Matriz curricularlinguaportuguesasaepe

P452b Pernambuco. Secretaria de EducaçãoBase Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambu-

co: língua portuguesa / Secretaria de Educação. - Recife : SE. 2008.110p.

Inclui bibliografia.

1. CURRÍCULO ESCOLAR - METODOLOGIA - ENSINO FUNDAMENTAL.2. CURRÍCULO ESCOLAR - METODOLOGIA - ENSINO MÉDIO. 3. PORTUGUÊS- CURRÍCULOS. 4. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS - PERNAM-BUCO. 5. LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO. 1996 - BRASIL. 6. LI-VROS DIDÁTICOS - ASPECTOS EDUCACIONAIS. 7. INTERDISCIPLINARIDADE.8. APRENDIZAGEM. 9. POLÍTICA PEDAGÓGICA. 10. CONSTRUTIVISMO (EDU-CAÇÃO - PERNAMBUCO. 11. PRÁTICA PEDAGÓGICA. 15. EDUCAÇÃO E ES-,TADO. II. Título.

CDU 371.214CDD 375

PeR - BPE 08-0217

GOVERNADOR DO ESTADO DE PERNAMBUCO

SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO DO ESTADO

CHEFE DE GABINETE

UNDIME-PE

Presidentes Estaduais

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO

Secretária Executiva de

Secretária Executiva de Desenvolvimento da Educação

Gerente de Políticas Educacionais de Educação Infantil e Ensino Fundamental

Gerente de Políticas Educacionais do Ensino Médio

Gerente Geral do Programa de Correção de Fluxo Escolar

Gerente de Políticas Educacionais em Direitos Humanos, Diversidade e Cidadania

Gerente de Políticas de Educação Especial

Gerente de Avaliação e Monitoramento das Políticas Educacionais

Gerente de Normatização do Ensino

REVISÃO FINAL

CAPA

DIAGRAMAÇÃO

Eduardo Henrique Accioly Campos

Danilo Jorge de Barros Cabral

Nilton da Mota Silveira Filho

Edla Lira SoaresLeocádia Maria da Hora Neta

Margareth Costa Zaponi

A

Zélia Granja Porto

Cantaluce Mércia Ferreira Paiva de Barros Lima

Ana Coelho Viera Selva

Genilson Cordeiro Marinho

Albanize Cardoso da Silva

Maria Epifânia de França Galvão

Vicência Barbosa de Andrade Torres

Ana Prosini

UNDIME-PE

Josué Paulo Santiago Júnior

Gestão de Rede

ída Maria Monteiro da Silva

BASE CURRICULAR COMUM PARA AS REDES PÚBLICASDE ENSINO DE PERNAMBUCO

Professores assessores: equipe de coordenação da elaboração

UNDIME

SEDUC

UNDIME

SEDUC

Professores especialistas das redes públicas de ensino

UNDIME

UNDIME

SEDUC

SEDUC

UNDIME

UNDIME

SEDUC

SEDUC

Elizabeth Marcuschi (L. Portuguesa )

Irandé Antunes (L. Portuguesa )

Paulo Figueiredo (Matemática )

Marcelo Câmara (Matemática )

Fabiana Júlia A. Tenório (L. Portuguesa )

Missimeire Maria C. Silva (L. Portuguesa )

Tarcísia Maria T. de Aguiar (L. Portuguesa )

Jeanne Amália de A. Tavares (L. Portuguesa )

Edmundo Fernandes C. Silva (Matemática )

Ricardo José M. Ferreira (Matemática )

Marcos Antônio Heleno Duarte (Matemática )

Francisco Sales da Costa (Matemática )

Pareceristas

UNICSUL/SP

PUC/SP

UFPE

UFPE

UFMG

UFPE

UEL/PR

Celi Aparecida Espasandin Lopes

Egon de Oliveira Rangel

Flávio Henrique Albert Brayner

Lívia Suassuna

Maria Manuela David

Paulo Henrique Martins

Regina Luzia Corio de Buriasco

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COMISSÃO DE ELABORAÇÃO

Período: 2004 a 2006

Acácia Silva Pereira

Adalse Mª Arcanjo da Silva

Adalva Mª Nascimento S. deAlmeida

Adriana Maria Vidal NeryMachado

Ana Francinete V. Cavalcanti

Ana Maria Morais Rosa

Ana Paula Bezerra da Silva

Ana Paula Pacheco da Silva

Anelúcia Maria de Souza Correia

Angélica Maria Gomes deVasconcelos

Antonia Isalida B. de Almeida

Ari José Rodrigues da Silva

Ariandne Araújo Alves

Arundo Nunes da Silva Júnior

Aurelúcio Braga de Oliveira

Dayse Cabral de Moura

Eládio Alves dos Santos

Elizabeth Gomes de Araújo Sousa

Emércia Oliveirad Araújo

Eriberto Vitorino da Silva

Evanilson Landim Alves

Ezinete Alencar de Sá Mendes

Fabiana Oliveira de Araújo

Flávia Jones da Costa Lima

Francinete Monteiro da Silva

Francisco Jairo Timóteo de Sá

Geisa B. de N. Conceição

Gilka Nascimento de Novaes

Givaldo da Silva Costa

Graça Oliveira

Hilda Susiane Muniz Silva

Iraneide Domingos da Silva

Isva Mª Modesto Moraes de Souza

Jeane de Oliveira Lima

José Carlos Julião de Melo

José Luiz Lucena Travassos

José Wagner Queiroz de Almeida

Josefa Rita de Cássia Lima Serafim

Josemar Barbosa de Almeida

Jussara Maria Pereira de Azevedo

Kátia Araújo

Kátia Cilene de Silva Pereira

Leda Soares de Almeida

Lúcia Amélia Paiva Lins

Luís Renan Leal de Melo

Mª das Dores da Silva Vasconcelos

COMISSÃO DE REVISÃO E ATUALIZAÇÃO

Período: 2007

Maria de Lourdes de Sá

Mª Inêz de Menezes Lafayette

Marcela Simone Santos Secundes

Márcia Andrada Brito

Márcia Regina Vilaverde Lopes

Marconi Benedito da Silva

Marcos Antônio Heleno Duarte

Maria Aparecida Silva Rufino

Maria Cristiane Dutra

Maria da Conceção B. deAlbuquerque

Maria da Conceição Viana Zoby

Maria do Carmo Barbosa Almeida

Maria do Socorro de Sá TavaresSantos

Maria Emília Soares da S. Santos

Maria José de Almeida Carvalho

Maria José Holanda Barbosa

Maria José Pereira Gomes

Maria Jucileide Lopes Alencar

Maria Lúcia A. Freire

Maria Lúcia Angelina Torres

Maria Lúcia da Silveira Santos

Maria Marcia Moura Brito

Maria Núbia de Jesus Silva

Maria Valéria Sabino R. Carvalho

Marilene Raimunda da Silva

Marinaldo Alves de Souza

Marizete de Farias Gomes Fonsêca

Milton Perseus Santos de Melo

Músia Arlane Alves Batista

Nayra Maria Chaves

Onilda Patrícia de Sousa Belo

Paulo José Alves Pedrosa

Pedro Marques de Souza

Regina Celi de Melo André

Ricardo José Oliveira

Ricardo Marins da Silva

Robson Gustavo de Santana

Rosa Maria de Souza Leal Santos

Rosimere Carlos Ferreira da Costa

Rozineide Novaes Ferraz

Sandra Maria Santos

Silvania Félix Barbosa

Silvãnia Maria da Silva Amorim

Sônia Virgínia Martins Pereira

Tarcisia Maria Travassos de Aguiar

Valdir Ferreira da Silva

Veléria Batista Costa

Valéria Maria Tavares

Vanda Maria Braga Cardoso

Vânia de Moura Barbosa

Verônica de Queiroz Arruda

Wilson Pereira de Miranda

SUMÁRIO

911

15

17

31

57

46

17

31

57

46

24

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41

60

62

64

APRESENTAÇÃO

INTRODUÇÃO

PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA

BASE CURRICULAR COMUM

1. FUNDAMENTOS E BASES LEGAIS

1.1 Paradigma: solidariedade, vínculo social e cidadania

1.2 Bases legais da proposta curricular

1.3 Diretrizes: identidade, diversidade e autonomia

2. EIXOS METODOLÓGICOS: MOBILIZANDO SABERES

2.1 Ensino-aprendizagem orientado para o desenvolvimento de

saberes e competências

2.2 Interdisciplinaridade e dialogismo

2.3 Contextualização e sentido

3. EIXOS DA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

3.1 Flexibilidade na organização da educação escolar

3.2 Avaliação e direito à aprendizagem

4. QUESTÕES DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM

4.1 Concepções de ensino-aprendizagem

4.2 A idéia de contrato didático

4.3 A transposição didática e a transformação dos saberes

4.4 O livro didático: função pedagógica e papel cultural

5. PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA:

AUTONOMIA E RESPONSABILIDADE

67

69

69

71

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8393

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104

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6. PRINCÍPIOS ORIENTADORES

6.1 A língua como interação socia

6.2 As condições de realização da interaçã verbal

6.3 Tipos de conhecimento mobilizados na interação verbal

6.4 O léxico da língua: marcas e funções

6.5 A gramática da língua: funções e limites

7. COMPETÊNCIAS E SABERES

7.1 O processo de desenvolvimento das competências

7.2 A seleção e a apresentação dos textos

7.3 As competências básicas em produção e compreensão de textos

orais

7.4 As competências básicas em leitura e compreensão de textos

7.5 As competências básicas em produção de textos escritos

7.6 As competências básicas em análise lingüística e em reflexão

sobre a língua

8. ASPECTOS DIDÁTICOS

8.1 O lugar do texto no desenvolvimento de competências em

linguagem

8.2 O lugar do livro didático no desenvolvimento de competências

em linguagem

8.3 A avaliação no desenvolvimento de competências em

linguagem

9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

A Secretaria de Educação de Pernambuco SE e a União dos

Dirigentes Municipais de Educação de Pernambuco UNDIME/PE têm a

satisfação de apresentar o documento do componente curricular de Língua

Portuguesa que compõe a série de documentos da Base Curricular Comum

da Educação Básica para as Redes Públicas de Pernambuco.

A Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de

Pernambuco BCC resulta de projeto proposto pela UNDIME-PE,

elaborado conjuntamente, por várias instituições educacionais do Estado

de Pernambuco: a União dos Dirigentes Municipais de Educação

(UNDIME); a Secretaria Estadual de Educação (SE); o Conselho Estadual

de Educação (CEE); a Associação Municipalista de Pernambuco

(AMUPE) e a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação

(CNTE).

A elaboração da BCC foi resultado de um processo democrático e

participativo sob a responsabilidade de gestores das redes municipais e

estaduais, através da coordenação do projeto e das comissões de

elaboradores, compostas por assessores de universidades e por professores

especialistas das redes públicas de ensino, estes formados nesse processo,

como Especialistas em Avaliação Educacional, em Língua Portuguesa.

Esse processo possibilitou o debate em diversas etapas e, em 2007, foi

realizado um seminário de atualização, tendo em vista a necessidade de

incorporar orientações sobre a legislação referente ao Ensino

Fundamental, que inclui a educação obrigatória para as crianças de seis anos

de idade nesse nível de ensino.

Ao destacar os saberes e os conhecimentos comuns aos vários

sistemas públicos, os quais todos os alunos deverão ter acesso,

considerando a formação para a cidadania, entendida como a construção

–

–

–

APRESENTAÇÃO

Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco

9

do “direito a ter direitos”, a BCC cumpre o objetivo de contribuir e orientar

os sistemas de ensino, na formação e atuação dos professores da Educação

Básica. Por dar realce aos eixos considerados comuns aos sistemas, a BCC-

PE deve ser complementada em cada rede de ensino, de forma a garantir a

abordagem de conhecimentos e a diversidade das manifestações culturais

locais.

Além disso, a BCC deve servir como referencial à avaliação do

desempenho dos alunos, atualmente conduzida pelo Sistema de Avaliação

Educacional do Estado de Pernambuco (SAEPE), que tem procurado

avaliar a qualidade do sistema público deensino neste Estado, nas áreas de Língua Portuguesa e de Matemática.

Convidamos a todos os segmentos sociais da escola para conhecerem o

documento e debatê-lo numa visão coletiva, compartilhada e ao mesmo tempo, crítica

e transformadora. Essas contribuições devem ser transformadas em cadernos de

complementação curricular nessa área específica do conhecimento, com vistas à

construção de uma Educação Básica de qualidade, voltada para a formação da

cidadania ativa e a construção de instituições educativas e sociedades mais justas e mais

democráticas.

Danilo CabralSecretário de Educação

do Estado de Pernambuco

Leocádia da HoraPresidente da UNDIME-PE


10

A proposta de uma base curricular comum para as redes públicas de

ensino de Pernambuco tem raízes na necessidade de se colocar em outro

patamar a educação em nosso Estado. Hoje, quase todas as crianças

brasileiras têm vaga assegurada nas redes públicas de Ensino Fundamental.

Contudo, é preciso procurar atingir o estágio em que, além de não haver

crianças e jovens fora da escola, a relação idade-série se revele adequada, e a

qualidade da educação oferecida seja ampliada. Educação que está,

reconhecidamente, longe de atender aos requisitos imprescindíveis a uma

formação que incorpore crítica e articuladamente os conhecimentos, os

saberes e as competências atinentes aos campos cultural, social, estético,

ético, científico e tecnológico.

No espírito do regime de colaboração preceituado pela Lei de

Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDBEN), o documento da BCC-

PE responde, em primeiro plano, à aspiração dos sistemas públicos de

ensino localizados no Estado de Pernambuco de disponibilizar uma base

curricular que sirva de referência à formação educacional do conjunto de

crianças, jovens e adultos neles inserido com vistas a contribuir para

responder aos desafios da educação do Estado.

Por tentar convergir diferentes realidades e concepções, a formulação

de uma base curricular comum é um processo muito complexo. No caso de

Pernambuco, a versão aqui apresentada é um momento especial desse

processo, mas novos encaminhamentos que ampliem seu alcance e eficácia

são indispensáveis.

Uma clara e imprescindível ampliação deverá incluir as demais áreas do

conhecimento que fazem parte do sistema escolar. Ao se restringir à Língua

Portuguesa e à Matemática, esse processo inicial responde a demandas

específicas, que têm reivindicado uma maior participação da escola na

INTRODUÇÃO


11

formação para o uso social da linguagem e dos saberes matemáticos. No

entanto, impõe-se o prosseguimento de ações que permitam incorporar à

BCC-PE, as demais áreas do currículo da Educação Básica.

Uma outra ampliação, não menos relevante, deverá contemplar a etapa

da Educação Infantil e a modalidade da Educação de Jovens e Adultos. A

primeira, usualmente dedicada a crianças de 0 a 5 anos, tem sua inegável

importância cada vez mais reconhecida na legislação e na prática

educacional em todo o mundo. A segunda, destinada às pessoas que não

tiveram acesso às oportunidades educacionais na idade esperada, tem a

tarefa de assegurar a escolarização e a inserção mais efetiva na sociedade

desse significativo contingente de indivíduos.

O documento da BCC-PE foi produzido em frutífero processo,

iniciado em 2004, sob responsabilidade de gestores das redes municipais e

estadual, da coordenação do projeto, das comissões de elaboradores,

compostas por assessores de universidades e por professores especialistas

das redes públicas de ensino.

Desse processo, constou uma seqüência de oito reuniões ampliadas e

de seis seminários regionais, nos quais foram debatidos temas relevantes

para a BCC-PE e sugeridas modificações no documento. Esses encontros

ocorreram ao longo de todo o processo de elaboração da BCC-PE e deles

participaram debatedores convidados (das áreas de Sociologia, Educação,

Ciências Políticas, História, Arte, Ciências, Língua Portuguesa e

Matemática), membros da SEDUC e da diretoria da UNDIME,

professores da educação básica das redes públicas, gestores municipais e

estaduais de todos os níveis, integrantes de movimentos sociais, como a

Comissão de Professores Indígenas de Pernambuco (COPIPE) e o

Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST), representantes

dos núcleos de avaliação instalados em várias redes municipais,

representantes do Conselho Estadual de Educação e de conselhos


12

municipais de educação oriundos de todas as regiões do Estado de

Pernambuco. A BCC-PE contou, também, com a leitura crítica de

pareceristas das áreas de Educação, Sociologia, Língua Portuguesa e de

Matemática.

A despeito do processo de ampla participação na elaboração deste

documento, são imprescindíveis novas ações que permitam aprofundar a

articulação da BCC-PE com a prática educacional da escola pública no

Estado de Pernambuco. Ações que deverão integrar as políticas públicas de

gestão das redes municipais e estadual, em particular das iniciativas de

formação continuada de professores.

Tais ações tornam-se ainda mais necessárias quando são levadas em

conta a ordem de grandeza e a diversidade das redes públicas de ensino a

que se destina a BCC-PE.

O contingente de professores que exerce o magistério nas redes

municipais e estadual de Pernambuco é o interlocutor principal do presente

documento. Para esses profissionais, a BCC-PE se propõe ser um

referencial de aprofundamento de sua prática pedagógica, uma proposta

curricular, moldada por recortes teórico-metodológicos. Não constitui,

pois, um texto definitivo e acabado.

Ainda que o professor seja o leitor privilegiado da BCC-PE, não

podem ser esquecidos os demais interlocutores, quais sejam: a equipe

gestora e os técnicos dos sistemas de ensino, os integrantes das equipes

pedagógicas e os dirigentes de escolas das redes públicas, os integrantes dos

conselhos de educação, os professores dos cursos de licenciatura, os

estudiosos da área educacional, de Língua Portuguesa e de Matemática,

entre outros.

A primeira parte deste documento trata dos pressupostos teóricos e

metodológicos da BCC-PE. Discute-se, de início, o paradigma fundamental

da proposta, com três eixos principais: solidariedade, vínculo social e


13

cidadania. Em seguida, recorre-se aos textos legais vigentes que, em suas

concepções e normas, procuram moldar a realidade educacional do país.

Tomando como referência as bases legais, ampliadas a partir do

paradigma acima referido, desenvolvem-se, no item seguinte do

documento, considerações sobre as diretrizes orientadoras da BCC-PE, ou

seja, a identidade, a diversidade e a autonomia. Uma das reflexões centrais,

nesta altura, é a da possibilidade e da necessidade de coexistência, como já

mencionado, de uma base curricular comum para todos os municípios do

Estado, com uma parte diversificada do currículo, esta última destinada a

abrigar as especificidades das culturas locais.

Na seqüência, são trabalhados tanto os eixos metodológicos

mobilizadores dos saberes, mais precisamente, do ensino-aprendizagem, de

competências, da interdisciplinaridade e da contextualização do

conhecimento, quanto os eixos que orientam a organização escolar, quais

sejam, a flexibilidade e a avaliação.

O ponto seguinte traz uma breve reflexão sobre concepções de ensino

e de aprendizagem, e sobre conceitos como transposição didática e

contrato didático. O papel do livro didático, um dos recursos mais presentes

na prática pedagógica atual, é também objeto de discussão.

O texto dispensa, em seguida, especial atenção à elaboração do projeto

político-pedagógico da escola, no entendimento de que, juntos,

professores, servidores, alunos, dirigentes, comunidade e instâncias

colegiadas estarão em condições de elaborar uma proposta educacional de

qualidade que considere a realidade local.

Após as considerações gerais, a BCC-PE discorre, em seu segundo

segmento, sobre a área de conhecimento de Língua Portuguesa.


14

Ao longo deste item são apresentados os eixos básicos, que

procuram fundamentar a proposta da

considerando-se as etapas do Ensino

Fundamental, que recentemente foi ampliado para nove anos pela Lei

Federal no 11.114/ 2005 e do Ensino Médio. Parte-se do princípio, como

estabelecido pela Constituição Federal em seu art. 205, de que a educação é

direito de todos, caracterizando-se a escola como um espaço pedagógico,

no qual o ensino deve se ministrado em “igualdade de condições para o

acesso e permanência” (art. 206, I). Frente a esse direito, impõe-se como

dever do Estado e das redes públicas de ensino, a universalização da oferta

educacional com qualidade social. Para além dessas conquistas firmadas

pela Constituição, ampliou-se, mais recentemente, a idéia de escola, que

passou a agregar não apenas a responsabilidade de promover a

aprendizagem do aluno, mas de fazê-lo respeitando os tempos e os modos

distintos em que essa aprendizagem se processa.

As reflexões iniciais dos

configuram a solidariedade, que se afirma no vínculo

social e na cidadania, como paradigma, e a identidade, vista na diversidade e

na autonomia, como diretriz da proposta educacional. Discorrem ainda a

respeito das bases legais que estabelecem orientações curriculares

obrigatórias para o país. O texto ocupa-se também dos eixos metodológicos

mobilizadores dos saberes e da aprendizagem, mais precisamente, das

competências, da interdisciplinaridade e da contextualização, bem como

dos eixos da flexibilidade e da avaliação, em torno dos quais a rede estadual e

as redes municipais públicas de ensino de Pernambuco são convocadas a se

organizar.

Base Curricular Comum para as Redes

Públicas do Estado de Pernambuco,

Pressupostos Teóricos e Metodológicos da Base

Curricular Comum

PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS

DA BASE CURRICULAR COMUM


15

Por reconhecer que a educação formal transcorre prioritariamente na

escola, o documento dá especial destaque à elaboração do projeto político-

pedagógico. O exercício da autonomia escolar pressupõe, entre outros

aspectos, a convergência de esforços de professores, servidores, alunos,

dirigentes, comunidade e instâncias colegiadas, na construção de uma

proposta político-pedagógica que traduza, no cotidiano da instituição, sua

responsabilidade, partilhada com o conjunto da sociedade, em garantir o

direito do aluno à educação de qualidade.


16

1. FUNDAMENTOS E BASES LEGAIS

1. 1 Paradigma: solidariedade, vínculo social e cidadania

No contexto de elaboração do projeto educacional moderno, o século

XX foi intensamente marcado por reflexões a respeito do papel da escola

nos processos de formação. Esta indagação foi sendo elaborada no bojo de

múltiplos debates e inquietações, que, observados sócio-historicamente,

colocavam em xeque a visão de mundo predominante até meados do século

XVIII e buscavam construir um novo projeto para a humanidade.

Tal como o percebemos hoje, o projeto ocidental de modernidade

(iniciado no século XVI e consolidado no século XVIII) emerge associado

à desconstrução do entrelaçamento dos sistemas político, científico e

religioso, vistos até então como inseparáveis. Sob esse prisma, no mundo

ocidental, a ordem sagrada deixa de ser responsabilizada pelas vitórias e

desgraças da humanidade. Dessa forma, em meio a resistências e

contradições, a população não mais aceita que a injustiça social seja

atribuída a fatalidades. Como afirma Martins (2003, p.21), “a idéia de

modernidade é a de uma sociedade que se libera progressivamente da

influência religiosa na organização do mundo do trabalho, permitindo aos

indivíduos/grupos refletirem livremente sobre a construção racional de

suas próprias identidades históricas”.

Analisando sob o prisma contemporâneo, pode-se dizer que essa

concepção convocou o homem moderno a assumir as rédeas de seu destino

e a recompor sua identidade.

Isso não significa, cabe ressaltar, o fim da religiosidade, que, ao

contrário, além de se renovar e multiplicar intensamente nas últimas

décadas, ocupa importante espaço na vida familiar e social das pessoas.

Significa apenas que, ao se proclamar como laico, ou seja, não-vinculado a


17

religião alguma, como é o caso do Brasil (Constituição Federal, art. 19, I), o

Estado não pode mais justificar a existência das desigualdades sociais,

facilmente identificáveis no país, como sendo decorrentes de

determinações sagradas.

Fundada na tradição, sobretudo a judaico-cristã e a greco-romana, a

sociedade moderna, como de resto todo o processo histórico da

humanidade, passa a vivenciar situações conflitantes, provocadas pelo

confronto entre o velho e o novo. Assim, mesmo preso ao tradicional, para

o homem moderno, o passado deixa de ser, em certa medida, a inspiração

primeira para se pensar a civilização. Nesse conflito, é para a utopia do

futuro que se voltam os esforços de renovação dos saberes e da busca do

conhecimento. A felicidade é percebida agora no progresso do ser humano,

a qual implica o aperfeiçoa-mento das condições inventivas e tecnológicas

da humanidade, e a implementação da ordem da cultura, que se sobrepõe à

ordem da natureza. É a cultura, pois, que pode oferecer os subsídios

necessários à compreensão do que há de diferente e de comum entre os

povos.

No interior desse percurso, consolida-se a crescente contestação feita

a verdades estabelecidas como inquestionáveis, as quais vão sendo

substituídas por outras. Dentre as verdades contestadas, cite-se a certeza até

então dominante de que o mundo é organizado de forma estável, e

conhecer implica na memorização e na reprodução dessas verdades.

Instalada a dúvida frente a dogmas absolutos, constitui-se paulatinamente

com a modernidade um indivíduo mais consciente, crítico e questionador,

capaz de emancipar-se do obscurantismo e de abraçar a utopia de construir

uma sociedade mais justa.

Por outro lado, as novas descobertas científicas e a noção de ordem e

progresso levam o mundo ocidental a uma visão eurocêntrica. Ganha corpo

a convicção de que a sociedade européia e burguesa é superior às demais,


18

tidas como primitivas e inferiores, de que há povos (classes) mais evoluídos,

que detêm a prerrogativa de impor sua cultura a outros povos (classes).

Nesse contexto, o processo de exclusão expande-se significativamente, não

só entre as culturas, mas também no interior de uma mesma cultura.

Em um mundo submetido a mutações dessa ordem e grandeza, bem

como a uma tensão entre regulação social e emancipação social, a sociedade

moderna foi reinventando a realidade, construindo novos paradigmas de

organização social e, conseqüentemente, também de educação. Esses

paradigmas expressam a diversidade assumida pelo projeto de

modernidade, o qual vai incorporar as concepções e os interesses

predominantes em seus espaços de consolidação, além das contradições,

das resistências e dos movimentos diversificados surgidos em seu interior.

Apontar as concepções conflitantes desses paradigmas não significa,

no entanto, considerá-los dicotômicos, superados ou caracterizando

rupturas, mas implica analisá-los no interior de redes de significação

constituídas por nódulos, que se articulam entre si e configuram tanto os

valores alçados pelos paradigmas a primeiro plano quanto os

desdobramentos daí decorrentes. Como seria de se esperar, o contexto

educacional que emerge de um ou outro paradigma é o ponto de maior

interesse para o presente documento . A seguir, três paradigmas são

apresentados: o paradigma do interesse, o paradigma da obrigação e o

paradigma da solidariedade.

funda-se na concepção de que os objetivos

pessoais devem ser priorizados sobre os coletivos, daí advindo a noção de

indivíduo como uma célula à parte da sociedade e, de sociedade, como a

soma dos indivíduos. Tendo esse fundamento como suporte de sua

argumentação, o paradigma do interesse referenda o individualismo

1

Paradigma do interesse:

1 As reflexões a respeito dos diferentes paradigmas são baseadas em Martins, P. H. (2003 e 2004).


19

utilitarista. Encontra ainda terreno fértil na idéia de produtividade

econômica, como reguladora do desenvolvimento e do bem-estar da

sociedade, e no primado da mercadoria como valor. Ocorre, por essa via, a

expansão do sistema mercantil e do capitalismo industrial e, com eles, a

formação de um indivíduo utilitarista e interessado em bens imediatos, para

quem o particular é mais importante do que o todo.

A preocupação maior da educação, segundo esse paradigma, deve ser

educar para atender o mercado de trabalho, fonte inspiradora e

determinante das especializações que devem assumir papel de destaque nos

processos de formação. Ao apostar no sucesso pessoal, a responsabilidade

pelo bom desempenho e também pelo fracasso na aprendizagem é

atribuída quase que exclusivamente ao indivíduo. Ganha corpo nesse

contexto a teoria que coloca apenas no aluno a responsabilidade por

desenvolver sua capacidade racional. Portanto, para essa teoria, o ser

humano possui aptidões inatas (para o cálculo, por exemplo), que se

desenvolverão naturalmente. Para isso, basta querer. Quando determinadas

aptidões estão ausentes, nada se pode fazer. Por essa perspectiva, a escola

assume a proposta didática que julga eficiente, cabendo ao aluno apenas

responder à aprendizagem, como o consumidor responde ao produtor.

desenvolve-se simultaneamente ao

paradigma do interesse, como forma de resistência aos valores

individualistas e de manutenção de uma tradição autoritária e/ou

paternalista. Esta vertente do projeto de modernidade consagra o culto ao

poder centralizador, na medida em que o respeito às regras e aos costumes

deve prevalecer sobre a liberdade individual. Na modernidade, este

paradigma atribui relevância maior à totalidade social, configurada no

Estado, do que aos indivíduos; ou seja, o que importa é garantir o sistema

social no seu todo, mesmo que se sacrifique o indivíduo. Nessa perspectiva,

o paradigma da obrigação opera com a compreensão de que os fenômenos

Paradigma da obrigação:


20

sociais devem ser controlados para garantir a ordem coletiva. A sociedade

se organiza a partir de um poder centralizador, o poder estatal, que funciona

hierarquicamente e se apresenta como um modelo autônomo, tomado

como universal e gerenciador do processo de modernização.

No emaranhado de múltiplas compreensões a respeito da

modernidade, para alguns grupos, 'ser moderno' envolvia a urgente

necessidade de superação do 'atraso'. Em decorrência, em países como o

Brasil, a escola assume como uma de suas tarefas a difusão da cultura e dos

valores de grandes centros externos, como os da Europa ou os dos Estados

Unidos, ou internos, como os de São Paulo ou do Rio de Janeiro,

objetivando a formação do cidadão regulamentado, adepto de modelos

culturais tidos como desejáveis. A preocupação básica da educação nesse

contexto é a de salvaguardar a totalidade idealizada do sistema, preservar as

prerrogativas do Estado, com a conseqüente exclusão do sujeito livre no

papel de protagonista social.

Nas últimas décadas, na cena mundial

e também no Brasil, a tensão existente entre as relações individuais e a

realidade supra-social (estatal) provocou a inserção de novos atores no

debate, empenhados na superação do papel de figurantes, na superação do

antagonismo disseminado entre espaço social e indivíduo e, na construção

de uma sociedade mais justa e democrática, que se organiza a partir de redes

sociais fortalecidas local, regional , nacional e globalmente. Nesse contexto,

as forças democratizantes pautam-se por um novo paradigma, o da

que neste documento da BCC-PE, é ampliado para abarcar

as noções de e de ambas fundadas no princípio

da justiça social e na experiência republicana (experiência da coisa pública).

Em suma, a solidariedade é aqui compreendida como a reciprocidade entre

grupos e atores sociais; numa relação de intersubjetividade; o vínculo social,

como a aliança a favor da comunidade; e a cidadania, como o 'direito a ter

Paradigma da solidariedade:

solidariedade,

vínculo social cidadania,


21

direitos', e a aceitação do valor superior da experiência republicana na

organização da política e dos interesses sociais.

O social “livremente solidário” se opõe a um social fundado na

“solidariedade mecânica”, que caracterizou, ao longo dos séculos XIX e

XX, a aliança do mercado e do Estado em favor de um sistema de proteção

voltado exclusivamente para o trabalhador assalariado (contribuinte). O

social “livremente solidário” deve contemplar não apenas o trabalhador

assalariado, mas também a massa excluída. Por isso, é necessário que esta

representação ampliada do social se apóie no Estado solidário, que, por sua

vez, deve favorecer a participação ativa das redes sociais na constituição da

esfera pública e democrática. Dito de outra forma: somos humanos e seres

históricos porque vivemos em sociedade, e é em sociedade, na cultura em

que nos inserimos, que a solidariedade é gerada.

Pensar a escola pelo

implica valorizar as experiências de reconhecimento e de

pertencimento. É por esse prisma que a comunidade escolar (na construção

do projeto político-pedagógico) e os professores (na efetivação de sua

prática) devem orientar-se, no sentido de promoverem a formação do

cidadão ético. Dessa forma, a educação se pauta por conhecimentos

fundados na melhoria da qualidade de vida das pessoas e por concepções

comprometidas com a dignidade humana, a justiça social, a ética

democrática e a cidadania como construção e reconhecimento de direitos.

Em suma, a educação também deve exercer a sua parte na formação

integral do cidadão:

solidário, participativo, criativo e aberto ao diálogo;

crítico, conhecedor do seu entorno e das dimensões nacional e

global;

disposto a assumir concepções éticas, fundadas na justiça social;

sensível à dimensão estética das diferentes manifestações culturais;

paradigma da solidariedade, do vínculo social

e da cidadania

–

–

–

–


22

empenhado em partilhar regras democráticas, construídas com base

no interesse comum e no respeito à diversidade.

Essa é a utopia, que se apresenta como rica em possibilidades, como

catalisadora de esforços, mesmo em uma sociedade marcada pela violência

e pela desigualdade, como a sociedade brasileira.

É uma questão de foco. Enquanto os dois primeiros paradigmas

orientam-se, quase que unicamente, por uma lógica comprometida com

índices de produtividade econômica e tecnológica, por

bem como pela

transmissão, de forma hierarquizada e cumulativa dos conteúdos, isolados

em um conjunto de disciplinas, o terceiro destaca uma

a partir de práticas solidárias,

fundadas na reciprocidade, e de práticas contextualizadas. É, portanto, uma

aprendizagem mobilizadora de saberes e valores éticos e estéticos, lúdicos e

afetivos, criativos e participativos, plurais e sócio-historicamente

construídos. Tudo isso, sem desvalorizar, dado seu caráter

e sua atenção à nem a natureza lógico-racional do ser

humano nem as exigências do mundo do trabalho.

Esse paradigma aponta para a possibilidade de construção de uma

cidadania democrática e plural (pautada nos princípios da ética, da

solidariedade e da justiça social), bem como na perspectiva da autonomia e

do respeito à diversidade dos atores sociais envolvidos no processo. Além

disso, os argumentos a favor de se assumir

encontram respaldo nas bases legais, de âmbito nacional e local, construídas

nas duas últimas décadas, com a participação e a intensa luta dos

movimentos sociais organizados (como a desenvolvida pelo “Fórum em

defesa da escola pública de qualidade na Constituinte”).

uma

aprendizagem individual, racional e pragmática,

aprendizagem

relacional, crítica, situada e conjunta,

interdisciplinar

contextualização,

o paradigma da solidariedade,

do vínculo social e da cidadania como fio condutor da proposta

curricular para as redes públicas do Estado de Pernambuco

–


23

Essas bases legais encontram-se, principalmente, como a seguir

explicitado, na Constituição Federal (CF), de 1988, na Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDBEN), de 1996, na Constituição do

Estado de Pernambuco (CEPE), de 1989, no Estatuto da Criança e do

Adolescente (ECA), de 1990, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Ensino Fundamental (DCNEF), nas Diretrizes Curriculares Nacionais

para o Ensino Médio (DCNEM), ambas de 1998, bem como no Plano

Nacional de Educação (PNE), aprovado em 09 de janeiro de 2001, para um

período de dez anos, na lei 11.114, de maio de 2005 que tornou obrigatória a

matrícula de crianças a partir de seis anos de idade no ensino fundamental e

na resolução Nº 7/2006- CEE/PE.

O direito público subjetivo das crianças, dos jovens e dos adultos de

aprenderem gera em conseqüência o dever do Estado de efetivar o ensino

público de qualidade. Não é outra a compreensão da Carta Magna, que, em

seu art. 6º, reconhece a educação como um “direito social” e, em seu art.

205, determina que a educação é um “direito de todos e dever do Estado e

da família”, anunciando, em seguida, que o processo educacional deve visar

ao “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da

cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Em suma, a educação escolar

é um direito ao qual ninguém, individualmente, pode renunciar, a ponto de

as famílias estarem sujeitas a penalidades legais, caso, garantidas as

condições necessárias, fujam da responsabilidade de colocar seus filhos na

escola. Conseqüentemente, o dever do Estado na oferta educacional

também pode ser requerido judicialmente pelos cidadãos, sobretudo

quando for negada, em qualquer época, a matrícula a crianças e jovens no

1.2 Bases legais da proposta curricular


24

Ensino Fundamental.

Além disso, verifica-se, observando-se os artigos da CF acima

mencionados, que estão no foco da

escolarização e configuram, por assim dizer, os conceitos basilares que dão

sustentação e devem orientar o atendimento educacional nas escolas

brasileiras. Essa perspectiva é referendada pela CEPE (art. 176), pelo ECA

(arts. 53-54) e pela LDBEN (art. 2º). Esta, por sua vez, amplia a formulação

introduzida pela lei maior, ao explicitar que a educação deve estar “inspirada

nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana” (art. 2º).

A LDBEN inova justamente ao fundamentar na e na

os princípios orientadores da educação.

Na BCC-PE, a associada à idéia de reconhecimento

e de aliança a favor da vida em comum

é alçada à condição de paradigma orientador da proposta. É importante

enfatizar que, para este documento, o termo 'comum' expressa um dos

princípios básicos da solidariedade, por privilegiar o interesse da

coletividade sobre os interesses privados. Também a construção de

vínculos sociais inspirados na reciprocidade e na aliança entre os

protagonistas envolvidos é tida como essencial ao processo de

aprendizagem da cidadania democrática, vista como missão precípua da

escola. Trata-se de favorecer a confiança e a parceria entre os atores da

escola em favor do surgimento de rotinas democráticas e de estímulo à

liberdade criativa.

A cidadania democrática, cabe salientar, tem como pressuposto a

inclusão de todos em vínculos solidários, que busquem a superação das

desigualdades e da intolerância, que garantam a formação para o trabalho e

a socialização do conhecimento, dos bens culturais e materiais, que

preconizem a convivência ética e responsável dos grupos sociais e dos

indivíduos, com outros saberes e culturas, meio-ambiente e tecnologias. Por

a pessoa, a cidadania e o trabalho

liberdade

solidariedade

solidariedade,

(pertencimento) (vínculo social),


25

sua vez, o parâmetro da liberdade que na BCC-PE se afasta da concepção

de liberdade que ignora o direito à liberdade do outro se encontra

preservado no respeito às diferenças e é trabalhado e articulado na tessitura

da justiça social.

No que tange especificamente à construção de uma base curricular

comum, o texto constitucional estabelece, no art. 210, que “serão fixados

conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar

formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos,

nacionais e regionais”. Se aqui o limite é o Ensino Fundamental, na CEPE, a

determinação vale para “a educação fundamental e o ensino médio” (art.

180). Na mesma linha, porém de forma mais explícita, posiciona-se a

LDBEN, ao determinar, em seu art. 26, que “os currículos do Ensino

Fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser

complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por

uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da

sociedade, da cultura, da economia e da clientela”.

Por um lado, é interessante salientar a descentralização introduzida

pela LDBEN, ao atribuir aos sistemas de ensino a co-responsabilidade pela

construção curricular; por outro, é preciso cautela quanto ao que pode ser

entendido por “características da economia e da clientela”, detalhamento

que “as características locais e da cultura” já estariam em condições de

absorver.

A lei maior da educação conclama ainda (art. 9º, IV) que os currículos

sejam norteados por diretrizes que assegurem a formação básica comum

em território nacional. Por força da Lei Nº 9131/95, a deliberação a respeito

das Diretrizes Curriculares Nacionais, em todos os níveis e modalidades da

educação básica, é reservada à Câmara de Educação Básica do Conselho

Nacional de Educação (CEB-CNE), tarefa executada, em grande parte, em

1998 e 1999.


26

Os documentos produzidos pela CEB-CNE acarretam, portanto,

obrigações legais. Estabelecem as diretrizes que iniciam o processo de

articulação da CEB-CNE com Estados e Municípios, através de suas

próprias propostas curriculares, definindo ainda um paradigma curricular

para o Ensino Fundamental e Médio, que integra a Base Nacional Comum ,

complementada por uma Parte Diversificada (LDBEN, art. 26), a ser

concretizada na proposta pedagógica de cada unidade escolar do País.

Assim, compete aos entes federativos a incumbência de, em regime de

colaboração e no espírito da flexibilização previstos pela LDBEN,

transformar as diretrizes em propostas curriculares, ao mesmo tempo em

que devem, em conjunto com as unidades escolares, complementá-las no

que tange à parte diversificada. Sendo assim, a LDBEN e também as

diretrizes procuram garantir a todos a mobilização de conhecimentos

nacional e globalmente relevantes, promovendo-se a ampliação desse

conjunto com saberes que respeitem a diversidade cultural.

A propósito do respaldo legal para a elaboração de uma base curricular

comum não parece haver dúvidas, sobretudo se considerado o regime de

colaboração estabelecido pela LDBEN, que, em seu artigo 8º, preceitua: “A

União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em

regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino”. Todavia, restam

alguns questionamentos no que tange à aparente contradição de se buscar

uma unidade (um currículo para o conjunto do Estado) na diversidade

(respeitando-se as diferenças), o que, por isso mesmo, merece um debate

específico.

2

2 refere-se ao conjunto de conteúdos mínimos das Áreas de Conhecimentoarticulados aos aspectos da Vida Cidadã de acordo com o art. 26 da LDBEN. Por ser a dimensão obrigatóriados currículos nacionais certamente âmbito privilegiado da avaliação nacional do rendimento escolar a BaseNacional Comum deve preponderar substancialmente sobre a dimensão diversificada” (CEB-CNE, DiretrizesCurriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, Brasília, janeiro de 1998).

“Base Nacional Comum:


27

1.3 Diretrizes: identidade, diversidade e autonomia

Em oposição à idéia de identidade associada à genética, a uma espécie

de propriedade individual e pré-determinada, a um 'fazer parte' inato,

extremamente restritivo e conservador, o que se defende aqui é a noção de

identidade como pertencimento social e cultural. Assim, a identidade não é

vista como definitiva, mas como um processo, uma construção simbólica

que leva à incorporação dos indivíduos em determinadas comunidades,

segundo valores, práticas sociais e interesses envolvidos. Nesse movimento

de construções e reconstruções identitárias, configuram-se igualmente as

atitudes, os espaços de atuação, os comportamentos, dentre outras

referências socioculturais. Trata-se, portanto, de um movimento de

natureza estruturante, criado em torno de interesses comuns, que se

delineia nos limites da motivação sociocultural.

As comunidades de prática, nas quais o sujeito se reconhece e elabora

sua identidade, são plurais e não podem ser vistas como previamente dadas.

Assim, o conjunto de vinculações com a qual ele se relaciona pode envolver

o local ou a nação, a origem social ou geográfica, o gênero ou a faixa etária, a

cidade ou o campo, a raça ou a etnia, para ficar apenas em alguns aspectos.

Por isso, um mesmo sujeito pode pertencer simultaneamente a várias

comunidades de prática. A identidade social tanto possibilita que o

indivíduo seja situado socialmente por outros, quanto permite que ele se

localize em um determinado grupo.

Tal identidade não está prévia e naturalmente disponível, dada pela

condição de se ter nascido brasileiro, por exemplo. Na verdade, ela foge à

mera reprodução dos referentes culturais, mas se afirma na apreensão,

organização e revisão das práticas sociais, na experiência compartilhada e na

construção permanente da cultura. Por isso mesmo, as identidades são

construídas e reconstruídas em função da sustentação política e social, na


28

luta em torno de laços comuns, frente a outras comunidades, e não como

similaridade predeterminada. Com isso, os contornos das comunidades de

prática tornam-se mais salientes na ação, no conflito e na negociação que se

estabelecem com outras comunidades. É no reconhecimento do que há em

comum e, simultaneamente, no desafio da alteridade e das diferenças que as

identidades se fortalecem e se reconhecem. A identidade social provoca

simultaneamente inclusão e exclusão, não apenas na relação com os outros

grupos, mas, no interior do próprio grupo.

Uma base curricular comum, ainda que se destine a um estado

específico do território brasileiro, como esta, não pode se esquivar de

trabalhar os saberes e as competências associados a 'ser universal', 'ser

brasileiro', 'ser contemporâneo', pois todas as crianças e todos os jovens e

adultos têm o direito de construir e elaborar conhecimentos

imprescindíveis ao exercício da cidadania, os quais, por isso mesmo,

constituem um patamar inegociável de aprendizagem.

Como a 'identidade cidadã' é a mais ampla e abrangente, é dela também

a tarefa mais complexa, ou seja, a de operar com as diferenças provenientes

de múltiplos grupos, fazendo-as convergir para o que há de comum na

construção da experiência de nação, que continua sendo um agente

simbólico na construção das identidades sociais, apesar dos impactos

gerados pela sociedade global. Esse esforço passa tanto por leituras das

práticas sociais quanto por ações do Estado, impulsionadas e

desencadeadas por pressões dos movimentos sociais. É o que se vislumbra,

por exemplo, na LDBEN, que reivindica, sob a denominação de 'base

nacional comum', a preservação e a exploração de determinados

conhecimentos pelos sistemas de ensino, em todo o território nacional (art.

9º, IV).

Segundo declara a CF em seu art. 1º, o Brasil é um país federativo,

formado “pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito


29

Federal“, o que pressupõe tanto o compartilhamento do poder como a

autonomia dos integrantes do sistema federativo em questões de sua

competência. Assim, da mesma forma que os saberes nacionais são

elaborados e postos em debate, cabe aos diversos sistemas estaduais e

municipais ampliá-los e aprofundá-los com base em seus próprios valores,

buscando uma ligação convincente e dinâmica com as experiências das

comunidades e das culturas locais. É o espaço que cabe à autonomia e à

diversidade.

Considere-se que a autonomia não pode ser entendida como sinônimo

de fechamento e de isolacionismo, mas implica cultivar o reconhecimento

dos valores e princípios próprios da comunidade, sem se esquivar do

diálogo com outros grupos. A autonomia das redes municipais e estadual e a

diversidade cultural ficam, nesse sentido, preservadas, na medida em que a

base nacional comum deve dialogar, nas definições e práticas pedagógicas,

com a perspectiva local. Reconhece-se, assim, o valor das experiências

culturais, históricas e sociais locais na formulação de uma ação pública

educativa nacional. Além disso, os conhecimentos socialmente

reconhecidos como universais e/ou nacionais podem e devem ser

ampliados na 'parte diversificada' da base curricular, conforme reivindicam

a LDBEN e as Diretrizes Curriculares Nacionais.

A concretização do paradigma e dos princípios aqui pleiteados, no

âmbito da BCC-PE, passa por diversas instâncias e requer um conjunto de

decisões. Uma dessas decisões diz respeito à atenção e ao cuidado que

devem ser dispensados ao desenvolvimento das capacidades dos

aprendizes, perspectiva que libera a proposta curricular do mero domínio

de conteúdos descontextualizados e fracionados. Ou seja, o que se valoriza,

principalmente, é o desenvolvimento de competências e o estudo de

campos do saber, aos quais são inerentes a interdisciplinaridade e a

contextualização. No próximo item, essas concepções são tratadas mais

detalhadamente.


30

2. EIXOS METODOLÓGICOS: MOBILIZANDO SABERES

2.1 Ensino-aprendizagem orientado para o desenvolvimento de


paradigma da solidariedade, do vínculo

social e da cidadania,

a intervenção humana é possível,

Conceber a escola pelo

como foi dito, implica valorizar a dimensão do

reconhecimento e do pertencimento, e atribuir à educação um sentido

renovado, que eleja a qualidade de vida do ser humano como primeiro

objetivo da educação. É esperado, portanto, que, desse ponto de vista, a

educação não se oriente unicamente pelas exigências do mercado do

trabalho, mas busque antes de tudo a emancipação do cidadão solidário,

capaz de assumir com ética e criatividade, o desenvolvimento dos interesses

comuns e da justiça social.

Na perspectiva desse novo paradigma, a definição de uma base

curricular se orienta pela disposição de levar a escola a centrar-se na

ampliação de saberes e competências, dos mais gerais às mais específicas, a

fim de viabilizar a inserção social inerente ao desenvolvimento justo e

solidário.

Perceber os desdobramentos e as implicações pedagógicas do

conceito de 'competência' constitui, assim, uma prioridade. Esse é o

objetivo do tópico seguinte.

2.1.1 Implicações da proposta

Buscar o desenvolvimento de saberes e competências implica o

pressuposto de que isto é, os grupos

humanos podem interferir no controle das mais diferentes situações, seja

para mudá-las, seja para reorientá-las ou reforçá-las. Este pressuposto traz


31

implícito o princípio de que não existe fatalidade nem destino marcado e,

que, portanto, as situações não são como são porque “têm que ser”. As

situações podem mudar, se as pessoas se dispuserem a intervir, a agir, a

inventar, a trabalhar para que elas sejam diferentes; daí, a importância de se

procurar desenvolver competências. Ocorre que

Toda construção humana é, portanto,

coletiva, solidária, participativa, de uns com os outros, de uns e de outros.

Esses princípios definem a orientação ideológica da proposta de se

trabalhar a favor do desenvolvimento de competências ou, em outras

palavras, são eles que explicam por que a escola deve dispor-se a

desenvolver competências nas diversas áreas do conhecimento.

2.1.2 O conceito de competência

Competência é a aptidão dos sujeitos para ligar os saberes que

adquiriram ao longo da vida às situações da experiência, a fim de, pelo

recurso a esses saberes, vivenciar essas experiências de forma gratificante e

eficaz. Equivale, assim, à capacidade de administrar as mais diferentes

situações da vida, pelo recurso a intuições, conceitos, princípios, valores,

informações, dados, vivências, métodos, técnicas já descobertos ou

aprendidos. Conseqüentemente, a competência implica, por um lado, uma

relação com o saber uma vez que mobiliza diversos recursos cognitivos e,

por outro, uma relação com o fazer, com o realizar uma vez que se afirma

no enfrentamento com os mais distintos tipos de situação (Perrenoud,

2000, p. 15). Noutras palavras, a competência supõe a articulação dos

saberes com as condições específicas das situações enfrentadas.

Dessa forma, a competência é conjuntamente anterior e simultânea às

situações, pois incorpora elementos que as precedem e se constrói no

embate com cada situação. Isto significa admitir que a competência não

as atuações humanas

são inevitavelmente interacionais.


32

corresponde a capacidades prontas, acabadas, que se têm em estoque para

se usar quando for preciso; a competência está feita e se faz,

constantemente, no exercício de cada situação, pois a competência mobiliza

o que já se sabe, ao mesmo tempo em que revela o que não se sabe ainda e o

que é preciso saber. Daí, a sua relevância em todo processo de ensino-

aprendizagem e, mais especificamente, no âmbito institucional da

formação escolar.

2.1.3 O perfil de uma base curricular fundamentada no desenvolvimento de


Um sistema de ensino que objetive o desenvolvimento de saberes e

competências é o avesso de um sistema empenhado apenas na transmissão

de conteúdos ou de um sistema em que predomina a dicotomia entre o

tempo de se adquirir “os saberes” e o tempo de se desenvolver as

“competências”, pois será um sistema

interessado na multiplicidade de agentes e de fontes de informação;

atento à diversidade, à flexibilidade, à dinamicidade e à pertinência

do conhecimento científico elaborado;

sensível à produção e circulação dos valores éticos e das criações

artísticas;

empenhado na observação dos fatos, no levantamento de hipóteses

e na elaboração consistente do conhecimento;

afeito ao desenvolvimento de habilidades argumentativas que

viabilizem a participação do cidadão no espaço público;

orientado para referências que superam a divisão do tempo de

aprender em unidades fixas e estanques, como horas, semestres e ano letivo.

Nessa perspectiva, a forma de o professor intervir no processo de

aprendizagem deve ser a da participação atuante, diligente e respeitosa, sem

–

–

–

–

–

–


33

que, no entanto, ele monopolize o conjunto das ações pedagógicas.

O professor, na busca por desenvolver competências, será alguém que,

com os alunos (e, não, diante deles ou para eles), pensa, busca, analisa,

compara, identifica, estabelece relações entre as coisas e os fatos, reflete,

questiona, levanta hipóteses, seleciona, avalia, articula, conclui, admite,

generaliza..., para outra vez, pensar, buscar, analisar..., em um processo

contínuo, sem data marcada para se consumar. Ou seja, na busca por

competências, o professor é alguém que, com o aluno, está-se fazendo, está

vivendo a experiência de elaborar os saberes e de, circunstancialmente,

mobilizá-los para lidar com as situações da vida. E, assim, ensina não apenas

porque detém determinados conhecimentos teóricos, mas, sobretudo,

porque é capaz de assumir, na prática, os princípios que defende. O aluno,

por sua vez, é alguém que, em interação com o professor, participa

ativamente desse processo de construção do saber, seja como indivíduo em

formação seja como membro de uma coletividade que se beneficia desta

interação para se fazer reconhecer e se representar na esfera pública. Logo,

o aluno é alguém que também constrói socialmente o saber; e não alguém

que passivamente recebe um conteúdo que o outro domina e lhe veio

passar, muitas vezes, sem saber ao certo por que ou para quê.

Na perspectiva das competências, não se concede destaque, portanto,

à ótica da transferência de conhecimentos nem à figura do professor como

mero multiplicador de informações. Esta visão, típica do antigo paradigma

da obrigação, desconsidera o fato de que a educação é um processo

interativo; desconsidera, igualmente, o fato de que o aluno não é mero

recipiente cognitivo e cultural, mas, ao contrário, constitui-se em um elo de

uma rede ativa e crítica, formada na aliança, em favor da qualidade de vida

do conjunto da população.


34

2.1.4 Que competências privilegiar?

Cada momento histórico, com todo o conjunto de suas práticas

sociais, é que deve constituir o principal indicador do que deve ser objeto de

ensino ou que competências privilegiar na prática pedagógica. As

competências-chave não são assim inteiramente definidas fora dos

contextos culturais em que acontecem as situações de ensino-

aprendizagem. Daí que é de extrema importância o conhecimento e a

análise crítica da realidade, da experiência, a interpretação dos fatos, a

identificação das situações-problema, a apreciação da dimensão estética dos

bens culturais. A exigência de observar, de sentir, de questionar, de levantar

hipóteses, de procurar explicações, de criticar, de avaliar, de sistematizar, de

generalizar, de prever, de sugerir, de criar etc. será fundamental para que se

possa definir a prioridade das competências. Conforme o resultado de

algumas avaliações institucionais , muitos dados têm apontado para a

urgência atual de se fortalecer, na escola, competências para:

a análise,

a reflexão,

a crítica e a autocrítica,

a argumentação consistente,

o discernimento fundamentado,

a apreciação dos valores éticos, afetivos e estéticos.

a compreensão e a expressão dos sentidos culturais, científicos e

tecnológicos em circulação nos grupos sociais.

Essas competências vão se refletir na definição das identidades,

a priori,

3

–

–

–

–

–

–

–

3 As avaliações de diversas instituições têm, nos últimos anos, disponibilizado informações a respeito daqualidade dos sistemas de ensino no Brasil. Cite-se, como exemplo, o Sistema de Avaliação da Educação Básica(SAEB), o Sistema de Avaliação da Educação em Pernambuco (SAEPE), o Exame Nacional do Ensino Médio(ENEM), entre outros. Maiores dados sobre as avaliações de âmbito nacional podem ser encontrados napágina www.inep.gov.br


35

individuais e sociais, na participação solidária e nos ideais do

desenvolvimento coletivo e da justiça social.

Nessa perspectiva, é esperado que as competências em

das atividades realizadas na escola. Vale ressaltar que essas

competências são extremamente significativas para todas as áreas do saber,

uma vez que a análise, a produção e a circulação do conhecimento são

processos que passam, necessariamente, pelo uso das linguagens.

É importante destacar ainda que essas situações, em função das quais

se vai propor a aprendizagem de algum saber, não devem ser apenas

situações restritas à vida escolar. A escola deve ultrapassar os esquemas que

têm como parâmetro apenas aquilo que se supõe ser útil dentro dela

própria, como se a escola apenas existisse para consumo interno, e nela se

devesse ensinar para o dia da prova, para o vestibular, ou para o aluno passar

de ano.

A sociedade sofre os efeitos de uma formação escolar impregnada de

um ensino com ênfase no acúmulo de informações fragmentadas e

socialmente irrelevantes. Tanto que, em vez de contribuir para a superação

das desigualdades sociais, a escola por vezes tem concorrido para

reproduzi-las, acentuá-las e reforçar o imobilismo social de que os mais

favorecidos se aproveitam (Dolz & Ollagnier, 2004).

Embora as diversas situações com que nos deparamos sejam

heterogêneas e complexas, não permitindo conclusões simplistas, os

elementos que as constituem se articulam em redes de diferentes tipos, de

modo que procurar entender essas situações exige um olhar amplo, uma

postura relacional, capaz de estruturar os saberes afins no seio de um campo

ou de um domínio. Perder a visão de unidade leva à fragmentação detalhista,

à supervalorização das questões pontuais e irrelevantes e à generalização

descontextualizada.

análise,

leitura e produção das múltiplas linguagens sejam as competências

prioritárias


36

2.1.5 Competências e saberes

Uma base curricular orientada para o desenvolvimento de

competências e saberes não implica ter que optar entre conteúdos, de um

lado, e competências, de outro, como se uma coisa excluísse a outra.

Implica, na verdade, ter que reorganizar e ampliar os paradigmas existentes,

ou mudar o foco de visualização dos objetos, a fim de priorizar os saberes

consistentes, relevantes, funcionais e simbólicos. Isto leva a uma mudança

do ângulo de visualização dos objetos educativos e à priorização de saberes

enriquecidos pela interatividade. Nessa perspectiva, os saberes ganham

relevância enquanto possibilitam o enfrentamento dos diversos desafios

imediatos e mediatos e o pleno desenvolvimento da pessoa e da sociedade.

A relevância dos conteúdos que circulam nas múltiplas atividades

escolares decorre do quanto esses conteúdos permitem à escola cumprir

seu papel social de cultivar os valores da ética, da integridade pessoal, da

criatividade, da solidariedade e do bem-estar comunitário. Assim, e aliada a

outras instituições, a escola poderá atuar na superação das desigualdades e

da exclusão de grande parte das pessoas que constituem a sociedade

brasileira.

2.1.6 Práticas pedagógicas na construção de um currículo orientado para


A construção de um currículo orientado para o desenvolvimento de

saberes e competências implica conceder um lugar de primazia às atividades

curriculares que envolvam diferentes práticas de pesquisa, de reflexão, de

observação, de análise, de expressão, de sistematização, de exercício da

sensibilidade e do gosto estético. Quer dizer: uma pedagogia voltada para a

ampliação de saberes e competências ultrapassa a prática tradicional de


37

simplesmente dar aula, atividade, quase sempre, reduzida a momentos de

mera explicação oral dos conteúdos. Essa prática tradicional somente

encontra respaldo nas propostas que reduzem o ensino à transmissão de

uma grade de conteúdos descontextualizados, inexpressivos e simplistas.

As atividades curriculares voltadas para os saberes e as competências

favorecem a vivência de 'um fazer' que, por sua vez, viabiliza a participação

crítica dos alunos. Neste caso, múltiplas opções de encaminhamento

pedagógico podem ser consideradas, desde que possibilitem: competências

para:

a contextualização dos saberes apreendidos nos momentos de

discussão e reflexão;

as conexões dos saberes entre si, que podem gerar concepções mais

integradas;

a reinvenção dos saberes, pela necessidade de ajustá-los aos

parâmetros de cada realidade;

a organização interdisciplinar dos conhecimentos, pelo diálogo entre

os diversos domínios da experiência;

a superação da tendência do ensino para o simples acúmulo de

informações;

a procura por uma interação mais significativa do professor com o

aluno, dos professores entre si e dos alunos uns com os outros, que favoreça

o pertencimento coletivo;

uma maior inserção dos alunos e do professor na vida da

comunidade;

a capacidade de lidar com os conflitos e os desafios postos pela

realidade;

a capacidade de lidar com os conflitos e os desafios postos pela

realidade;

o desenvolvimento da afetividade, pelo prazer de compartilhar e pela

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–


38

felicidade de poder dividir espaços e ações;

formas coletivas de produção do conhecimento, constituindo-se,

assim, em práticas educativas para a igualdade de oportunidades, a

solidariedade e o respeito às diferenças.

Um currículo que privilegie o desenvolvimento de competências

básicas requer que o papel hoje desempenhado pelas disciplinas escolares

seja profundamente revisto e passe a incorporar a perspectiva da

interdisciplinaridade.

O debate sobre o conceito de interdisciplinaridade vem ocorrendo

entre educadores brasileiros há algumas décadas. Uma constante nesse

debate é a denúncia da fragmentação do saber ensinado nas escolas,

alimentada pela organização do currículo em disciplinas justapostas e

estanques. Hoje, na escola, ainda predomina uma prática pedagógica

meramente multidisciplinar. Nessa prática, cada disciplina compete por seu

espaço e seus objetivos particulares, distanciando-se do diálogo com outras

disciplinas.

Dessa maneira, a interdisciplinaridade é ainda uma prática rara na

escola, apesar de defendida por muitos educadores, de ter sido objeto de

debates entre professores, de estar contemplada em documentos de ampla

divulgação como os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino

Fundamental e Ensino Fundamental de nove anos: Orientações para a

inclusão das crianças de seis anos, além de ser uma das diretrizes

curriculares estabelecidas para o Ensino Médio.

São muitos os obstáculos a entravar a prática da interdisciplinaridade

na escola e seria ilusório julgá-los de fácil superação. Na verdade, tal prática

2.2 Interdisciplinaridade e dialogismo

–


39

requer transformações amplas, que atingem todo o sistema educacional: os

currículos, as modalidades de avaliação, a organização do tempo e dos

espaços na escola (laboratórios de informática, ciências, linguagens,

bibliotecas), o livro didático, entre outros. Atingem, em especial, as

formações inicial e continuada dos educadores, que exercem inegável papel

na moldagem das concepções desses educadores.

As críticas ao modelo disciplinar adotado na escola encontram apoio

em teorias sobre conhecimento, cognição, linguagem e aprendizagem, as

quais conquistaram amplo reconhecimento social.

Algumas dessas teorias delineiam o conhecimento como uma rede de

significações, que são inter-relacionadas, de forma complexa, por meio de

múltiplas conexões. Uma organização curricular fundada na ausência de

integração entre as disciplinas escolares certamente está longe de se

harmonizar com tal visão do conhecimento.

Outras teorias postulam que a aprendizagem se dá de forma mais

eficaz quando o sujeito é exposto a diferentes enfoques sobre um mesmo

objeto de conhecimento. O trabalho interdisciplinar oferece a ocasião

apropriada para o exercício dessa multiplicidade de olhares.

O termo interdisciplinaridade surge, assim, com vários significados,

entre os quais o de uma metodologia de trabalho pedagógico em que se

superam os contornos fechados das disciplinas, que passam a interagir com

outros saberes.

Interdisciplinaridade não implica, por outro lado, uma diminuição da

importância das áreas específicas do conhecimento. Ao contrário, uma

perspectiva interdisciplinar adequada nutre-se do aprofundamento nas

várias áreas do saber, desde que esses saberes sejam articulados da forma

mais diversificada e consistente possível.

Instala-se, dessa maneira, uma dupla exigência. Em uma direção,

procurar interligar vários saberes; buscar temas comuns a vários campos do


40

conhecimento; tentar construir modelos para situações complexas

presentes na realidade. Em outra direção, aprofundar o conhecimento

disciplinar; construir modelos para um recorte específico da realidade.

Encontrar a organização e o tempo pedagógicos para garantir essas duas

direções constitui-se em um dos maiores desafios para a concretização da

perspectiva interdisciplinar na escola atual.

É importante mencionar que várias experiências têm sido propostas

para incorporar a interdisciplinaridade na prática pedagógica. Conhecer as

bases teóricas em que se apóiam tais experiências, os contextos escolares a

que se referem e os resultados obtidos, pode contribuir para que se

formulem propostas interdisciplinares adequadas à realidade das nossas

escolas. A título de fornecer elementos para esses estudos, pode-se citar, em

nosso Estado, o projeto descrito em Bastos (2003). Nos âmbitos

nacional e internacional, dentre muitos outros, podem ser mencionados os

trabalhos de Fazenda (2001, 2003), Pires (2000), Zabala (2002) e Santomé

(1998).

Como apresentado anteriormente, a ênfase que vem sendo dada à

questão da interdisciplinaridade tem, em sua origem, a busca do

estabelecimento de relações, não somente dentro das próprias disciplinas,

mas também entre os diferentes conjuntos de conhecimentos. Dessa

forma, a idéia de aparece como um elemento catalisador

de quebra dos mecanismos estanques de uma excessiva disciplinarização

dos saberes.

Em outras palavras, a contextualização objetiva levar o aluno a

estabelecer relações entre os diferentes conhecimentos com os quais ele

et alli

2.3 Contextualização e sentido

contextualização


41

entrará em contato, buscando, nessas relações, identificar as

complementaridades, as divergências e as convergências entre eles.

Ao mesmo tempo, não se pode esquecer que todo conhecimento está

intimamente relacionado às práticas sociais, que servem de referência a

esses conhecimentos. Dessa forma, falar de contextualização significa

também compreender a dinâmica de produção e circulação dos saberes que

chegarão à escola. Nessa dinâmica, são os diferentes movimentos de

contextualização e descontextualização que irão possibilitar ao aluno a

construção do dos conhecimentos, permitindo que ele

identifique e se identifique com as situações que lhe são apresentadas, seja

em seu contexto escolar, seja no exercício de sua plena cidadania.

Mesmo tendo sua origem nas práticas e nas necessidades sociais, o

conjunto de conhecimentos que servirá de motor para as aprendizagens

escolares precisa, até mesmo para tornar possível a sua circulação, sofrer

algumas transformações. Ele deverá ser submetido a um processo de

descontextualização, ou seja, ele sofrerá uma espécie de ruptura com as

situações, problemas e práticas sociais que lhe deram origem,

apresentando-se lapidado.

A partir desse momento, um novo trabalho é realizado sobre esses

conhecimentos, buscando torná-lo “ensinável” pela escola. Esse conjunto

de conhecimentos se apresenta sob a forma de um “texto escolar”, e se

manifesta, em geral, na forma de orientações curriculares e livros didáticos.

A partir desse momento, duas opções, pelo menos, se oferecem ao

professor: apresentá-lo tal qual aparece no texto escolar aos alunos, ou

promover uma re-contextualização desse conhecimento.

No primeiro caso, ainda bastante freqüente em grande parte das salas

de aula, parte-se da idéia de que cabe ao professor apresentar esse

conhecimento aos alunos, enquanto o papel do aluno seria de ser capaz de

reproduzir esse conhecimento, o que demonstraria que “ele aprendeu”.

significado


42

Desse ponto de vista, caberia ao aluno ser capaz de promover uma re-

contextualização desse conhecimento, em situações em que houvesse a

necessidade de buscar solução para um determinado problema. Nesse

modelo, caberia ao professor “ensinar”, e ao aluno caberia “aprender”, ou

seja, as responsabilidades de cada um dos parceiros do processo de ensino-

aprendizagem ficam bem separadas.

Os limites desse modelo são bastante conhecidos. Na realidade, o que

se tem encontrado são alunos que não conseguem promover essa re-

contextualização face aos problemas com que deparam. Mesmo dentro de

uma própria disciplina se encontra esse tipo de dificuldade. Quantas vezes o

professor se depara com alunos que não sabem resolver uma determinada

situação, mesmo tendo acabado de “aprender” os conhecimentos

necessários ao enfrentamento dessa situação. Costuma-se dizer, então, que

o aluno não está sendo capaz de mobilizar certos conhecimentos, ou, em

poucas palavras, que ele “não aprendeu”.

No segundo caso, caberia ao professor promover uma re-

contextualização do conhecimento em jogo na relação didática, ou seja,

promover uma situação de aprendizagem em que o conhecimento que se

deseja que o aluno aprenda apareça na forma de uma situação a ser

enfrentada, situação essa que se apresenta de maneira contextualizada. Seria

como se, guardadas as devidas proporções, o aluno fosse levado a

“reconstruir ou 'reinventar' o conhecimento didaticamente transposto para

a sala de aula” (Parecer do CNE no 15/98).

Nesse modelo, o aluno aparece com um papel essencialmente

diferente do citado anteriormente, e as responsabilidades são

profundamente modificadas. Aqui, o papel do professor passa a ser o de

provocador, oferecendo ao aluno as condições para que ele entre no jogo. Já

o aluno, passa a representar o papel de “re-construtor” do conhecimento

em questão. Caberia então, ao aluno, por meio de situações de


43

aprendizagem oferecidas pelo professor, chegar a uma nova

descontextualização do conhecimento, o que favorece a sua luta por

reconhecimento e por pertencimento.

Dessa forma, espera-se que o aluno, confrontado com uma nova situação,

diferente daquela que deu origem ao conhecimento, seja capaz de mobilizá-lo,

com o objetivo de resolver a questão. Nesse caso, costuma-se dizer que houve

uma “aprendizagem efetiva”.

Portanto, pode-se afirmar que, para cada um dos modelos apresentados,

duas possibilidades de contextualização se podem ser identificadas, uma

posterior ao processo de aprendizagem, e outra anterior a esse processo.

A primeira possibilidade aparece estreitamente ligada ao primeiro

modelo, que se caracteriza por um ensino baseado em três fases. Na primeira o

professor apresenta, de forma descontextualizada, o conhecimento para o

aluno. Na segunda fase, são indicados os “exemplos” de situações em que

aquele conhecimento poderá ser utilizado; são os conhecidos “modelos” que o

aluno deverá incorporar. Finalmente, na terceira fase, caberá ao aluno a

repetição mecânica dos modelos anteriores em atividades que lhe são

apresentadas. Diz-se que o aluno aprendeu se ele for capaz de mobilizar os

“modelos” necessários para resolver exercícios análogos.

Essa utilização da contextualização não apresenta grandes dificuldades,

pois, o que interessa, é a estrutura subjacente à situação apresentada, ou seja,

em que medida ela se mostra semelhante a algum “exemplo” já apresentado ao

aluno. Nesse quadro as situações de contextualização podem se aproximar

fortemente do cotidiano dos alunos, visto que basta substituir o “aipim” pela

“macaxeira”.

Já a segunda possibilidade de contextualização, aquela anterior à

apresentação do conhecimento, aparece associada ao segundo modelo de

aprendizagem, ou seja, aquele em que o conhecimento é introduzido na relação

didática a partir de um problema a ser resolvido, e que funciona como ponte


44

entre a informação abstrata e a realidade concreta do aluno. De certa forma,

tem-se nesse modelo uma situação que pode parecer paradoxal, na medida

em que a solução de uma situação conflituosa exige a utilização de um certo

conhecimento que o aluno ainda não possui. Como resultado, o aluno é

levado a assumir um papel ativo no processo de aprendizagem, sendo

estimulado a (re)construir o conhecimento em questão. Nesse caso, a

contextualização já não pode ser realizada de maneira ingênua e unilateral,

visto que a interatividade é fundamental para as aprendizagens a serem

realizadas.


45

3. EIXOS DA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

3.1 Flexibilidade na organização da educação escolar

Todas as diretrizes oficiais se orientam no sentido de defender padrões

de organização escolar que sejam dotados de flexibilidade. Não bastassem

motivos de ordem mais radical, a reconhecida diversidade da realidade

brasileira legitima que se proponha inteira flexibilidade institucional para a

organização dos sistemas de ensino. Com efeito, os ideais mais amplos da

educação integral se fundamentam no respeito à singularidade do sujeito,

que, embora destinado à felicidade comunitária, não pode abrir mão de suas

potencialidades pessoais e de tudo quanto garante sua própria identidade.

Se esse princípio se sustenta em relação à pessoa singular, não é menos

aceitável em relação à realidade dos grupos, sejam eles locais, regionais ou

nacional. Ou seja, preservar a especificidade de nossa individualidade é uma

condição fundamental para que se possa pensar no desenvolvimento

coletivo, solidário e participante.

A única possibilidade de se preservar essa individualidade é, sem

dúvida, defender esquemas flexíveis de se administrar as diferenças. Muito

mais ainda quando se trata da esfera da educação, espaço onde radicam os

ideais e as pretensões mais legítimos das pessoas e das comunidades.

A flexibilidade que se pensa para a organização escolar se funda, pois,

na pretensão de levar em conta a diversidade do tempo e do modo de

aprendizagem das pessoas, das culturas e das situações em que estão

inseridas as unidades escolares. Manifesta-se nos diferentes setores dessa

organização, o que significa dizer que deve se estender às programações

curriculares, aos procedimentos e aos recursos metodológicos, aos sistemas

de avaliação, aos modos da gestão escolar, enfim.

Uma das graves distorções dos sistemas escolares impostos pela


46

unilateralidade de visões e de organização é, sem dúvida, apagar as

possibilidades de que seja reconhecida e respeitada a identidade de cada

pessoa e de cada grupo. Nesse sentido, convém lembrar o extremo cuidado

que se deve ter para considerar a realidade típica das escolas do campo e das

escolas localizadas em comunidades indígenas, quilombolas, assentados, re-

assentados, ribeirinhas e afrodescendentes (sugestão e nota de rodapé sobre

a Lei n° 10.639/2003 que torna obrigatório o ensino da História e Cultura

Afro-Brasileira). No entanto, considerar esta realidade não significa optar

por conceituações e práticas simplistas e reducionistas, na suposição de que,

dessa forma, a escola estaria adequando-se às condições da comunidade,

vista, por esta ótica, como incapaz de desenvolver competências mais

complexas e elaboradas.

A base curricular comum que se pretende para todos os municípios do

Estado de Pernambuco não pode, portanto, afastar-se desse ideal de

flexibilidade, para que se possa preservar o “rosto” de cada comunidade, de

cada região, ao mesmo tempo em que se garanta, por outro lado, os mais

amplos e legítimos objetivos da educação nacional.

Vale ressaltar que a flexibilidade aqui em questão não abarca apenas

esse aspecto do respeito às particularidades de cada escola ou de cada

região. Concerne também àquele outro que envolve a diversidade da

produção cultural e o diálogo da escola com o repertório de conhecimentos

e crenças já disponíveis e já sedimentados em cada comunidade. A

flexibilidade pretendida pela BCC-PE vai além, portanto, da postura de

abertura a novos modelos ou, ainda, do cuidado de entrar em sintonia com

as particularidades culturais de cada lugar. Pretende, isso sim, perder

qualquer vínculo com todas as manifestações do etnocentrismo sutil que

confere superioridade a determinadas regiões, a determinados grupos,

perdendo, assim, a necessária flexibilidade para considerar legítimas e

passíveis de adoção todas as manifestações culturais. O princípio de que


47

não existem, intrinsecamente, opções culturais melhores ou mais perfeitas

que outras pode representar, para a escola, um valioso parâmetro de

definição de currículos, objetivos e atividades. Além de poder significar um

fundamento seguro para a superação de atitudes preconceituosas e

discriminatórias.

Como desdobramento da flexibilidade aqui considerada, cabe ainda ao

sistema de ensino, no espírito do que preceitua a LDBEN, a abertura para

poder adotar o regime de organização do currículo, por ciclo, ou por série,

ou por etapas, considerando-se a realidade local e a busca da oferta da

educação de qualidade.

Em suma, aceitar a flexibilidade na organização curricular, é incluir

como referência para as escolhas pedagógicas aspectos peculiares à

realidade; é buscar a integração com a herança cultural sedimentada; é

dialogar com os conhecimentos e as práticas sociais já consagrados pela

comunidade; é desacreditar de qualquer espécie de superioridade cultural e,

assim, deixar as fronteiras que dividem o mundo em “urbano” e “rural”, ou

que dividem as regiões em “centro” e “periferia”. Tudo isso com o

propósito de estabelecer com todas as manifestações culturais um contato

de reciprocidade, numa “mão dupla” que dá e recebe, sem deixar,

evidentemente, de ter em conta as diretrizes comuns que garantem a

unidade e a identidade nacional e regional, e o direito dos alunos a uma

educação de qualidade.

No âmbito do ensino-aprendizagem, a avaliação detém função

relevante, pois lhe é atribuída, na quase totalidade das vezes, a prerrogativa

de orientar a tomada de decisões, tanto no que se refere ao tempo destinado

à aprendizagem, quanto aos conteúdos, fenômenos e procedimentos que

3.2 Avaliação e direito à aprendizagem


48

devem ser privilegiados no decorrer da escolarização. Essa expressiva força

da avaliação em nossa cultura advém da autoridade que lhe é concedida,

tanto social quanto institucionalmente, para credenciar ou descredenciar os

estudantes em suas aspirações de ocuparem os diferentes patamares em que

se acha organizada a educação formal no país. Via de regra, para fins de

reconhecimento social, aos saberes do aluno e, por esse meio, também a ele

próprio, é atribuído um perfil valorativo, que é elaborado com base em um

complexo feixe de variáveis agrupado por motivações de natureza cultural e

institucional.

Mas, que elementos integram esse feixe e entram na composição do

valor concedido? Não é simples responder a essa pergunta. Pode-se, no

entanto, afirmar, que os elementos aí envolvidos não são homogêneos. Ao

contrário, comumente, o processo de atribuição das variáveis e os traços

selecionados para integrar a valoração alternam-se consideravelmente,

conforme o papel conferido à escola, a noção de aprendizagem subjacente

ao projeto de sociedade e ao projeto político-pedagógico pretendidos, bem

como as concepções culturalmente construídas e pressupostas a respeito

dos conhecimentos a serem priorizados, entre tantos outros aspectos.

A ação avaliativa envolve concepções de mundo, conhecimentos

partilhados e um conjunto de valores. Diante dos múltiplos aspectos que

podem ser acionados para construir a avaliação, o professor salienta os que

lhe são culturalmente relevantes, no confronto com um conjunto de

critérios tomado como referência. Vale salientar que, tanto o valor atribuído

quanto o critério referencial são dinâmicos e passíveis de alterações,

estando sujeitos a versões variadas, culturalmente situadas, no decorrer do

processo interacional. Desse modo, a avaliação tende a renovar-se e a

reorganizar-se continuamente, na medida em que a ela são agregados novos

conhecimentos, experiências e informações, sendo sensível ao entorno

sócio-histórico em que se acha inserida.


49

3.2.1 A tradição avaliativa no Brasil

No Brasil, a avaliação tem sido tradicionalmente realizada na

perspectiva somativa, sendo associada a categorias que analisam

preferencialmente os resultados atingidos pelos educandos, quando

comparados aos de seus colegas de turma, em fenômenos observáveis e

transparentes, ao término de um período burocraticamente fixado. Com

isso, os resultados dos estudantes são apresentados em termos da posição

relativa dos indivíduos na turma. Em função do desempenho de um aluno,

tido como o ideal, o melhor de todos, elege-se o grau de excelência da

turma. O segundo melhor desempenho é conferido ao estudante que

demonstra ter o menor número de carências, quando comparado ao

primeiro lugar, ou, dito de outra forma, o maior número de traços

coincidentes com o estudante melhor ranqueado, e assim sucessivamente.

O pior desempenho será então atribuído ao aprendiz que mais se afasta do

perfil tomado como medida, justamente aquele revelado pelo aluno mais

bem colocado.

Esse tipo de avaliação ocorre em períodos demarcados, sem o

propósito de interferir no processo de ensino-aprendizagem, mas de fixar

etapas para o tratamento do conteúdo por parte do docente, bem como de

punir, premiar, rotular e classificar o educando. Por essas características,

estimula a hierarquização, padronização e seletividade no interior dos

grupos e, opera de forma polarizada, na medida em que apenas o ou o

o ou o são possíveis. Não há respostas

parcialmente aceitas, pois o processo, o conhecimento em construção, os

pequenos ganhos não são considerados. O principal é o resultado. Com

base no é observado o que o aluno demonstra ter aprendido na

comparação com o que foi ensinado (e, o que é mais surpreendente, às vezes

são testados até mesmo os conhecimentos que sequer chegaram a ser

certo

errado, verdadeiro falso

produto


50

objeto da reflexão pedagógica).

No controle da aprendizagem, predominam em grande parte as

situações de exame e a preocupação precípua é a de atingir uma avaliação

objetiva, que possa ser quantificada, contabilizando-se para tanto os

desvios detectados nas tarefas, com foco no conteúdo. Os resultados

produzidos no âmago da avaliação assim encaminhada são

costumeiramente traduzidos em e retroativos, ou seja, funcionam a

posteriori, pois informam, ao final de uma seqüência de aprendizagem, de

duração variada, quais educandos obtiveram fracasso ou sucesso, tendo em

vista o grau de excelência pretendido. Os grupos de estudantes são tratados

como homogêneos e espera-se que, por terem sido expostos às mesmas

estratégias de ensino, desenvolvidas pelo mesmo educador, em igual

período de tempo, apresentem nível de desempenho aproximado ou

mesmo igual. Quando isso não ocorre, a responsabilidade pelo fracasso é

atribuída ao aluno. É a chamada lógica do “leito de Procusto” , que exclui do

processo educacional, pela perversidade e homogeneização, um número

significativo de aprendizes.

O aluno, por sua vez, atento ao contrato didático que se estabelece

entre educador e educandos em sala de aula, em torno de acordos tácitos

sobre o saber e sua avaliação, não demora a perceber que deve investir seus

esforços nos conteúdos e estratégias realmente valorizados pelo professor

nos momentos dedicados à avaliação. Afinal, com base em sua experiência

de aluno, o aprendiz permite-se concluir que é o conhecimento escolar,

revelado no momento certo e em doses suficientes, que propicia os bons

resultados na avaliação.

nota

4

4 Segundo a mitologia grega, Procusto convidava os viajantes a deitarem num mesmo leito. Caso não coubessemexatamente na cama, Procusto esticava ou cortava as pernas dos passantes, adequando-os ao leito.


51

3.2.2 A proposta da BCC-PE: avaliação formativa, inclusiva e processual

Não apenas do ponto de vista do ordenamento jurídico, mas também

das concepções que veiculam, a CF e a LDBEN trouxeram uma

significativa contribuição à reconfiguração do encaminhamento avaliativo

no âmbito educacional brasileiro. Assim, a Carta Magna, no parágrafo único

de seu art. 1o assevera que “todo o poder emana do povo, que o exerce por

meio de representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta

Constituição”, reconhecendo que o poder exercido por intermédio da

delegação de representatividade deve ser associado à cogestão efetuada

com a participação direta da população.

Logo após a promulgação da CF, esse direito à participação em

instâncias colegiadas deixou de ser exercido de forma plena, em virtude da

ausência de informações a respeito da qualidade do ensino oferecido nas

unidades escolares. Os dados então disponíveis, além de serem pontuais,

diziam respeito basicamente à expansão e manutenção da rede física.

Diante disso, evidenciou-se a necessidade de serem implementados

sistemas de avaliação educacional, que disponibilizassem informações

qualitativas sobre a aprendizagem dos alunos, de forma a melhor orientar a

tomada de decisão das administrações públicas e a contribuir decisivamente

para o exercício da gestão democrática. Esse conjunto de fatores levou à

construção do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB),

conduzido pelo MEC, do Sistema Intermunicipal de Avaliação de Rede,

desenvolvido por municípios de capital e de médio porte do Nordeste e,

mais recentemente, do Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco

(SAEPE). Desde então, a avaliação educacional tem atuado como indutora

de políticas, subsidiando medidas efetivas na luta por uma escola inclusiva,

democrática e socialmente justa.

Por sua vez, pautada em grande parte pelo direito do aluno aprender, a


52

LDBEN reivindica atenção permanente para com o conjunto dos

educandos, tanto por parte da unidade escolar, a quem compete “prover

meios de recuperação dos alunos de menor rendimento” (art. 12, V), como

por parte dos professores, incumbidos de “zelar pela aprendizagem dos

alunos” e de “estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de

menor rendimento” (art. 13, III e IV).

Em seu art. 24, a lei maior da educação determina as regras comuns

que organizam a educação básica nos níveis fundamental e médio. O inciso

V desse artigo explicita os critérios a serem observados na verificação do

rendimento escolar, a saber: “a) avaliação contínua e cumulativa do

desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os

quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais

provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com

atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante

verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com

êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência

paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a

serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos”.

Como se observa, são priorizados os critérios qualitativos sobre os

quantitativos, a serem considerados no decorrer do processo de

aprendizagem, abrindo-se a possibilidade de construção de uma avaliação

contínua e não pontual. Também a exigência, até então rigorosa, do aluno

percorrer e mostrar desempenho satisfatório série por série, disciplina por

disciplina, é rompida, na medida em que são oferecidas oportunidades de

aceleração e de avanço aos educandos, bem como de aproveitamento de

estudos não necessariamente realizados na escola. Essas determinações

legais oferecem o patamar básico à luta por uma escola solidária, que,

fundada em princípios da ética democrática, respeite as diferenças e supere

as desigualdades.


53

Na contramão das quatro primeiras alíneas do art. 24, a quinta

reivindica a oferta de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao

período letivo. Se o fato das atividades de recuperação não serem colocadas

ao término de etapas escolares burocraticamente agendadas pode ser

considerado um avanço, a indicação dessas atividades como “paralelas” está

sujeita a ressalvas. Esse encaminhamento provoca uma inadequada cisão

entre a avaliação e a aprendizagem, o que acaba endossando as

características da avaliação como medida.

Para a BCC-PE, coerente com os pressupostos de uma educação

inclusiva, comprometida com a dignidade humana, a justiça social, a ética

democrática e a construção da cidadania, a avaliação acha-se integrada ao (e

não-distinta do) processo ensino-aprendizagem. Presumida essa integração

e com base na expectativa de aprendizagem proposta e nos pontos críticos

identificados em atividades diversificadas, defende-se que a avaliação deve

assumir caráter formativo, ou seja, encaminhar estratégias que

potencializem a construção das competências, do conhecimento, das

atitudes, pelo conjunto dos alunos. Por ser plurirreferencial, a avaliação

formativa admite a adoção de vários caminhos no enfrentamento dos

desafios que se colocam à construção da aprendizagem definida como

socialmente relevante para a totalidade dos estudantes.

Os procedimentos avaliativos não podem se limitar à avaliação do

aluno pelo professor, mas pressupõem igualmente a avaliação interativa,

encaminhada em grupo, e a auto-avaliação. A avaliação conjunta, em

pequenos grupos ou maiores, favorece a experiência de pertencimento,

pois envolve a negociação compartilhada de indicadores e instrumentos de

avaliação, bem como atua no desenvolvimento da autonomia, da postura

crítica e da ética democrática. Simultaneamente a experiências desse tipo, o

aluno deve ser desafiado a realizar sua auto-avaliação, ou seja, a avaliar sua

inserção nas atividades desenvolvidas ao longo de todo o processo, em

54


função de critérios previamente acordados. Esse tipo de análise leva o

educando a compreender melhor sua condição de “eterno aprendiz” e

fornece subsídios ao professor sobre aspectos pedagógicos que precisam

ser redirecionados.

Nesse encaminhamento avaliativo, o erro é observado a partir de seu

aspecto positivo, pois está potencialmente em condições de informar as

hipóteses construídas pelo aprendiz sobre o conhecimento avaliado, bem

como de indicar as aprendizagens que precisam ser retomadas e

retrabalhadas pelo professor. Em lugar de provocar uma sanção, a falta,

nesse caso, incita a busca de respostas a respeito da aprendizagem realizada,

pois o erro não pode ser entendido como carência total de conhecimento,

como se o educando fosse uma tabula rasa, mas deve ser observado a partir

do saber elaborado, ainda que de modo parcial. Inverte-se assim o eixo de

observação, que até então penalizava a ausência de evidências a respeito da

aprendizagem e passa-se agora a valorizar os saberes construídos ou em

construção.

O foco avaliativo não se resume, portanto, apenas a constatar se

determinada atividade foi adequadamente realizada ou não, atribuindo-se a

ela uma pontuação valorativa, mas em observar e descrever a capacidade do

aluno em mobilizar e articular recursos e competências para encaminhá-la e

até mesmo reformulá-la. Assim, o que interessa é concretizar a premissa,

segundo a qual a avaliação, além de estar a serviço das aprendizagens, deve

ainda permitir a adaptação e o redimensionamento do processo de

formação empreendido pelo docente, levando o máximo de alunos à

aprendizagem. Portanto, não se trata de verificar, através da avaliação, se o

aluno está adaptado ao ensino que lhe foi propiciado, mas de regular o

ensino de forma a possibilitar que o aluno construa os conhecimentos

pretendidos.


55

O parâmetro destacado no processo avaliativo assim encaminhado é a

posição assumida pelo indivíduo no confronto com suas próprias posições

anteriores, à vista das aprendizagens desejadas e acordadas. O que se busca é

determinar até que ponto cada educando alcançou as competências

definidas como básicas e necessárias para o processo de escolarização em

andamento, oferecendo-se para tanto as devidas oportunidades, pois os

alunos efetivam a aprendizagem em velocidades distintas e por

procedimentos variados.

Dessa forma, a avaliação não pode ser tida como fixa, nem pré-

determinada, mas deve ser vista como inserida em contextos sociais,

dinâmicos e processuais de construção de conhecimento, vinculando-se a

objetivos pedagógicos sócio-culturalmente elaborados. Posiciona-se,

portanto, em estado permanente de negociação quanto aos elementos a

considerar e às estratégias a adotar ao longo do processo de formação.

Nesse sentido, a deliberação sobre o como avaliar pressupõe uma

construção coletiva que considere as experiências culturais das pessoas,

permita ajustes e envolva diversos agentes e várias instâncias, sendo uma

delas (talvez a mais relevante), a sala de aula, na interação do aluno com

outros colegas e do professor com os alunos.


56

4. QUESTÕES DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM

4.1 Concepções de ensino-aprendizagem

Falar de ensino e aprendizagem implica estabelecer certas relações

entre alguém que ensina (o professor), alguém que aprende (os alunos) e o

objeto de conhecimento (o saber). Nesse contexto, um primeiro

questionamento que surge diz respeito ao que se concebe como ensinar e

aprender. De forma resumida, podemos avançar três grandes correntes de

concepções sobre o processo de ensino-aprendizagem, ressaltando que

outras concepções e variantes poderiam ser contempladas neste

documento.

A primeira, sem dúvida a mais encontrada na maioria de nossas salas

de aula, identifica o ensino como a transmissão e a aprendizagem como a

recepção dos conhecimentos, definindo o professor como o transmissor e

o aluno como receptor desses conhecimentos. Nessa concepção, a

aprendizagem é vista como o acúmulo de conteúdos, e o ensino se baseia

essencialmente na “verbalização” do conhecimento, por parte do

professor. Se, por um lado, essa corrente teórica apresenta a vantagem de

possibilitar que um grande número de alunos seja atingido ao mesmo

tempo, por outro lado demanda alunos passivos, obedientes e dispostos a

considerar a palavra do professor como a verdade estabelecida.

Uma segunda corrente, baseada nas concepções behavioristas do

desenvolvimento da inteligência, concebe a aprendizagem a partir da

fragmentação do conhecimento. Essa idéia apóia-se na identificação de

objetivos de aprendizagem cada vez mais específicos, supondo que atingir

cada um desses objetivos levaria à construção de conceitos que lhe são

subjacentes. Essa corrente teórica, se por um lado considera o aluno como

elemento ativo no processo de aprendizagem, pode, em diversas ocasiões,


57

levar o aluno a centrar sua atenção nos fragmentos do conhecimento,

tornando-o, muitas vezes, impossibilitado de apreender o conceito como

um todo.

Finalmente, uma terceira corrente, ainda pouco explorada em nossos

sistemas de ensino, transfere para o aluno a co-responsabilidade pela sua

própria aprendizagem, na medida em que o coloca como ator principal

nesse processo. A perspectiva sociointeracionista da aprendizagem,

baseada sobretudo nas idéias de Vygotsky, parte do princípio que a

aprendizagem se realiza pela construção dos conceitos pelo próprio aluno,

na medida em que o aprendiz é desafiado a colocar em confronto antigas

concepções e levado à elaboração dos novos conceitos pretendidos pela

escola. Nesse cenário, cabe ao professor o papel de mediador, ou seja, de

elemento gerador de situações que propiciem o confronto de concepções,

cabendo ao aluno o papel de construtor de seu próprio conhecimento. No

âmbito de sua teoria, Vygotsky elaborou o conceito de Zona de

Desenvolvimento Proximal (ZDP), assumindo que há uma diferença entre

as competências e habilidades que o aluno é capaz de desenvolver sozinho e

as que ele é capaz de realizar com a ajuda de adultos ou parceiros mais

experientes. Há ainda um outro patamar do conhecimento, no qual o aluno

ainda não consegue se movimentar, mesmo com a ajuda de outras pessoas.

Compete ao professor ter sensibilidade suficiente para identificar os

conceitos já construídos pelo aluno, de forma a favorecer sua autonomia

nas atividades adequadas, apoiando-o na medida do necessário, mas sem

exigir o que estiver acima de sua capacidade.

Confrontando a primeira concepção com a terceira, pode-se dizer que

a primeira se baseia no modelo DEFINIÇÃO EXEMPLOS

EXERCÍCIOS, ou seja, a introdução de um novo conceito se daria pela sua

apresentação direta, seguida de um certo número de exemplos, que

serviriam como modelos, os quais os alunos iriam seguir de forma acrítica


58

em momentos posteriores. A cadeia se completa com a apresentação de

exercícios, conhecidos como “exercícios de fixação”. Já a terceira

concepção apresenta uma outra lógica, ou seja, a aprendizagem de um novo

conceito ocorreria pela apresentação de uma situação-problema ao aluno,

sendo que a definição, a generalização e a sistematização do conceito vão

sendo construídas ao longo do processo de aprendizagem. Por sua vez, os

mesmos conceitos vão sendo retomados, posteriormente, em níveis mais

complexos, de forma a levar o aluno a relacionar o que já sabia com o que

veio a aprender em um novo contexto.

As concepções acima exploradas, de uma certa maneira, estão na base

de diferentes fenômenos que atravessam a sala de aula. Um deles diz

respeito ao contrato didático. Nesse âmbito, é preciso diferenciar duas

idéias bastante difundidas, a de contrato didático e a de contrato

pedagógico.

O contrato pedagógico baseia-se essencialmente na relação

professor/aluno, cujas “cláusulas” são, em grande parte, negociadas e

explicitadas por eles. É relativamente estável no tempo e determina quais

são os papéis de cada um dos agentes da situação didática (professor e

alunos), mas não se apresenta necessariamente articulado ao conhecimento.

Por exemplo, o contrato pedagógico estabelece a forma de

acompanhamento das atividades, a organização do espaço da classe, a

distribuição do tempo em sala de aula, os instrumentos avaliativos etc.

É na relação com o terceiro pólo da relação didática (o conhecimento),

que aparece o conceito de contrato didático. Esse contrato, que representa

o “motor” para a aprendizagem de um determinado conceito, é firmado

com base em “cláusulas” cultural e cognitivamente construídas. Sua

4.2 A idéia de contrato didático


59

percepção é mais evidente, quando uma das regras é rompida por um dos

parceiros da relação. É esse contrato que define, de uma certa maneira, quais

as expectativas de cada um dos elementos da relação didática com os

demais, sendo renegociado continuamente, em função dos objetos que

estão em jogo no processo de aprendizagem.

De forma resumida poderíamos dizer que, enquanto o contrato

pedagógico se baseia no funcionamento da classe, o contrato didático tem

suas cláusulas ancoradas no conhecimento que está em jogo nessa classe.

Por exemplo, no caso da Matemática, as regras que norteiam o trabalho com

a geometria não seriam necessariamente as mesmas no caso da álgebra.

A ruptura de cada um desses contratos de forma unilateral pode

provocar efeitos diferentes. No caso do contrato pedagógico, aparecem

mudanças e conflitos na relação estabelecida entre o professor e os alunos.

No caso do contrato didático, a sua ruptura unilateral pode levar à criação

de verdadeiros obstáculos à aprendizagem.

Ancorada nas concepções de aprendizagem, e fortemente articulada

ao conceito de contrato didático, aparece a idéia de

freqüentemente dividida em dois grandes momentos, a transposição

didática externa e a transposição didática interna. A primeira toma como

referência as transformações, inclusões e exclusões sofridas pelos objetos

de conhecimento desde o momento de sua produção, até o momento em

que eles chegam à porta das escolas. Atuando, de certa forma, em uma

esfera exterior à escola (mas sempre como resposta a demandas dela), o

produto dessa transposição didática externa se materializa, em sua maior

parte, pelos livros didáticos e pelas orientações curriculares, como o

presente documento.

4.3 A transposição didática e a transformação dos saberes

transposição didática,


60

Por outro lado, a transposição didática interna se apresenta, por sua

própria natureza, no interior da escola, e, mais particularmente, em cada

uma de nossas salas de aula. É o momento em que cada professor vai

transformar os conhecimentos que lhes foram designados para serem

ensinados em objetos de conhecimento efetivamente ensinados. As

escolhas efetuadas pelo professor é que determinam, de certa maneira, a

qualidade das aprendizagens realizadas pelos alunos.

Nesse processo de transposição, a temporalidade, associada à aparição

dos objetos de conhecimento no cenário didático, também surge como

elemento importante nas aprendizagens realizadas pelos alunos. Se nos

referirmos ao processo de transposição didática externa, podemos pensar

que a apresentação do conhecimento que chega à porta de nossas escolas

aparece segundo uma organização linear, regida pelo tempo legal, ou seja,

aquele determinado pelos referenciais curriculares, e pelo tempo lógico, que

organiza, de uma certa maneira, a apresentação e a articulação dos objetos

de conhecimento, criando uma espécie de cadeia.

A partir desse momento, com a entrada em ação da transposição

didática interna, um outro tempo deverá entrar em ação, diretamente

articulado com o tempo de ensino, o tempo de aprendizagem. Atualmente,

diversos estudos têm mostrado que esse tempo de aprendizagem é próprio

de cada aluno, se caracterizando essencialmente pela não-linearidade. Em

outras palavras, trata-se de um tempo que não obedece à mesma lógica do

tempo de ensino, que, normalmente, se caracteriza pela linearidade.

Assim, o professor aparece como elemento importante nessa gestão

do tempo em sala de aula, na medida em que lhe cabe ajustar a linearidade

própria do tempo didático à não-linearidade do tempo de aprendizagem do

aluno. Pode-se até mesmo afirmar, que a tentativa de associar os tempos de

ensino e de aprendizagem tem se mostrado uma importante fonte do

fracasso escolar (Câmara, 1997).


61

4.4 O livro didático: função pedagógica e papel cultural

No processo de ensino-aprendizagem em nossas escolas, um fator

interveniente que não pode ser esquecido é o livro didático.

Em primeiro lugar, por um dado de conjuntura, pois, na última década,

programas nacionais do Ministério de Educação têm avaliado e distribuído

livros didáticos para as escolas públicas do país. Observa-se, além do mais,

que muitos desses livros têm sido concebidos segundo princípios teórico-

metodológicos e de ensino-aprendizagem que estão em sintonia com os

propostos nesta BCC-PE, embora haja outros que deles se afastam

bastante.

Em segundo lugar, é amplamente aceito pela maioria dos educadores

que cabe ao livro um papel destacado entre os recursos didáticos que

podem ser mobilizados. O texto didático traz para o processo de ensino-

aprendizagem mais um personagem, o seu autor, que passa a dialogar com o

professor e com o aluno. Nesse diálogo, o autor do texto didático intervém

com sua perspectiva sobre o saber a ser estudado e sobre o modo de se

conseguir aprendê-lo mais eficazmente. Estabelece-se, assim, um enredado

feixe de relações interligando quatro pólos: o autor e o texto didático

formam um deles, o professor, o aluno e o saber compõem os outros três.

Tais relações expressam funções importantes para o processo de ensino-

aprendizagem.

Tomando como base Gérard & Roegiers (1998), as funções mais

importantes do livro didático na relação com o aluno, são

favorecer a aquisição de conhecimentos socialmente relevantes;

propiciar o desenvolvimento de competências cognitivas, que

contribuam para aumentar a autonomia;

consolidar, ampliar, aprofundar e integrar os conhecimentos

adquiridos;

–

–

–


62

auxiliar na auto-avaliação da aprendizagem;

contribuir para a formação social e cultural e desenvolver a

capacidade de convivência e de exercício da cidadania.

No que diz respeito a suas relações com o professor, o livro didático

desempenha, entre outras, as importantes funções de:

auxiliar no planejamento e na gestão das aulas, seja pela explanação

de conteúdos curriculares, seja pelas atividades, exercícios e trabalhos

propostos;

favorecer a aquisição dos conhecimentos, assumindo o papel de

texto de referência;

favorecer a formação didático-pedagógica;

auxiliar na avaliação da aprendizagem do aluno.

É indispensável, no entanto, não esquecer que as funções referidas

acima são histórica e socialmente situadas e, por isso, sujeitas a limitações e

contradições. Cabe ao professor, na escolha e no uso do livro, observar a

adequação desse instrumento didático à sua prática pedagógica e ao seu

aluno.

Além disso, o professor deve manter-se atento para que sua autonomia

pedagógica não fique comprometida ao permitir que o livro didático ocupe

papel dominante no processo de ensino-aprendizagem e não o de recurso

auxiliar nesse processo.

–

–

–

–

–

–


63

5. PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA:

AUTONOMIA E RESPONSABILIDADE

projeto,

político,

pedagógico,

responsabilidade

liberdade

autonomia

Considera-se que a educação formal realiza-se prioritariamente na

escola. Assim, feitas as considerações gerais que compõem os itens

precedentes, é indispensável que se reflita, brevemente, sobre o projeto

político pedagógico, texto privilegiado de expressão dos princípios

orientadores das ações da escola e, também, instrumento de planejamento,

execução e avaliação das ações desenvolvidas no seu âmbito.

A denominação projeto político-pedagógico da escola procura

designar um processo que integra, pelo menos, três dimensões. Trata-se de

um processo que é movimento de lançar-se adiante, que busca

romper amarras do e dirigir-se para novos objetivos; que é

ou seja, uma ação orientada na direção de um paradigma, e

também que é na medida em que focaliza, no espaço

privilegiado da escola, a formação integral do homem.

Um projeto político pedagógico orientado para o paradigma da

solidariedade, do vínculo social e da cidadania, é chamado a exprimir a

social da escola, assumida quando os sujeitos da ação, no

meio escolar, reconhecem que sua é uma liberdade para agir com

o outro e para o outro e que visa a um projeto coletivamente construído, não

só para sua escola, mas para a sociedade mais ampla em que ela se insere.

Nesta perspectiva, opõe-se a fechamento e isolacionismo, pois

o que se procura é assegurar o reconhecimento dos valores e princípios

próprios de uma comunidade e, simultaneamente, os de outros grupos

humanos.

A síntese das dimensões política e pedagógica do projeto da escola

exprime-se, igualmente, no processo de sua elaboração, execução e

avaliação, de forma democrática, participativa, e com o permanente

status quo


64

objetivo de organizar/ reorganizar o trabalho pedagógico desenvolvido no

espaço escolar.

No âmbito dos princípios, também é importante que o projeto político

pedagógico procure transformar a escola em um espaço público de debate,

onde, solidariamente, gestores, professores, alunos e a comunidade

circunvizinha sejam capazes de organizar as ações educativas. É

importante, além disso, procurar evitar os procedimentos burocratizados e

segmentados, tão enraizados nas redes de ensino, e buscar não ceder

passivamente às injunções hierárquicas externas. Esta é uma das formas de

se construir o espaço da identidade, da diversidade e da cidadania, uma das

diretrizes norteadoras da BCC-PE.

Do ponto de vista de seu conteúdo, o projeto político pedagógico da

escola deveria abranger as diversas dimensões da vida escolar. Em primeiro

plano, os objetivos curriculares, em harmonia com as finalidades mais

amplas da escola; a organização das ações pedagógicas, que incluem, entre

seus múltiplos aspectos, a formação de turmas e de grupos, o planejamento

do tempo escolar e das atividades fora da sala de aula e o processo de

avaliação da aprendizagem. Deveria também incluir a organização interna

da escola: estrutura, funcionamento, processo decisório, entre outros.

Segundo Veiga (2004, pp. 16-19), um item indispensável no projeto

político-pedagógico da escola é o da valorização do magistério, reconhecida

como permanente preocupação com formação inicial e continuada dos

quadros docentes e gestores e com as condições adequadas de trabalho para

esses quadros.

Para o presente documento da BBC-PE, o primeiro dos conteúdos

acima, os objetivos curriculares, são de especial importância. Além disso,

dentre os mecanismos por meio dos quais se produz a interação do

contexto social com o currículo, destacam-se a seleção e a organização dos

saberes, alvo da ação educativa da escola.


65

Considera-se que a seleção e a organização dos saberes que chegam àporta da escola, o “texto escolar”, tem sido produzidas por setores dasociedade que, de alguma forma, atuam no sentido de regular ofuncionamento escolar. Aí figurariam, por exemplo, formuladores depolítica, autores de livros didáticos, meios de comunicação, instâncias deformação inicial e continuada.

Por outro lado, caberia à escola, no âmbito de seu projeto, uma novaseleção e organização dos saberes, para, assim, transformá-los em saberes aserem ensinados. Este movimento é influenciado por práticas sociaisespecíficas da comunidade local, apresentando, às vezes, necessidades eanseios não obrigatoriamente harmonizados com aqueles da sociedademais ampla.

Além disso, não se pode esquecer a sala de aula, espaço em que ossaberes a serem ensinados são transformados em efetivas aprendizagens,por parte dos alunos, cabendo aos professores uma parte expressiva dessaresponsabilidade.

Voltam à cena, no contexto mais específico da organização curricular,as duas idéias fundamentais já referidas, a autonomia e a responsabilidade,que poderão, em grande parte das vezes, determinar o sucesso ou o fracassodo projeto de aprendizagem, função maior de qualquer escola.

A autonomia surge então como uma necessidade, na medida em quecabe à escola incorporar as práticas sociais de referência da comunidade emque está inserida. A escola assume então um papel importante, na direção deidentificar saberes específicos, contemplados em sua proposta pedagógica.Esses saberes refletiriam o que a Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional compreende como parte diversificada de uma propostacurricular.

Não se pode esquecer que, como dito anteriormente, a dimensão daautonomia aparece intrinsecamente associada a uma outra dimensão, a daresponsabilidade. Essa responsabilidade, por sua vez, se manifesta em duasvertentes. Uma diz respeito à responsabilidade por um projeto maior deescola, que responda às necessidades da sociedade mais ampla e, também,da comunidade local. A segunda, inerente à própria função da escola, é a de


66

6. PRINCÍPIOS ORIENTADORES

6.1 A língua como interação social

língua

interação social,

atuação social,

atuação funcional,

atuação contextualizada

A proposta de Língua Portuguesa na BCC-PE deverá considerar as

modalidades oral e escrita da língua e, nelas, as habilidades de compreensão

e produção. As noções básicas que fundamentam a base curricular na área

estão apoiadas na compreensão de que a linguagem é uma atividade de

interação social, pela qual os interlocutores atuam, por meio de diferentes

gêneros textuais, expressando e criando os sentidos que marcam as

identidades individuais e sociais de uma comunidade.

De acordo com essa concepção, é esperado que a BCC-PE conceda

inteira relevância ao estudo e à pesquisa de uma que seja vista como

uma forma de pela qual os interlocutores, em “mútua

cooperação”, realizam a “inter-atividade” da troca verbal, numa condição,

portanto, marcadamente dialogal.

É esperado, ainda, que a língua seja percebida como uma forma de

pela qual as pessoas intervêm, nas mais diversas situações

do dia-a-dia, com o intuito de realizar alguma ação. Nesse sentido, falar e

escutar, escrever e ler são sempre “atos”, ou atividades, ou formas de

alguém atuar, agir, “fazer” algo em algum contexto social. Quer dizer, a

língua é uma isto é, acontece para atender às diferentes

intenções dos interlocutores, não tendo, assim, pleno sentido senão em

função dessas intenções. Dessa forma, a língua somente poderá ser

entendida como uma e historicamente situada;

sempre inserida numa situação particular de interação e, portanto, nunca

inteiramente despregada das condições concretas de uma determinada

prática social, não podendo, assim, ser avaliada senão em situação.

Na mesma perspectiva, se espera que a língua seja entendida como


67

parte de um o qual incorpora

diferentes sistemas de imagens, de sons, de gestos, de movimentos. Nem

por isso, deixa de ser uma isto é,

submetida a regras, no sentido de que, como outras formas de atuação

social, também é regulada por normas de produção e de recepção.

Esta língua se expressa na e na

respeitadas as propriedades e convenções das condições de produção e de

circulação de cada uma dessas modalidades de uso da linguagem verbal.

De acordo com a concepção definida no início desse tópico, é

esperado, ainda, que a BCC-PE conceda relevância ao estudo e à pesquisa

de uma língua cuja seja vista como Ou seja, de uma

língua que admite por conta das diferenças geográficas, culturais

e situacionais dos contextos em que se realiza. Língua flexível, ainda, por

admitir (por exemplo, a conversa

coloquial, o contato telefônico, a entrevista, o comentário radiofônico, o

debate público) ou de (por exemplo, a escrita

convencional, o bate-papo eletrônico, o hipertexto), por conta das

inovações tecnológicas em vigor. Uma língua orientada para reconhecer a

não

atribuindo, portanto, superioridade intrínseca a nenhum dialeto ou registro,

embora preveja que, por determinações das próprias convenções sociais,

algumas dessas variações possam ser mais valorizadas que outras. Por isso

mesmo, não deixa de ser também uma língua orientada para incorporar o

domínio ativo, crítico e contextualizado do dialeto de prestígio, em função

das necessidades culturais de adequação às diferentes formas da coerção

social, como forma de abrir-se ao conhecimento do maior número possível

de variações da língua.

domínio de linguagem mais amplo,

atividade socialmente regulada,

modalidade oral modalidade escrita,

realização flexível.

variações,

diferentes modos de interação oral

interação escrita

legitimidade de todas as suas diferenças dialetais e de registro,


68

6.2 As condições de realização da interação verbal

textos,

gêneros

diferentes setores da atividade social diferentes funções

interativas, distribuídos,

diferentes suportes materiais

6.3 Tipos de conhecimento mobilizados na interação verbal

Toda língua somente se atualiza sob a forma de que semanifestam para além da palavra ou da frase isoladas, de onde se podeconcluir que, no estudo do Português, as atividades de fala, de escuta, deleitura e de escrita de textos devam constituir o eixo da prática pedagógica,até porque essas atividades constituem também habilidades.fundamentaisno estudo de qualquer domínio do saber.

Os textos se concretizam em diferentes (poema, aviso,anúncio, convite, carta, e-mail, provérbio, notícia, fábula, conto, editorial,boletim meteorológico, instrução de uso, fatura, ficha cadastral, projeto,relatório, artigo, entre tantos outros), cada um com suas particularidadestemáticas, suas intenções específicas (o texto é para quê?) e seus modelos deorganização e de seqüência (mais rígidos ou mais flexíveis). Atendem a

e preenchemassim, como: textos didáticos, literários, de

humor, de crítica social, de análise política, de informação, de divulgaçãocientífica, de advertência, de legislação, de reflexão, de auto-ajuda etc.Circulam em (jornais, revistas, livros, fitascassetes, disquetes, cd-rom, vídeos, faixas, cartazes, outdoors, entre outros),os quais interferem, de maneira significativa, nos modos de se elaborar e secompreender a atividade interativa e implicam, ainda, uma determinadaperiodicidade de circulação e de validade.

Todos esses aspectos da manifestação dos usos da língua devemconstituir pontos centrais da BCC-PE.

Um outro princípio que deve ocupar o foco das concepções emquestão concerne aos tipos de conhecimento que entram em ação na


69

atividade da linguagem. De fato, a interação verbal mobiliza, em suaenunciação e em sua circulação, além dos

que incluem o conhecimento sobre asregularidades textuais e o queregulam os diversos usos da linguagem nas diferentes situações sociais queocorrem nas diversas comunidades.

conhecimentos lingüísticos,

conhecimentos do mundo

conhecimento das normas sociais

Essa visão de língua, na perspectiva da atividade verbal, considera,

ainda, como

constituintes da interação, o que evidencia, portanto, que o conhecimento

do léxico e da gramática de uma língua não chega a ser suficiente para que

alguém atue verbalmente com sucesso.

No âmbito das regularidades textuais, deve-se prever o princípio que

os textos se organizam em seqüências interligadas, de forma que

todos os segmentos que o constituem se articulam e constituem uma

unidade de sentido e de intenção. Deve-se prever, ainda que os

textos mobilizam, de forma ampla ou restrita, outros textos já em circulação

e, dessa forma, se constituem em autênticos do que resulta a

compreensão de que nosso discurso se insere no imenso conjunto de

outros discursos já em circulação.

Por essa e outras propriedades, é que os textos veiculam sentidos, que

não podem ser reconhecidos apenas pelas marcas da superfície, mas,

também, pelos diferentes (ou ), que, de muitas formas,

são deixados subjacentes a essa superfície. Além disso, prevêem diferentes

e de com vistas a fins

específicos, incluindo até mesmo as transgressões às normas reguladoras

do discurso em função de determinados efeitos interacionais. Não sem

razão, supõem diferentes graus de ao

“cenário” do discurso, o que define um discurso como sendo mais ou

menos pessoal ou mais ou menos centrado em indivíduos ou objetos fora

as condições de produção e de circulação dos textos

coesas,

coerente

intertextos,

“vazios” implícitos

estratégias de construção organiza-ção,

adesão dos interlocutores

–

–

70


do discurso.

Em decorrência desse conjunto de princípios, serão considerados

textos aqueles textos que, sob qualquer aspecto, despertam a

atenção dos interlocutores pela suposição de que selecionam aquilo que

lhes interessa ouvir ou ler.

Na visão lingüística assumida pela BCC-PE, constitui um princípio

fundamental a condição de que a língua é, em parte, constituída por um

ou seja, por um conjunto de palavras.

É relevante que do léxico da língua seja ressaltado seu

ou seja, sua capacidade de estar sempre incorporando novas unidades, seja

pelo recurso ao empréstimo de palavras de outras línguas, seja pela criação

de novas palavras (os neologismos) ou, ainda, pelas alterações de sentido

atribuídas a palavras já em circulação na língua.

É importante destacar também a função do léxico como

coesão e da coerência do texto, pelas relações de continuidade seqüencial e

conceitual que as palavras podem estabelece. Essa função coesiva do léxico

não obscurece a outra de funcionar como suporte para as relações de

significado entre uma palavra e outra , o que evidencia a possibilidade de

que uma palavra possa funcionar como sinônima, ou como antônima, ou

como hiperônima, ou como associada semanticamente a uma outra;A estreita ligação entre o e as condições históricas e

culturais da comunidade é também de grande relevância para acompreensão do funcionamento das línguas. Nessa ligação é que se podecompreender a mobilidade do léxico e os diferentes processos deressignificação das palavras. Mais ainda, se pode compreender apropriedade das palavras de não apenas expressarem um significado mas

relevantes

6.4 O léxico da língua: marcas e funções

léxico,

caráter aberto,

recurso da

léxico da língua


71

de, por esse significado, refletirem as de cada grupo e decada comunidade de falantes.

É evidente que, nas práticas discursivas, todas essas funções do lexicalsomente se realizam na articulação com os diferentes elementos dagramática. Por outras palavras: não existe um léxico desvinculado dagramática e vice-versa; o que existe são eventos comunicativos, cujarealização se faz, entre outros, pelo recurso ao léxico e à gramática. O fatode aqui se considerar o léxico e a gramática como itens separados respondeapenas a conveniências de ordem didática.

Como foi salientado, a língua é constituída por um léxico e, ainda, porum componente gramatical. A compreensão dessa pluralidade decomposição, leva ao entendimento de que a gramática sem o léxico éinsuficiente, uma vez que ela é apenas parte de um conjunto bem maisamplo, que engloba um léxico e, ainda, normas sociais do funcionamentooral e escrito da língua.

Dessa forma, a gramática de uma língua corresponde a uma série deregras, (fonológicas, prosódicas, morfossintáticas e semânticas) que, porum lado, permitem a enunciação de um dizer e a proposição de um fazer e,por outro, restringem as possibilidades interpretativas dessa enunciação.Tais regras são, assim, uma espécie de instrução, que vai regulando opercurso da interação.

Essa gramática constitui, portanto, um dalíngua, sujeito a alterações que as exigências do uso vão ditando, embora,paradoxalmente, a própria natureza interativa da língua implique um certograu de preservação de seus padrões. Ou seja, a gramática, ao lado de umcomponente (mais ou menos) fixo, dispõe também de um corpo deprincípios não totalmente autônomos, cuja maior ou menor aceitaçãodepende, em última instância, das condições de cada interação, daspretensões dos enunciadores, dos gêneros e dos suportes em que essainteração circula.

visões de mundo

6.5 A gramática da língua: funções e limites

componente mutável


72

7. COMPETÊNCIAS E SABERES

7.1 O processo de desenvolvimento das competências

Como foi referido acima, o estudo e a pesquisa em torno da Língua

Portuguesa terão como objetivo mais amplo o desenvolvimento e a

ampliação das competências relacionadas às atividades do uso oral e escrito

da língua, em situações reais da interação social. O foco e o apoio desse

trabalho, no âmbito de seu aparato teórico-metodológico, é o texto oral e

escrito, na sua produção e recepção. Daí que as competências e os saberes

pretendidos implicam a concentração no texto, dessa forma, centro, para

onde tudo vai convergir.

Vale destacar que a proposta da BCC-PE está sujeita a transformações,

revisões, acréscimos, supressões, tendo em conta particularidades dos

projetos curriculares locais e resultados provenientes das avaliações

educacionais ou da aprendizagem.

Em termos gerais, é natural que se espere alguma indicação de como

distribuir as competências pelas etapas do ensino, a saber: a 1ª. Etapa do

Ensino Fundamental (1EF); a 2ª. Etapa do Ensino Fundamental (2EF) e o

Ensino Médio (EM). Na proposta a seguir, em que aparecem discriminadas

as competências, são feitas essas indicações, sobre as quais vale a pena fazer

algumas considerações de extrema importância.

A discriminação das competências está articulada para contemplar a

oralidade, a leitura e compreensão, a produção de texto e a análise

lingüística. Essa distribuição não pretende significar uma seqüência linear

para o trabalho pedagógico, no sentido de que primeiro se cuida da

oralidade, para em seguida se tratar da leitura e da produção e, finalmente,

em um último estágio, se tratar da análise lingüística. Todas as competências

aqui pretendidas são intercomplementares, interdependentes e


73

mutuamente condicionantes. Não se pode, pois, pensar numa ordenação

linear.

A mesma consideração vale para a distribuição das competências pelas

três etapas de ensino mencionadas acima. Quer dizer: não se pretende que a

ordem em que se apresenta a distribuição das competências seja entendida

como uma seqüência rígida ou como uma seqüência hierárquica, uma

servindo de pré-requisito para a outra. Como se pode ver, são previstas

competências que devem constar dos objetivos do ensino em qualquer uma

das etapas referidas. Por exemplo,

representa uma competência que

deve ser pretendida em qualquer etapa de ensino. Outras, supõem o

domínio de noções mais elaboradas, o que aponta para a conveniência de

destiná-las a etapas mais adiantadas, conforme vem indicado. Contudo, até

mesmo para estes casos, será fundamental o discernimento do professor no

que respeita ao momento de explorar os saberes vinculados a uma ou outra

competência.

Na verdade, o que vai funcionar como elemento diferenciador de uma

etapa para outra é o nível de complexidade das situações comunicativas e,

dentro destas, o texto - a partir das quais as atividades são propostas. Nessas

situações, o grau de dificuldade dos textos constitui um diferenciador

importante, seja pela temática que abordam, seja pelo vocabulário que

apresentam, seja, ainda, pela organização interna que adotam, ou ainda pela

extensão que têm, conforme sejam textos mais curtos ou mais longos. Quer

dizer, a natureza do texto objeto de estudo e análise é que representa o

diferenciador para a exploração pretendida. Não se pode, pois, interpretar a

indicação das etapas para cada competência como um limite rígido, uma

espécie de marcador que reduz, que leva à fragmentação e à

compartimentalização. Nada impede que se vá além do que está indicado.

Cada contexto pode suscitar alterações.

“Saber adequar-se às condições de produção e de

recepção dos diferentes gêneros textuais orais”

–


74

Vale a pena chamar a atenção também para o fato de que algumas

competências são gerais e se aplicam, portanto, tanto ao texto oral quanto

ao texto escrito. Por exemplo, “reconhecer a unidade do tema” ou a

“finalidade pretendida para um texto” são competências requeridas tanto

na leitura e escuta quanto na produção oral e escrita. Especificar com mais

detalhes a distribuição das competências poderia onerar esta parte da BCC-

PE.

Dessa forma, espera-se que a indicação das competências apresentada

seja, como sugere o nome, pistas, orientações que ajudem o professor a

estabelecer suas metas, seus objetivos, frente às imensas possibilidades de

trabalho que é possível fazer.

Nesse contexto, naturalmente, a escolha e a forma de apresentação dos

textos constituem pontos de grande relevância, pelo que são feitas, a seguir,

algumas observações acerca dos textos que servem como material de

estudo.

No que se refere aos textos orais, vale a pena definir que merece todo

cuidado o interesse da escola por promover o contato dos alunos com

diferentes gêneros orais. Entre esses, vale a pena lembrar: conversas,

planejamento e realização de atividades em grupo, defesa ou justificativa de

opiniões, apresentação de resultados, saudações, apresentação de

propostas, entrevistas etc. e, em diferentes situações sociais, envolvendo

alguns poucos ou muitos interlocutores, da mesma ou de outras

comunidades. Somente assim se garante a convivência do aluno com a

pluralidade de intervenções e de contextos da comunicação oral pública e,

dessa maneira, se ultrapasse a simples oralidade da conversa informal e

privada entre pares do mesmo grupo social.

7.2 A seleção e a apresentação dos textos


75

No que concerne às atividades de leitura e compreensão, a escolha dos

textos constitui uma tarefa das mais decisivas. Na verdade, os textos são a

base a partir da qual são feitos os cálculos interpretativos e constituem um

dos pontos de apoio que nos autorizam a admitir esta ou aquela

compreensão.

Nesta perspectiva, espera-se que se tenha todo o cuidado para que os

textos:

sejam interessantes, adequando-se, na temática e na estruturação

lingüística, à faixa etária dos alunos;

apresentem uma temática relevante, estimuladora, e instigante;

contemplem diferentes universos de referência e, assim, não se

restrinjam, por exemplo, a idéias, informações ou temas específicos de uma

região;

contemplem diferentes universos culturais e, dessa forma, incluam,

além dos temas próprios do mundo urbano, temas próprios do mundo do

campo;

remetam para os diferentes domínios de produção e divulgação do

conhecimento, tais como imprensa, ciência, literatura, arte, política em

prosa e em verso e, assim, tenham como suporte o jornal, a revista, o livro

de ciências, o livro de literatura, a enciclopédia, o folheto de cordel, o cartaz,

entre outros;

mostrem a diversidade de gêneros de textos que circulam nos

diferentes meios sociais, tais como comentários, informações científicas,

notícias, trechos de reportagens, trechos de entrevistas, narrativas, crônicas,

fábulas, histórias em quadrinhos, tiras, charges, poemas, anúncios, avisos,

cartas, convites, declarações, para citar apenas estes;

sejam representativos de diferentes dialetos (padrão e não-padrão;

desta e de outras regiões) e de diferentes registros (formal e informal) - com

o cuidado para que não se restrinjam a particularidades muito específicas de

–

–

–

–

–

–

–

–

–


76

um determinado lugar ou situação;

utilizem diferentes recursos visuais e gráficos (imagens, fotos,

figuras, e outros sinais, como diferentes tipos, tamanhos, cores e formatos

das letras) ou sejam diversificados quanto à sua forma de apresentação

gráfica (tabelas, gráficos, mapas e outros similares);

preservem a unidade de sentido e a relevância do conteúdo, no caso

de sofrerem adaptações ou supressões;

tenham uma extensão compatível com a faixa etária e,

principalmente, com o tempo destinado à atividade proposta;

explicitem seus elementos de contextualização, tais como autoria,

suporte, lugar e época de publicação.

A apresentação dos textos também merece seus cuidados, para que:

seja inteiramente legível numa configuração clara e acessível - de

maneira que favoreça, integralmente, a leitura e o entendimento;

esteja conforme os originais, sem erro de impressão ou outros que

possam dificultar a interpretação;

traga algum tipo de ilustração ou algum recurso gráfico, caso se trate

de textos mais longos, de forma a amenizar o esforço da leitura,

principalmente quando se destinam às séries inicias do Ensino

Fundamental.

Sem perder de vista as orientações dadas, se apresenta a seguir a relação

das competências pretendidas, seguidas, cada uma, de um pequeno

comentário acerca de elementos teóricos implicados na sua definição. Esses

elementos constituem que deverão ser mobilizados

na efetivação de cada competência.

Serão focalizadas competências básicas: a) em

se preserve a forma gráfica do suporte original, sempre que isso seja

relevante e possível;

o núcleo dos saberes

produção e

–

–

–

–

–

– –

–

–


77

compreensão de textos orais; leitura e compreensão;

produção de textos escritos; reflexão e análise sobre a língua e

seus usos.

7.3 As competências básicas em produção e compreensão de textos

orais

b) em c) em

d) em

Parece oportuno chamar a atenção para um particular: a etapa da

Educação Infantil. Na verdade, as competências que são aqui pretendidas

pressupõem um sujeito já alfabetizado e em um processo de letramento

mais avançado. Essa pressuposição não significa, no entanto, que as

orientações gerais apresentadas, em qualquer tópico da BCC-PE, não

possam se aplicar à etapa da educação infantil. Evidentemente, a natureza

do fenômeno verbal ou da linguagem como um todo é a mesma,

independentemente da faixa etária dos sujeitos que se dispõem a explorá-la.

O que condiciona a restrição de destinar algumas explorações ou atividades

para etapas mais adiantadas do processo de aprendizagem é o respeito pelo

“tempo” de cada um e de suas possibilidades.

Assim, o trabalho com a oralidade, com a leitura e escrita de textos,

com a inserção da criança no mundo letrado, tem igualmente inteira

relevância na Educação Infantil e constituem a experiência de base onde se

vai assentar a construção seguinte de um saber contextualizado e global.

Espera-se que o professor, no trabalho com a produção e

compreensão de textos orais, promova as condições para que o aluno

desenvolva competências para:

Os eventos comunicativos, como se sabe, se desenvolvem a partir de

� Reconhecer a unidade de tema de um evento comunicativo.


78

um determinado assunto ou dentro de um tema específico, o que lhe

confere a unidade temática exigida pela sua própria coerência.

Assim, uma conferência, uma palestra, um debate, uma aula e outros

eventos similares são sempre em torno de um determinado tema .

(1EF, 2EF, EM)

Mesmo restrito a um tema particular, o autor adota para seu texto um

determinado ponto de vista, que define também as condições de sua

coerência global. (1EF, 2EF, EM)

Os textos respondem a objetivos dos interlocutores e, desta forma,

sempre respondem a alguma finalidade comunicativa. Existem

elementos verbais e não-verbais que servem como pistas para o

reconhecimento de tais objetivos ou finalidades. (1EF, 2EF, EM)

As modalidades oral e escrita da língua guardam similaridades e

apresentam diferenças. O confronto entre uma e outra modalidade

pode ser bastante produtivo para a compreensão daquelas

similaridades e diferenças, desde que se considerem os mesmos

níveis de registro (fala formal x escrita formal, por exemplo). (1EF,

2EF, EM)

Os textos orais ocorrem sob a forma de variados gêneros, conforme

os contextos sociais de uso em que se inserem. Desta forma, é que se

pode estabelecer distinções entre a conversa coloquial, o debate, a

5

�

�

�

�

Reconhecer o ponto de vista a partir do qual o tema do texto é tratado.

Identificar o objetivo ou os objetivos de um determinado texto.

Comparar fenômenos lingüísticos em textos orais e escritos.

Analisar a variedade de gêneros de discursos orais para poder

ajustar-se a essa variedade.

5 1EF = Primeira Etapa do Ensino Fundamental; 2EF = Segunda Etapa do Ensino Fundamental; EM = EnsinoMédio.


79

exposição de motivos ou de idéias, a explicação, o elogio, a crítica, a

advertência, o aviso, o convite, o recado, a defesa de argumentos,

para citar apenas estes poucos exemplares de gêneros do discurso

oral. (1EF, 2EF, EM)

Todo texto realiza-se sob diversas condições culturais. Tais

condições determinam muitas das decisões que devem ser tomadas

no decorrer da interação. Nessa perspectiva, saber adequar-se às

condições da interação significa ser capaz de ajustar o dialeto

(regional e social) e o registro (mais ou menos formal ou informal) à

imensa variedade de situações sociais em que o evento comunicativo

se insere. Pode-se, assim, relacionar a variedade de registros orais

com a variedade de contextos situacionais de uso da língua. (1EF,

2EF, EM)

A língua apresenta variações de toda ordem (fonética,

morfossintática, lexical, semântica). Tais variações constituem

elementos de vinculação e de identificação dos indivíduos em

relação a determinados grupos. (2EF, EM)

O preconceito lingüístico, socialmente construído e sedimentado,

resulta, entre outros aspectos, do desconhecimento de certas

propriedades da língua e de suas condições sociais de realização.

(2EF, EM)

�

�

�

Adequar-se às condições de produção e de recepção dos

diferentes gêneros textuais orais.

Reconhecer os traços característicos de algumas manifestações

dialetais da língua.

Reconhecer os elementos que estão na base do preconceito

lingüístico e de sua natureza discriminatória.


80

�

�

�

�

A linguagem exerce um papel controlador na reprodução e na

conservação das crenças e das representações sociais de um grupo,

como pode também ser uma força na criação de novas crenças e

valores. (1EF, 2EF, EM)

As estratégias argumentativas usadas na interação oral se manifestam

de forma variada. Por exemplo, gestos, expressões faciais,

entonações, alterações da voz, atitudes corporais, entre outras

estratégias comuns à escrita como a repetição de palavras

constituem recursos dos quais os falantes dispõem para reforçar sua

perspectiva argumentativa. (1EF, 2EF, EM)

Existem convenções sociais que regulam o uso polido ou cortês da

língua e que prevêem determinadas fórmulas ou expressões

tipicamente reservadas para este fim. (1EF, 2EF, EM)

O falante e o ouvinte são os atores do drama da comunicação. Neste

jogo, cada um tem seu papel específico, que pode variar de acordo

com o evento comunicativo, de onde resultam muitas das

possibilidades de atuação. Quem fala primeiro, quem pode falar,

quem pode interromper e tantas outras restrições estão ligadas,

intimamente, aos papéis sociais desempenhados pelos interlocutores

em função da interação em andamento. (1EF, 2EF, EM)

Reconhecer a relação da linguagem com as representações

ideológicas dominantes em um determinado grupo.

Reconhecer as distintas estratégias argumentativas típicas da

fala.

Identificar as expressões verbais que, num determinado

contexto cultural, indicam atitudes ou posturas de polidez.

Identificar os interlocutores e seus respectivos papéis numa

situação de comunicação oral.

– –


81

�

�

�

�

Os textos orais não dispensam os recursos coesivos. O uso de

elementos reiterativos (como repetições, paráfrases, paralelismos,

substituições pronominais ou adverbiais, substituições por

sinônimos, por hiperônimos, associações semânticas entre palavras)

ou de elementos conectores (como preposições, conjunções,

locuções adverbiais) é fundamental para promover a coesão do texto

oral. (1EF, 2EF, EM)

O discurso formal das situações públicas da interação oral requer

uma exploração particular, com explicitação de suas regularidades

mais gerais, como escolhas lexicais e padrões morfossintáticos

específicos, diferentes daqueles outros próprios do discurso

informal das situações coloquiais, privadas. (1EF, 2EF, EM)

Ao lado de elementos morfossintáticos e semânticos do texto,

encontram-se outros, de natureza supra-segmental (como a

entonação, por exemplo), que em muito contribuem para a

construção do sentido e das intenções pretendidos. (1EF, 2EF, EM)

Expressões fisionômicas, gestos e outros recursos da representação

cênica funcionam como elementos complementares no processo da

interação verbal. (1EF, 2EF, EM)

Reconhecer e utilizar os procedimentos coesivos presentes no

desenvolvimento do discurso oral.

Identificar as regularidades próprias do discurso formal

público.

Reconhecer o papel da entonação e de outros recursos supra-

segmentais na construção do sentido e das intenções

pretendidos em um determinado evento comunicativo.

Explorar a contribuição dos aspectos paralingüísticos na

construção dos sentidos do discurso oral.


82

�

�

�

�

�

A literatura que se produz nas improvisações dos cantadores e

repentistas constitui uma forma particular de expressão da cultura de

uma comunidade. Guarda traços da forma de vida e dos valores dos

mais diferentes grupos sociais. (1EF, 2EF, EM)

A atividade receptiva de quem escuta o discurso do outro é uma

atividade de participação, de cooperação em vista da própria

natureza interativa da linguagem. (1EF, 2EF, EM)

Espera-se que o professor, no trabalho com a leitura de textos, oriente

o aluno no desenvolvimento de competências para:

No percurso do texto, podem ser encontradas informações

explícitas, isto é, informações identificáveis lingüisticamente na

superfície do texto. (1EF, 2EF, EM)

Em um texto também são comuns as informações implícitas, ou seja,

informações não-ditas linearmente, mas que podem ser identificadas

a partir de outras informações disponíveis no texto ou derivadas dos

conhecimentos prévios do leitor. (1EF, 2EF, EM)

Apreciar as realizações estéticas próprias da produção dos

cantadores, repentistas e funkeiros.

Concorrer para o sucesso da interação com a escuta atenta e

respeitosa dos mais diferentes tipos de interlocutores.

Localizar informações explícitas.

Depreender uma informação implícita.

Depreender o sentido (literal ou figurado) de uma palavra ou

7. 4 As competências básicas em leitura e compreensão de textos


83

expressão.

Identificar sentidos ou informações com base em figura, foto,

ilustrações, tabelas, gráficos, mapas e outros recursos visuais.

Identificar sentidos ou informações com base em dados

oferecidos por um glossário ou verbete de dicionário.

Relacionar informações oferecidas por gráfico ou tabela com

outras constantes em um texto verbal.

Relacionar uma idéia ou informação com outra ou outras

presentes no texto ou pressupostas no contexto extraverbal.

Identificar o universo de referência do texto.

O sentido literal ou figurado de uma palavra pode ser identificado

com base em seus elementos de composição (prefixo, radical, sufixo)

ou, ainda, com base no próprio contexto do texto (seu universo de

referência ou o tema em questão). (1EF, 2EF, EM)

Para além da linguagem verbal, existem outras fontes e outros

recursos de informação, cuja leitura constitui uma imposição da

atividade comunicativa atual. (1EF, 2EF, EM)

A decisão sobre qual dos diferentes sentidos de uma palavra está em

uso num determinado contexto verbal pode ser dada com base nas

informações de um glossário ou de um verbete de dicionário. (1EF,

2EF, EM)

A compreensão global de um texto pode depender da relação entre

seus elementos verbais e outros não-verbais presentes. (1EF, 2EF,

EM)

No texto, tudo pode estar em articulação: seja uma idéia ou

informação com outras também presentes no texto, seja uma idéia

ou informação apenas pressupostas na situação em que a interação

verbal acontece. (1EF, 2EF, EM)

�

�

�

�

�


84

Um texto pode remeter para diferentes contextos do mundo real ou

do mundo fictício e, assim, privilegiar esse ou aquele universo de

referência, tal como o universo dos mitos (infantis ou não), o

universo dos temas sociais, dos temas científicos, dos temas

religiosos, por exemplo. (1EF, 2EF, EM)

Os textos que remetem para o campo da ficção sejam em prosa

sejam em verso apresentam formas e marcas típicas de representar,

pela expressão verbal, a realidade. A compreensão global do texto

supõe o entendimento destas particularidades. (2EF, EM)

Todo texto é a concretização de um tipo e de um determinado

gênero textual (notícia, fábula, aviso, anúncio, propaganda, carta,

convite, requerimento, instrução de uso, resumo, editorial etc). Não

existem textos fora desse enquadramento. Ou seja, a produção de

cada texto é regulada a partir de modelos mais ou menos fixos - que

as convenções sociais instituem. (1EF, 2EF, EM)

No desdobramento das questões relativas à tipologia textual,

encontra-se a definição do esquema próprio dos textos narrativos,

que incluem, com algumas variações, cenário, tempo, espaço,

personagens intervenientes (principais e secundários), conflito

gerador, desfecho. O reconhecimento destes elementos é

fundamental para o entendimento global da narrativa. (1EF, 2EF,

EM)

A posição do narrador, frente aos acontecimentos narrados,

�

�

�

�

Reconhecer características próprias do texto de ficção.

Reconhecer características próprias do tipo ou do gênero a que

pertence o texto.

Reconhecer os elementos constituintes do esquema narrativo.

Relacionar o narrador ao foco narrativo.

–

–

–


85

constitui um elemento decisivo para a organização lingüística do

texto. (2EF, EM)

A compreensão global do texto pressupõe a identificação de sua

idéia central ou do ponto de vista que constitui o eixo em torno do

qual o texto se organiza. (1EF, 2EF, EM)

Todo texto tem uma finalidade específica, ou seja, é produzido com

um determinado objetivo, tal como: apresentar, definir, ressaltar,

comentar ou refutar uma idéia, defender um ponto de vista, fazer

uma advertência, apresentar uma explicação, revelar dados ou

informações acerca de um fato, descrever, explicar, reformular um

princípio, entre muitos outros. (1EF, 2EF, EM)

O desenvolvimento de um texto, principalmente de um texto de

comentário ou de um texto opinativo, organiza-se segundo um

esquema em que subtópicos estão subordinados a um determinado

tópico, constituindo a rede de articulações que caracteriza sua

coerência. (2EF, EM)

É inteiramente provável que, em um texto de maior extensão, se

possa constatar informações principais e informações secundárias.

Perceber esta distinção é fundamental para a compreensão global do

texto e para a compreensão do grau de relevância dessas

informações. (1EF, 2EF, EM)

�

�

�

�

�

Identificar o tema central do texto.

Identificar a finalidade ou o objetivo pretendido para o texto.

Estabelecer relações de articulação e de dependência entre

tópicos e subtópicos.

Distinguir entre informações principais e informações

secundárias.

Estabelecer relações entre o ponto de vista do autor e o


86

argumento ou argumentos oferecidos para sustentá-lo.

Reconhecer os critérios de ordenação ou de seqüência do texto

na apresentação das idéias e informações.

Discernir sobre as conclusões autorizadas pelo texto.

Identificar a síntese (mais ampla ou mais reduzida) de um texto

ou de parte dele (de um parágrafo, por exemplo).

Avaliar a adequação do título do texto ou da proposta de um

novo título.

Em um texto de comentário, sobretudo, o ponto de vista do autor é

sustentado por um ou mais argumentos, o que confere ao texto a

necessária articulação de que precisa para ser coerente. (1EF, 2EF,

EM)

O autor de um texto elege determinadas estratégias ou critérios de

desenvolvimento, de seqüenciação das idéias ou informações.

Identificar essa seqüência constitui um recurso relevante para a

compreensão global do texto. (1EF, 2EF, EM)

Os elementos lingüísticos presentes no texto e outros

extralingüísticos, pressupostos no contexto, são sinais, são pistas, a

partir das quais se pode chegar a determinadas conclusões. (1EF,

2EF, EM)

Um texto ou parte dele podem ser resumidos, de forma mais ou

menos ampla. Discernir sobre a fidelidade da síntese às idéias do

texto original constitui um indicativo relevante de que o texto foi

compreendido na sua totalidade. (1EF, 2EF, EM)

A síntese mais reduzida de um texto pode estar justamente na

formulação de seu título. Conseqüentemente, estabelecer a

adequação entre o título do texto e seu desenvolvimento global

constitui um procedimento em que se revela o entendimento daquilo

�

�

�

�


87

que no texto é globalmente relevante. (1EF, 2EF, EM)

Inserido na habilidade de discernir sobre aspectos globais do texto,

encontra-se também o procedimento de identificar quais as palavras-

chave do texto, ou seja, quais as palavras mais diretamente

relacionadas com o eixo semântico que constitui a unidade do texto.

(2EF, EM)

As palavras, sejam lexicais sejam gramaticais, não são neutras do

ponto de vista ideológico. Expressam sempre uma determinada

percepção, uma determinada crença acerca do mundo. Limitar-se ao

valor puramente morfológico ou sintático das palavras é falsear o

efetivo uso da língua, que nunca está desprovido das visões

subjetivas e coletivas de cada um. (2EF, EM)

A descrição dos fatos pretende expressar sua ocorrência no mundo

da experiência objetiva. Opinar acerca desses fatos constitui um

momento posterior, em que fica evidenciada a posição ou a

interpretação de quem opina frente à ocorrência do fato. (1EF, 2EF,

EM)

Os textos oferecem pistas a partir das quais é possível identificar

características próprias do locutor, inclusive traços de seu grupo

dialetal. Também é possível identificar o interlocutor de um texto ou,

�

�

�

�

Identificar as palavras-chave de um texto ou de parte dele.

Identificar marcas lexicais ou gramaticais que expressam

valores ideológicos de um determinado grupo ou de uma

determinada época.

Fazer a distinção entre um fato e uma opinião relativa a esse

fato.

Identificar elementos indicadores das condições do locutor e do

interlocutor do texto.


88

pelo menos, presumi-lo, a partir de determinadas marcas textuais ou

outras pressupostas no contexto. (1EF, 2EF, EM)

Todo texto procede de um determinado espaço cultual e se destina a

um outro. Recuperar os elementos do contexto cultural em que o

texto foi produzido e vai circular constitui uma estratégia relevante

para a construção do sentido e das intenções pretendidas. (1EF, 2EF,

EM)

Em qualquer texto de maior extensão, dois ou mais termos podem

estabelecer uma ligação (de referência ou de sentido), criando um

nexo coesivo entre partes do texto. Esses termos podem ocorrer sob

a forma de repetições ou substituições de palavras (substituições

pronominais, adverbiais, sinonímicas, metonímicas, hiperonímicas).

De qualquer forma, constituem indicadores dos 'nós' que 'atam' o

texto e o deixam coeso e coerente. (1EF, 2EF, EM)

Além das relações léxico-gramaticais, também concorrem para a

coesão e coerência do texto as relações textuais que se estabelecem,

mediante o uso dos conectores (preposições, conjunções e

respectivas locuções) e de outros elementos lingüísticos, como os

advérbios e as locuções adverbiais. Tais relações podem indicar,

semanticamente, relações de temporalidade, finalidade, causalidade,

comparação, oposição, condição, conclusão, adição etc. (1EF, 2EF,

�

�

�

Identificar elementos indicadores das condições do espaço

cultural de produção e de circulação do texto.

Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando

repetições, substituições ou associações que contribuem para

sua coesão e coerência.

Reconhecer, entre partes de textos, as relações textuais

indicadas por meio de expressões conectoras


89

EM)

Certas marcas morfossintáticas, como as desinências verbais, por

exemplo, podem constituir pistas para se estabelecer uma articulação

entre diferentes partes do texto e, assim, reconstruir sua unidade.

(1EF, 2EF, EM)

As palavras não são escolhidas por acaso, pois, em qualquer ponto

do texto, respondem a uma pretensão do autor de provocar

determinado efeito. Identificar esse efeito é alargar as possibilidades

de interpretação do texto, o qual, além do sentido, como se sabe,

supõe intenções. (1EF, 2EF, EM)

Inverter a ordem das palavras, omitir um termo, repeti-lo, pôr em

paralelo dois segmentos textuais são recursos morfossintáticos que

também não ocorrem por acaso. Com eles, o autor do texto pretende

provocar no leitor determinados efeitos discursivos. (2EF, EM)

Eventualmente, a transgressão de um padrão, de uma convenção

lingüística pode ser usada como recurso para produzir um efeito

qualquer. Identificar esse efeito constitui uma condição para a

construção do sentido do texto. (2EF, EM)

�

�

�

�

�

Estabelecer relações semânticas entre partes de um texto

indicadas por marcas morfossintáticas.

Reconhecer os efeitos de sentido de uma determinada palavra

ou expressão.

Reconhecer os efeitos de sentido do emprego de um

determinado recurso morfossintático.

Reconhecer os efeitos de sentido conseqüentes de uma

transgressão a padrões ortográficos ou morfossintáticos.

Reconhecer os efeitos de sentido conseqüentes do uso de recursos

prosódicos.


90

Rimas, aliterações, trocadilhos podem ser usados, no texto poético

ou não, como recursos expressivos e estéticos. A exploração de tais

recursos pode ser significativa para o entendimento do texto. (1EF,

2EF, EM)

Além de suas funções convencionais, os sinais de pontuação, as

notações e recursos gráficos (como cor, tamanho, forma das letras e

dos símbolos) podem assumir no texto uma função discursiva

determinada. Normalmente, estão no texto para 'significar alguma

coisa', para provocar algum efeito que deve ser percebido pelo leitor.

(1EF, 2EF, EM)

Trazer, para a escrita, padrões típicos da oralidade representa um

outro recurso discursivo, cujo efeito também precisa ser

identificado, para que se construa, por inteiro, os sentidos e as

intenções do texto. (1EF, 2EF, EM)

Nenhum texto ocorre fora de uma determinada situação social. As

formas dialetais (regionais e sociais) e de registro (mais ou menos

formal ou informal) devem-se adequar às condições desta situação.

Essa adequação constitui parte da coerência global dos textos. (1EF,

2EF, EM)

As línguas mudam e as marcas desta mudança aparecem nos

�

�

�

�

Reconhecer os efeitos de sentido conseqüente do uso dos sinais

de pontuação, notações e outros recursos gráficos.

Reconhecer os efeitos de sentido do uso de marcas típicas da

oralidade.

Avaliar a adequação de determinados usos dialetais e de

registro às condições da situação de interação.

Identificar elementos indicadores do processo histórico de

mudança da língua.


91

neologismos, nos empréstimos, nos arcaísmos, os quais, certamente,

estão em harmonia com aspectos implicados na totalidade do texto.

(2EF, EM)

Diferentes elementos lingüísticos ou gráficos podem assumir em um

texto valores de humor ou de ironia. A identificação desses

elementos é crucial para a percepção da ironia ou dos efeitos de

humor pretendidos. (1EF, 2EF, EM)

Podem aparecer no texto elementos morfológicos, sintáticos,

semânticos ou pragmáticos - que o deixam na condição de ambíguo,

podendo, portanto, receber mais de uma interpretação. É possível

reconhecer esses elementos e reconstruir o sentido ou os sentidos

pretendidos. (2EF, EM)

Em um texto podem ser inseridas alusões, paráfrases ou citações de

outros textos, um procedimento pelo qual se pretende algum efeito

discursivo, tal como buscar apoio, manifestar adesão, fundamentar

uma posição. Perceber a dimensão intertextual do texto constitui um

aspecto de sua coerência global. (1EF, 2EF, EM)

Quando recorre a um elemento de intertextualidade, o autor assume

�

�

�

�

Reconhecer os elementos responsáveis pelos efeitos de humor e

ironia em textos.

Encontrar os elementos responsáveis pelos efeitos de

ambigüidade de um determinado enunciado.

Identificar referências ou remissões a outros textos ou a outros

autores.

Identificar elementos que indiquem a posição do autor frente

aos textos ou autores referidos.

–


92

uma determinada posição de aproximação ou de afastamento em

relação à outra voz. Não basta, portanto, apenas identificar o

segmento prova da intertextualidade. É preciso reconhecer o grau de

adesão do autor ao texto do outro. (2EF, EM)

Dois textos sobre o mesmo tema, de autores ou de épocas diferentes,

podem ser observados e comparados e, a partir de diversos

elementos, pode-se perceber o tratamento temático ou a perspectiva

de abordagem de cada um deles. Pode-se, ainda, reconhecer, nessas

diferenças ou semelhanças, traços de um autor, de um grupo, de um

espaço, de uma época. (1EF, 2EF, EM)

Espera-se que o professor, no trabalho com a produção de textos

escritos (em gêneros selecionados para cada etapa da escolaridade), oriente

o aluno no desenvolvimento de competências para:

Cada texto, independentemente da função que cumpre, tem uma

finalidade particular. Pretende, assim: fundamentar, defender,

ressaltar, refutar, opinar, persuadir, advertir, divulgar, explicar,

ironizar, divertir, emocionar, por exemplo. (1EF, 2EF, EM)

�

�

Estabelecer relações temáticas ou estruturais, de semelhança ou

de oposição, entre dois textos de diferentes autores ou de

diferentes épocas.

Responder ao objetivo específico previsto para o texto.

7.5 As competências básicas em produção de textos escritos

– –


93

�

�

�

�

�

A forma particular de desenvolvimento dos textos depende também

de sua natureza tipológica, ou seja, se são textos (ou partes de textos):

narrativos, descritivos, dissertativos, explicativos e injuntivos (estes

últimos compreendem os textos em que aparecem instruções para o

uso de um aparelho, por exemplo, ou para a produção de uma

determinada coisa). (1EF, 2EF, EM)

Cada gênero de texto (bilhete, carta, convite, aviso, anúncio, resumo,

relatório, ata, atestado, notícia, artigo, editorial, entre outros) tem sua

forma típica de desenvolver-se, de apresentar-se. Organiza-se em

blocos, os quais aparecem numa forma e numa seqüência específica,

mais ou menos definidas e reconhecíveis. (1EF, 2EF, EM)

A coerência do texto está diretamente vinculada à sua condição de

ser inteligível, ou de poder ser interpretado, graças também à

expressão clara, concisa e consistente das idéias, dos dados e das

informações. (1EF, 2EF, EM)

Um dos aspectos fundamentais que garantem a coesão e a coerência

do texto é a sua concentração num determinado tema. A unidade do

texto resulta também desta continuidade em torno de um mesmo

eixo. (1EF, 2EF, EM)

A coesão textual compreende uma série de recursos para se criar e

Ajustar-se às regularidades lingüísticas e discursivas próprias

de cada tipo de texto.

Adequar-se aos modos típicos de organização, seqüência e

apresentação que caracterizam os diferentes gêneros de texto.

Dotar o texto de inteligibilidade

Manter a continuidade temática do texto.

Empregar os diferentes recursos da coesão textual, de forma a

assegurar a continuidade do texto.


94

sinalizar no texto o necessário encadeamento entre seus diferentes

segmentos, sejam estes segmentos palavras, períodos, parágrafos ou

blocos supraparagráficos. Tais recursos incluem desde os diversos

tipos de conectores até a repetição de uma palavra, sua substituição

por outra equivalente e o uso de palavras semanticamente associadas.

(1EF, 2EF, EM)

Além de exercerem funções coesivas, conectores e expressões do

léxico estabelecem relações semânticas diversas, como relações de

causalidade, de temporalidade, de oposição, de finalidade, de

comparação, de conclusão, entre outras (1EF, 2EF, EM)

A relevância do texto ou a importância daquilo que se diz - requer a

ativação de outros conhecimentos para além daqueles estritamente

lingüísticos. Uma das condições fundamentais para se usar bem a

linguagem é “ter o que dizer”. (1EF, 2EF, EM)

Fugir da obviedade, ou saber dizer o que está para além do já

evidente, constitui uma forma de deixar o texto relevante e de

interesse para o leitor. (1EF, 2EF, EM)

Muitas vezes, o recurso à palavra de outros autores representa uma

forma de buscar apoio para as idéias, informações ou os argumentos

apresentados. (2EF, EM)

�

�

�

�

Estabelecer relações textuais entre orações, períodos,

parágrafos ou blocos maiores do texto, por meio de expressões

conectoras.

Utilizar conceitos, informações e dados de outras áreas do

conhecimento.

Emprestar ao texto algum aspecto de novidade e de

criatividade.

Incluir referências, alusões ou citações a textos de outros.

–


95

�

�

�

�

�

Os aspectos lingüísticos dos textos variam, conforme as condições

de sua produção, o que, naturalmente, inclui os contextos sociais em

que esses textos vão circular. Para contextos formais do uso público

da atividade verbal, é recomendável o respeito às regras da norma

padrão. (1EF, 2EF, EM)

Os destinatários dos textos constituem um ponto de referência para

se decidir acerca da seleção vocabular e das formas de organização

do texto. (1EF, 2EF, EM)

O sentido e as intenções pretendidos para o texto, por vezes, são

construídos e indicados pelo uso dos diversos sinais de pontuação,

que, desta forma, funcionam como importantes pistas para o

entendimento do texto. (1EF, 2EF, EM)

O título do texto constitui um recurso valioso para sinalizar a

unidade temática do texto, a relevância de um de seus tópicos ou de

um ponto de vista particular tratado no texto. (1EF, 2EF, EM)

Os diferentes gêneros textuais distinguem-se também por diferentes

formas e recursos de apresentação, tais como margens, distribuição

no espaço do suporte textual, segmentação em parágrafos etc. (1EF,

Ajustar o registro do texto às diferentes condições do contexto

social de sua produção e circulação.

Adequar a seleção das palavras e as estratégias de

desenvolvimento do texto às condições do destinatário previsto.

Estabelecer a correlação entre o sentido e a intenção do texto e

os sinais de pontuação.

Atribuir um título adequado ao texto ou a seções e subtópicos do

mesmo.

Usar as convenções gráficas próprias da apresentação dos

diferentes gêneros de texto.


96

2EF, EM)

Recursos gráficos suplementares como tipos de letras, aspas, negrito,

itálico, sublinhado podem ser indicativos das intenções do autor

como expressar ironia, descrença, ênfase, humor, destaque etc. (1EF,

2EF, EM)

Quando se trata da escrita pública, em discursos formais de situações

não-particulares da comunicação, exige-se o cumprimento das

convenções ortográficas oficiais. (1EF, 2EF, EM)

Existem outras formas visuais, igualmente significativas, de se

sinalizar o conteúdo de um texto, além do recurso à palavra gráfica.

(1EF, 2EF, EM)

A reprodução dos dados apresentados em um texto pode valer-se

das potencialidades ilustrativas disponíveis em outras linguagens. As

tabelas, os gráficos constituem uma outra perspectiva de sinalização

textual. (1EF, 2EF, EM)

As competências relativas ao presente módulo estão, de certa maneira,

contidas nas outras de compreensão e produção. Estão, a seguir,

�

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�

Recorrer a diferentes sinais de apoio visual com a finalidade de

indicar intenções comunicativas

Observar as convenções da ortografia oficial.

Reproduzir, sob a forma de esquema ou diagrama, o conteúdo

de um texto.

Reproduzir, em tabelas ou gráficos, os dados de um texto.

7.6 As competências básicas em análise lingüística e em reflexão

sobre a língua


97

discriminadas, como forma didática de melhor especificá-las.

Evidentemente, toda análise lingüística deve ser explorada na perspectiva

de formar o aluno como leitor e autor de textos orais e escritos. Não têm

sentido, portanto, se trabalhadas isoladamente, sem referência a um

determinado texto, quer literário ou não. Assim, espera-se que o professor,

no trabalho com a reflexão sobre a língua, oriente o aluno no

desenvolvimento de competências para:

No processo de alfabetização é preciso que os aprendizes

compreendam a natureza do nosso sistema de escrita. Por exemplo, a

direção predominante da escrita é horizontal e no sentido da

esquerda para a direita; para escrever são utilizados símbolos

convencionais (as letras) e ordem em que elas aparecem nas palavras

corresponde à ordem em que os fonemas são pronunciados na pauta

sonora. Em síntese, é fundamental compreender que a escrita tem

relação com a pauta sonora e não com as propriedades físicas dos

objetos e que pode-se representar um mesmo fonema através de

letras diferentes ou que uma mesma letra pode representar fonemas

diferentes, assim como um fonema pode ser representado por uma

ou mais letras. (1EF)

A par da linguagem verbal, existem muitas outras (visuais, gestuais,

sonoras, audiovisuais) que integram o grande universo das

representações semióticas. (1EF, 2EF, EM)

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�

Dominar os princípios básicos do sistema de escrita alfabética.

Refletir sobre as diferentes linguagens, como formas de o

homem criar e expressar significados.

Refletir sobre as múltiplas funções da linguagem no

estabelecimento e na organização das relações sociais.


98

Toda a atividade humana passa necessariamente pela linguagem. A

vida social de cada pessoa, de cada grupo é mediada pela linguagem,

que cumpre aí as funções de definir, articular e regular a interação

entre as pessoas. (2EF, EM)

A linguagem não serve apenas para satisfazer a necessidade do

homem de “dizer-se”. Constitui também uma forma de ele agir,

atuar ou intervir na construção da realidade. (2EF; EM)

A linguagem permeia, consubstancialmente, todas as formas de

produção e de circulação do conhecimento. (2EF, EM)

A linguagem constitui um patrimônio social que reúne os diferentes

modos de produção e circulação coletiva de todas as manifestações

culturais. Conseqüentemente, existe uma estreita vinculação entre as

diferentes linguagens e todas as expressões culturais de um povo.

(2EF, EM)

Aos modos convencionais de representar a linguagem, foram

incorporados outros, decorrentes das diversas tecnologias aplicadas

à produção e à circulação da informação. (1EF, 2EF, EM)

�

�

�

�

�

Refletir sobre a linguagem como uma das formas de atuação do

homem sobre a realidade.

Refletir sobre a mediação da linguagem na produção e

circulação do conhecimento.

Refletir sobre a importância da linguagem na produção e

circulação das representações simbólicas e dos bens

interculturais.

Refletir sobre a inserção de novas tecnologias no campo da

interação verbal e, em particular, da escrita digital no âmbito

do letramento.

Refletir sobre as relações entre 'linguagem' e 'ideologia'.


99

A linguagem constitui a forma preferencial pela qual se instalam, se

reforçam ou se revêem as crenças e as percepções que as pessoas têm

acerca de si mesmas, dos outros e da realidade. Toda linguagem

reflete, assim, o ângulo a partir do qual o mundo é percebido e

avaliado. (1EF,2EF, EM)

Todo texto, na verdade, está ligado a outros anteriores, já em

circulação. Nenhum texto é, portanto, absolutamente original, ou

está fora de qualquer experiência de partilhamento. A consciência

desse princípio fundamenta a certeza de que há “um grande

discurso”, ininterruptamente em produção e em circulação por

todos os grupos humanos. (2EF, EM)

A literatura é arte que se produz com o concurso das palavras. É,

portanto, manifestação artística e tem por função produzir o prazer

estético e provocar a emoção pela contemplação do belo e da

fantasia. (1EF, 2EF, EM)

A ligação entre a língua e suas circunstâncias de existência determina

muitas de suas características atuais. A história da língua portuguesa

no Brasil é um ponto de referência para o entendimento mais

significativo de suas particularidades. (1EF, 2EF, EM)

�

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�

Refletir sobre o caráter discursivo e interdiscursivo da língua.

Refletir sobre as especificidades do uso da linguagem na

produção dos bens artísticos que constituem o acervo da

literatura nacional e universal.

Analisar a história da língua portuguesa e as circunstâncias de

sua implantação e de seu desenvolvimento no Brasil.

Refletir sobre a natureza mutável das línguas e sobre a

legitimidade comunicativa de todas as suas manifestações de

variação.


100

Todas as línguas se alteram, mudam, variam, por conta mesmo de

serem fruto de convenções sociais e de se concretizarem em

contextos sociais diversificados. Como recurso para a interação

verbal, todas as variações lingüísticas são igualmente legítimas. (1EF,

2EF, EM)

Ao lado de outras, existe a norma mais socialmente prestigiada, cujo

conhecimento representa a ampliação das competências

comunicativas do usuário da língua. (2EF, EM)

“O que dizer, a quem dizer, como dizer, quando dizer” são questões

que dependem também das normas sociais que regulam os usos da

linguagem. Ultrapassam, portanto, as determinações puramente

gramaticais ou lexicais. (2EF, EM)

O texto se constrói com o uso de palavras que se inscrevem em

diferentes classes, cada uma preenchendo uma função particular

para que a expressão do sentido e das intenções seja possibilitada.

(1EF, 2EF, EM)

As normas da gramática prevêem padrões de combinação e de

distribuição das palavras na frase, de modo que não é de inteira

�

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Refletir sobre a conveniência de se conhecer as regras da norma

padrão como forma de se ampliar o domínio de diferentes

formas de expressão da língua.

Analisar o fato de que, além de sujeitar-se a normas internas

(gramaticais e lexicais), as línguas também se sujeitam a

normas e convenções sociais.

Analisar as especificidades das diferentes classes gramaticais

na construção do texto.

Analisar os padrões de combinação e de distribuição das

palavras na seqüência das frases, como constituintes dos textos.


101

liberdade do usuário dispor as palavras como bem lhe aprouver.

Existem combinações possíveis e existe uma ordem em que as

palavras devem se suceder. (1EF, 2EF, EM)

A ordem das palavras na frase, em muitos casos é regular. Contudo,

essa ordem pode ser alterada, como estratégia do usuário para

provocar certos efeitos de sentido ou de estilo. Explorar o que

constitui uma opção de uso do interlocutor representa uma

estratégia pedagógica pertinente. (1EF, 2EF, EM)

Uma palavra ou expressão, conforme exerçam a função de sujeito, de

objeto, de adjunto adverbial, por exemplo, têm um papel na

expressão dos sentidos e das intenções pretendidos para o

enunciado. (2EF, EM)

A nomenclatura gramatical, como qualquer uma outra, tem a funçãode possibilitar a referência às unidades da língua com maispropriedade e precisão. Assume, portanto, uma funçãoprecipuamente mediadora, não constituindo um fim em si mesma.(1EF, 2EF, EM)

Os nomes que as unidades da gramática têm estão sujeitos aimprecisões, a inadequações, a simplismos, por vezes. A reflexãosobre esses nomes constitui uma forma produtiva de se analisar alinguagem. (EM)

�

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�

Analisar os diferentes efeitos de sentido provocados pela

alteração da ordem regular das palavras na frase.

Analisar as diferentes funções sintáticas que as palavras podem

exercer na construção dos sentidos e das intenções expressos

pelos enunciados.

Analisar a função destinada ao uso de uma nomenclatura

gramatical.

Refletir sobre a adequação da nomenclatura dos fatos

gramaticais.


102

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O léxico da língua está em constante alteração, seja pela formação denovas palavras, seja pelo empréstimo de palavras de outra língua, sejaainda pela transposição de uma palavra já existente em um universode significação para outro. (1EF, 2EF, EM)

A formação das palavras em cada língua segue estratégias diferentese obedece a regras de constituição próprias, que mobilizam, entreoutros, radicais, prefixos, sufixos. (1EF, 2EF, EM)

A possibilidade da formação de novas palavras constitui, por umlado, uma demonstração do caráter inacabado das línguas e, poroutro, a prova de que os sujeitos têm o poder de interferir naconstrução de novas formas de expressão da língua. (1EF, 2EF, EM)

As normas gramaticais podem ser violadas, funcionalmente, ou seja,com o objetivo de se conseguir diferentes efeitos de sentidocomunicativos. (2EF, EM)

O conhecimento de línguas estrangeiras representa a abertura doindivíduo ao contato mais pleno com outras realidades históricas eculturais. (2EF, EM)

Refletir sobre o caráter flexível do léxico da língua.

Analisar os diferentes processos de constituição das palavras em

português.

Analisar o significado que assume o fato de novas palavras

poderem ser incorporadas ao léxico da língua.

Analisar a possibilidade de transgressão de qualquer norma ou

princípio gramatical como estratégia de se criar certo efeito

discursivo ou estilístico.

Refletir sobre o sentido pessoal e social de se conhecer outras

línguas, como forma de se promover o intercâmbio e o acesso a

outras realidades históricas e culturais.


103

8. ASPECTOS DIDÁTICOS

8.1. O lugar do texto no desenvolvimento de competências em

linguagem

Algumas reflexões gerais, em torno das atividades didáticas

empreendidas pelos professores e alunos na escola, já foram contempladas

no capítulo em que foi abordada a questão dos eixos metodológicos da

BCC-PE. No entanto, há aspectos menos gerais, que envolvem as

especificidades dos domínios e dos objetos em estudo, o que aponta, assim,

para a conveniência de, retomando alguns daqueles aspectos mais amplos,

chegar às particularidades de cada campo de estudo.

Estudos e propostas de diversas ordens, que resultam de diferentes

fontes institucionais, reiteram o princípio de que o texto deve constituir o

objeto de exploração de todas as competências comunicativas.

No paradigma educacional de anos passados, quando a palavra isolada

ou a frase descontextualizada constituíam o objeto principal de estudos,

centrados em aspectos puramente lingüísticos, se pôde registrar uma

redução e, até certo ponto um falseamento, do fenômeno lingüístico.

Ficaram de fora os diferentes fatores que constituem uma situação de

interação verbal e, dessa maneira, ficou de fora o texto. Ou melhor, ficou de

fora tudo quanto implicava diretamente o uso da língua.

Como já foi visto, nenhuma manifestação de linguagem dispensa o

texto, que, ao lado de outros componentes, compõe o universo da interação.

Dessa forma, o texto oral e escrito é o objeto de estudo, o que significa

dizer que suas regularidades, seus modos de ocorrer, de se concretizar é que

constitui o foco dos saberes a serem explorados. Não se deve recorrer ao

– –


104

texto simplesmente para apoiar o estudo de uma noção de gramática. O que

deve prevalecer é exatamente o contrário: o estudo da noção gramatical

surge quando se faz necessário para um maior entendimento do texto ou

para conseguir sua adequação às condições sociais da interação. O esquema

de subdivisão dos pronomes, por exemplo, ganha pouco sentido se não se

explora as diferentes possibilidades de uso desses pronomes como recurso

da continuidade referencial do texto. O mesmo se poderia dizer das

preposições, das conjunções e das respectivas locuções, cuja compreensão

só ganha sentido se as consideramos como elementos da coesão e da

coerência do texto.

Por via da perspectiva estreita e simplista da frase, a gramática assumiu,

nas atividades de estudo da língua, um lugar de quase exclusividade, o que

foi reiteradamente reforçado pelo equívoco de que o conhecimento

gramatical é suficiente, ou seja, basta, para que uma pessoa seja bem

sucedida comunicativamente, sobretudo, nas situações formais da

comunicação pública.

Com o desenvolvimento dos novos paradigmas educacionais, a ênfase

da atividade didática vai para o princípio de que o conhecimento gramatical

é, entre muitos outros, um dos conhecimentos mobilizados na prática da

linguagem. Os estudos em Lingüística de Texto, Pragmática Lingüística,

Análise do Discurso, Análise da Conversação, entre outros, têm posto em

evidência as condições concretas do funcionamento essencialmente

interativo das atividades de linguagem.

Então, o cerne dos problemas de estudo da língua não está na

encruzilhada de escolher O cerne do problema

está no reconhecimento de que O uso da língua

supõe outros tipos de conhecimento, igualmente relevantes, igualmente

constituintes das atividades comunicativas. Tampouco essa gramática se

constitui em um conjunto totalmente inflexível de regras, não-sujeitos às

“gramática ou não gramática”.

“apenas gramática, não”.


105

condições históricas e culturais das comunidades de falantes.

Na ótica das competências, os conteúdos passam a ser mais

importantes ou menos importantes, em função das diferentes

competências que se intenta desenvolver. Assim, deixam de ser o centro, o

eixo, a razão de ser do programa. Deixam de ser a finalidade da atividade

didática. Mas, aparecem sempre que os usos em análise justificam que se

recorra a eles, sem se fortalecer, contudo, a concepção utilitarista de só

explorar “aquilo que vai ser utilizado depois”.

No contexto de perspectivas tão amplas, os livros didáticos deixam de

ser o único suporte do trabalho pedagógico do professor. Convertem-se,

assim, em apenas um dos apoios disponíveis para o professor; talvez o mais

importante, o mais facilmente acessível, na disponibilidade do material

textual que vai ser objeto de estudo, na indicação dos conteúdos relevantes e

nas propostas de atividades que ensejam sua exploração.

Como tem sido ressaltado, é esperado que o professor possa

complementar o recurso do livro didático, até mesmo para responder às

exigências de uma atenção às particularidades locais ou regionais da

comunidade escolar. Por exemplo, nem sempre, os livros didáticos

contemplam aspectos centrais das comunidades que vivem no campo ou

em outros domínios particulares.

O uso da Internet com sua gama enorme de possíveis conexões

constitui um recurso insubstituível nas possibilidades de ampliação das

informações e do repertório textual com que se pode trabalhar na escola.

Seu uso, também, não pode dispensar o interesse do professor por

8.2. O lugar do livro didático no desenvolvimento de competências

em linguagem

–

–


106

indicar outras fontes de pesquisa, de consulta, de contacto com o

patrimônio cultural disponível. Nesse aspecto, ganha relevo a indicação de

leitura de outras obras da Literatura nacional e estrangeira, além daquelas

indicadas nos livros didáticos, de forma a se poder promover a familiaridade

do aluno com a diversidade da produção literária.

No que concerne à avaliação, vale a pena voltar a considerar a

perspectiva de uma avaliação global, atenta a cada momento do processo e a

cada movimento que se pode detectar. Nessa perspectiva, a avaliação não se

reduz a um evento o dia da prova com data marcada e conteúdo bem

delimitado, como se fosse possível impor limites para o desdobramento dos

conceitos. Vale a pena, ainda, ter em conta que a avaliação não se justifica

por si mesma, mas deve estar a serviço da aprendizagem. Assim, se se faz a

avaliação é, em princípio, para compreender, com mais precisão e

consistência, a quantas anda o andamento do processo de aprendizagem

coordenado pelo professor.

Se se toma, como objeto de avaliação, por exemplo, a escrita de um

texto, sobretudo a escrita de um texto formal, é importante ter em conta que

escrever um texto não é um evento isolado, não é um evento pontual que

começa com o ato de se tomar o papel e de se debruçar sobre ele. A escrita é,

na verdade, uma atividade processual, isto é, uma atividade que se vai

fazendo pouco a pouco, ao longo de nossas leituras, de nossas reflexões, de

nosso acesso a diferentes fontes de informação. É uma atividade que

mobiliza nosso repertório de conhecimentos e, por isso mesmo, não pode

ser improvisada, não pode nascer inteiramente na hora que a gente começa,

propriamente a escrever. De certa forma, estamos “nos preparando para

8.3. A avaliação no desenvolvimento de competências em linguagem

– –


107

escrever”, sempre que estamos convivendo com as mais diferentes fontes

de informação, mesmo que não tenhamos, de imediato, alguma atividade de

escrita à vista. O pouco êxito que temos conseguido com a escrita de textos

se explica também por essa visão estática e pontual da escrita, como se

escrever fosse apenas o ato mecânico de fazer uns sinais sobre a folha de

papel e, assim, um ato que começa e termina ali no intervalo de tempo que

foi dado para se escrever. O comentário, o texto de opinião, o resumo que o

aluno fará no 3º. ano do Ensino Médio, por exemplo, começou a ser

preparado em suas primeiras leituras e vem-se consolidando cada vez que

ele lê, que ele aprende algo novo, cada vez que ele faz a tentativa de dizer

algo por escrito. É por isso que “as dicas” de “como redigir um texto”, tão

comuns nos cursinhos de Redação, acrescentam muito pouco e não fazem

de ninguém um sujeito competente em escrita. Escrever um texto, enfim, é

uma atividade que supõe informação, conhecimento do objeto sobre o qual

se vai discorrer, além, é claro, de outros conhecimentos de ordem textual e

lingüística. A avaliação de um texto escrito não pode, pois, perder de vista, a

amplitude de todas essas implicações que se projetam na hora da produção.

Essa amplitude se deseja igualmente para a avaliação de outras

competências em linguagem, que, por sua natural complexidade, requer

“olhos” menos “quantificadores” e bem mais amplos, capazes de discernir

sobre o que, de fato, tem relevância para significar um avanço na construção

ou não do saber.

O mais importante de tudo, por mais utópico que possa parecer, será

que o estudo e a avaliação de nosso desempenho lingüístico deixem de ter o

aspecto enfadonho e paralisador que assumiram ao longo do tempo. Que

não seja demais desejar que o estudo da língua possa despertar o encanto e o

espanto pela fascinante aventura da interação humana.


108


109

9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Tempos de aprendizagem, identidadecidadã e organização escolar em ciclo,

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Globalização e interdisciplinaridade.

Letramento: um tema em três gêneros.

Letramento e Alfabetização.

Projeto político-pedagógico da escola:

Enfoque globalizador e pensamento complexo.

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