии

этнопсихологии и этносоциологии в учебном про-

цессе» У.А. Винокурова, д.с.н., профессор, а также

известная технология КСО (ДЕМСОС) В.К. Дья-

ченко (г. Красноярск) лежат в основе разработки

«СОтехнологии».

Технология строится с учетом возрастных эт-

нокультурных особенностей развития и воспита-

ния детей обоего пола. Вышеуказанные техноло-

гии соответствуют специфическим условиям ма-

локомплектной сельской школы Севера и обеспе-

чивают единство основного общего и дополни-

тельного образования как фактора максимального

раскрытия личностного потенциала учащихся. Эт-

нокультурные образовательные технологии уни-

версальны, т.к. могут успешно сочетаться с со-

держанием любого школьного предмета, любой

государственной и инновационной образователь-

ной программы, использовать содержание других

инновационных технологий. При этом требуется

только иное структурирование хода учебного про-

цесса [3].

Предлагаемые технологии предлагается вне-

дрять в практику современных школ, что возмож-

но при условии освоения и реализации их педаго-

гами-практиками. С этой целью в рамках данного

проекта нами предлагается распространение опыта

педагогических коллективов экспериментальных

школ путем организации курсов повышения ква-

лификации с целью обучения СО-технологии пе-

дагогов малокомплектных школ. Кроме того, на

данном этапе в Педагогическом институте СВФУ

реализуется единственная образовательная про-

грамма подготовки бакалавров по новому совме-

щенному профилю «Начальное образование и

тьюторство в основной малокомплектной и коче-

вой школе Севера». Данный задел позволяет ав-

торам проекта предложить разработку и внедрение

в педагогических вузах образовательных модулей

«Педагог-тьютор малокомплектной и кочевой

школы», которые предполагают изучение указан-

ных технологий и путей модернизации малоком-

плектных школ и включены в программы бака-

лавриата и магистратуры по любым педагогиче-

ским профилям.

Содержание этнопедагогического образования

учителей состоит из четырех компонентов:

- системы знаний о культуре, истории, языке,

религии, обычаях, биофизических особенностях и

традициях народа;

- системы общих интеллектуальных и практи-

ческих умений и навыков по передаче националь-

ной культуры;

- опыта творческой деятельности будущего

учителя по использованию народного творчества в

учебно-воспитательной работе;

- опыта эмоционально-волевого отношения к

действительности для формирования сознательной

профессиональной позиции [4].

В понятие этнопедагогической культуры учи-

телей входит развитие необходимых личностных

качеств, овладение знаниями, умениями и навы-

ками, отражающими требования к квалификаци-

онной характеристике учителя национальной

школы, как представителя северного этноса [5].

Первая часть – этнопедагогические знания оп-

ределяют такое профессиональное качество, как

«этнопедагогическая компетентность» учителя

национальной школы. Вторая часть – этнопедаго-

гическая деятельность и «этнопедагогический

профессионализм».

Этнопедагогическая компетентность учителя

предполагает знанием: целей обучения учебных

предметов в национальной школе на основе тра-

диционной педагогической культуры и приори-

тетности в современных условиях; психологиче-

ских механизмов овладения этнопедагогическим

знанием и способов их использования в процессе

обучения, воспитания и развития школьников на-

циональной школы; этнопедагогических понятий

и фактов, представленных в школьных учебниках

и непосредственно связанных с жизнью; критери-

ев оценки дидактической и развивающей ценности

различного этнопедагогического содержания; спо-

собов работы с различным этнопедагогическим

содержанием и др.

Этнопедагогический профессионализм учителя

национальной школы предполагает владение: спо-

собами решения этнопедагогических задач, пред-

ставленных в содержании школьных предметов, и

использованием их для целей развития школьни-

ков национальной школы; приемами пробуждения

и развития познавательного интереса учащихся

национальной школы к этнопедагогическому со-

держанию учебно-воспитательного процесса.

Формирование этнокультурной компетентно-

сти будущих педагогов, осуществляющих приоб-

щение учащихся к этнокультурным ценностям то-

го или иного народа в процессе учебно-

воспитательной работы, обусловлено тенденциями

общественного развития, связанными с актуализи-

рующимся «феноменом этничности» [4].

Таким образом, этнокультурное образование по

воспитанию студентов на традициях этнической

культуры в системе профессионального образова-

ния требует создания следующих условий: при

психолого-педагогической и методической подго-

товке учителей опираться на традиции народной

педагогики; в содержание учебных планов и про-


223

грамм подготовки учителей будут включены этно-

педагогические аспекты психологии, педагогики,

общекультурных и медико-биологических дисци-

плин, а также сопутствующие учебные предметы

по методике преподавания; реализация комплекса

этнопедагогических умений в процессе педагоги-

ческой практики.

В целом, процесс этнокультурного образования

подготовки педагогов обеспечивает решение сле-

дующих задач: формирование ценностного отно-

шения к истории своего народа; развитие интереса

к приобретению знаний, умений и навыков по эт-

нопедагогике и этнопсихологии; освоение само-

бытной жизни, языка и культуры родного народа,

а также изучение культуры других народов Рес-

публики Саха (Якутия); развитие способностей по

различным видам народного творчества (декора-

тивно-прикладного, музыкального, танцевального

и др.); формирование культуры межнациональных

отношений на основе уважения и изучения духов-

ных ценностей разных народов; формирование

этнопедагогических качеств личности учителя,

необходимых для будущей работы в националь-

ной школе.


1. Баишева М.И. Становление созидающего человека в этнокультурных традициях народа саха: моно-

графия. Якутск: издательский дом СВФУ, 2015. 162 с.

2. Бакланова Т.И. Этнокультурная педагогика: проблемы русского этнокультурного и этнохудожествен-

ного образования: монография. Саратов: Издательство «Вузовское образование», 2015. 155 с.

3. Кожурова А.А., Шергина Т.А. Воспитание младших школьников в поликультурной среде: учебное

пособие. Якутск: Издательский дом СВФУ, 2016. 08 с.

4. Неустроев Н.Д., Неустроева А.Н. Этнокультурное образование будущих учителей для школ коренных

народов Севера // Этнокультурное образование в дальневосточном федеральном округе Российской Феде-

рации: коллективная монография. М-во образования Респ. Саха (Якутия), ФГБНУ «Ин-т нац. шк. Респ. Са-

ха (Якутия)»; (сост.д.соц.н., к.псих.н., проф. У.А. Винокурова, к.п.н. С.С. Семенова; отв.ред. У.А. Виноку-

рова). Якутск: Медиа-холдинг «Якутия», 2015. 16 с.

5. Семенова А.Д., Винокурова У.А. Современная этнодидактика: учебное пособие. Якутск: Издатель-

ский дом СВФУ, 2015.168 с.

References

1. Baisheva M.I. Stanovlenie sozidajushhego cheloveka v jetnokul'turnyh tradicijah naroda saha: monografija.

Jakutsk: izdatel'skij dom SVFU, 2015. 162 s.

2. Baklanova T.I. Jetnokul'turnaja pedagogika: problemy russkogo jetnokul'turnogo i jetnohudozhestvennogo

obrazovanija: monografija. Saratov: Izdatel'stvo «Vuzovskoe obrazovanie», 2015. 155 s.

3. Kozhurova A.A., Shergina T.A. Vospitanie mladshih shkol'nikov v polikul'turnoj srede: uchebnoe posobie.

Jakutsk: Izdatel'skij dom SVFU, 2016. 08 s.

4. Neustroev N.D., Neustroeva A.N. Jetnokul'turnoe obrazovanie budushhih uchitelej dlja shkol ko-rennyh

narodov Severa // Jetnokul'turnoe obrazovanie v dal'nevostochnom federal'nom okruge Rossijskoj Federacii:

kollektivnaja monografija. M-vo obrazovanija Resp. Saha (Jakutija), FGBNU «In-t nac. shk. Resp. Saha

(Jakutija)»; (sost.d.soc.n., k.psih.n., prof. U.A. Vinokurova, k.p.n. S.S. Semenova; otv.red. U.A. Vinokurova).

Jakutsk: Media-holding «Jakutija», 2015. 16 s.

5. Semenova A.D., Vinokurova U.A. Sovremennaja jetnodidaktika: uchebnoe posobie. Jakutsk: Izdatel'skij dom

SVFU, 2015.168 s.

Shergina A.T., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Sakerdonova A.S., Senior Lecturer,


IMPROVING THE PROFESSIONAL COMPETENCE OF TEACHERS IN

THE SPHERE OF ETHNO-CULTURAL EDUCATION

Abstract: the article discusses the issues of strengthening national-regional focus of teacher training. The ethno-

pedagogical culture of the teacher is formed in the activities on education of students by means of ethnic pedagogy

that underlies many of the subjects of the national-regional component.

Keywords: ethno-cultural education, ethno-educational, culture, teacher, school, the peoples of the North, na-

tional and regional system


224

Коренева Е.Н., кандидат педагогических наук, доцент,

Киреев М.Н., кандидат педагогических наук, доцент,

Киреева Н.В., кандидат педагогических наук, профессор,

Чернявская Н.Э., кандидат педагогических наук профессор,

Белгородский государственный институт искусств и культуры

ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПРОБЛЕМЫ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Аннотация: авторы рассматривают инновационную составляющую социальной среды и образователь-

ного пространства вуза с точки зрения инновационной педагогики. В статье раскрываются особенности

системного, кластерного и синергетического подходов к профессиональному воспитанию студентов в со-

временных вузах, подчеркивается необходимость качественно новой формы организации образовательного

процесса в вузе. Совокупность обозначенных в статье подходов к образовательному процессу в их единстве

и взаимопроникновении рассматривается авторами как одно из свойств системы, обеспечивающей эффек-

тивность и качество решения задач профессионального воспитания.

Ключевые слова: системный подход; синергетическая концепция; кластерный подход; инновация;

профессиональная мобильность

Под профессиональным воспитанием мы по-

нимаем такой педагогически целесообразный про-

цесс, который способствует формированию лич-

ности современного специалиста, душой и серд-

цем преданного избранной профессии, педагоги-

чески подготовленного и психологически готового

к выполнению профессиональных задач и форми-

рованию не только личного профессионального

имиджа, но и имиджа профессии в целом.

Формирование позитивного профессионально-

го имиджа возможно лишь в условиях такого об-

разовательного пространства вуза, где неукосни-

тельно реализуется функциональное единство

учебной, внеучебной, внеаудиторной деятельности

студентов, которое предполагает поиск и внедре-

ние инновационных подходов к профессиональ-

ному воспитанию, направленных на актуализацию

конкретной профессии в конкретных историче-

ских условиях.

Целесообразность тех или иных педагогиче-

ских подходов заключается в том, способствует ли

их использование в системе профессионального

воспитания адаптации студентов применительно к

требованиям избранной ими профессии, направ-

лены ли они на формирование профессиональной

ориентации личности будущего специалиста, по-

могают ли они воспитывать в процессе учебной и

внеаудиторной деятельности профессионально

значимые личностные качества выпускников.

С целью успешного решения задач профессио-

нального воспитания, на достаточно длительный

период преданного забвению, современные вузы

находятся в поиске оптимальных инновационных

подходов к совершенствованию образовательной

системы высшего профессионального образова-

ния, выявлению их воспитательной составляющей.

Это напрямую касается и профессионального вос-

питания будущих специалистов социально-

культурной сферы деятельности.

В Концепции Федеральной целевой программы

развития образования на 2016-2020 годы, утвер-

жденной распоряжением Правительства Россий-

ской Федерации от 29 декабря 2014 г. №2765-р

подчеркиваются особая важность и необходимость

инновационной деятельности вузов с целью реа-

лизации основной задачи профессионального об-

разования, а именно, обеспечения условий для

эффективного развития российского образования,

направленного на формирование конкурентоспо-

собного человеческого потенциала, специалиста,

свободно владеющего своей профессией и ориен-

тирующегося в смежных областях деятельности,

способного к эффективной работе на уровне ми-

ровых стандартов, готового к постоянному соци-

альному росту, социальной и профессиональной

мобильности, удовлетворению потребности лич-

ности в получении соответствующего образова-

ния.

Инновационные подходы к образовательному

процессу в вузе необходимы не только для повы-

шения качества профессиональной подготовки

выпускников, но и должны быть средством фор-

мирования позитивного имиджа самого образова-

тельного учреждения и, как следствие, его выпу-

скников, способных к поиску и использованию

инноваций, адекватных современным требовани-

ям. Крайне важна в этом случае инновационная

составляющая социальной среды и образователь-

ного пространства самого вуза, что актуализирует

необходимость реорганизации всей системы про-

фессионального образования на основе инноваци-

онной педагогики, разумного использования сово-

купности подходов к педагогической деятельности

вуза.


225

Так, практически все существующие попытки

разработки путей исследования воспитания опи-

раются на укоренившийся в педагогике системный

подход, в основе которого лежит программно-

целевой принцип управления. Вместе с тем, в на-

учных кругах системный подход вызывает поле-

мику. Наряду с преимуществами системного под-

хода, выделяется ряд его недостатков в отношении

управления качеством воспитательной деятельно-

сти. К таким недостаткам можно отнести абсолю-

тизацию формальных признаков сходства между

системами и игнорирование качественной специ-

фики системных объектов; недооценку динамиче-

ских аспектов и изменений; акцент на структур-

ность, которая не учитывает генетических связей;

механическое перенесение принципов на социаль-

ные явления и так далее.

Оппонентом традиционного системного подхо-

да к исследованию образовательного процесса в

целом и воспитания в частности все чаще высту-

пает синергетический подход. Его сторонники от-

мечают наличие так называемого механизма соци-

ально-психологической инерции, которая является

ощутимым тормозом в развитии новой теории.

Синергетика рассматривает согласованность

взаимодействия частей при образовании структу-

ры как единого целого. В настоящее время итогом

продвижения синергетики в сферу образования

стали идеи, отправной точкой которых является

синергетичность процесса образования, которая

заключается в принципах и закономерностях са-

моорганизации педагогических систем.

Разработкой теории самоорганизации с педаго-

гической точки зрения занимались В.А. Аршинов,

В.Г. Буданов, В.Г. Виненко, В.А. Игнатова, Е Н.

Князеа, С.П. Курдюмов, Л.Н. Макарова, О.Н. Фе-

дорова и другие. Однако понятия «педагогическая

синергетика», «синергетический подход» в на-

стоящее время не имеют однозначного толкова-

ния. Так, по мнению В.А. Игнатовой [4], активно-

му внедрению идей синергетики в образование

препятствуют, прежде всего, традиционное педа-

гогическое мышление и убежденность разработ-

чиков содержания образования в том, что будто

бы должно пройти не менее полувека между ут-

верждением познавательной модели в науке и ее

адаптацией в образовании. По этим причинам ста-

тус синергетики в системе педагогической науки

еще не вполне определен.

Вместе с тем, А.А. Ворожбитова [2] рассматри-

вает педагогическую синергетику в качестве син-

теза многофакторных взаимодействий во встреч-

ных процессах воспитания и самовоспитания, об-

разования и самообразования, обучения и само-

обучения, материализующихся в личности обу-

чающихся, выделяя, таким образом, синергетику в

качестве методологической основы педагогиче-

ских исследований.

Активно исследуется в настоящее время отече-

ственными учеными и кластерный подход к педа-

гогической действительности (В.П. Бурдаков, Т.И.

Шамова, Ю.Н. Юров, В.Т. Волов и другие). В ар-

сенале зарубежных исследователей также имеются

труды о целесообразности и актуальности приме-

нения этого подхода в процессе исследования со-

временной системы образования. Так, А.И. Бочка-

рев, взяв за основу утверждение М. Жамбю, Д. ван

Райзинга, описывает кластер не только как специ-

фическое состояние явления, предмета, социаль-

ной общности и т.д., но и процессов его реформи-

рования, структурирования и взаимодействия с

социальной средой [1, с.30]. Мы рассматриваем

кластер как качественно новую форму организа-

ции образовательного процесса в зависимости от

целей и задач обучения. Отметим, что трактовка

образовательных кластеров отличается сложно-

стью, поскольку речь идет о сегментах инноваци-

онного образовательного процесса в совокупности

с особенностями и характеристиками конкретной

подсистемы или глобальной образовательной сис-

темы.

На наш взгляд, эффективность системы про-

фессионального воспитания студентов зависит от

умелого сочетания в процессе обучения системно-

го, кластерного и синергетического подходов.

Вместе с тем, реализация педагогически целесооб-

разных подходов к профессиональному воспита-

нию современного специалиста может быть эф-

фективной лишь при условии:

- совершенствования воспитательного про-

странства вуза;

- адаптации целевой программы профессио-

нального воспитания к запросам современного

общества;

- изменения профессиональных установок пре-

подавателей;

- систематического использования воспита-

тельных возможностей учебных дисциплин;

- вовлечения студентов в практическую дея-

тельность.

В таких условиях, с четкой целевой установ-

кой, наиболее успешно происходит профессио-

нальное воспитание современного специалиста,

формирование профессиональной направленности

структуры его личности, ее мотивационной со-

ставляющей.


226


1. Бочкарев А.И. Проецирование синергетической среды в образовании: автореф. дисс. ... д. пед. н. М.,

2000. 52 с.

2. Ворожбитова А.А. Синергетический аспект вузовского образования в свете лингвориторического

подхода // Вестник высшей школы. 1999. №2. С. 22 – 26.

3. Жамбю М., Хазова Л.В. Концептуальные основы и опыт модернизации образования: гуманистические

и гуманитарные аспекты. Красноярск: Изд-во КГТУ, 1997. 184 с.

4. Игнатова В.А. Педагогические аспекты синергетики // Педагогика. 2001. №8. С. 26 – 31.

References

1. Bochkarev A.I. Proecirovanie sinergeticheskoj sredy v obrazovanii: avtoref. diss. ... d. ped. n. M., 2000. 52 s.

2. Vorozhbitova A.A. Sinergeticheskij aspekt vuzovskogo obrazovanija v svete lingvoritoricheskogo podhoda //

Vestnik vysshej shkoly. 1999. №2. S. 22 – 26.

3. Zhambju M., Hazova L.V. Konceptual'nye osnovy i opyt modernizacii obrazovanija: gumanisticheskie i

gumanitarnye aspekty. Krasnojarsk: Izd-vo KGTU, 1997. 184 s.

4. Ignatova V.A. Pedagogicheskie aspekty sinergetiki // Pedagogika. 2001. №8. S. 26 – 31.

Koreneva E.H., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Kireev M.N., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Kireeva N.V., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Professor,

Chernyavskaya N.E., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.), Professor,

Belgorod State Institute of Arts and Culture

INNOVATIVE APPROACHES TO THE STUDY OF PROFESSIONAL EDUCATION PROBLEMS

Abstract: the authors view the innovative component of the social environment and educational space of the

University, in terms of innovative pedagogy. The article reveals the peculiarities of the system, cluster and syner-

gistic approaches to professional education of students in modern universities, the necessity of qualitatively new

forms of educational process organization in the University. The set indicated in the article approaches to the edu-

cational process in their unity and interpenetration is seen as one of the properties of the system ensuring the effi-

ciency and quality of decision of tasks of professional education.

Keywords: educational system; competitiveness; systemic approach; synergetic concept; cluster approach; in-

novation; professional mobility

MKI?OBKH?J@:GB?WE?DLJHGGH=HIHJLNHEBHKLM>?GL:

Documents

Transcript of MKI?OBKH?J@:GB?WE?DLJHGGH=HIHJLNHEBHKLM>?GL: