Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Melalui Pembelajaran Kooperatif Dengan Strategi...

ISSN 0215-8250MENINGKATKAN KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS SISWA MELALUI

PEMBELAJARAN KOOPERATIF DENGAN STRATEGI PEMECAHAN MASALAH

oleh

I Wayan Redhana

Jurusan Pendidikan Kimia

Fakultas Pendidikan MIPA, IKIP Negeri Singaraja

ABSTRACT

Learning activities and critical thinking skill of class II1 students of SMUN 4 Singaraja at

semester I in academic year 2002/2003 were still low. The recent level of the students’ critical

thinking skill was showed by the students’ learning outcomes which are still low. To improve the

learning activities and students’ critical thinking skill, cooperative learning with problem solving

strategy was applied through the classroom based-action research. The subjects of the research

were 44 students of class II1 SMUN 4 Singaraja at semester I in academic year 2002/2003. The

research was conducted in two cycles; each cycle consisted of planning, implementation,

observation and evaluation, and reflection phase. The finding of the research showed that the

learning activities were good. The students showed good cooperation and learning interaction.

Peer tutoring activities also took place well. The students’ critical thinking, which was seen from

the average of students’ learning outcomes, was good with score of 6.93 1.44. According to

the students’ opinion, the cooperative learning with problem solving strategy could help them to

practice the critical thinking skill. They responded the learning positively and they hoped that the

learning could be continued for the other chemical concepts. It recommended that teachers,

especially chemistry teachers, who have similar problems, could use this type of learning to

overcome the problem faced.

___________ Jurnal Pendidikan dan Pengajaran IKIP Negeri Singaraja, No. 3 TH. XXXVI Juli 2003

ISSN 0215-8250Keywords : critical thinking skill, cooperative learning, problem solving strategy

ABSTRAK

Aktivitas belajar dan keterampilan berpikir kritis siswa SMUN 4 Singaraja Kelas II1

masih rendah. Rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa ini ditunjukkan oleh rendahnya hasil

belajar siswa. Untuk meningkatkan aktivitas belajar dan keterampilan berpikir kritis siswa

diterapkan pembelajaran kooperatif dengan strategi pemecahan masalah melalui penelitian

tindakan kelas. Subjek penelitian ini adalah siswa kelas II1 semester 1 SMUN 4 Singaraja tahun

pelajaran 2001/2002, terdiri dari 44 orang siswa. Penelitian tindakan kelas ini dilaksanakan

dalam dua siklus, masing-masing siklus terdiri dari tahap perencanaan, pelaksanaan, observasi

dan evaluasi, dan refleksi tindakan. Temuan dari penelitian ini menunjukkan bahwa aktivitas

belajar siswa tergolong baik. Siswa telah menunjukkan kerjasama dan interaksi belajar yang

baik. Kegiatan peer tutoring juga berlangsung dengan baik. Keterampilan berpikir kritis siswa

yang dilihat dari rata-rata hasil belajar siswa tergolong baik dengan skor 6,93 1,44. Menurut

siswa pembelajaran kooperatif dengan strategi pemecahan masalah ini sangat membantu siswa

untuk melatih keterampilan berpikirnya secara kritis. Siswa merespon pembelajaran ini dengan

sangat positif dan mereka berharap agar pembelajaran ini dapat diteruskan untuk mengajarkan

konsep-konsep kimia yang lainnya. Dari temuan ini direkomendasikan kepada guru-guru,

khususnya guru-guru kimia, yang mempunyai permasalahan sejenis agar menggunakan

pembelajaran ini untuk mengatasi permasalahan yang dihadapi.

Kata kunci : keterampilan berpikir kritis, pembelajaran kooperatif, strategi pemecahan masalah

1. Pendahuluan

Dalam kegiatan belajar mengajar, guru memiliki posisi yang menentukan keberhasilan

pembelajaran, karena fungsi utama guru adalah merancang, mengelola dan mengevaluasi

pembelajaran (Gagne, 1989). Ausubel (1963) menyatakan bahwa guru bertugas mengalihkan


ISSN 0215-8250seperangkat pengetahuan yang terorganisasi sehingga pengetahuan tersebut menjadi bagian dari

sistem pengetahuan siswa. Guru mempunyai kedudukan yang sangat strategis dan menentukan

dalam kegiatan belajar mengajar. Kedudukannya strategis karena guru menentukan kedalaman

dan keluasan materi subjek dan bersifat menentukan karena gurulah yang memilah dan memilih

materi subjek yang akan disajikan kepada siswa. Salah satu faktor yang mempengaruhi guru

dalam memperluas dan memperdalam materi subjek adalah rancangan pembelajaran yang dibuat

atau dipilihnya. Melalui kondisi ini, proses pembelajaran yang efektif, efisien, menarik dan hasil

pembelajaran yang bermutu tinggi akan dapat dicapai oleh setiap guru.

Agar terjadi pengkonstruksian pengetahuan secara bermakna, guru haruslah melatih

siswa agar berpikir secara kritis dalam menganalisis maupun dalam memecahkan suatu

permasalahan. Siswa yang berpikir kritis adalah siswa yang mampu mengidentifikasi,

mengevaluasi, dan mengkonstruksi argumen serta mampu memecahkan masalah dengan tepat

(Splitter, 1991). Siswa yang berpikir kritis akan mampu menolong dirinya atau orang lain dalam

memecahkan permasalahan yang dihadapi. Upaya untuk melatihkan keterampilan berpikir kritis

siswa sering luput dari perhatian guru. Hal ini tampak dari kegiatan pembelajaran yang dilakukan

guru yang lebih banyak memberi informasi, diikuti oleh diskusi dan latihan dengan frekuensi

yang sangat terbatas.

Pembelajaran kimia di SMU yang umumnya dilakukan oleh guru lebih banyak

menekankan pada aspek pengetahuan dan pemahaman, sedangkan aspek aplikasi, analisis,

sintesis, dan bahkan evaluasi hanya sebagian kecil dari pembelajaran yang dilakukan. Hal ini

menyebabkan siswa kurang terlatih untuk mengembangkan daya nalarnya dalam memecahkan

permasalahan dan mengaplikasikan konsep-konsep yang telah dipelajari dalam kehidupan nyata.

Siswa kurang dilatih untuk menganalisis, mensintesis, dan mengevaluasi suatu informasi, data,

atau argumen sehingga kemampuan berpikir kritis siswa kurang dapat berkembang dengan baik.

Hal ini terbukti ketika siswa sudah tamat dari SMU, kebanyakan tidak dapat memecahkan

permasalahan-permasalahan yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari dan juga tidak dapat

mengambil keputusan dengan tepat, walaupun siswa tersebut telah menyelesaikan pendidikannya

dari SMU dengan nilai yang baik. Keadaan yang dilematis ini tidak terlepas dari pembelajaran


ISSN 0215-8250oleh guru yang selama ini lebih banyak memberi ceramah dan latihan mengerjakan soal-soal

dengan cepat tanpa memahami konsep secara mendalam.

Hasil diskusi peneliti dengan guru kimia yang mengajar di kelas II1 SMUN 4 Singaraja

diperoleh hasil bahwa : 1) siswa cukup sulit memahami konsep-konsep kimia karena banyak dari

konsep-konsep kimia tersebut bersifat abstrak, 2) siswa tidak banyak yang siap atau menyiapkan

diri sebelum pembelajaran dimulai walaupun materi pelajaran yang akan diajarkan pada

pertemuan berikutnya sudah diketahui, 3) aktivitas siswa dalam proses pembelajaran masih

rendah, dan 4) siswa belum mampu memecahkan suatu permasalahan dengan baik, yang

mencerminkan keterampilan berpikir secara kritis masih rendah. Tyler (1949, dalam Karlimah,

1999) berpendapat bahwa pengalaman atau pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada

siswa untuk memperoleh keterampilan-keterampilan dalam pemecahan masalah dapat

merangsang keterampilan berpikir kritis siswa. Berpikir kritis merupakan suatu aktivitas

evaluatif untuk menghasilkan suatu simpulan (Cabrera, 1992). Gerhard (1971) mendefinisikan

berpikir kritis sebagai suatu proses kompleks yang melibatkan penerimaan dan penguasaan data,

analisis data, dan evaluasi data dengan mempertimbangkan aspek kualitatif dan kuantitatif serta

melakukan seleksi atau membuat keputusan berdasarkan hasil evaluasi. Berpikir kritis diperlukan

dalam rangka memecahkan suatu permasalahan sehingga diperoleh keputusan yang cepat dan

tepat.

Mencermati permasalahan yang dikemukakan di atas, melalui penelitian tindakan kelas

ini diterapkan suatu pembelajaran yang diharapkan mampu mengkondisikan siswa sedemikian

rupa sehingga siswa dapat secara terlibat aktit dalam pembelajaran, memupuk kerjasama di

antara siswa, serta melatih keterampilan berpikir siswa secara kritis sehingga siswa mampu

memecahkan permasalahan yang dihadapi. Untuk itu, pembelajaran yang diterapkan berupa

pembelajaran kooperatif dengan strategi pemecahan masalah. Tujuan yang ingin dicapai dalam

penelitian ini adalah meningkatkan aktivitas belajar dan keterampilan berpikir siswa secara kritis

serta mengetahui pendapat siswa terhadap pembelajaran kooperatif dengan strategi pemecahan

masalah yang diterapkan.

Hasil penelitian ini diharapkan dapat : (1)mengubah pola dan sikap guru dalam mengajar

yang semula berperan sebagai pemberi informasi menjadi berperan sebagai sebagai fasilitator


ISSN 0215-8250dan mediator yang dinamis sehingga kegiatan belajar mengajar yang dirancang dan

diimplementasikan menjadi lebih efektif, efisien, kreatif dan inovatif; (2) menghasilkan suatu

pembelajaran yang berorientasi pada adanya kerjasama di antara siswa dalam memecahkan

masalah yang dapat melatih dan merangsang siswa untuk mengembangkan daya nalarnya secara

kritis; (3) memberi peluang kepada siswa untuk mengoptimalkan kemampuannya dalam rangka

meraih hasil belajar yang sebaik-baiknya dan siswa terdorong untuk terlibat secara aktif dalam

pembelajaran, berinteraksi dengan teman sebayanya yang cukup heterogen dalam suasana yang

dinamis, interaktif, dan kooperatif, (4) mengubah paradigma belajar siswa yang selama ini lebih

banyak sebagai “konsumen ide” menjadi “produsen ide”.

2. Metode Penelitian

2.1 Subjek Penelitian dan Objek Penelitian

Penelitian tindakan ini dilakukan pada pembelajaran kimia di SMUN 4 Singaraja. Subjek

penelitian ini adalah siswa kelas II1 SMUN 4 Singaraja, berjumlah 44 orang, pada semester I

tahun ajaran 2002/2003. Objek penelitian ini adalah aktivitas belajar dan keterampilan berpikir

kritis siswa yang diketahui dari hasil belajar siswa.

2.2 Rancangan Penelitian

Penelitian ini dilakukan secara kolaboratif antara peneliti dan guru kimia. Penelitian yang

dilaksanakan menggunakan rancangan penelitian tindakan kelas (yang dikembangkan oleh

Kemmis dan McTaggart (2000). Tindakan yang diterapkan pada penelitian tindakan kelas ini

adalah pembelajaran kooperatif dengan strategi pemecahan masalah sebagai upaya untuk

meningkatkan aktivitas belajar dan keterampilan keterampilan berpikir kritis siswa. Penelitian ini

dilaksanakan dalam dua siklus, masing-masing siklus terdiri dari tahap perencanaan,

pelaksanaan, observasi dan evaluasi, dan refleksi tindakan. Siklus I meliputi konsep termokimia,

dan siklus II meliputi konsep laju reaksi.

2.2.1 Tahap Perencanaan Tindakan

Tahap perencanaan merupakan persiapan yang dilakukan sebelum pembelajaran

dilaksanakan, sebagai berikut. Persiapan penelitian meliputi pembuatan perangkat pembelajaran,

terdiri dari rencana pengajaran (RP), program satuan pelajaran (PSP), lembar kerja siswa (LKS)


ISSN 0215-8250dan instrumen penelitian (fieldnotes, kuesioner, tes hasil belajar). Keterampilan berpikir kritis

siswa ditentukan dengan tes hasil belajar.

2.2.2 Tahap Pelaksanaan Tindakan

Sebelum pembelajaran kimia dimulai, guru membagikan LKS sebagai bahan

pembelajaran dan merujuk buku-buku sumber yang digunakan. Pada saat ini juga dibentuk

kelompok belajar, yang terdiri dari empat orang siswa. Setiap siswa ditugaskan mempelajari

konsep-konsep yang akan dibahas pada pertemuan berikutnya dan mempelajari LKS.

Pembelajaran kimia dilakukan oleh guru kimia, peneliti bertugas mengobservasi kegiatan

pembelajaran. Pelaksanaan pembelajaran dilakukan melalui tahapan berikut.

1) Tahap orientasi, guru memberikan orientasi umum dan rasional tentang konsep yang akan

dipelajari, membangkitkan minat dan motivasi belajar siswa, serta sekaligus memusatkan

perhatian siswa terhadap materi yang akan dibahas.

2) Tahap restrukturisasi ide, guru merestrukturisasi ide-ide siswa dengan mengajukan

pertanyaan-pertanyaan terbimbing dan mengajukan masalah-masalah yang terdapat dalam

LKS. Siswa dalam kelompok mendiskusikan pertanyaan-pertanyaan atau masalah-masalah

yang diajukan guru secara kooperatif. Tahapan pemecahan untuk masalah-masalah yang

bersifat kuantitatif mengikuti tahapan yang dikembangkan oleh Heller, dkk. (1992), terdiri

diri visualisasi masalah, deskripsi kimia, rencana solusi, pelaksanaan rencana, pengecekan

dan evaluasi. Tahap ini siswa mengecek lengkapnya solusi, tanda dan satuan dari jawaban,

serta mengevaluasi apakah besarnya bilangan masuk akal atau tidak. Untuk masalah-

masalah yang bersifat kualitatif, pemecahan masalahnya dilakukan dengan mengidentitifasi

pertanyaan, mengidentifikasi konsep-konsep dan prinsip-prinsip yang diperlukan untuk

memecahkan masalah, dan menjelaskan hubungan antara konsep yang satu dengan konsep

yang lain.

Setelah siswa mendiskusikan permasalahan-permasalahan dalam kelompok, salah satu

kelompok ditunjuk untuk menyampaikan jawabannya dan kelompok lain ditugaskan

memberi tanggapan. Guru dapat mengembangkan pertanyaan-pertanyaan untuk menggali

gagasan-gagasan siswa dan membimbing siswa untuk memahami suatu konsep. Pada

restrukturisasi ide ini, guru dapat menggunakan analogi konsep, pengungkapan contoh


ISSN 0215-8250lawan dan/atau alat peraga untuk dapat membangun konsep-konsep ilmiah dalam pikiran

siswa.

3) Tahap pemantapan konsep, guru menugaskan siswa mengerjakan latihan-latihan pada LKS

untuk memantapkan konsep yang telah dipelajari dan lebih membangun keyakinan siswa.

4) Tahap sistematisasi dan perluasan, guru menugaskan setiap kelompok membuat jalinan

konsep yang sudah dipelajari dalam bentuk peta konsep.

Pada tahap ini pula setiap kelompok ditugaskan mengaplikasikan konsep-konsep yang telah

dipelajari pada situasi baru dengan menjawab masalah-masalah yang sedikit lebih sulit dan

terpadu.

2.2.3 Tahap Observasi dan Evaluasi Tindakan

Pada tahap ini dilakukan observasi terhadap proses belajar mengajar yang sedang

berlangsung untuk mengetahui aktivitas belajar siswa serta untuk mengetahui kendala-kendala

yang dihadapi dalam mengimplementasikan pembelajaran. Pada setiap akhir siklus dilakukan

pengukuran terhadap keterampilan berpikir kritis siswa (dengan hasil belajar siswa) dan

pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diterapkan (dengan angket).

Data yang diperoleh dari penelitian tindakan ini terdiri dari dua jenis, yaitu data

kuantitatif dan data kualitatif. Data kuantitatif berupa pendapat siswa dari angket tertutup, dan

hasil belajar siswa, sedangkan data kualitatif berupa aktivitas belajar siswa dan pendapat siswa

dari hasil angket terbuka.

Hasil belajar dianalisis dengan statistik deskriptif dengan menghitung rata-rata dan

simpangan bakunya. Data pendapat siswa tentang pembelajaran yang diterapkan dari angket

tertutup disajikan dalam bentuk prosentase dan dianalisis dengan membandingkan jumlah

prosentase yang memilih setuju terhadap jumlah prosentase yang memilih tidak setuju. Pendapat

siswa dikatakan positif terhadap pembelajaran yang diterapkan bila perbandingan jumlah

prosentase yang memilih setuju lebih besar daripada jumlah prosentase yang memilih tidak

setuju.

Data kualitatif tentang aktivitas belajar dan pendapat siswa dari hasil angket terbuka

dideskripsikan secara naratif untuk selanjutnya ditarik simpulan secara umum.

2.2.4 Tahap Refleksi Tindakan


ISSN 0215-8250Refleksi tindakan dilakukan dengan mengumpulkan hasil evaluasi terhadap aktivitas dan

hasil belajar siswa. Selanjutnya, dikaji hasil-hasil yang diperoleh dan hambatan-hambatan atau

kelemahan-kelemahan yang dihadapi selama pembelajaran untuk dicarikan solusi alternatifnya

dalam rangka perbaikan pada siklus berikutnya.


ISSN 0215-82503. Hasil Penelitian dan Pembahasan

3.1 Hasil Penelitian

Hasil observasi terhadap aktivitas belajar siswa selama diskusi kelompok pada siklus I

menunjukkan bahwa aktivitas belajar siswa belum berlangsung dengan baik. Kerjasama siswa

dalam kelompok masih perlu ditingkatkan, demikian juga dengan interaksi belajar siswa. Pada

diskusi kelompok, siswa masih miskin dengan pertanyaan-pertanyaan dan pendapat-pendapat.

Siswa yang pintar lebih banyak mendominasi diskusi kelompok, sedangkan siswa lainnya lebih

banyak sebagai pendengar. Kegiatan peer tutoring belum berlangsung dengan baik, yakni siswa

yang pintar belum secara penuh membimbing atau membantu temannya yang kurang

kemampuan akademiknya. Pada kegiatan diskusi kelas, secara umum siswa belum mempunyai

keberanian untuk bertanya dan menjawab pertanyaan sehingga jumlah siswa yang berpartisipasi

dalam dikusi kelas masih sedikit jumlahnya. Kegiatan bertanya dan menjawab pertanyaan lebih

banyak didominasi oleh siswa yang pintar.

Keterampilan berpikir kritis siswa pada siklus I dilihat dari rata-rata hasil belajar siswa

sebesar 6,45 1,50 (skala 11). Siswa masih belum mampu memvisualisasikan masalah,

merumuskan deskripsi kimia maupun merencanakan pemecahan masalah dengan baik. Setelah

mendapatkan hasil dari pemecahan masalah, siswa sering tidak mengecek dan tidak

mengevaluasi hasil yang diperoleh.

Perbaikan tindakan yang dilakukan pada siklus II mengacu pada kekurangan-kekurangan

yang masih dijumpai pada siklus I. Tindakan-tindakan yang sudah baik tetap dipertahankan.

Tindakan perbaikan yang dilakukan adalah mengubah anggota kelompok. Siswa diberikan

kebebasan memilih anggota kelompoknya, dengan catatan bahwa setiap kelompok tetap

jumlahnya empat orang dan siswa yang pintar harus merata terdapat dalam setiap kelompok.

Dengan cara demikian diharapkan siswa dapat bekerja sama dan berinteraksi dengan baik.

Aktivitas belajar siswa dalam diskusi kelompok pada siklus II sudah berlangsung dengan

baik dan ada peningkatan dari siklus sebelumnya, siklus I. Kerjasama siswa dalam kelompok dan

interaksi di antara siswa sudah berlangsung dengan baik. Jumlah siswa yang bertanya maupun

yang menjawab pertanyaan sudah lebih banyak dan lebih merata dari siklus sebelumnya. Siswa

yang pintar sudah terlibat secara aktif membimbing temannya yang mempunya kemampuan


ISSN 0215-8250akademik kurang. Pada diskusi kelompok muncul beragam pendapat. Pendapat-pendapat setiap

anggota kelompok ada yang sejalan dan ada yang bertentangan. Setiap anggota kelompok

berusaha untuk memadukan pendapat-pendapat yang muncul untuk menghasilkan pendapat

terbaik bagi kelompoknya. Pada kegiatan diskusi kelas, siswa terlibat secara aktif dalam kegiatan

diskusi. Hal ini tampak dari jumlah siswa yang bertanya maupun yang menjawab pertanyaan

jauh lebih banyak daripada siklus sebelumnya. Siswa sudah berani mengemukakan pendapat dan

berbeda pendapat dengan siswa lainnya.

Keterampilan berpikir kritis siswa pada siklus II dilihat dari rata-rata hasil belajar siswa

sebesar 6,93 1,44 (skala 11). Siswa sudah mampu membuat tahapan-tahapan pemecahan

masalah secara sistematis seperti yang dirumuskan dalam penelitian ini, yaitu memvisualisasi

masalah, membuat deskripsi kimia, merencanakan solusi, melaksanakan rencana, melakukan

pengecekan dan evaluasi.

Siswa memberikan respon yang sangat positif terhadap pembelajaran kooperatif dengan

strategi pemecahan masalah yang diterapkan. Siswa berpendapat bahwa pembelajaran ini dapat

menumbuhkan kerjasama, meningkatkan tanggung jawab, menumbuhkan kesetiakawanan,

memupuk sikap saling tolong menolong, mendorong dan membantu siswa mengemukakan

pendapat, memecahkan masalah secara terstruktur dan bertahap, memudahkan memahami

konsep-konsep kimia, memotivasi siswa belajar lebih aktif baik di sekolah maupun di rumah,

melatih siswa berpikir kritis, mendorong proses belajar lebih teratur dan terstruktur,

meningkatkan kemampuan siswa dalam memecahkan masalah, dan memudahkan memecahkan

masalah. Namun demikian, siswa juga menunjukkan kekurangan dari pembelajaran ini, antara

lain memerlukan cukup banyak waktu. Siswa berharap agar pembelajaran kooperatif dengan

strategi pemecahan masalah ini dapat diteruskan untuk mengajarkan konsep-konsep kimia yang

lainnya dengan mengadakan perbaikan terhadap-kekurangan-kekurangan yang masih dijumpai.

3.2 Pembahasan

Pada siklus I, aktivitas belajar siswa belum berlangsung dengan baik sehingga masih

perlu ditingkatkan lagi guna mengoptimalkan pembelajaran. Jumlah siswa yang bertanya

maupun menjawab pertanyaan masih sedikit dan terbatas pada siswa yang pintar. Kegiatan peer


ISSN 0215-8250tutoring belum berlangsung dengan baik. Kerjasama kelompok dan interaksi siswa masih

berlangsung secara kaku dan kurang harmonis. Semuanya ini disebabkan oleh kebiasaan belajar

siswa sebelumnya, yaitu siswa lebih banyak mendengarkan dan mencatat informasi yang

disampaikan oleh guru dan sering menunggu penjelasan guru. Kebiasaan ini masih terbawa

ketika mereka sedang mengikuti pembelajaran kooperatif dengan strategi pemecahan masalah

yang diterapkan. Sesungguhnya diakui bahwa aktivitas belajar siswa pada pembelajaran

kooperatif dengan strategi pemecahan masalah ini mengalami peningkatan dibandingkan dengan

aktivitas belajar siswa sebelumnya.

Pada siklus II, aktivitas belajar siswa mengalami peningkatan dari siklus I. Kerjasama

dan interaksi belajar siswa berlangsung dengan baik dan jumlah siswa yang bertanya maupun

yang menjawab pertanyaan lebih banyak dan lebih merata. Di samping itu, kegiatan peer

tutoring juga berlangsung dengan baik. Hal ini disebabkan oleh dua hal. Pertama, siswa sudah

mempunyai pengalaman mengikuti pembelajaran kooperatif dengan strategi pemecahan masalah

pada siklus I sehingga siswa sudah mampu beradaptasi dengan pembelajaran serupa pada siklus

II. Kedua, penetapan anggota kelompok oleh siswa sendiri memungkinkan siswa dapat memilih

anggota kelompok yang bisa diajak bekerja sama sehingga kegiatan diskusi kelompok dapat

berlangsung dengan baik.

Pembelajaran kooperatif dapat mengoptimalkan peran siswa dalam berinteraksi sosial

dengan siswa yang lain maupun dengan guru. Juga siswa dapat berkomunikasi secara ilmiah

dalam suatu kegiatan diskusi, memupuk kerjasama tim, membangun rasa tanggung jawab,

menggiatkan kegiatan peer tutoring, meningkatkan kemampuan siswa memecahkan masalah dan

memudahkan pemahaman terhadap konsep-konsep kimia. Temuan ini sejalan dengan temuan

peneliti sebelumnya yang membuktikan bahwa pembelajaran kooperatif dapat meningkatkan

prestasi akademik, keterampilan kerja, keterampilan berkomunikasi, ketekunan, aktivitas belajar,

motivasi belajar, dan kemampuan memecahkan masalah (Towns, Kreke, dan Fields, 2000;

Houghton dan Kalivas, 2000).

Pada diskusi kelompok siswa dapat memadukan pendapat-pendapat siswa lainnya dan

menyusun kembali pendapat-pendapat tersebut untuk mendapatkan suatu pendapat yang terbaik

bagi kelompoknya. Pada kegiatan diskusi, siswa berhadapan dengan ide-ide lain yang sejalan


ISSN 0215-8250dengan idenya. Keadaan ini dapat menumbuhkan keyakinan pada siswa, sebaliknya siswa juga

berhadapan dengan ide-ide lain yang bertentangan dengan idenya. Keadaan ini akan

menyebabkan siswa mengkonstruksi kembali ide-idenya. Hal ini sejalan dengan apa yang

dikemukakan oleh Driver dan Oldham (dalam Suastra, dkk. 1998) yang menyatakan bahwa

siswa yang berhadapan dengan ide-ide lain dapat menyebabkan siswa terangsang untuk

mengkonstruksi gagasan-gagasannya kalau idenya tidak sesuai, atau sebaliknya menjadi lebih

yakin bila idenya sesuai. Sementara itu Kyllen (1998) mengemukakan bahwa pembelajaran

kooperatif mengkondisikan siswa dapat mempertukarkan ide-ide atau gagasan-gagasannya,

berpikir kritis, dan bekerja dalam tim. Menurut Kyllen (1998), pembelajaran kooperatif dapat

mengubah pola interaksi siswa sehingga siswa dapat berkomusikasi secara verbal yang diyakini

berkorelasi secara positif dengan peningkatan prestasi belajar siswa.

Melalui strategi pemecahan masalah siswa dapat memecahkan masalah secara terstruktur

dan bertahap sehingga diperoleh hasil pemecahan masalah yans tepat dan cepat. Di samping itu,

dengan strategi pemecahan masalah siswa terlatih untuk mengidentifikasi, menganalisis dan

mengevaluasi permasalahan dengan cermat sehingga siswa dapat mengembangkan daya nalarnya

secara kritis untuk memecahkan masalah yang dihadapi. Ini sesuai dengan temuan Christensen

dan Martin (1992, dalam Kyllen, 1998) bahwa strategi pemecahan masalah dapat

mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan kemampuan siswa dalam mengadaptasi situasi

pembelajaran yang baru. Tyler (1949, dalam Karlimah, 1999) berpendapat bahwa pembelajaran

yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk memperoleh keterampilan-keterampilan

dalam pemecahan masalah akan dapat meningkatkan kemampuan berpikir siswa. Hanson dan

Wolfskill (2000) menyatakan bahwa pemecahan masalah melalui kerja tim dapat meningkatkan

keterampilan siswa dalam berpikir kritis, mengurangi miskonsepsi, mencari informasi dan

mengkonstruksi pemahaman secara aktif serta terampil memberikan alasan tingkat tinggi.

4. Penutup

Berdasarkan temuan-temuan yang diperoleh pada penelitian tindakan kelas ini, dapat

disimpulkan bahwa aktivitas belajar dan keterampilan berpikir kritis siswa dapat ditingkatkan

melalui penerapan pembelajaran kooperatif dengan strategi pemecahan masalah. Siswa


ISSN 0215-8250menyambut dengan sangat positif pembelajaran kooperatif dengan strategi pemecahan masalah

yang diterapkan dan mereka berharap agar pembelajaran ini dapat dilanjutkan untuk

mengajarkan konsep-konsep kimia yang lain. Dari hasil penelitian ini dapat direkomendasikan

bahwa bagi guru-guru yang menghadapi permasalahan sejenis dapat menggunakan pembelajaran

kooperatif dengan strategi pemecahan masalah.

DAFTAR PUSTAKA

Ausubel, D. P. 1963. The Psycology of Meaningful Verbal Learning and Introduction to school

Learning. New York : Grune and Straton Publisher.

Cabrera, G. A. 1992. A Framework for Evaluating the Teaching of Critical Thinking. Education

113 (1) : 59-63.

Gagne, R. M. 1989. Essentials of Learning for Instruction. New York : Holt Renihart and

Winston.

Gerhard, M. 1971. Effective Teaching Strategies with the Behavioral Outcomes Approach. New

York : Parker Publishing Company, Inc.

Hanson, D. and Wolfskill, T. 2000. Process Workshop-A New Model for Instruction. Journal of

Chemical Educatiuon 75 (1) : 120-130.

Heller, P., Keith, R., and Anderson, S. 1992. Teaching Problem Solving through Cooperative

Grouping . Part 1: Group versus Individual Problem Solving. American Association of

Physics Teachers 60 (7) : 627-636.


ISSN 0215-8250

Houghton, T. P. and Kalivas, J. H. 2000. Implementation of Traditional and Real-World

Cooperative Learning Techniques in Quantitative Analysis Including Near Infrared

Spectroscopy for Analysis of Live Fish. Journal of Chemical Educatiuon 75 (10) : 1314-

1323.

Karlimah. 1999. Pembelajaran Konsep Benda melalui Model Siklus Belajar untuk Meningkatkan

Kemampuan Berpikir Konservasi Kuantitas dan Berat Siswa Kelas III SD. Tesis. Tidak

Dipuplikasikan. Program Pasca Sarjana IKIP Bandung.

Kemmis, S. and McTaggart, R., 2000. The Action Research Planner. 3rd Edition. Victoria :

Deakin University Press.

Kyllen, R. 1998. Effective Teaching Strategies : Lessons from Research and Practice. Katoomba

NSW : Social Science Press.

Splitter, L. J. 1991. Critical Thinking : What, Why, When, and How. Educational Philosophy

and Teory 23 (1). 89-109.

Suastra, I W., Sadia, I W., Wirta., I M., Santyasa, I W., Lidyastuti, N. M. D., Reta, N., dan

Sarini, K. 1998. Pengembangan Strategi Perubahan Konseptual (Conceptual Change)

dalam Pembelajaran IPA di Sekolah Lanjutan Tingkat Pertama. Laporan Penelitian.

Proyek PGSM.

Towns, M. H., Kreke, K., and Fields, Amanda. 2000. An Action Research Project : Student

Perspectives on Small-Group Learning in Chemistry. Journal of Chemical Educatiuon 77

(1) : 111-115.


Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Melalui Pembelajaran Kooperatif Dengan Strategi...

Documents

Transcript of Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Melalui Pembelajaran Kooperatif Dengan Strategi...