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GUIDE PRATIQUE

MISSION PAPILLAGOU

Avril 2017

Ce guide pratique a pour objectif d’aider à la mise en place d’actions de prévention à partir de l’outil « Mission

Papillagou »

La MMPCR

La Mission métropolitaine de prévention des conduites à risques, créée à l’initiative du Conseil départemental de Seine-

Saint-Denis et de la Ville de Paris, a pour objectif général d’accompagner les professionnels dans la compréhension des

processus des conduites à risques, et la mise en œuvre d’actions de prévention qui visent à limiter l’incidence et à

réduire les effets négatifs de ces conduites. Cette structure-ressource métropolitaine intervient à la croisée des champs

de la cohésion sociale, de l’éducatif, de la santé, de l’insertion et de la justice, pour promouvoir la prévention des

conduites à risques.

APCIS

Accueils Préventions Cultures : Intercommunautaire et Solidaire (APCIS) est une association implantée sur le quartier du

Clos-Saint-Lazare à Stains, mais qui rayonne aussi sur la ville et d’autres communes (Bagnolet, Epinay-sur-Seine). Sur le

quartier du Clos, elle est une ressource de première intention pour les habitants de tout âge qui y trouvent

accompagnement scolaire, loisirs, accès à la culture, accompagnement social, juridique et vers l’insertion. L’APCIS

intervient aussi dans le champ de la prévention des conduites à risques.

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S O M M A I R E

Introduction

1. Présentation du Guide pratique 4 2. Historique de la création de l’outil Mission Papillagou 5 3. Comment se déroule une séance d’animation ? 5 A) Le temps d’activités en équipes 6 B) Le débat collectif en grand groupe 7

I. Objectifs et méthode

1. Le renforcement de l’estime de soi des enfants 9 A. Équiper les enfants d’un lexique permettant de reconnaître ses propres qualités

et celles des autres 9 B. Assurer à chaque enfant qu’il a une place dans le groupe 10 C. Valoriser les compétences scolaires acquises par les élèves 11 D. Assurer l’enfant que sa parole est digne d’intérêt 11

2. La promotion du vivre ensemble et l’amélioration du climat scolaire 11 A. Place d’adulte / place d’enfant : l’invitation à jouer 11 B. Place d’adulte / place d’enfant : l’invitation à expérimenter 12 C. Place liée au sentiment d’appartenance à un groupe coopératif 13 D. Place liée au sentiment d’appartenir à un groupe qui respecte les différences 13 E. Faire sortir des enfants de leur place de « bouc émissaire » 14 F. L’amélioration du climat scolaire : le plaisir d’être ensemble 15

3. La prévention des conduites à risques 15 A. « Précocisation » des conduites à risques 15 B. Développer la conscience des risques : la dépendance et l’emprise 16 C. Promotion de l’autonomie et de la capacité à s’accorder le temps de grandir 17

4. Le développement des compétences psychosociales 17 A. Compétences psychosociales et capacité de résilience 17 B. La capacité de l’individu à savoir résoudre les problèmes

et à savoir prendre des décisions 18 C. La capacité à avoir une pensée créatrice et à avoir une pensée critique 18 D. Capacité à communiquer efficacement et à être habile

dans les relations interpersonnelles 18 E. La capacité à avoir conscience de soi et à avoir de l'empathie pour les autres 18 F. La capacité à gérer son stress et à prendre conscience de ses émotions 19

p.3

p. 8

p.3

p. 4

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II. Déroulement des trois séances

1. La première séance : faire équipe… contre les autres 20 A. Les activités majeures 20 B. Les activités mineures 21 C. Conclusion de la première séance 22

2. La deuxième séance : faire que les équipes coopèrent 22 A. Les activités majeures 22 B. Les activités mineures 23 C. Conclusion de la deuxième séance 23

3. La troisième séance : développer le vivre ensemble 24 A. Les activités majeures 24 B. Les activités mineures 24 C. Conclusion de la troisième séance 25

4. Quatre, cinq ou six adultes ? Les rôles des adultes 26 A. Rôles des accompagnateurs d’équipes 26 B. Rôles de l’animateur du Poste central 27 C. Rôles du Meneur de jeu 28

III. Conseils pour l’organisation

1. Le partenariat avec l’établissement scolaire 29

2. Mobilisation des ressources humaines 29

3. La formation 30

p. 20

p. 29

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INTRODUCTION

1. Présentation du Guide pratique

Pour lire ce « Guide pratique », il est conseillé d’avoir sous la main le document « Outil de prévention Mission

Papillagou » pour relier le propos aux activités proposées dans le jeu.

Ce guide pratique a une double fonction :

1. Contribuer à la formation des professionnels qui souhaiteraient mettre en œuvre l’outil de prévention Mission

Papillagou dans des établissements scolaires auprès d’élèves de 6e ou de 5e; 2. Transmettre une expérience et des conseils pratiques en vue de faciliter la mise en œuvre de l’action.

L’efficacité d’une action préventive construite à partir de l’outil « Mission Papillagou » est étroitement liée à un cadre : - qui permet aux enfants d’élaborer sur les questions du bien-être et de la santé mentale à partir de questions reliées à leur vie de tous les jours, - qui accorde aux enfants un temps suffisant pour qu’ils prennent le temps d’y réfléchir, - qui implique les enfants dans l’élaboration de messages de prévention qui leur soient adaptés. Pour créer ce cadre, Mission Papillagou, propose : 1. des activités où alternent des temps en équipe (équipes de 5 à 7 enfants), qui favorisent une prise de parole et des échanges très individualisés, et des temps d’échange en groupe-classe. Il en résulte que la nécessité d’encadrer simultanément 4 équipes de 5 à 7 enfants implique la mobilisation, sur chaque séance, d’un minimum de 4 adultes (6 adultes est idéal, comme nous l’expliquerons plus loin). 2. Mission Papillagou est structurée en trois séances de 3 heures (soit 9 heures d’intervention) pour un même groupe-classe ; ce qui implique une forte disponibilité. Mobiliser, durant 9 heures, 4 à 6 adultes pour intervenir auprès d’une seule classe pourra sembler hors de portée pour un grand nombre de structures éducatives. La deuxième partie du Guide pratique suggère une méthode (testée et validée) pour mobiliser des ressources humaines adaptées à la réalisation du projet : recruter des étudiants (notamment étudiants infirmiers, éducateurs, psychologues…) dans le cadre d’un stage, afin qu’ils assistent le « meneur de jeu » qui pilote l’animation. Si l’animation des débats en groupe-classe exige des compétences importantes – et doit donc être assurée par un professionnel chevronné -, les consignes pour l’animation des activités menées en équipes sont suffisamment structurées pour que des étudiants encadrés et qui ont bénéficié d’une sensibilisation à l’outil, soient à même d’épauler efficacement le « meneur de jeu ». Nous montrerons aussi qu’une telle expérience est bénéfique pour les jeunes professionnels. Les deux premières parties du Guide pratique ont une fonction de formation à l’outil. La première présente les objectifs et la méthode. La deuxième présente le déroulement des trois séances. La troisième partie dispense des conseils pour organiser l’activité avec les établissements scolaires et pour recruter et sensibiliser des stagiaires à l’outil.

Une présentation vidéo de l’expérience de l’APCIS Reportage réalisé par Anne Dhoquois de Banlieues Créatives sur le projet Papillagou conduit par l'APCIS de Stains :

http://banlieues-creatives.org/portfolio-items/mission-papillagou/?portfolioID=59

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2. Historique de la création de l’outil Mission Papillagou

L’outil de prévention Mission Papillagou est une adaptation au contexte des collèges des quartiers populaires, d’un outil

de prévention intitulé « Papillagou et les enfants de Croque-Lune », créé il y a une quinzaine d’années par l’Association

Nationale de Prévention en Alcoologie et Addictologie (ANPAA) et l’Institut Suisse de prévention des addictions (ISPA).

Cet outil avait été validé par la Mission Interministérielle de lutte contre la drogue et la toxicomanie (MILDT) et

recommandé pour mener des actions de prévention globale en direction des enfants scolarisés en primaire.

Mission Papillagou est une version remaniée de cet outil, réalisée par l’association APCIS en partenariat avec la Mission

métropolitaine de prévention des conduites à risques et la Mission de prévention de la violence scolaire du Conseil

départemental de la Seine-Saint-Denis. L’enjeu était d’adapter l’outil à un public d’élèves de 6e et de 5e et à une

intervention dans le contexte de quartiers populaires.

L’espace imaginaire de l’outil a été réinventé pour lui donner une tonalité « science-fiction ». Certaines activités de

l’outil initial ont été supprimées ; d’autres ont été créées pour susciter des questionnements sur les tensions de genres,

sur les conduites à risques et sur des réalités spécifiques aux quartiers populaires, en particulier la présence de trafics de

drogues qui sollicitent des enfants pour qu’ils fassent les guetteurs, par exemple. L’outil conserve néanmoins nombre

d’activités proposées par Papillagou et les enfants de Croque-Lune, ainsi que son objectif central, à savoir le

développement de l’estime de soi par la promotion des compétences psychosociales.

3. Comment se déroule une séance d’animation ?

Mission Papillagou est proposée à des groupes classes de 6e ou 5e, sur trois séances de 3 heures (soit 9 heures par

classe).

Chacune des trois séances est décomposée en deux temps :

- durant la première partie de la séance (1h30-1h45 environ), les enfants participent à des activités en équipe. Ils sont

répartis en quatre équipes. Ils réalisent deux activités au cours de chaque séance. Chacune des équipes est

accompagnée par un intervenant dont le rôle est de s’assurer que les enfants comprennent bien les consignes, de

stimuler leur réflexion et de réguler d’éventuelles tensions.

- dans la seconde partie de la séance (1h00-1h15 environ), les enfants participent, en groupe classe, à un débat animé

par le « meneur de jeu ».

La 1re séance démarre par la lecture d’un conte qui relate un voyage interstellaire sur une planète étrange, nommée

Solaris (voir Outil, p. 3-4).

Solaris Le conte évoque une planète étrange appelée "Solaris", planète qui est en fait un gigantesque cerveau capable d'envoyer des

"rêves" étranges aux hommes qui viennent la visiter... Rêves dangereux, car à cause d’eux les hommes sont enclins à décider de

rester à jamais sur cette planète. Le nom de la planète est emprunté au roman de science-fiction "Solaris", écrit en 1961 par

l'auteur polonais Stanislas Lem. Le roman a été adapté au cinéma en 1972 par le réalisateur soviétique Andreï Tarkovski et en

2002 par Steven Soderbergh.

Il y a cinq règles du jeu : 1) Chaque équipe doit garder secret le nom qui lui a été attribué jusqu’à la fin du jeu. 2) Sauf

exceptions, les décisions, au sein des équipes, sont prises par consensus. 3) Lorsqu’une équipe, pour mener son activité,

visite une autre équipe, cette dernière doit arrêter sa propre activité pour l’accueillir. 4) Une seule équipe à la fois au

Poste Central. 5) Le respect mutuel est impératif !

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A) Le temps d’activités en équipes

Les quatre équipes sont formées soit par tirage au sort, soit par le professeur principal de la classe. Demander aux

professeur d’accomplir cette tâche a plusieurs intérêts : 1) impliquer le professeur ; 2) la composition des équipes

permet de mettre au travail des difficultés spécifiques au groupe classe : par exemple, réunir dans une même équipe

deux élèves notoirement en conflit, mais qui devront coopérer pour réussir les activités de leur équipe, peut faciliter un

changement positif dans leur relation ; former des équipes mixtes permet de travailler sur d’éventuelles tensions entre

garçons et filles... Une fois les quatre équipes formées, chacune d’elles rejoint un adulte qui les accompagnera durant

leurs parcours. Les équipes découvrent un espace de jeu qui s’assimile à jeu de piste : dans l’espace dédié à l’activité

(une grande salle, deux classes attenantes, etc.), les enfants pourront distinguer un bureau avec un panneau sur lequel

est inscrit Poste central et six chaises avec un panneau sur lequel est inscrit Camp de base et un nom de planète. À côté

des Camps de base sont disposées des enveloppes qui contiennent des consignes d’activités à mener.

ESPACE DE JEUCamp de base Pluton

Camp de base Mars

Camp de base Vénus

Camp de base

Neptune

Camp de base Jupiter

Camp de base

Saturne

POSTE CENTRAL

La visite au Poste central

Avant de s’élancer dans cet espace, chacune des équipes, les unes après les autres, doivent se rendre au Poste central.

Là, il est attribué à chacun des groupes : 1. un nom secret, qui est le nom du personnage qu’ils vont devoir incarner – ce

nom devra rester secret jusqu’à la fin du jeu (voir Outil, p. 6) ; 2. la Feuille de route qui correspond à leur personnage

(voir Outil, p. 7, 14, 22, 31) - la Feuille de route sert à « valider » la réussite des Devinettes et des différentes activités

menées par l’équipe (voir plus loin, p. 27-28). La Feuille de route a un « logo » de couleur qui correspond au

personnage ; 3. et une devinette (voir Outil, p. 5).

Les noms « secrets » des groupes Les noms « secrets » renvoient à quatre types de personnages : les « Pilotes », les « Explorateurs », les « Scientifiques », les

« Reporters ». Des noms alternatifs sont proposés, notamment pour le cas où l’intervention aurait lieu dans plusieurs classes

d’un même établissement. Utiliser les noms synonymiques proposés (par exemple, les « savants » ou les « experts » à la place

de « scientifiques ») permet d’éviter que les noms s’ébruitent d’une classe à l’autre. Sur les feuilles d’activité, aucun nom

n’apparaît (les groupes sont évoqués par les mots “le groupe des « … » ” toujours pour éviter qu’un groupe soit identifié suite

au vol de l’une de ses feuilles par un autre groupe.

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Ajoutons qu’au Poste Central, on trouve aussi une affichette qui rappelle les règles du jeu (voir Outil, p. XX).

Une fois en possession de son matériel, l’équipe libère la place pour qu’une autre puisse s’y rendre. L’équipe s’installe

dans un lieu à sa convenance pour lire le texte de sa Feuille de route et pour résoudre la devinette.

La résolution de la première devinette

Quand les enfants ont résolu la devinette, ils vérifient la réponse (qui se trouve au dos) et découvrent le nom du Camp

de base qu’ils doivent rejoindre.

La première activité

Au Camp de base, le groupe trouve une enveloppe marquée d’une couleur correspondant à la couleur du logo de leur

équipe. En l’ouvrant, les enfants trouvent l’activité qu’ils doivent mener.

Retour au Poste central

Lorsque l’équipe a terminé son activité, elle retourne au Poste Central, où l’on « valide » l’étape. Une nouvelle Devinette

lui est donnée.

La résolution de la seconde devinette

Quand les enfants ont résolu la devinette, ils vérifient la réponse (qui se trouve au dos) et découvrent le nom du Camp

de base qu’ils doivent rejoindre.

La seconde activité

Au Camp de base, le groupe trouve une enveloppe marquée d’une couleur correspondant à la couleur du logo de leur

équipe. En l’ouvrant, les enfants trouvent l’activité qu’ils doivent mener.

Retour au Poste central et fin de la séance

Quand l’équipe a terminé son activité, elle retourne au Poste Central, où l’on « valide » l’étape. Les enfants sont

envoyés en récréation.

B) Le débat collectif en grand groupe

Après la récréation, les enfants sont réunis en groupe-classe et sont invités à participer à un débat collectif qui est

construit à partir des activités de la première partie de la séance (voir plus loin, p. 26). Ce temps de débat permet de

construire des messages de prévention avec la participation des enfants.

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I. Objectifs et méthode

L’outil de prévention Mission Papillagou vise quatre objectifs complémentaires et congruents :

- Le renforcement de l’estime de soi des enfants ;

- La promotion du vivre ensemble et l’amélioration du climat scolaire ;

- La prévention des conduites à risques.

- Le développement des compétences psychosociales des enfants ;

En première analyse, faire de la prévention consiste à convaincre une personne d’adopter tel comportement favorable à

sa santé et à son bien-être, ou qui pourrait l’aider à réduire les risques et les dommages liés à tel ou tel de ses

comportements.

Cela parait simple dit comme cela… Mais dans les faits l’adhésion d’une personne à un message de prévention dépend

moins de la force de conviction et de l’habileté « rhétorique » de l’émetteur du message de prévention, que :

1. du désir qu’a la personne qui reçoit ce message de faire quelque chose de positif pour elle-même. Et ce désir de faire

quelque chose de positif pour soi-même dépend de l’estime que la personne a pour elle-même ; il en résulte que le

préventeur doit s’employer à renforcer l’estime de soi de la personne qui reçoit le message de prévention.

2. L’efficacité du message de prévention dépend aussi de la possibilité qu’a la personne qui en est destinataire de

percevoir qu’un changement de son comportement sera positivement accueilli au sein de son groupe d’appartenance

(notamment par les camarades de son groupe classe) ; il en résulte que le préventeur doit intervenir en médiation avec

le groupe pour que les changements soient perçus comme positifs.

3. L’efficacité du message de prévention dépend encore de la possibilité, pour la personne qui en est destinataire, de

faire le deuil d’autres formes de « valorisation » de soi, en particulier de celles que confère l’adoption de « conduites à

risque » qui permettent d’acquérir une forme de « prestige » aux yeux des autres ; il en résulte que le préventeur doit

favoriser la prise de conscience qu’il y a d’autres manières de se valoriser.

4. L’efficacité du message de prévention dépend enfin de la capacité qu’a la personne qui en est destinataire de se

sentir capable de changer de comportement. La capacité à changer dépend de son sentiment d’être effectivement

« compétent » et assez habile pour opérer de tels changements. Il en résulte que le préventeur doit convaincre la

personne qu’elle a des compétences et des ressources personnelles et qu’elle peut mobiliser des ressources de son

environnement pour entreprendre des changements.

En prévention, il ne suffit donc pas de donner des « bons arguments » en faveur de comportements favorables au bien-

être et à la santé. Il faut s’employer à réassurer la personne destinataire du message dans sa capacité à opérer des

changements.

Autrement dit, il ne suffit pas d’être un bon « émetteur » de message de prévention, il faut aussi s’employer à faire que

le destinataire du message devienne un « récepteur » actif, impliqué dans une co-élaboration du message de

prévention.

C’est bien pourquoi la réussite d’un projet comme Mission Papillagou requiert la mobilisation de moyens humains

conséquents.

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1. Le renforcement de l’estime de soi des enfants

Travailler au renforcement de l’estime de soi, au moment de l’entrée dans la préadolescence et de l’entrée au collège

est fondamental. En effet, l’entrée dans la puberté affecte fortement l’image corporelle de soi : alors que l’enfant a le

sentiment que son « Moi » ne fait qu’un avec son corps, le préadolescent commence à percevoir un écart entre son

« Moi » et un corps dont il subit les transformations. L’entrée au collège impose aussi d’importants remaniements

psychiques (adaptation à des contraintes scolaires plus fortes, exigences d’autonomie plus élevées…). Le contexte

souvent difficile des quartiers populaires (précarité sociale, précarité des liens, discrimination, etc.) rend ce travail

d’autant plus nécessaire.

La notion d’estime de soi L'estime de soi dépend de l’ « amour de soi » (suis-je aimable ?), de la « confiance en soi » (suis-je compétent(e) ?) et de l'

« image de soi » (les autres me perçoivent-ils comme quelqu’un de valable ?). L’estime de soi s’élabore au cours de la vie, en lien

avec des expériences positives.

L’ « amour de soi » renvoie plutôt à la sphère de l’intime et elle est étroitement liée au fait d’avoir reçu des soins corporels et

des marques d’affection et d’attention durant l’enfance (et plus tard, tout au long de la vie !). Les personnes qui ont subi des

maltraitances et/ou qui ont rencontré des marques d’indifférence lorsqu’elles étaient en souffrance ou en détresse, peuvent,

par exemple, s’ « expliquer » cette brutalité de l’entourage comme un effet de leur propre « méchanceté » et/ou comme une

conséquence du fait qu’elles sont indignes d’être aimées.

La « confiance en soi » renvoie à la sphère du social. Elle est étroitement liée au fait d’avoir vécu des expériences positives où

les droits de la personne ont été reconnus et où elle a reçu des encouragements à mobiliser ses propres compétences pour

atteindre des objectifs qu’elle s’est fixés. La « confiance en soi » dépend aussi du regard des autres et de discours qui valorisent

les effets positifs de ses actions, qui l’amènent à percevoir que ses actions ont des conséquences dont elle est responsable. Les

personnes qui sont infantilisées (qu’elles soient surprotégées ou qu’elles subissent la défiance d’un entourage qui les tiennent

pour « incapables »), peuvent s’ « expliquer » les attitudes de rabaissement comme un effet de leur supposée « nullité » ou

« incompétence ».

L’ « image de soi » renvoie à une sphère plus « identitaire » et elle est très liée au sentiment d’appartenance à des groupes

sociaux et culturels dont la contribution à la société est perçue de manière positive. Le fait d’appartenir à un groupe social qui a

une position socialement intéressante, le fait de s’identifier à des groupes d’appartenance dont les valeurs sont largement

partagées, dont les habitudes et les goûts sont socialement acceptés, favorise le développement d’une bonne image de soi. Les

personnes qui appartiennent à des groupes discriminés, stigmatisés, dont les idées et valeurs sont socialement rejetées,

peuvent s’ « expliquer » les attitudes de rejet qu’elles subissent comme un effet d’une « infériorité » supposée de leur groupe

d’appartenance.

Pour renforcer l’estime de soi des enfants, Mission Papillagou propose un cadre et des activités, comme :

1. Des devinettes qui permettent d’ « équiper » les enfants d’un lexique de 24 mots qui vont leur permettre de nommer

et de reconnaître leurs propres qualités et celles d’autrui.

2. Un cadre d’activité qui permet aux enfants de mettre en valeur les compétences scolaires qu’ils ont acquises.

3. Un cadre rassurant qui permet à chaque enfant de renforcer sa conviction qu’il a une place reconnue dans un groupe

et qu’il peut rencontrer un adulte qui s’intéresse à ce qu’il a à dire.

A. Équiper les enfants d’un lexique permettant de reconnaître ses propres qualités et celles des autres

Les Devinettes (voir Outil, p. 5) sont toutes structurées sous la forme d’un jeu qui consiste à relier une « qualité » (par

exemple les mots « courageux », « attentif », « curieux », « sportif », « studieux », « comique », etc.) à une définition. Au

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cours du jeu, les enfants rencontreront 24 mots désignant des qualités. L’intérêt de l’activité ne consiste pas seulement

dans une tâche « scolaire » qui consiste à relier chacun mot à sa définition. L’activité est surtout prétexte à un dialogue

sur les qualités en demandant à chaque enfant s’il a lui-même la qualité qui fait objet de discussion ou s’il connaît un

autre enfant qui a cette qualité. Il s’agit aussi de s’interroger sur le bien-être personnel et social que procure le fait de

cultiver telle ou telle qualité. À la fin du jeu, il sera demandé à chaque enfant de trouver trois qualités à un enfant qui se

trouve en face de lui, de les écrire sur un post-it et de le lui remettre ; en échange il reçoit un post-it où son camarade

aura lui aussi écrit trois qualités qu’il aura reconnues chez son camarade (voir plus loin, p. 25). Notons que la question

des qualités traverse nombre d’activités proposées au cours du jeu.

B. Assurer à chaque enfant qu’il a une place dans le groupe

Moins les enfants ont une bonne estime d’eux-mêmes, moins ils sont enclins à penser qu’ils forment un « bon » groupe,

une « bonne » équipe, capable de réussir les tâches qui lui sont assignées. L’accompagnant doit réguler les tensions qui

traversent le groupe (passivité, hostilité, etc.) pour permettre à chacun de développer le sentiment qu’il peut apporter

quelque chose de positif à l’ensemble de l’équipe.

Fonctionnement des petits groupes Le fonctionnement des groupes restreints a été théorisé par le psychanalyste W.R. Bion dans « Réflexions sur les

petits groupes ».

- Le premier risque dans un petit groupe est qu’il adopte un fonctionnement de type « groupe dépendant ». Ce

type groupe est caractérisé par le fait que les enfants sont absolument incapables de croire qu'ils peuvent

apprendre quelque chose les uns des autres. Le groupe s'en remet alors à un « leader » - qui sera bien souvent

l’adulte accompagnateur. Les enfants vont attendre qu’il résolve les problèmes auxquels ils sont confrontés.

L’adulte-accompagnateur est positionné en « leader-sorcier » censé assurer la réussite et la sécurité du groupe ; et

s’il ne remplit pas cet office, il peut rencontrer de l'hostilité. Le groupe peut se paralyser et les enfants se laisser

dominer par la frustration de ne pouvoir apporter suffisamment au groupe. Il faut, face à ce type de

fonctionnement, réassurer tous les membres du groupe dans leur capacité à apporter quelque chose de positif au

groupe.

- Le deuxième risque est que le groupe adopte un fonctionnement en « couplage ». Dans ce cas un élève très

volontaire et très actif se met à former une sorte de « couple » avec l’adulte-accompagnateur (ou avec un autre

enfant). Tout se passe comme si les deux devenaient le « papa » et la « maman » du groupe. Cette situation est

très bien tolérée par le groupe, dans la mesure où la formation du « couple » satisfait le désir inconscient du

groupe de se penser comme un « bon groupe »… où l’amour est possible. Le problème est qu’un seul ou deux

enfants sont vraiment actifs, les autres restant passifs (dans un climat non angoissé, comparativement au « groupe

dépendant »). Il faut, face à ce type de fonctionnement, d’une part, réfréner la tendance de l’élève « actif » à

prendre trop d’ascendant, notamment en rappelant la règle du consensus, et, d’autre part, réassurer tous les

membres du groupe dans leur capacité à apporter quelque chose de positif au groupe.

- Le troisième risque est que le groupe adopte un fonctionnement « attaque – fuite ». Le groupe se structure

autour d'un élève qui aura une position de « leader » négatif, qui se manifeste en proposant des conduites

d'attaque ou de fuite vis-à-vis d'un « ennemi » (les « ennemis » peuvent être un enfant de l’équipe ou le

« méchant » encadrant…). L' « ennemi » est désigné comme celui qui « insécurise » le groupe en détériorant

l'image positive que le groupe a de lui-même. Un élève peut être désigné comme « responsable » des « échecs »

du groupe (le bouc émissaire). Il faut, face à ce type de fonctionnement, d’une part, réfréner la tendance de l’élève

agressif à prendre l’ascendant, notamment en rappelant la règle du respect mutuel, et, d’autre part, réassurer tous

les membres du groupe dans leur capacité à apporter quelque chose de positif au groupe.

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C. Valoriser les compétences scolaires acquises par les élèves

Mission Papillagou offre de nombreuses occasions de valoriser les compétences scolaires acquises par l’enfant :

compétences en lecture (lire les Feuilles d’activité), compétences à rechercher un mot dans un dictionnaire pour aider à

clarifier un point mis en débat, compétences d’expression orale et écrite. Il est fondamental que l’accompagnant du

groupe ne fasse jamais « à la place » des enfants, qu’il sollicite leur participation et valorise le fait qu’ils mobilisent leurs

compétences.

D. Assurer l’enfant que sa parole est digne d’intérêt

Les activités permettent de nombreux débats en lien avec leur vécu quotidien. L’accompagnant doit investir une place

d’animateur de débat. Il lui revient d’aller chercher la parole de ceux qui se tiennent en retrait (sans toutefois forcer

l’enfant à prendre la parole et en respectant son souhait éventuel de rester silencieux) et de garantir le droit de chacun

à exprimer son point de vue. Il lui faut accueillir sans jugement et avec intérêt ce que les enfants ont à dire sur leur vécu

quotidien. Laisser émerger cette parole, de manière « non jugeante », ne signifie pas « approuver » tout ce que les

enfants pourraient dire ! Il s’agit de laisser émerger leurs questionnements pour les aider à s’interroger leurs

représentations et leurs certitudes et pour réajuster les informations erronées.

2. La promotion du vivre ensemble et l’amélioration du climat scolaire

L’estime de soi est étroitement liée au bien-être dans la vie de groupe. Le « vivre ensemble » suppose que chacun puisse

percevoir sa place dans le groupe comme une place « sûre » et « reconnue ».

Comment se construit ce sentiment d’avoir une place « sûre » ? Le préalable est que les enfants perçoivent clairement

le clivage générationnel : les enfants et les adultes ne sont pas à la même place ! Dans Mission Papillagou, les enfants

sont invités, par les adultes, à jouer (activité qui est, par excellence, liée à l’enfance) et à expérimenter (activité

d’apprentissage – donc en lien avec l’enfance). Les adultes sont là pour garantir un cadre sûr aux activités ludiques et

d’expérimentation, en se posant en garants de règles qui affirment la nécessité de coopérer, de prendre des décisions

par consensus, de se respecter les uns les autres.

A. Place d’adulte / place d’enfant : l’invitation à jouer

L’outil propose une ouverture sur l’imaginaire grâce à un conte sur un voyage interstellaire (voir le conte et les petits

récits qui précèdent les différentes activités). Dans Mission Papillagou, la fonction de l’imaginaire est de faciliter une

distanciation avec soi : les enfants ne sont pas invités à parler directement d’eux-mêmes, mais à imaginer comment ils

se comporteraient s’ils étaient tel ou tel personnage. Ce qui est finalement une manière de parler de soi, mais sans trop

le dire ! La capacité à se projeter dans l’imaginaire est en lien étroit avec l’estime de soi : imaginer suppose une capacité

à se confronter aux possibles et à l’avenir, ce qui implique de percevoir l’ « inconnu » de manière non anxiogène.

Imaginer suppose aussi d’avoir conservé en soi le plaisir de jouer (plaisir de jouer qui est signe de bien-être chez

l’enfant). L’accompagnateur doit parfois encourager des enfants à s’autoriser à jouer et, bien souvent, ceux qui se

tiennent d’abord en retrait finissent - parce qu’ils perçoivent le plaisir qu’éprouvent leurs camarades -, par s’adonner à

leur tour au jeu.

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Dans Mission Papillagou, la plupart des activités ont une dimension ludique. Elles prennent tantôt la forme de « jeux de

rôle », de jeu de « résolution de problème » ou de « joute verbale ».

B. Place d’adulte / place d’enfant : l’invitation à expérimenter

Reconnaître à l’enfant un droit à expérimenter, c’est lui reconnaître le droit de commettre des erreurs, de se

« planter », sans subir d’autres conséquences dommageables que celles de tirer profit des leçons qu’il en tirera, ce qui

lui permet de progresser en opérant des réajustements. La plupart des activités invitent au débat avant toute prise de

décision et, par conséquent, à un examen contradictoire et critique.

Mission Papillagou va créer des situations « limites » où les adultes semblent jouer un « drôle de jeu » et paraissent se

rendre « complices » de « mauvaises blagues ». C’est le cas lors de la première séance avec l’activité dite de l’Offre

dangereuse (Outil, p. 8) où des enfants doivent « arnaquer » des camarades, ou encore avec l’activité dite de La Rumeur

(Outil, p. 32).

« L’offre dangereuse », une activité « limite » et emblématique Lors de l’activité dite de "L’offre dangereuse" (voir Outil, p. 8), un groupe d’enfants (Les « Explorateurs ») est invité à proposer à

d’autres enfants une tablette de chocolat en échange d’un « service à rendre plus tard », sans préciser la nature de ce service.

Durant la seconde partie de la séance, lors du débat face au groupe-classe, le « meneur de jeu » demandera aux

« Explorateurs » quelle est la nature du service à rendre. Ceux-là demanderont, par exemple, que les enfants qui ont accepté

leur « offre », leur ramènent, chacun, 10 tablettes de chocolat. Il s’agit d’une « mauvaise blague », car les enfants n’auront pas

à les ramener pour de vrai… mais on ne le leur dira pas immédiatement. Le « meneur de jeu » se comporte comme s’il jugeait

que la situation était parfaitement normale. Il s’enquiert auprès des enfants, avec le plus grand sérieux, de la manière dont ils

vont s’y prendre pour ramener les 10 tablettes : vont-ils casser leur tirelire pour les acheter ? Vont-ils demander de l’argent à

leurs parents pour les acheter ? Souhaitent-ils que des adultes appellent leurs parents afin de leur expliquer pourquoi ils doivent

ramener 10 tablettes ? Et s’ils n’ont pas l’argent et ne souhaitent pas que leurs parents soient sollicités, comment feront-ils (car

ce serait très grave de voler les 10 tablettes) ?… Les enfants sont évidemment inquiets et fondés à s’interroger sur ces adultes

qui semblent cautionner ce qui n’est rien moins qu’une escroquerie… Après avoir révélé aux enfants qu’il s’agit d’une blague, le

« meneur de jeu » demande aux enfants : est-ce que cette situation leur a paru normale (échanger une tablette de chocolat

contre un « service » qui consiste à ramener 10 tablettes) ? Comment ils se sont sentis quand ils ont appris qu’on leur demandait

ce « service » ? Comment ils se sont sentis quand ils ont appris qu’ils n’auraient pas à rendre ce service ? S’ils peuvent s’expliquer

pourquoi ils ont accepté cette offre qui semblait suspecte (puisque le service à rendre était inconnu) ? Quand on leur proposait la

tablette de chocolat, la situation leur paraissait-elle normale ou ont-ils éprouvé des doutes ? Et s’ils ont éprouvé des doutes,

pourquoi ne se sont-ils pas fiés à leur intuition ? Ont-ils compris que certaines de nos décisions peuvent avoir des conséquences

désagréables ? Est-ce que cette situation leur évoque des situations qui pourraient advenir dans la vie « réelle » ?

Lors de ces activités, même s’ils paraissent « complices » de la « mauvaise blague », les adultes demeurent bien à leur

place : ils créent une situation où des enfants peuvent se « planter à blanc » dans un cadre sûr, pour leur éviter de se

planter, demain, dans la vraie vie. L’enjeu est de les aider à réfléchir sur les risques qu’ils sont enclins à prendre, à

penser les conséquences des décisions qu’ils peuvent prendre, à s’interroger sur la prudence et sur la responsabilité. Si

l’adulte se mêle au jeu, c’est donc bien pour y assumer sa place d’adulte et son rôle de protection face à des risques

auxquels l’enfant pourra être confronté au cours de sa vie.

Par-delà ces quelques « situations limites », la plupart des activités proposées par Mission Papillagou, permettent aux

enfants de prendre des décisions, d’opérer des choix, tout en s’interrogeant sur leurs conséquences. L’adulte qui

accompagne le groupe ne leur donne pas la « bonne » solution, mais accompagne leurs réflexions.

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C. Place liée au sentiment d’appartenance à un groupe coopératif

Le sentiment que notre point de vue est écouté et respecté renforce le sentiment d’avoir une place « sûre » dans le

groupe. Les activités en équipe exigent un travail coopératif. La plupart du temps, les activités imposent aux enfants de

prendre leurs décisions par « consensus », ce qui les oblige à négocier et à trouver un accord acceptable pour chacun

d’eux. L’accompagnateur du groupe se pose en tiers, en médiateur et en facilitateur. Son rôle est, d’une part, de

valoriser les attitudes qui favorisent l’émergence du consensus au sein du groupe et, d’autre part, de réguler les

comportements qui peuvent nuire au bon fonctionnement du groupe.

Comportements et attitudes qui favorisent la coopération L’accompagnateur peut valoriser les comportements et les attitudes favorables à la prise de décision collective, tels que : • le

fait qu’un enfant propose des explications qui améliore la connaissance et la perception explicite du but • Les manifestations de

volonté de coopération, d'appui réciproque • Les manifestations de respect des opinions des autres • L'acceptation de la

différence des points de vue et l’acceptation des critiques • La capacité à faire des compromis • La discipline librement

consentie • La confiance réciproque • Le tact, la capacité à s'excuser, à reformuler son propos si l’on a été blessant • Les

témoignages de solidarité, d’estime, de sympathie • Les témoignages d’amitié, d'affection…

D. Place liée au sentiment d’appartenir à un groupe qui respecte les différences

La bienveillance de l’accompagnateur et son souci d’aller chercher la parole de chacun des enfants ne suffit pas toujours

à garantir une véritable liberté d’expression. Les enfants subissent diverses pressions sociales et culturelles qui les

conduisent à adopter des points de vue conformistes. Le conformisme est une conduite qui témoigne d’une estime de

soi défaillante qui incline l'individu à se conformer aux attentes collectives, d’une part, pour se valoriser en gagnant

l'approbation du groupe et, d’autre part, en s’évitant les problèmes que pourrait poser une attitude différentiée. Plus

grave, par « conformisme », l’individu se mue en « suiveur » et participe à l’oppression de ceux qui affirment leur

différence. Mission Papillagou aborde ces questions en s’appuyant sur la vie quotidienne des enfants : le conformisme

lié au fait de porter des vêtements de marque et la stigmatisation de ceux qui n’en portent pas (activité dite L’influence

de la publicité, voir Outil, p. 24-26) ou les stéréotypes liés au genre (activité dite du Sondage sur le genre, voir Outil,

p. 27). Ces questions familières ouvrent sur des réflexions plus amples. L’enjeu est d’interroger les « normes » sociales

et culturelles dans la mesure où, en étant trop rigides, elles favorisent des conduites intolérantes.

L’activité Sondage sur le genre La question du clivage garçons-filles est très présente et prend une tournure ambivalente à la préadolescence. Le clivage

garçon-fille se renforce dans la mesure où le désir pour l’autre sexe devient plus prégnant… et plus inquiétant. L’activité

"Sondage sur le genre" fonctionne sur le mode de la joute verbale, chacun pouvant apporter des arguments pour plaider que

telle qualité est spécifique aux hommes, ou aux femmes ou partagée par les deux sexes. L’enjeu n’est pas ici d’apporter des

réponses toutes faites aux enfants, mais de créer un cadre qui permet de dialoguer sur le genre. Le danger est que le débat

tourne à la polémique et que chacun s’arc-boute sur ses représentations. Une modalité de régulation du débat est de distribuer

à chaque enfant des cartons avec les logos « ♀ », « ♂ » et « ♀ + ♂ », et de donner la parole successivement à l’un des

défenseurs d’une des réponses possibles, sachant qu’au fil du débat, les enfants pourront manifester leur changement

d’opinions en changeant de carton. L’activité est surtout prétexte à opérer des clarifications : l’homme et la femme comme

êtres biologiques, les rapports sociaux entre hommes et femmes (question de la domination masculine, des salaires, des tâches

domestiques…) et les représentations (assignation qui ont des effets sociaux, notamment au niveau professionnel : femme =

enfant = métier de l’éducation). L’enjeu est aussi de s’interroger sur le sens des mots et de prendre conscience que les

désaccords résultent parfois d’une mésentente sur leur sens : qu’entend-on par exemple par « force » (force physique, force

morale ?) ou par « réparer les machines » (parle-t-on des machines industrielles ou des ordinateurs de la maison ?). Il s’agit

aussi de s’interroger sur les effets de stigmatisation qui peuvent affecter des personnes qui ont développé des qualités qui sont,

dans la représentation commune, attribuées au sexe qui leur est opposé.

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E. Faire sortir des enfants de leur place de « bouc émissaire »

Plus le groupe se perçoit comme insécurisé, en difficulté et « incompétent » pour atteindre les objectifs, plus il aura

tendance à rechercher des « fautifs ». Et ceux-là sont assignés à une place de « boucs émissaires », c’est-à-dire des

individus choisis par le groupe en raison de leur faiblesse relative et en raison d’une « différence » perçue comme

dépréciative.

Les activités menées en équipe permettent de repérer des enfants placés en position de « bouc émissaire » au sein de la

classe.

Qu’est-ce qu’un « bouc émissaire » ? Le bouc émissaire est rarement désigné au hasard. Il se caractérise, d’une part, par sa faiblesse et son incapacité à exercer des

représailles à l’encontre du groupe et, d’autre part, par le fait qu’il peut être accusé de porter atteinte à l’estime que le groupe

a de lui-même, en particulier à cause de sa « différence ». Traditionnellement, plusieurs figures de bouc émissaire coexistent. Il

y a celle du Pharmakos, ce pauvre hère ou ce criminel qui, à l’occasion de la fête des Thargélies à Athènes, était promené en

cortège à travers tous les quartiers de la ville pour que les habitants l’insultent et lui crachent dessus avant qu’il ne soit chassé à

jamais de la Cité ; le Pharmakos est celui qui dégrade l’image du groupe en raison de sa « bassesse » supposée. Une autre

image du bouc émissaire est toute inverse : il s’agit d’une personne remarquable par ses hauteurs de vues, ses hautes exigences

morales, mais qui dégrade implicitement l’image que le groupe a de lui-même, en lui renvoyant son incapacité à faire preuve de

grandeur ; à l’instar d’Antigone - déclarée « apolis » (bannie) – parce qu’elle a appelé à dépasser la haine pour les fauteurs de

troubles et à se conformer au droit divin en leur accordant une sépulture alors que le groupe voulait se venger d’eux en

abandonnant leurs dépouilles aux charognards. Une autre figure du bouc émissaire nous est suggérée par l’institution

athénienne de l’ostracisme, procédure par laquelle, pour en finir avec un différend politique, le peuple bannissait pour dix ans

l’un des protagonistes dans un conflit politique : ici, le groupe rejette celui qui accule le groupe à prendre des décisions, alors

que la communauté, plongée dans l’incertitude, se sent incapable de trancher.

Nombre d’enfants occupent des places de « boucs émissaires ». Ils sont bien souvent porteurs de « stigmates » qui les

placent en marge de la « norme commune » du groupe : enfant avec des troubles « psy », enfant appartenant à des

communautés dépréciées, enfant supposé plus pauvre car sans vêtements de marques, enfant en grande difficulté

scolaire, etc. Des enfants perçus comme « au-dessus » de la « norme commune » peuvent aussi être des boucs

émissaires : enfant très bon à l’école, fille « trop belle », enfant qui a des centres d’intérêts « élitistes », etc. Enfin,

d’autres enfants font l’objet de rejet parce qu’ils se manifestent fréquemment par des conduites d’opposition vis-à-vis

des adultes et des enfants de leur âge, tout en affirmant des points de vue « clivants », voire provocateurs.

L’accompagnateur du groupe doit garantir le respect des règles de respect mutuel pour protéger l’enfant désigné

comme « bouc émissaire », et faciliter sa prise de parole au sein du groupe. L’enjeu est de favoriser un dialogue sur

l’acceptation des différences : ce qui est différent n’est ni inférieur, ni supérieur, c’est juste différent. Et cette différence

est ce qui me permet de me poser des questions sur ce que je crois vrai. Mais il s’agit aussi d’aider l’enfant « bouc

émissaire » à participer au débat, en l’aidant à s’exprimer d’une manière acceptable pour ses camarades et à passer par-

dessus le ressentiment qu’il a pu accumuler. Avec certains enfants qui se manifestent par de fortes conduites

d’opposition, il faut parfois renoncer à appliquer la règle du consensus.

L’activité dite de "La Rumeur" (voir Outil, p. 32) permet de travailler la question des rumeurs, qui jouent un rôle

considérable parmi les élèves. D’autant qu’avec les réseaux sociaux, les rumeurs fonctionnent « H24 ». Cette activité est

l’occasion de les interroger sur leurs expériences des rumeurs et des réseaux sociaux.

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F. L’amélioration du climat scolaire : le plaisir d’être ensemble

Mission Papillagou a un effet positif sur le climat scolaire car cet outil permet d’améliorer le climat relationnel entre les

élèves. L’hypothèse est que le climat scolaire est étroitement (mais pas exclusivement) dépendant du nombre d’enfants

qui, dans une classe donnée, ont endossé une place de « bouc émissaire ».

La notion de climat scolaire Le climat scolaire recouvre trois problématiques :

Le climat de travail : clarté du projet de l’établissement scolaire : ce qui est attendu des élèves et ce qui est mis à leur

disposition pour satisfaire ces attentes ; motivation des élèves et des enseignants ; valorisation des savoirs ; dynamisme de la

pédagogie, de la gestion et de l’administration, de la vie scolaire ; travail d’équipe ; partenariats ; cadre de travail (locaux,

matériel pédagogique…).

Le climat organisationnel et de justice : clarté du cadre de l’établissement scolaire : ce qui est normal et ce qui ne l’est pas

(absences, décrochage, violences, etc.) ; cohérence des règles ; sanctions claires ou non, appliquées ou non, de manière

équitable vis-à-vis de tous les élèves, ou non.

Le climat relationnel et éducatif : ambiance générale dans l’établissement, sentiment d’appartenance à l’établissement

scolaire, relations entre les différentes parties prenantes de la communauté scolaire (élèves, parents, personnels éducatifs),

« effet Pygmalion » (prophétie auto-réalisatrice qui provoque une amélioration des performances d'un élève, en fonction du

degré de croyance en sa réussite venant des enseignants et/ou de son environnement social et familial) ; sentiment de

sécurité ; attention portée aux élèves par les adultes en général et aux élèves en difficulté en particulier.

Mission Papillagou permet de travailler la question du climat relationnel entre élèves de manière progressive : la

première séance est axée sur la constitution d’une équipe qui, pour réussir, doit développer ses aptitudes à coopérer. La

deuxième séance crée des situations où les différentes équipes doivent coopérer entre elles pour réussir leurs étapes.

La troisième séance crée des situations où des équipes doivent se manifester aux autres enfants par des actes de

bienveillance. En permettant de faire émerger les liens de solidarité et en affirmant la possibilité de la bienveillance au

sein du groupe, Mission Papillagou facilite un travail en direction des élèves « boucs émissaires » en vue de les aider à

trouver une meilleure place au sein du groupe-classe.

L’hypothèse de Mission Papillagou est qu’il faut aider les enfants qui perçoivent le collectif comme une pesanteur à

accéder au plaisir d’être ensemble, de vivre une aventure collective dans un cadre où chacun a une place sûre et où

l’expression de la bienveillance est possible.

3. La prévention des conduites à risques

La prévention des conduites à risques est une dimension importante de Mission Papillagou. Les conduites à risques sont

un puissant moyen de rehausser son estime de soi, dans la mesure où ces conduites sont auréolées d’une forme de

prestige. Prestige dont se prévaut celui qui n’a « même pas peur » du danger, prestige de celui qui transgresse les

interdits, prestige de celui qui vit « intensément », prestige de faire partie d’une « bande » qui exerce une influence sur

le quartier ou dans l’établissement scolaire, ou qui inspire la crainte…

A. « Précocisation » des conduites à risques

La « précocisation » des conduites à risques est observable : dès la fin du primaire et l’entrée au collège, des enfants

peuvent avoir leurs premiers contacts avec les réseaux de trafiquants de drogues pour effectuer des tâches subalternes

(faire le « guet », assurer un petit « transport » de drogue d’un point à un autre de la Cité, aller acheter les cannettes et

sandwichs pour ravitailler les dealers). Des enfants ont pu être initiés au tabac et à la chicha. De très jeunes filles

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peuvent adopter des comportements hypersexualisés et s’intéresser aux conduites de « michetonnage » (séduire des

adultes et/ou avoir des relations sexuelles pour se faire offrir des « cadeaux »). Des enfants peuvent développer un

mésusage des jeux vidéo au détriment de leur investissement scolaire. Ces engagements dans les conduites à risques

restent rares, mais peuvent avoir un impact délétère sur la vie de ces jeunes, la précocité de ces conduites étant

toujours un facteur négatif. À leur stade de développement, l’enfant devrait être dans le plaisir du jeu plutôt que dans la

recherche d’excitations que procure le fait de « jouer » avec sa santé et sa vie. La conduite à risque précoce est

révélatrice d’une souffrance psychique.

La notion de Conduite à risques David Le Breton propose cette définition très générale des conduites à risques : les conduites à risques « englobent une série de

comportements disparates mettant symboliquement ou réellement l’existence en danger. Leur trait commun consiste dans

l’exposition délibérée du jeune au risque de se blesser ou de mourir, d’altérer son avenir personnel, ou de mettre sa santé en

péril. » Si les prises de risques sont des expériences structurantes pour le sujet (c’est un champ d’expérience qui permet des

apprentissages et qui peut permettre de gagner en assurance et en confiance en soi), tel n’est pas le cas de la conduite à risque,

où l’individu recherche activement la mise en danger de lui-même (dans une prise de risque, le danger peut être rencontré,

mais ne constitue pas un but en soi). La recherche du danger, par-delà ce qu’elle a d’excitante, a des causes diverses, en lien

avec une estime de soi défaillante, l’affrontement du danger nourrissant un sentiment d’illusoire omnipotence. Cette

exposition au danger peut satisfaire des buts plus inconscients : se mettre en danger pour inquiéter les parents (conduite dite

d’ « appel »), attendre de l’épreuve « initiatique » une transformation radicale de soi... Celui qui s’engage dans une conduite à

risque n’y voit qu’une forme de jeu excitant et n’a pas toujours une conscience très claire des risques. La conduite à risque

procure inconsciemment une forme d’apaisement de ses tensions psychiques. Le sujet en retire, en effet, des bénéfices

secondaires qui contribuent à une forme d’ « équilibre » personnel : l’esprit est occupé et détourné de questions anxiogènes

liées à la difficulté à se projeter dans l’avenir, valorisation « omnipotente » de soi, sentiment de bénéficier de la « protection »

d’un groupe, « adrénaline » que procure la transgression….

B. Développer la conscience des risques : la dépendance et l’emprise.

L’activité Les envies et les besoins (voir Outil, p. 16-17) permet d’aborder la question de l’usage des substances

psychoactives et de la dépendance aux produits. C’est l’occasion de faire passer des messages de prévention sur le tabac

et la chicha, notamment.

L’activité Les envies et les besoins Face à une planche d’images représentant des objets, les enfants doivent décider si ce qui est présenté renvoie à une « envie »

ou à un « besoin ». L’animateur doit, tout d’abord, aider les enfants à clarifier les deux notions. Concernant les besoins, on peut

tout d’abord distinguer les besoins physiologiques (le sommeil, boire, manger, etc.). Ces besoins sont vitaux et, à court terme,

leur non satisfaction induit un état de mal-être (fatigue, soif, faim) qui ne cesse que si le besoin est satisfait ; à moyen et long

termes, leur non satisfaction induit la mort. Ils sont en outre non substituables (si on a soif, il faut boire et il ne sert à rien de

manger). Les envies ne sont pas vitales, mais on peut ressentir une forte impulsion qui nous pousse à les satisfaire et leur non-

satisfaction peut induire de la frustration. Les envies sont cependant substituables (s’il n’y a plus de glace, on peut prendre du

gâteau). Si ces deux points ne font guère débat, des questions vont se poser lorsqu’on abordera les besoins « sociaux » : avoir

de l’argent dans une société où acheter est le seul moyen de se procurer des biens fait qu’avoir de l’argent est un besoin ;

utiliser une voiture est un besoin si c’est le seul moyen de transport dont on dispose, mais c’est une envie si l’on dispose

d’autres moyens de déplacement alternatifs. Il y aussi des besoins « psychologiques » comme le fait de se sentir aimer ; mais on

peut aussi avoir envie de tendresse, sans que cela soit ressenti comme un besoin. Le dernier point mis en débat concerne les

substances psychoactives comme le tabac et l’alcool. Ce ne sont pas des besoins. Mais une personne dépendante va en avoir

besoin. La non-consommation induit un mal-être (syndrome de manque) qui cesse avec la consommation du produit.

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Une activité comme Les envies et les besoins est l’occasion de faire passer des messages de santé globale. Savoir

prendre en compte ses besoins, en nutrition et en sommeil (tout particulièrement à la préadolescence, où le corps est

en croissance et où des efforts intellectuels importants sont demandés) est indispensable. C’est l’occasion de faire des

rappels sur les temps de sommeil, l’usage des jeux vidéo en soirée qui retarde les cycles du sommeil, l’importance du

petit-déjeuner, etc. L’activité Les envies et les besoins permet de poser qu’il peut y avoir des choses qui font d’abord

envie – comme par exemple la cigarette et l’alcool – mais qui peuvent devenir des besoins, et par conséquent, devenir

contraignantes.

Les conduites à risques induisent aussi des formes d’emprise. L’étape de l’Offre dangereuse (voir plus haut, p. 12)

renvoie aussi à une forme de contrainte : celle qui résulte du fait que l’on devient redevable, que l’on se met en dette

vis-à-vis d’autrui. Par exemple, à fréquenter le trafic, on se retrouve rapidement contraint de faire des choses que l’on

n’envisageait pas de faire, parce que l’on subit la pression du réseau.

C. Promotion de l’autonomie et de la capacité à s’accorder le temps de grandir

L’un des moteurs de l’entrée précoce dans les conduites à risque est le désir de « grandir ». Les consommations

marquent des passages d’une classe d’âge à une autre : l’enfant abandonne le chocolat au lait du matin pour boire du

café et, plus tard, il abandonne le soda pour l’alcool. Nombre d’activités portent sur cette question du temps que l’on

s’accorde pour grandir, sans brûler les étapes : voir les activités Les avantages des enfants et des grands (Outil, p. 21),

Les choses qui changent ou pas (Outil, p. 30), Le message codé (Outil, p. 37), Ce que l’on décide seul ou pas (Outils,

p. 38).

Grandir, c’est acquérir des compétences qui permettent d’être de plus en plus autonome, c’est-à-dire capable d’agir

selon les règles que l’on se fixe soi-même, tout en étant de moins en moins dépendant de règles fixées par les adultes.

4. Le développement des compétences psychosociales

A. Compétences psychosociales et capacité de résilience

La notion de « compétences psychosociales » renvoie aux capacités d’un individu à s’adapter à une situation qui le met

en difficulté et à élaborer des réponses adaptées et satisfaisantes. Plus ces compétences sont développées, plus les

capacités de résilience de l’individu sont renforcées.

La notion de Compétences psychosociales L'OMS (Division de la santé mentale et de la prévention des toxicomanies – 1993) définit ainsi les compétences psychosociales :

« Les compétences psychosociales sont la capacité d'une personne à répondre avec efficacité aux exigences et aux épreuves de

la vie quotidienne. C'est l'aptitude d'une personne à maintenir un état de bien-être mental, en adoptant un comportement

approprié et positif à l'occasion des relations entretenues avec les autres, sa propre culture et son environnement. » Parmi les

compétences psychosociales, sont identifiées : la capacité de l’individu à savoir résoudre les problèmes et à savoir prendre des

décisions ; avoir une pensée créatrice et une pensée critique ; savoir communiquer efficacement et être habile dans les

relations interpersonnelles ; avoir conscience de soi et avoir de l'empathie pour les autres ; savoir gérer son stress et ses

émotions.

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B. La capacité de l’individu à savoir résoudre les problèmes et à savoir prendre des décisions

Mission Papillagou confronte les équipes d’enfants à des « problèmes » à résoudre, à des « questions » auxquelles il

faut apporter des réponses. Ils doivent comprendre les énoncés, puis trouver ensemble une réponse ou une solution.

Dans nombre de cas, l’équipe doit prendre sa décision par consensus. Les activités permettent aux enfants de prendre

conscience de leurs ressources internes et de celles des autres enfants, et de l’intérêt à coopérer : croiser les points de

vue améliore la compréhension d’un problème et débattre et échanger permet de trouver de nouvelles réponses et

solutions.

C. La capacité à avoir une pensée créatrice et à avoir une pensée critique

L’outil propose une ouverture sur l’imaginaire grâce à un conte sur un voyage interstellaire (voir le conte, les récits

introductifs des Feuilles d’activités, les « noms secrets » et les identités fictives qu’ils suggèrent…). À l’occasion de

diverses activités, les enfants sont invités à jouer des situations imaginaires (par exemple l’activité "Le mot magique" -

voir Outil, p. 18) ou à faire des jeux de rôle (par exemple l’activité "Reconnaître les émotions" - voir Outil, p. 35-36).

L’outil contribue au développement de l’esprit critique en proposant des jeux de joute verbale avec des sujets qui

peuvent faire polémique (par exemple "Le Sondage sur le genre" - voir Outil, p. 27). Ces activités permettent de faire

l’expérience que le débat contradictoire permet de développer un regard nuancé, et de saisir la complexité de certaines

questions.

D. Capacité à communiquer efficacement et à être habile dans les relations interpersonnelles

Les activités qui génèrent des débats sont l’occasion de valoriser les compétences scolaires des enfants, en particulier

leur capacité à clarifier le sens des mots, à rechercher le mot juste et à en trouver son sens précis par une recherche

dans le dictionnaire. Il s’agit de les aider à prendre conscience que bien des conflits sont liés au fait que les

interlocuteurs ne s’accordent pas sur le sens qu’ils donnent aux mots.

Mais il s’agit aussi de se rendre sensible aux effets que produisent les discours sur autrui : comment ce qui est dit est

perçu par autrui en fonction de ses représentations et de sa sensibilité. D’où un travail sur la capacité à adapter sa

manière de s’exprimer en tenant compte des émotions et des humeurs d’autrui (par exemple l’activité "Reconnaître les

émotions" - voir Outil, p. 35-36).

E. La capacité à avoir conscience de soi et à avoir de l'empathie pour les autres

Les Devinettes, qui portent sur des définitions de qualités (voir Outil, p. 5), sont autant d’occasions d’acquérir un

vocabulaire de base qui permet de nommer des qualités. Mais l’activité est aussi prétexte à se demander quelles sont

les qualités que l’on possède soi-même et quelles sont celles que l’on reconnait chez autrui. Plusieurs étapes

permettent d’aborder la question de l’identité (par exemple, l’activité "Le signalement" – Outil, p. 9). Notre identité est

un ensemble de traits (physiques, caractère, goûts, attitudes, habitudes en lien avec la culture, l’éducation…) et de liens

d'appartenance (sociaux, culturels, quartier, groupes électifs, adhésion à des convictions, adhésion à des valeurs...) qui,

combinés entre eux, font de chacun de nous un être singulier et plus ou moins original. La question de l’identité est en

lien avec l’estime de soi, car la conscience que l’on a de nos propres caractéristiques dépend, pour partie, de ce que

celles-là sont reconnues par l’entourage et perçues de manière positive.

Plusieurs étapes permettent de travailler la question de l’empathie (par exemple, les activités Le cadeau et La

consolation - voir Outil, p. 29 et p. 20). La question de la conscience de soi et la question de l’empathie sont liées dans la

mesure où l’une et l’autre s’inscrivent dans des relations de reconnaissance mutuelle.

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F. La capacité à gérer son stress et à prendre conscience de ses émotions

Plusieurs activités permettent de travailler la question du stress (par exemple, l’activité Gérer la colère - voir Outil, p. 11)

ou celle des émotions (par exemple, l’activité Reconnaître les émotions - voir Outil, p. 35-36). L’aptitude à reconnaître

ses propres émotions et à trouver des alternatives à l’expression de son mal-être par des manifestations agressives, de

même que la capacité à prendre en compte les émotions d’autrui dans les interactions, sont des compétences qui

favorisent le bien-être dans le groupe.

Reconnaître les émotions 1. L'étonné est sous le coup une forte surprise provoquée par quelque chose d'inattendu ou d'extraordinaire. Le mot vient du

latin adtonare « frapper de la foudre ». L'étonné se reconnait au fait qu'il est bouche bée, sans voix, que ses yeux s’écarquillent,

se dilatent, que ses sourcils se lèvent

2. Le content est pris par une émotion qui provoque chez lui de la joie et le sentiment d'être comblé. Le content se reconnait au

fait que son visage est détendu, sa bouche sourit, ses sourcils se lèvent, les yeux brillent et plissent légèrement.

3. Le sévère est animé d’un sentiment de gravité et de réprobation du comportement d'autrui. Il se reconnait à un regard

sombre et à un visage dont les traits expriment une dureté.

4. Le complexé exprime un sentiment de honte, de gêne dont il se sent coupable ou responsable. Il se reconnaît à un regard

fuyant et à une expression de mal-être, qui témoigne de son souhait de fuir la situation.

5. Le colérique est sous l’emprise d’un sentiment ambivalent, car la colère exprime, à la fois une peine liée à un sentiment

d'humiliation et un désir agressif de se venger. Le coléreux se reconnaît à son regard accusateur et au fait que la violence de

l'émotion déforme les traits de son visage.

6. Le timide éprouve un sentiment de crainte et d'infériorité. Il se reconnait à l'évitement du regard, à un état de tension.

7. Le doux est animé d’un sentiment de bienveillance vis-à-vis d'autrui. Il se reconnait au fait qu'il est détendu et souriant.

8. Le triste est submergé par une émotion qui lui cause de la peine. Il se reconnait au fait que son visage se creuse et se ferme,

sa bouche s'abaisse et se tord, que ses lèvres se serrent, que ses yeux larmoient et se ferment.

20

II. Déroulement des trois séances

Les messages de prévention de « Mission Papillagou » se déploient au cours de trois demi-journées d’activité. Il y a une

progressivité d’une séance à l’autre. À la première, il s’agit de « faire équipe… contre les autres » ; à la deuxième, de

« faire que les équipes coopèrent ensemble » ; à la troisième de « développer le vivre ensemble ».

Nous distinguons les activités « majeures » des activités « mineures ». Les « majeures » sont celles qui méritent d’être

priorisées lors du débat en groupe-classe, qui a lieu durant la seconde partie de la séance.

1. La première séance : faire équipe… contre les autres

Le message de prévention de la première séance peut se résumer ainsi : le groupe nous rend plus fort. Certains

comportements nuisent à l’établissement de sentiments de confiance mutuelle au sein des groupes : la tromperie, la

pression, les rumeurs, le manque de tact. Mais souvent, c’est notre tendance à être impulsif, à agir sans réfléchir qui

favorise ce type de comportement, ainsi que notre manque de tact avec les autres. L’un des objectifs de la séance est de

développer au sein de chaque équipe un sentiment de solidarité. Comme les enfants ne se sont pas choisis, cela ne va

pas de soi. Parce qu’elles mettent les équipes en situation d’avoir à se méfier les unes des autres, les activités favorisent

la constitution d’un « nous » solidaire, opposé aux « eux » des autres équipes.

A. Les activités majeures

Trois activités permettent d’aborder la question des comportements qui nuisent au bon fonctionnement du groupe :

L’activité La rumeur (Outil, p. 32)

L’étape est du registre du « jeu de rôle ». Pour que les enfants parviennent à répandre dans le groupe-classe une fausse

nouvelle à même d’être colportée, il est important de soutenir la dimension imaginaire de la situation. En effet, l’action

demandée aux enfants est moralement discutable, aussi, doit-on insister sur le fait que ce sont les personnages incarnés

par les enfants (en l’occurrence les journalistes) qui répandent un mensonge. La tâche n’est pas simple : il faut qu’ils

inventent une nouvelle suffisamment vraisemblable pour être crue, mais assez étonnante pour que d’autres aient le

désir de la colporter. L’activité exige qu’ils soient convaincants pour que les autres puissent y croire. Cette situation de

jeu permet de développer un regard critique sur les procédés de manipulation (utilisation d’argument d’autorité,

construire un récit qui part de choses vraies auxquelles on ajoute des choses fausses…).

L’activité doit être cadrée de sorte que cette rumeur ne porte tort à personne et qu’elle ne soit pas source de tensions

dans l’établissement scolaire (si la rumeur vise l’établissement - par exemple, en annonçant l’annulation d’une sortie -, il

faut informer le personnel de l’établissement que des enfants viendront peut-être leur demander si cette information

est vraie). Le plus souvent les rumeurs portent sur le jeu (quelque chose à gagner à la fin du jeu) ou sur un des adultes

liés à l’activité (telle animatrice est la sœur d’une célébrité).

L’activité est l’occasion d’expliciter le processus de la rumeur et d’expliquer que c’est, bien souvent, une manière pour le

groupe de manifester une forme d’unité en rejetant une personne ou un groupe stigmatisé, une manière de s’unir

contre un « bouc émissaire » (voir plus haut, p. 14). La rumeur induit aussi des phénomènes de déformation et

d’amplification. Le jeu dit du « téléphone arabe » peut être proposé aux enfants au cours du débat pour qu’ils vérifient

par eux-mêmes le processus de déformation.

21

L’activité L’offre dangereuse (Outil, p. 8)

(Voir plus haut, p. 12)

L’activité L’influence de la publicité (Outil, p. 24-26)

L’étape fonctionne sur le mode du groupe de parole : il s’agit, d’une part, de parler de soi (pourquoi a-t-on choisi telle

image publicitaire plutôt qu’une autre) et, d’autre part, de réfléchir à l’influence de la publicité. On se demandera si l’on

désire réellement l’objet proposé par la publicité ou si l’on souhaite ressembler au mannequin qui possède l’objet. Le

débat peut s’ouvrir sur la question de la stigmatisation de ceux qui n’ont pas accès aux marques et plus généralement

sur les phénomènes d’exclusion.

Une étape permet d’introduire le thème des conduites à risques :

L’activité Les envies et les besoins (Outil, p. 16-17)

(Voir plus haut, p. 16)

Nombre d’activités permettent de faire des liens avec la question des conduites à risques (voir plus haut, p. 15-18) : par

exemple, la pression des pairs et la pression de la mode sont évoquées dans l’activité sur la publicité. On peut aussi

s’interroger sur ce que l’on est prêt ou non à faire pour accéder à l’argent nécessaire pour acquérir des biens

somptuaires. À partir de l’activité dite de L’offre dangereuse, des enfants peuvent évoquer des situations liées aux

trafics de stupéfiants. En effet, les dealers sollicitent des enfants, notamment pour qu’ils rendent de menus services,

comme aller chercher un sandwich ou des cannettes, contre de petites rémunérations (ils gardent, en « cadeau », la

monnaie). Ce type de sollicitation permet aux dealers de tester les enfants : après leur avoir fait observé qu’ils ont reçu

plusieurs fois des « cadeaux » en menue monnaie, les dealers les informent qu’il serait « normal » qu’ils rendent à leur

tour quelques « services », comme par exemple, faire le guet ou faire un « transport » d’un produit d’un point à un

autre de la Cité. Créer chez autrui le sentiment qu’il est redevable, qu’il a une sorte de « dette », est un levier qui

permet la manipulation.

B. Les activités mineures

Les activités « mineures » sont celles qui ne seront abordées pendant le temps de débat que si l’on dispose d’un temps

suffisant.

L’activité Les pilules de la performance (Outil, p. 15) contribue à créer le climat de méfiance entre équipes, puisqu'il

s'agit de proposer des bonbons en racontant des mensonges sur leurs pouvoirs extraordinaires. Cette activité permet

d'évoquer la question des usages de substances psychoactives en lien avec un désir d'accroissement des performances

(psychostimulant, dopage). Lors de l’activité Refuser une offre, une équipe d’enfants a pour consigne de refuser les

bonbons qui leur sont proposés (voir Outil, p. 15). Elle permet d'évoquer la question de la frustration et de son

dépassement (le plaisir de manger les bonbons est remplacé par le plaisir de réussir l'étape en les refusant). Il est à

noter que l’accompagnateur de l’équipe des Pilotes (qui propose les bonbons) doit veiller à ce qu’ils ne rencontrent

l’équipe des « scientifiques » qu’en dernier, afin de laisser le temps à ces derniers de découvrir son activité. L’activité

dite de L’enquête sur les noms (Outil, p. 33) a, elle aussi, pour but d'attiser la méfiance entre équipes.

L’activité dite du Signalement (Outil, p. 9) a une fonction introductive à la thématique complexe que cette équipe aura à

explorer aux séances suivantes, à savoir celle de l'identité (il s’agit donc d’une étape de « training » pour la suite de leur

parcours). Cette étape requiert un accompagnement vigilant, car les enfants peuvent être tentés de dresser un portrait

22

à charge ou moqueur du camarade qu’ils doivent « signaler ». La règle est de n’humilier personne et qu’il leur faut

trouver des qualités positives pour le désigner.

C. Conclusion de la première séance

Le propos de la séance est résumé par 4 « maximes » de Papillagou (Outil, p. 39) :

- Si je veux conserver la bonne ambiance de mon groupe, ce n’est pas en mettant la pression et en manipulant les autres

que j’y parviendrais

- Si j’entends une rumeur, je ne la répète pas, parce qu’elle fait des victimes

- Il vaut toujours mieux prendre le temps de réfléchir avant d’agir, et dans le doute, il vaut mieux s’abstenir

- Des choses peuvent faire envie, mais elles peuvent devenir des pièges si l’on en devient dépendant.

2. La deuxième séance : faire que les équipes coopèrent

Durant cette deuxième séance, les équipes doivent coopérer pour réussir leurs activités.

Le message de la deuxième journée peut se résumer ainsi : La force d’un groupe repose sur les liens de confiance qui

unissent ses membres, sur la capacité à prendre des décisions qui conviennent à tous, la capacité à faire des actes de

solidarité et à exprimer des sentiments positifs. Pour qu’il y ait confiance, il faut que chacun puisse être sûr de ne pas être

rejeté en raison de sa différence, mais aussi chacun doit essayer de gérer ses émotions trop vives (colère, frustration), et

prendre en compte les sentiments des autres.

A. Les activités majeures

Les étapes permettent d’aborder la question du sentiment d’avoir une place « sûre » au sein d’un groupe, la question

des émotions, de leur expression et de leur gestion.

L’activité Gérer la colère (Outil, p. 11)

Cette activité fonctionne sur le mode de la joute verbale. Il s’agit d’argumenter sur les effets et les conséquences des

comportements que l’on peut adopter sous le coup de la colère. La vie sociale est source d’inévitables conflits. Le fait de

ne pas se sentir reconnu, de se sentir humilier, induit un sentiment de colère, qui est à la fois un sentiment de peine et

un désir de se venger des torts subis. Si la colère peut se justifier par des situations d’injustice et d’humiliation, elle peut

aussi être provoquée par des malentendus et des mauvaises interprétations (l’autre avait-il l’intention de me faire du

tort ?). Donner libre cours à sa colère peut avoir des conséquences dommageables (rupture des liens, violence,

vendetta). L’enjeu est de développer la capacité à anticiper sur les conséquences des emportements et de trouver des

modalités de gestion de ses émotions et d’apprendre à exprimer son besoin d’être reconnu sans recourir à la violence.

Activité Reconnaître les émotions (Outil, p. 35-36)

Cette étape fonctionne sur le mode du jeu de rôle, puisqu’il s’agit de jouer des situations : une personne doit incarner

Papillagou animé par une émotion particulière (timidité, colère, joie, tristesse…) et une autre personne doit incarner un

journaliste qui va à sa rencontre pour lui demander une interview. L’enjeu est d’apprendre à s’exprimer en tenant

compte des émotions de son interlocuteur. Ce qui implique de savoir reconnaître les émotions des autres et d’ajuster

son comportement en fonction du contexte émotionnel. Les enfants ont parfois du mal à jouer les émotions, il est donc

possible que l’adulte accompagnateur incarne le personnage de Papillagou.

23

L’activité Le mot magique (Outil, p. 18)

Cette étape est du registre du jeu de rôle, puisqu’il faut jouer une situation imaginaire : délivrer un groupe emprisonné

en leur communiquant un mot de passe secret. Le mot secret à faire découvrir est le mot « amour » et il faut amener les

enfants « prisonniers » à le prononcer en leur posant des questions et sans jamais soi-même prononcer le mot

« amour ». En français, ce mot a des sens multiples, alors que dans d’autres langues, plusieurs mots expriment ces

différents sens, selon que l’on parle de l’amour en lien avec la sexualité (éros chez les Grecs), de l’amitié (philia chez les

Grecs) ou de l’empathie et « amour du prochain » (agapé chez les Grecs). Pour faire deviner le mot « amour », il est

donc possible d’utiliser des phrases très différentes : « quand on éprouve ce sentiment pour une personne, on peut faire

des folies pour elle », « c’est un sentiment que l’enfant éprouve pour sa maman et que la maman éprouve pour son

enfant », « ceux qui éprouvent ce sentiment pour le genre humain, se comportent de manière juste », « on ressent des

papillons dans le ventre quand on l’éprouve »… Dans le contexte de la préadolescence, la question des rapports

amoureux suscite beaucoup de gêne. Paradoxalement, les enfants peuvent être tentés de recourir à la vulgarité pour en

parler ; par exemple, en proposant la phrase : « c’est quand tu as envie de baiser avec quelqu’un ». La grossièreté est un

moyen paradoxal de mettre à distance ce que l’on ne souhaite pas se représenter mentalement. Les gros mots ont, en

effet, une fonction d’euphémisation : par exemple, on se représente mentalement moins fortement la chose, si on dit

« ils niquent », « ils baisent » que si on dit « ils copulent », « ils pratiquent un acte sexuel »… Il faut donc prendre la

grossièreté des enfants comme une forme de résistance face à un sujet qui les dérangent… et les inviter à s’exprimer

correctement.

L’activité Sondage sur le genre (Outil, p. 27)

Voir plus haut, p. 13

B. Les activités mineures

L’activité Changer d’identité (Outil, p. 10) est du registre du jeu de rôle, puisque le groupe doit s’inventer une nouvelle

identité d’équipe et tenter d’y faire croire : ils s’appellent les « Solidaires » et doivent se comporter comme tels. Cette

activité est l’occasion de réfléchir sur ce qu’est la solidarité, notion qui renvoie aux intérêts communs, aux

responsabilités communes, à la conscience d'un devoir de soutien mutuel et d'assistance morale et matérielle. La

dimension « imaginaire » de cette activité doit être soutenue : les enfants sont invités à se créer une « marque », à

l’instar des « super-héros » (ils peuvent demander au Poste Central des autocollants vierges pour en dessiner et les

coller sur leurs habits). L’activité La machine magique (Outil, p. 19) renvoie à la question de la gestion du sentiment de

frustration, à la question des renoncements et à la capacité à faire des compromis pour aboutir à une décision par

consensus. Un compromis n’est possible que si chacun accepte de renoncer à une partie de ses souhaits et exigences, et

si chacun trouve une compensation dans la satisfaction partagée de conserver l’unité de l’équipe. L’activité "Ce qu’on

garde et ce qu’on laisse" (Outil, p. 34) renvoie aussi à la question des renoncements nécessaires, notamment pour

atteindre un objectif commun. L’activité de La compensation (Outil, p. 28) pose la question de la compensation dans une

situation qui crée une inégalité.

C. Conclusion de la deuxième séance

Le propos de la séance est résumé par 4 « maximes » de Papillagou (Outil, p. 39) :

- Si je veux conserver la bonne ambiance de mon groupe, il faut que chacun puisse dire ce qui lui plaît et ce qui ne lui plaît

pas.

- Si je veux conserver la bonne ambiance de mon groupe, il faut que chacun y trouve sa place, que l’on sache faire des

compromis et proposer des compensations.

- Les garçons et les filles ont des différences, mais ils sont égaux et peuvent être camarades.

- Il y a bien des manières de gérer ma colère et ma frustration, qui peuvent m’éviter d’être violent avec les autres.

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3. La troisième séance : développer le vivre ensemble

Au cours de cette séance, il s’agit de rendre possible des actes de bienveillance au sein du groupe classe.

Le message de la troisième journée peut se résumer ainsi : La force d’un groupe repose sur la capacité de ses membres à

reconnaître les qualités des uns et des autres et à se soutenir mutuellement. Pour éviter les mises en danger de soi, il faut

reconnaître ses limites, en particulier celles qui sont liées au fait d’être un enfant et comprendre que l’on doit prendre le

temps de grandir sans brûler les étapes.

A. Les activités « majeures »

L’activité Le cadeau (Outil, p. 29)

Au cours de cette activité, les membres d’une équipe doivent offrir un cadeau à un camarade de leur classe qu’ils

veulent « encourager ». Ce qui implique qu’ils tombent d’accord sur le/la camarade en question, qu’ils déterminent à

quoi il souhaite l’encourager (ce qui implique de déterminer ce qui serait souhaitable pour lui/elle) et qu’ils fabriquent

un cadeau (ce peut être un dessin, un poème, une chanson, etc.).

L’activité Les points forts (Outil, p. 12).

Au cours de cette activité, les élèves doivent trouver des qualités positives de certains de leurs camarades qui sont les

plus faibles en math, en sport, etc. Cette activité est en lien avec les devinettes qui ont permis aux élèves d’acquérir un

vocabulaire pour parler des qualités.

L’activité Le message codé" (Outil, p. 37)

Cette étape consiste à décoder un message laissé par Papillagou. Le message est le suivant : « Si vous voulez le secret de

l'eau qui fait voler, regardez les oiseaux : ils n'utilisent pas de l'eau, mais leurs ailes ». Le message prend sens en le

rapprochant de l’expression « voler de ses propres ailes ». Elle permet de s’interroger sur les conduites à risques en tant

qu’elles donnent l’illusion de faire « comme les grands », alors que l’on devrait prendre le temps de grandir à son

rythme pour devenir autonome.

L’activité Les avantages des enfants et des grands (Outil, p. 21)

Cette activité permet aussi d’interroger la place de l’enfant et de revenir sur l’idée qu’il faut prendre le temps de

grandir. Cette activité renforce le message précédent en valorisant les éléments positifs de l’enfance.

B. Les activités « mineures »

L’activité Le dernier arrivé (Outil, p. 13) participe du développement de l’empathie, en amenant le groupe à s’intéresser

à l’histoire du camarade qui est arrivé le plus récemment dans la classe ou sur le quartier (élève qui peut, d’ailleurs,

avoir des difficultés à s’intégrer au groupe-classe). L’activité de La consolation (Outil, p. 20) implique la prise en

considération de la personnalité d’autrui, car il faut découvrir ce qui fait plaisir à une personne lorsqu’elle se sent triste,

ce qui est très variable d’une personne à l’autre.

L’activité Les choses qui changent ou pas (Outil, p. 30) renvoie à la question du passage de l’enfance au monde des

adultes. L’activité Ce que l’on décide seul ou pas (Outils, p. 38) renvoie à la même problématique, sinon qu’elle pose la

question des modèles éducatifs qui laissent plus ou moins d’autonomie à l’enfant, les parents posant un cadre plus ou

moins structurant, plus ou moins protecteur, plus ou moins « laxiste » ou plus ou moins rigide et « surprotecteur ».

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C. Conclusion de la troisième séance

Le propos de la séance est résumé par 4 « maximes » de Papillagou (Outil, p. 39) :

- Si je veux conserver la bonne ambiance de mon groupe, j’ai intérêt à faire en sorte que chacun reconnaisse ses propres

qualités et celles des autres

- Si je veux conserver la bonne ambiance de mon groupe, j’ai intérêt à ce que l’on se soutienne les uns, les autres.

- Avant de faire une nouvelle expérience, j’ai intérêt à me demander si j’ai vraiment envie de la vivre et si je me sens prêt.

- Il faut se laisser le temps de grandir, sans brûler les étapes.

Lors du débat en groupe-classe, une activité collective peut être proposée : demander à chaque enfant d’écrire sur un

post-it trois qualités de l’enfant qui est en face de lui, puis lui donner son post-it et recevoir le sien.

Pour conclure, on reconnaîtra comme « gagnante », l’équipe qui aura le mieux protégé le secret de son nom. On dessine

un tableau (comme ci-après).

Équipe Rouge Équipe Jaune Équipe Bleue Équipe Verte

Propositions de l’Équipe Rouge

XXXXXXXXXXXXXX

Propositions de l’Équipe Jaune

XXXXXXXXXXXX

Propositions de l’Équipe Bleu

XXXXXXXXXXXX

Propositions de l’Équipe verte

XXXXXXXXXXXX

Les vrais noms

Total

Puis, il est demandé à chacune des équipes d’écrire sur une feuille les noms qu’elle suppose être ceux des trois autres

équipes. Puis, on inscrit au tableau les noms que chacune des équipes a proposés pour désigner les autres équipes. Puis

on révèle les « noms secrets » des équipes et on comptabilise le nombre de fois où chacune des équipes a été

« découverte ».

Équipe Rouge Équipe Jaune Équipe Bleue Équipe Verte

Propositions de l’Équipe Rouge

XXXXXXXXXXXXXX Les Scientifiques

Les Pokémons Les Explorateurs

Propositions de l’Équipe Jaune

Les Auto-stoppeurs

XXXXXXXXXXXX Les Pokémons Les Sorciers

Propositions de l’Équipe Bleu

Les Piégeurs Les Inventeurs XXXXXXXXXXXX Les Explorateurs

Propositions de l’Équipe verte

Les Reporters Les Inventeurs Les Pokémons XXXXXXXXXXXX

Les vrais noms Reporters Scientifiques Pilotes Explorateurs

Total 1 1 0 2

L’équipe qui n’a pas été découverte, ou qui a été le moins découverte (dans l’exemple ci-dessus, les « Pilotes » ont

réussi à faire croire aux autres qu’ils s’appelaient les « Pokémons »), reçoit des félicitations, car cela témoigne de la

cohésion d’équipe de leur groupe.

Pour finir, un message final (voir Outil, p. 40) est lu à la classe.

26

4. Quatre, cinq ou six adultes ? Les rôles des adultes.

Quatre adultes est un minimum pour animer l’outil, sans quoi la qualité des échanges qui s’établissent lors des activités

en équipe sera perdue. Être cinq adultes permet d’avoir une personne qui s’occupe exclusivement de la gestion du

Poste central. Être six adultes permet au « meneur de jeu », libéré du Poste Central, de venir en appui des adultes qui

animent les équipes et d’observer les élèves pour mieux préparer son intervention en groupe-classe.

A. Rôles des accompagnateurs d’équipes

Le rôle de l’adulte qui accompagne une équipe est :

- de s’assurer que les enfants comprennent bien les consignes des activités (comprennent-ils tous les mots ? Perçoivent-

ils clairement le but de l’activité ?…) et qu’ils les respectent.

- de les encourager à entrer dans le jeu en valorisant leurs compétences (les compétences « scolaires » qu’ils mobilisent,

leur créativité, leur engagement dans l’activité, leur capacité à coopérer avec les autres…).

- de réguler les éventuelles tensions en rappelant les règles du jeu, en particulier la règle des prises de décisions par

consensus, en soulignant que cette règle est là pour garantir que chacun ait une place reconnue au sein de l’équipe.

- de réguler les éventuelles tensions en rappelant les règles du jeu, en particulier la règle de respect mutuel, en

soulignant que les actes de violence verbale nuisent à la cohésion de l’équipe et par conséquent à sa capacité à

atteindre ses objectifs et à avancer dans le jeu.

- de réguler les éventuelles tensions liées à des désaccords en intervenant en médiation : aider les enfants à clarifier

l’objet de leur conflit ; les aider à distinguer l’objet de leur conflit des affects et des réactions émotives liées à la manière

dont le conflit a été amené ; les aider à trouver un compromis sur ce qui fait désaccord ; les inciter à présenter des

excuses si la manière d’amener le conflit a pu blesser…

- de dialoguer avec eux sur le sens de l’activité proposée : font-ils des liens entre la situation de jeu et des situations qui

pourraient survenir dans la vie de tous les jours ? La situation de jeu évoque-t-elle des souvenirs de situations passées

ou des faits dont ils ont connaissance ?

- de réajuster lorsque des propos d’enfants s’appuient sur de fausses informations ou sur des préjugés.

Rappel des règles du jeu Il y a cinq règles du jeu : 1) Chaque équipe doit conserver le secret sur son nom jusqu’à la fin du jeu. 2) Sauf exceptions

mentionnées dans la consigne d’une activité, les décisions au sein des équipes sont prises par consensus. 3) Lorsqu’une équipe,

pour mener son activité, va à la rencontre d’une autre équipe, celle-là doit arrêter sa propre activité et l’accueillir. 4) Une seule

équipe à la fois au Poste Central. 5) Le respect mutuel est impératif !

Les accompagnateurs doivent rester neutres lors des interactions entre équipes. Ils ne doivent pas répondre si les

enfants leur demandent s’ils doivent faire « ceci ou cela » face à la proposition formulée par une autre équipe.

S’il n’y a aucun adulte au Poste central, celui-là n’est plus qu’un espace où se trouve déposé le matériel nécessaire au

jeu. L’accompagnateur valide la réussite des activités en apposant des marques (type « OK ») sur la Feuille de route et

prend lui-même les Devinettes. L’accompagnateur doit veiller au temps, pour que dans le délai imparti, les enfants aient

réussi les deux activités et les deux Devinettes prévues à chaque séance (en tenant compte du fait que l’étape dite

majeure prend généralement plus de temps que l’étape dite mineure).

27

Pendant le débat en groupe classe, l’accompagnateur se tient au milieu de son équipe. Son rôle est d’encourager les

enfants de son équipe à prendre la parole, s’il constate qu’ils ont des choses à dire en lien avec le sujet abordé. Si les

enfants de son équipe sont invités par le Meneur de jeu à présenter à toute la classe une activité qu’ils ont menée, il

peut les accompagner, si cela les rassure. Il contribue à réguler les bavardages, mais doit aussi tolérer les échanges en

aparté s’ils sont en lien avec le sujet abordé. Il doit inciter les enfants à redire devant tout le groupe classe ce qu’ils

viennent de dire si cet échange est pertinent.

B. Rôles de l’animateur du Poste central

L’animateur du Poste central veille au bon déroulement de l’activité :

- Il assure (avec l’aide de ses collègues) l’installation de l’espace de jeu (disposition dans l’espace du Poste central, des

Camps de base, des enveloppes (contenant les Feuilles d’activités) correspondantes à chacun des Camps de base.

- Il dispose au Poste central le matériel nécessaire au jeu : les Feuilles de route des quatre équipes (voir Outil, p. 7, 14,

22, 31), les Devinettes (voir Outil, p. 5), des dictionnaires, du papier, des crayons de couleurs, des papiers autocollants

vierges (utiles pour l’activité Changer d’identité – voir plus haut p. 24 et voir Outil, p. 10), des post-it (utiles pour la fin de

la 3e séance, voir plus haut, p. 25).

- Il s’assure qu’il y a bien des tablettes de chocolat dans l’enveloppe de l’activité L’offre dangereuse (voir plus haut, p. 12

et Outil, p. 8), des bonbons dans l’enveloppe de l’activité Les pilules de la performance (voir plus haut, p. 21 et voir Outil,

p. 15), et des bonbons en nombre inférieur au nombre d’enfants composant l’équipe dans l’enveloppe de l’activité La

compensation (voir plus haut, p. 23 et voir Outil, p. 28).

- Lors de la première séance, il s’assure auprès de l’enseignant qu’il a bien défini quatre groupes d’enfants et recueille

les noms des enfants qui composent les quatre équipes.

- Lors de la première séance, après la lecture du conte, il appelle les enfants par équipe, et les invitent à venir, l’une

après l’autre, au Poste central, accompagnée d’un adulte.

- Il révèle à chacune des équipes, son « nom secret », il lui donne sa Feuille de route et la première Devinette.

- Il veille à appeler en premier l’équipe qui portera le nom des « Scientifiques », celle-là devant bénéficier d’une avance

sur les autres pour mener à bien l’activité Refuser une offre (voir plus haut, p. 21 et voir Outil, p. 15).

- L’animateur du Poste central veille sur le temps : il rappelle périodiquement à chacun le temps qu’il reste avant la

récréation.

- Il valide les étapes avant de donner une nouvelle Devinette. La validation consiste : 1) à vérifier que les enfants ont

bien réussi la Devinette et l’activité. 2) à recueillir le point de vue des enfants sur le sens de l’activité, afin de les aider à

préciser leur pensée, ce qui les aidera pour prendre la parole plus tard lors du débat en groupe-classe. 3) il alimente la

dimension « imaginaire » de l’activité en demandant aux enfants de se remémorer les informations qu’ils ont pu

recueillir sur le personnage de Papillagou et sur Solaris au cours de leur activité.

- Il contribue à la régulation des conflits. Face à un groupe qui adopte une attitude de refus de jeu ou qui renâcle face

aux activités, l’accompagnateur pourra avertir que l’animateur du Poste central ne se satisfera pas de leur production et

ne validera pas leur étape et pourra leur demandera de recommencer. Dans certains cas limites, il peut décider de

dérogations aux règles (par exemple, renoncement à la règle du consensus face à l'enfant en conduite d'opposition, voir

plus haut, p. 14) ; ou bien encore, si un enfant à une conduite très problématique, il pourra lui demander de quitter son

équipe et de devenir son « assistant » au Poste central.

S’il n’y a que cinq adultes, il peut être judicieux que l’animateur du Poste central soit aussi le Meneur de jeu.

S’il y a six adultes, l’animateur du Poste central soutient le Meneur de jeu, notamment en lui signalant que tel enfant

souhaite prendre la parole ou en faisant observer qu’une partie des enfants se lassent du sujet actuellement traité.

28

C. Rôles du Meneur de jeu

Autant le rôle de l’accompagnateur d’équipe et le rôle de l’animateur du Poste central sont très rigoureusement définis,

autant le rôle du Meneur de jeu mobilise beaucoup de capacité d’improvisation. C’est bien pourquoi ce rôle doit être

dévolu à un professionnel expérimenté.

Il doit tout d’abord créer une sorte d’espace scénique, où seront présentées des activités par les équipes, afin de les

soumettre au débat collectif. Il valorise les enfants en leur proposant de le rejoindre (avec leur accompagnateur, si

besoin est) pour qu’ils présentent leur activité à l’ensemble de la classe. Il construit le débat en s’appuyant sur ce que

les enfants ont vécu en équipe pour rendre concret les messages de prévention propres à chaque séance (voir plus haut,

p. 20-25). Son rôle est de favoriser l’expression de liens concrets entre les activités du jeu et le vécu de tous les jours (la

vie en groupe, les relations interpersonnelles entre enfants, entre enfants et adultes, les conduites à risques observables

dans l’environnement…).

Il doit savoir s’émanciper des activités pour privilégier un débat sur un sujet qui concerne la vie du groupe : par exemple,

après avoir présenté l’activité de La Rumeur (voir plus haut, p. 14 et voir Outil, p. 32), s’il est fait mention qu’un ou une

élève de la classe est victime d’une rumeur, il est pertinent de s’intéresser à cette situation concrète.

Il lui faut aussi s’appuyer sur sa propre expertise : il est un professionnel de terrain qui connaît son public. Aussi doit-il

utiliser l’outil dans une finalité de prévention des dommages occasionnés par les conduites à risques qu’il observe sur

son secteur d’intervention, qu’il s’agisse de conduites comme l’usage précoce de substances psychoactives, les usages

abusifs des écrans, les engagements dans les trafics, les violences et rixes dans et entre quartiers, ou encore les

conduites pré-prostitutionnelles (dites de « michetonnage »).

Il lui faut mobiliser des talents de comédien, en particulier quand il lui faut évoquer l’activité de l’Offre dangereuse (voir

plus haut, p. 12 et voir Outil, p. 8).

29

III. Conseils pour l’organisation

Mener à bien un tel projet requiert une organisation solide.

Le projet implique :

1. De construire ou de consolider un partenariat avec un ou des collège(s).

2. De mobiliser des ressources humaines conséquentes, ce qui implique :

- d’une part, d’étudier les modalités de financement des heures dévolues au projet ;

- et, d’autre part, de mettre en place un partenariat avec des instituts de formation (Institut de formation en

soins infirmiers, école de travail social…) ou des universités (psychologues) pour bénéficier de stagiaires

mobilisables pour mener l’action.

3. D’assurer la formation des stagiaires

1. Le partenariat avec l’établissement scolaire

L’outil Mission Papillagou offre un cadre de rencontre entre des structures sociales, sanitaires et éducatives et les

établissements scolaires autour d’un intérêt commun : le renforcement de l’estime de soi des enfants grâce à une action

collective qui améliore le climat scolaire. La mise en œuvre du projet suppose une conviction partagée, entre les

intervenants et l’équipe éducative de l’établissement scolaire, que les deux objectifs (amélioration de l’estime de soi et

amélioration du climat scolaire) vont de concert.

La mise en œuvre de l’action suppose son inscription dans le projet de l’établissement scolaire et/ou sa validation par le

Comité d'éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC) du collège, ainsi que l’information des enseignants et des

parents.

Des échanges avec les équipes socio-sanitaires et socio-éducatives de l’établissement scolaire sont nécessaires. En effet,

des élèves peuvent, parce qu’ils auront noué des relations de confiance avec les intervenants, révéler des faits qui

relèvent de la protection de l’enfance. Il importe que cette confiance ne soit pas trahie, et que l’enfant puisse être

orienté et entendu au sein de l’établissement.

D’expérience, l’engagement des enseignants est inégal. Certains soutiennent avec enthousiasme, sont présents au cours

des animations et apprécient de voir leurs élèves dans un cadre différent de celui de la classe. D’autres n’ont pas autant

d’intérêt et de bienveillance. C’est pourquoi il importe de prévoir des temps de bilan où l’action est évaluée d’après ses

effets sur le comportement des élèves et de la dynamique des groupes-classes bénéficiaires de l’action.

2. Mobilisation des ressources humaines

L’action requiert du temps : 9h00 d’intervention par classe, auquel s’ajoutent les temps d’organisation et de

planification de l’action et de formation des stagiaires. Cet investissement en temps, pour qu’il ne se fasse pas au

détriment d’autres missions, justifie des recherches de financement spécifiques. L’action, de par ses objectifs, est

éligible à diverses subventions portant sur la santé mentale, la prévention de la violence et de la délinquance, ou encore

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la prévention des conduites à risques, octroyées par l’Agence régionale de Santé (ARS), la Mission interministérielle de

lutte contre les drogues et les conduites addictives (MILDECA), le Fonds interministériel de prévention de la délinquance

et de la radicalisation (FIPD), les Contrats urbains de cohésion sociale (CUCS) et diverses fondations.

La mobilisation de stagiaires est pertinente car, d’une part, participer à une telle action est très formateur pour de

jeunes et futurs professionnels. Et, d’autre part, il s’instaure entre élèves et stagiaires, une relation d’apprenant à

apprenant qui permet une relation enfant-adulte, sans trop d’effets de « surplomb ».

La mobilisation de stagiaires suppose d’avoir convaincu les équipes de formateurs des étudiants que ce stage permettra

aux étudiants de développer leurs compétences en prévention et que ces compétences seront transférables dans leur

future activité professionnelle (par exemple dans le champ de l’éducation thérapeutique du patient pour des étudiants

infirmiers). La mise en œuvre des stages implique des tâches administratives (mise en place de conventions de stage,

évaluation des stagiaires) et pédagogiques (encadrement des stagiaires).

Un débriefing après chaque séance est essentiel, non seulement pour ajuster la stratégie de prévention à mettre en

œuvre avec chaque groupe-classe, mais aussi pour que les étudiants développent leur capacité à analyser leur travail.

3. La formation

D’expérience, la prise en main de l’outil exige trois journées de travail.

La meilleure manière de se former est de réunir les adultes impliqués dans l’action pour qu’ils lisent ensemble les

diverses activités proposées par l’outil, tout en organisation des « mises en situation ».

Ces mises en situation consistent à demander à l’un des adultes de jouer le rôle de l’accompagnateur d’équipe et que

les autres jouent le rôle des enfants. L’accompagnateur d’équipe peut ainsi s’entraîner à mener les activités.

Ceux qui jouent les enfants peuvent recevoir des consignes complémentaires :

1. des consignes relatives au fonctionnement du groupe : par exemple, se comporter comme un « groupe dépendant »

(voir plus haut, p.10) ou comme un groupe où l’un des enfants occupe une place de « bouc émissaire » (voir plus haut,

p. 14). L’animateur, en plus de mener l’activité, devra réguler les tensions du groupe.

2. Des consignes relatives à des réactions qui peuvent être suscitées par le sujet abordé au cours de l’activité : par

exemple, de l’excitation (agitation agressivité…), l’affirmation de préjugés, des postures (affirmation de soi, retrait,

machisme, etc.).

Ces mises en situation sont ensuite débriefées. Elles peuvent être interrompues, comme dans un théâtre-forum, pour

prendre le temps d’analyser les difficultés rencontrées, pour ensuite rejouer la situation. Ces mises en situation

permettent de s’approprier l’outil de manière dynamique, mais aussi de se réassurer face à des difficultés qui pourraient

survenir pendant les animations.

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Une « répétition générale » avec une mise en place du dispositif de jeu (Poste central, Camps de base, etc.) est

indispensable pour éviter les cafouillages en termes d’organisation.

En plus de ces trois journées de prise en main de l’outil, il est opportun de renforcer les compétences des adultes en

termes de connaissance du public (la préadolescence) et de connaissance des messages de prévention qui peuvent être

délivrés au cours de l’animation. Ces messages de prévention peuvent être spécifiques, par exemple liés aux conduites à

risques repérées dans l’environnement des jeunes (abus d’écrans, usages précoces de substances psychoactives…) ;

mais aussi être des messages de santé globale (le sommeil, le petit-déjeuner, etc.).

Les mises en situation permettent aussi de renforcer les compétences en termes de techniques d’entretien.

Outils de la technique d’entretien La question ouverte et la question fermée : La question ouverte permet de recueillir des informations ou d’obtenir des

précisions sur un point. La meilleure façon de pratiquer la technique de la question ouverte est de se centrer sur tous les

« allant de soi » pour demander à l’interlocuteur d’en préciser le sens. La question fermée exige une réponse par « oui » ou par

« non ». Elle est surtout utile pour s’assurer que l’on a bien compris (« tu veux dire ça en fait »). Attention, le questionnement

« fermé » peut être piégeant (« - Vous avez tous compris ? ». l’interlocuteur peut répondre « - oui ! », pour ne pas passer pour

un idiot, alors qu’il n’a pas compris).

La reformulation des contenus : La reformulation de contenus permet de vérifier que l'on a soi-même bien compris (« si je

comprends bien, tu dis que… »). Elle permet à l’interlocuteur, le cas échéant, de rectifier. Elle renvoie à l’interlocuteur qu’on

l’écoute vraiment. La reformulation peut aussi favoriser l’émergence d’une conclusion : « en résumé, tu dis que… »).

Les relances : Les relances permettent de revenir sur des questions seulement esquissées (« tu disais aussi »). Elles peuvent

prendre la forme de questions. Parfois le seul fait de répéter la dernière phrase ou le dernier mot prononcé suffit à relancer le

propos : « … et ça, ça m’énerve » - « ça t’énerve… » (relance) - « Bah oui que ça m’énerve !... Par exemple… ».

La reformulation des émotions et des sentiments : La reformulation des émotions et des sentiments consiste à tenter de

mettre des mots sur les émotions et les sentiments que semble éprouver la personne qui parle (« on dirait que tu ressens

ceci »). L’enjeu, ici, est d’aider la personne à mieux percevoir son implication émotionnelle dans la situation.

Le reflet des émotions et des sentiments : Il consiste à communiquer à l’interlocuteur ce que l'on ressent soi-même quand

l’autre s’exprime ou ce que l’on aurait ressenti à sa place dans une situation donnée (« moi dans cette situation j’aurais

ressenti… »). L’enjeu est, là encore, d’aider la personne à mieux percevoir son implication émotionnelle dans la situation.

Le recentrement : Le recentrement consiste, quand la discussion s’éparpille sur divers sujet, à se recentrer sur le sujet central.

La focalisation : La focalisation met en avant un aspect, en apparence secondaire, qui est négligé. Elle vise à stimuler la capacité

de la personne à explorer s’il n’y aurait pas d’autres interprétations possibles à la lumière de ce fait peu considéré.

Le décentrement : Se décentrer permet d’intégrer le point de vue d’autres protagonistes (« si tu avais été a sa place, tu aurais

réagi comment ? »), les points de vue de chacun sont aussi déterminés par les places occupées par chacun dans la situation

évoquée. Il s’agit aussi d’ouvrir sur d’autres hypothèses et de se demander si les choses n’auraient pas pu se passer autrement,

et à quelles conditions.

Le recadrage : Recadrer permet de rappeler le cadre du dialogue, les règles admises, les places de chacun.

La confrontation : La confrontation consiste à faire découvrir à une personne son degré d'implication ou de contradiction dans

une situation (par exemple quand une personne minimise sa responsabilité dans une situation). Mais il faut pouvoir le faire de

sorte que ça aide l’interlocuteur à mieux comprendre la situation, car le risque est de produire des effets de culpabilisation ou

de disqualification de sa parole ou de radicalisation de l’interlocuteur sur sa position. La confrontation s’impose parfois,

notamment quand l’interlocuteur énonce des choses inacceptables au plan éthique.

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C O N T A C T

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La Mission métropolitaine de prévention des conduites à risques regroupe des professionnels de la Mairie de Paris et du Conseil Général de la Seine-Saint-Denis