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Manualdo Professor

Digital

CATEGORIA 5

4º. e 5º. anos do Ensino Fundamental

AUTORIA DAS ATIVIDADES:

MARTA MORAIS DA COSTA

Marta Morais da Costa é escritora, contadora de histórias e professora aposentada de literatura da Universidade Federal do Paraná (UFPR) e da

Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). Entre os diversos livros e artigos de sua autoria, publicou Mapa do Mundo: crônicas sobre leitura; Sempreviva, a leitura; e Metodologia do ensino de literatura infantil, obra

singular que enfrenta os principais problemas encontrados por professores das séries iniciais para a formação de leitores em literatura.

TEMAS

Autoconhecimento, sentimentos e emoções

Família, amigos e escola

O mundo natural e social

MANUAL DO PROFESSOR DIGITAL

Marta Morais da Costa

Dados Internacionais para Catalogação na Publicação (CIP)(Maria Teresa A. Gonzati / CRB 9-1584 / Curitiba, PR, Brasil)

C837 Costa, Marta Morais da.Maçãs argentinas : manual do professor digital /

Marta Morais da Costa. – Curitiba : Bergamota, 2018. 6,68 MB ; ePUB

ISBN 978-85-54109-05-9

1. Literatura – Manuais, guias, etc. I. Título.

CDD 800

© texto: Paulo Venturelli, 2013.© ilustrações: Odilon Moraes, 2013.

Gerente Editorial: Júlio Röcker NetoGerente de Arte e Iconografia: Cláudio Espósito GodoyEdição: Marcelo Del’Anhol e Cristiane MateusSupervisão de Arte: Elvira Fogaça CilkaEdição de Arte: Daniel Cabral e Fabíola CastellarDiagramação: Beatriz Wolanski BritoRevisão: Alessandra Cavalli Esteche e Felipe Ramalho da SilvaCapa e projeto gráfico: Daniel CabralProdução gráfica: Solange Szabelski Druszcz

Manual do Professor Digital

© texto: Marta Morais da Costa, 2018.

Supervisão: Cassiano NovackiEdição de Arte: Juliana Maria Salmon FranklinEdição: Cristiane Mateus e Vanessa RodriguesProjeto Gráfico: Daniel Cabral e Paula Rodrigues Bonardi BlaskowskiDiagramação: Paula Rodrigues Bonardi BlaskowskiRevisão: Felipe Ramalho da Silva e Luiz Henrique Tobias

1 CONTEXTUALIZAÇÃO: AUTOR E OBRA

2 MOTIVAÇÃO PARA LEITURA E ESCUTA

3 TEMAS, CATEGORIA E GÊNERO LITERÁRIO

4ABORDAGEM DA OBRA LITERÁRIA: ORIENTAÇÕES, SUBSÍDIOS E PROPOSTAS DE ATIVIDADES DE LEITURA

5 ORIENTAÇÕES PARA AS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA

6 ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR

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CONTEXTUALIZAÇÃO: AUTOR E OBRA

O AUTOR: PAULO VENTURELLI

Paulo Venturelli escreve para crianças e adultos e tem mais de vinte livros publicados. É autor de O Anjo Rouco, Admirável ovo novo e Visita à baleia, que recebeu o prêmio da Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ) 2013 de melhor livro para criança e de melhor ilustração.

O ILUSTRADOR: ODILON MORAES

Odilon Moraes ilustra, escreve e ministra palestras e oficinas sobre a arte do livro ilustrado. A princesinha medrosa (2002) e Pedro e Lua (2004) receberam o prêmio de melhor livro para criança da Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil. Foi ganhador do Prêmio Jabuti em 1994 pelas ilustrações do livro A saga de Siegfried, de Tatiana Belinky, e em 2008 por O matador, de Wander Piroli.

A OBRA: MAÇÃS ARGENTINAS

Zeza é um menino esperto e cheio de vontades. Nos últimos tempos, seu maior desejo tem sido experimentar uma daquelas vermelhas, cheirosas e suculentas frutas que são vendidas na frente da rodoviária: as maçãs argentinas. Mas como, se o salário do pai não permite extravagâncias?

As lembranças do menino Zeza, as conversas com amigos, com a família, as andanças pelas ruas da cidade, a ida ao cinema, as viagens. A imaginação correndo solta nesse livro em que cores e sabores conduzem a narrativa. E também a realidade da criança que tem desejos nem sempre saciados, pelos limites que vida e sociedade impõem.

PRÊMIOS DE DESTAQUE

∙ Selo “Altamente recomendável” 2014 – Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ)

∙ Selecionado para o catálogo brasileiro apresentado na Feira do Livro Infantil de Bolonha 2014, na Itália

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MOTIVAÇÃO PARA LEITURA E ESCUTA

Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo do imaginário e apresentam uma dimensão lúdica, de encantamento, valorizando-os, em sua

diversidade cultural, como patrimônio artístico da humanidade. (EF15LP15 – BNCC)

A maçã, mais do que uma fruta, é o principal símbolo da história e desse modo agrega valores semânticos que ultrapassam o desejo da criança de alimentar-se com ela. Convém lembrar que a maçã integra o imaginário popular, provinda de narrativas mítico-religiosas em que exerce um papel de suprema atração, como na história de Adão e Eva ou na narrativa mitológica grega dos pomos de ouro. Ela é um prêmio, distingue quem conhece o Bem e o Mal e é também a possibilidade de perda do paraíso. Por isso, Maçãs argentinas tem camadas de sentido que ultrapassam uma história de memórias da infância de Zeza na cidade de Brusque, em Santa Catarina.

Os leitores talvez estranhem a extraordinária importância dada às maçãs argentinas, o que não acontece nos dias atuais, em que a enxurrada de produtos importados, inclusive na área da alimentação, transformou em corriqueira a presença dessas maçãs, perfumadas e saborosas, nas gôndolas de supermercados e frutarias brasileiras. Por isso é importante localizar historicamente o tempo da narrativa para que os leitores entendam o título, o desejo

de Zeza e as incríveis aventuras pelas quais ele passa para chegar a comer essa fruta deliciosa.

Toda essa contextualização inicial pode ser explorada a partir da capa e do título do livro e auxilia os alunos, antes mesmo da leitura, na habilidade de inferir as informações implícitas do texto, um dos aspectos previstos da BNCC.

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PRÁTICAS DE LINGUAGEM

OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

3.º ANO 4.º ANO 5.º ANO

TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO

Leitura/escuta (compartilhada e autônoma)

Decodificação/Fluência de leitura

(EF35LP01) Ler e compreender, silenciosamente e, em seguida, em voz alta, com autonomia e fluência, textos curtos com nível de textualidade adequado.

Formação de leitor (EF35LP02) Selecionar livros da biblioteca e/ou do cantinho de leitura da sala de aula e/ou disponíveis em meios digitais para leitura individual, justificando a escolha e compartilhando com os colegas sua opinião, após a leitura.

Compreensão (EF35LP03) Identificar a ideia central do texto, demonstrando compreensão global.

Estratégia de leitura (EF35LP04) Inferir informações implícitas nos textos lidos.

(EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em textos, com base no contexto da frase ou do texto.

(EF35LP06) Recuperar relações entre partes de um texto, identificando substituições lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos) que contribuem para a continuidade do texto.

Fonte: BNCC

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TEMAS, CATEGORIA E GÊNERO LITERÁRIO3TEMAS

Autoconhecimento, sentimentos e emoçõesFamília, amigos e escola O mundo natural e social

CATEGORIA 5

4º. e 5º. anos do Ensino Fundamental

GÊNERO

Conto

JUSTIFICATIVA

Maçãs argentinas traz o cotidiano de um menino, as relações interpessoais e o convívio social. Acrescente-se a esse conjunto o registro de determinado período da vida e da história do Brasil. A soma dessas características dá a dimensão e a densidade dessa narrativa literária.

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ABORDAGEM DA OBRA LITERÁRIA: ORIENTAÇÕES, SUBSÍDIOS E PROPOSTAS DE ATIVIDADES DE LEITURA4

A obra literária não é um livro didático, ou seja, não é escrita a partir de conteúdos didáticos e não tem o compromisso de ensinar disciplinas como Matemática, Ciências, Geografia... Se assim fosse, deixaria de ser literatura. Porém, muitos livros literários trazem – seja em seu tema, seu enredo, sua narrativa ou suas imagens – rico e vasto manancial que pode ser aproveitado pelo professor em sala de aula para estimular e desenvolver competências que visam a formação humana em suas múltiplas dimensões.

A BNCC aponta dez competências gerais que devem ser desenvolvidas pela educação. A leitura de obras literárias pode ser uma ponte valiosa para essas competências. O livro Maçãs argentinas possibilita uma relação mais estreita com as competências 3, 8 e 9 (ver quadro).

4.1 ORIENTAÇÕES GERAIS: DIALOGANDO COM A BNCC

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COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e ex-plicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a cons-trução de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferen-tes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversifi-cadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que le-vem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comu-nicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimen-tos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e deci-sões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

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8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a coopera-ção, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Fonte: BNCC

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A PRESENÇA VITAL DA LITERATURA EM SALA DE AULA

Meus primeiros anos de profissão foram um tempo de forte pressão. Juntamente com noções teóricas e alta taxa de entusiasmo, fui para a sala de aula disposta a fazer tudo diferente do que alguns de meus professo-res não conseguiram fazer. Eu via nos meus alunos uma dose de expectativa de boas aulas e de aprendizagem significativa. Na sala dos professores, recebia a ducha fria daqueles que já haviam sido derrotados e confessa-vam abertamente sua desilusão com a carreira. Até hoje me lembro de algumas frases pouco animadoras sobre o magistério: não as esqueci, mas também não as adotei. Resolvi abrir caminho contra as amarguras e em prol de meus alunos. E foi na leitura e na literatura que aprendi a lidar com a pressão, com a desilusão e com o entusias-mo. Por isso, hoje não hesito em propor aos colegas de magistério um caminho que lhes assegure o quanto vale a pena trazer para a profissão e, principalmente, para os alunos que nos rodeiam, textos que tratam das lutas hu-manas, das esperanças e dos conflitos que amadurecem personagens e leitores. É um pouco dessa experiência e dessa crença na leitura que orienta este texto que fala da vida, da experiência vital com a literatura. Vital para o professor, para os alunos e para a educação.

A FORMAÇÃO DE LEITORES

Nessa contribuição do tempo e dos escritos a respeito de leitura, aparecem algumas ideias geradoras que foram sedimentando o trabalho em sala de aula, trazendo novas reflexões e práticas voltadas à formação de novos leito-res. Entre essas contribuições estão:

• a leitura é um trabalho progressivo, atemporal e contínuo;

• a alfabetização é o primeiro e indispensável estágio para o desenvolvimento e a maturação de um leitor;

• os textos a serem lidos estão em vários suportes (li-vros, revistas, cartazes, folhetos, filmes, letras de can-ções, telas digitais e muitos outros);

Por isso, hoje não hesito em propor

aos colegas de magistério um

caminho que lhes assegure o quanto vale a pena trazer

para a profissão e, principalmente,

para os alunos que nos rodeiam, textos que tratam

das lutas humanas, das esperanças e dos conflitos

que amadurecem personagens e

leitores.

4.2 SUBSÍDIOS PARA A FORMAÇÃO DO LEITOR

Convidamos Marta Morais da Costa para escrever um texto

abordando a metodologia utilizada neste

projeto de leitura.

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• a compreensão dos escritos pressupõe conhecimen-tos já adquiridos, somados a conhecimentos que se fazem no momento da leitura e permitem atribuir signi-ficados ao que se lê;

• a interpretação dos textos requer amplitude de conhe-cimentos de muitas áreas, que vão além da língua em que o texto se apresenta, como a história pessoal e co-letiva, a cultura, a sociologia, a psicologia, a geografia, as artes e outras, que o próprio texto a ser interpretado propõe;

• a literatura é um texto verbal que provoca o leitor para exercer as mais diferentes habilidades leitoras: sensibi-lidade à estética das palavras, exercício do imaginário, desejo de ficcionalização, crença e crítica de persona-gens-situações-ações-inter-relações, compreensão da alma humana, entre outras;

• a leitura de obras desafiadoras incentiva e amadurece a reflexão e o pensamento crítico.

Esses princípios salientados podem – e devem – orientar a formação de leitores para o ingresso mais legítimo e adequado na cultura escrita. Afinal, um dos objetivos da escola é ensinar a ler e a escrever. Na sociedade com-plexa atual, em que textos se multiplicam infinitamente, o processo de ler e escrever tem que passar por moder-nização e aproximação com a realidade cultural. Há algu-mas décadas, os alunos aprendiam a ler para dar conta de funções elementares: rótulos, linhas de ônibus, en-dereços, notícias de jornais impressos, manuais simples de utilização. Tinham dificuldades para ler bulas de remé-dios, contratos, artigos científicos, narrativas literárias em ordem não cronológica, instruções de uso de novas tecnologias. Esse descolamento da evolução da vida co-tidiana produziu reações negativas às funções da leitura. Não era raro as crianças abandonarem os estudos, car-regarem para a vida adulta um estado de analfabetismo funcional e a exclusão da cultura escrita mais desafiado-ra, mais refinada, mais civilizada.

As pesquisas que investigam histórias de leitores de-monstram, bem e com frequência, a qualidade extraor-dinária que a capacidade de ler e de refletir traz para a melhoria de vida das pessoas. Pessoas que viveram momentos de grande dificuldade, mas perseveraram na busca de formação pessoal – lastimavelmente, às vezes,

A leitura de obras

desafiadoras incentiva e

amadurece a reflexão e o

pensamento crítico.

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em oposição à escola formal. Entre professores, é fre-quente encontrarmos pessoas que declaram o quanto foi difícil sua caminhada entre livros e aprendizagens.

Temos, na atualidade, condições de evitar essas dificulda-des futuras de nossos alunos. A leitura por si só não tem o poder de alterar a sociedade, mas tem excelentes con-dições para transformar o modo como as pessoas enten-dem a realidade e compreendem as relações humanas. Se acreditarmos nesse poder da leitura, todo investimento pedagógico para construir e formar leitores será recom-pensado. É com esse objetivo em mente que as orienta-ções e reflexões aqui apresentadas se desenvolvem.

DE QUAL LITERATURA ESTAMOS TRATANDO?

Ana Maria Machado, além de escritora premiada inúme-ras vezes, também tem obras dedicadas a refletir sobre leitura e literatura. Em uma delas, Silenciosa algazarra (2011), ao tratar da inter-relação entre textos – a denomi-nada “intertextualidade” –, a autora contrapõe dois tipos de livro. O primeiro, que ela qualifica como “apenas li-vrinhos para crianças”, apresenta as seguintes caracte-rísticas: “sedutores e coloridos, a ensinar a escovar os dentes antes de dormir, olhar para os lados ao atravessar a rua, ou a descrever como um dinossauro antropomor-fizado ou um bebê ursinho obedece a seus pais.” (p. 91).

A partir dessa descrição, é fácil reconhecer essa catego-ria de livros que povoa as estantes de livrarias, de esco-las, de bibliotecas, os sites de compras on-line, as bancas de revistas, os estandes de venda de livros em congres-sos e feiras e outros locais de venda ou empréstimos de livros. Ilustrações gigantes, formatos de bichos, frutas ou casas, poucas palavras, narrativa primária e, acima de tudo, a presença da ilusão de que se a criança gosta se tornará leitora para sempre. É material destinado à venda – muitas vezes em promoções vantajosas – e sem com-promisso com a literatura como inovação, criação e ato de conhecimento e de reflexão.

Quantas vezes escolas e professores apresentam às crian-ças esse material de propósitos moralizadores disfarçado de historinhas e figurinhas? Assim mesmo no diminuti-vo. Sua narrativa é de fácil compreensão (por exemplo, personagens que têm nomes e corpos diferentes, mas

Quantas vezes escolas e professores

apresentam às crianças

esse material de propósitos moralizadores disfarçado de historinhas e

figurinhas?

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fazem sempre ações iguais e com finais felizes), palavras e frases rasas e simplificadas e, lá no final, sempre, sem-pre, a vitória da virtude e o castigo da maldade. Virtude e maldade tratadas de modo superficial, que é para não complicar ou melindrar a sensibilidade dos leitores. Essa literatura comportada e padronizada não tem a ver com o que lemos nos livros que proclamam as qualidades posi-tivas da literatura para formar cidadãos, pessoas autôno-mas e espírito crítico. São textos para passar o tempo e para vender aos montões.

O segundo tipo de livro, segundo Ana Maria Machado, é de uma “narrativa digna desse nome, com conflitos, anta-gonismos, crises, personagens de alguma complexidade, com um trabalho de linguagem capaz de criar ambiguida-des semânticas e estratégias de relato que deem margem a situações ricas em possibilidades de sentidos variados e a uma dinâmica de plurissignificação” (p. 91). O con-ceito de literatura passou ao longo da história a se definir por diferentes atributos, funções e objetivos. Na cultura ocidental contemporânea, há, ao menos, duas correntes bem distintas. Uma delas considera literatura tudo o que está escrito e publicado em forma de livro, sem que ne-cessariamente passe pelo critério da arte. Desse modo, usam-se os termos “literatura jurídica”, “jornalismo literá-rio”, “literatura médica”, “literatura didática”. A segunda cor-rente trata o termo “literatura” pela qualidade do uso artís-tico da língua em que está escrito o texto. O critério passa a ser, portanto, a língua com “possibilidades de sentidos variados” e “uma dinâmica de plurissignificação”, confor-me qualificou Ana Maria Machado. Obedecendo a esses dois atributos, a linguagem literária é aquela que se apoia, mais do que a fala cotidiana, em sentidos plurais, em ca-madas de significados e na pluralidade das interpretações que esse uso pressupõe. As palavras da autora têm um sentido prefixado por teorias linguísticas que usam termos objetivos como “plurissignificação” e “sentido”. Não pos-so substituir o primeiro por “pluralismo” e o segundo por “sentido do olfato”, por exemplo.

Observemos o seguinte fragmento de uma narrativa de Ana Maria Machado: “A Perereca era parecida com os sapos da lagoa. Mas pequenininha, sapinha à-toa. Uma sapa sapeca. Moleca. Fulustreca. Pra lá e pra cá, de pulo em pulo, de pinote em pinote. Como bola de

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papel quando leva piparote” (A Jararaca, a Perereca e a Tiririca). Temos aqui um personagem humanizado, antro-pomorfizado, mas que não perde a ligação com a realida-de: comporta-se como sapo, próximo à água, saltando. Temos sonoridades repetidas – formando rimas, mesmo que o texto seja em prosa. Temos a comparação com a bola, motivada pelos pulos da perereca. Temos carac-terísticas pouco precisas: o que é ser moleca? Há uma mistura de registros da língua: o convencional (perereca, sapos, lagoa, papel) e a linguagem oral (sapinha à-toa, fulustreca, pra, piparote). Essa mistura provoca o diferen-te, o humor, a leveza do texto infantil. A narrativa em sua totalidade vai tratar de solidariedade, aventuras, papéis assumidos, valorização dos bichos de tamanho pequeno (personagens iguais aos pequenos leitores) e que ven-cem seus obstáculos, mudam seus destinos. Isso signi-fica: a narrativa expande seus significados, entra na vida dos leitores criando semelhanças e diferenças, provocan-do reflexões. A linguagem brinca com o leitor a partir de brincadeiras com ela mesma, por meio de sonoridades, termos diferentes e engraçados, frases simples e curtas que chegam diretamente aos leitores. Há uma leveza do texto que indica, pela própria linguagem, que a autora se preocupou em escrever pensando em seus leitores reais e usando para essa comunicação os recursos existentes na língua, mas organizados em forma inovadora.

A LEITURA DA LITERATURA EM SALA DE AULA

Por isso, ao trazer textos literários para a sala de aula e para dentro de uma pedagogia da literatura, os professo-res estarão proporcionando a seus alunos essas vivências linguísticas, essas realidades imaginárias, essa comuni-cação via sentidos, sensações e identificações. Trata-se de promover o encontro da criança leitora com histórias e, ao mesmo tempo, com a sua própria história. Princi-palmente as crianças, costumam ler a realidade apenas a partir de seu umbigo, de forma autocentrada. O mesmo procedimento aplica-se aos textos literários. Aos poucos e à medida que o trabalho com literatura se intensifica e se diversifica (pela variedade dos textos lidos), a crian-ça leitora passa a viver em outros personagens, passa a lidar com outras realidades, espaços, culturas e tempos. Esse crescimento só é possível se a leitura da literatura não ficar restrita ao mesmo gênero literário (apenas nar-rativas, apenas poemas, apenas aventuras, etc.) e houver

Esse crescimento só é possível se a

leitura da literatura não ficar restrita

ao mesmo gênero literário (apenas

narrativas, apenas poemas, apenas

aventuras, etc.) e houver a conversa

sobre livros, as rodas de interpretação, as atividades criativas, a expressão pessoal

e voluntária dos leitores, o entusiasmo

pela aprendizagem por meio do lúdico e

do imaginário.

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a conversa sobre livros, as rodas de interpretação, as ati-vidades criativas, a expressão pessoal e voluntária dos leitores, o entusiasmo pela aprendizagem por meio do lúdico e do imaginário.

A dinâmica da vida contemporânea exige que a escola e seus rituais de ensino e de aprendizagem acompa-nhem esse movimento, esse mudar constantemente de práticas, principalmente para buscar a aproximação de conteúdos e áreas de conhecimento às necessidades e expectativas das crianças. Cumpre lembrar sempre que a escola ocupa uma parte considerável do tempo de vida diária das crianças. Tornar intensas essas horas com aprendizagens efetivas e significativas deveria ser o objetivo mais relevante do trabalho pedagógico. Com a intenção de acompanhar o professor em seu professo-rar diário, elaboramos algumas reflexões para o trabalho com a literatura, divididas em três períodos: preparação, desenvolvimento e conclusão, aqui denominados segun-do o tempo da prática em que se desenvolvem – antes, durante e depois da leitura.

Ler é um ato múltiplo porque pede ações diversificadas e porque chega a resultados variados e, muitas vezes, imprevisíveis. Esse pressuposto faz com que encaremos a formação de leitores como uma dinâmica incontrolável e riquíssima. No entanto, para que possamos realizar um trabalho digno e eficaz, podemos aproveitar experiências que já demonstraram resultados positivos. A experiência docente de cada professor será sempre um elemento considerável para a aplicação de atividades que visam a essa formação. Nas sugestões oferecidas, os professo-res devem sempre considerar tudo o que conhecem a respeito de seus alunos e do modo como aprendem. Por-tanto, a orientação que aqui é oferecida tem um caráter genérico que precisa sempre da colaboração e da ade-quação dos professores em sua história como leitores e como mediadores.

A CONSTRUÇÃO DA LEITURA E POSSÍVEIS ETAPAS

A preparação visa apresentar de modo indireto, mas es-tabelecendo relações de assunto, estético ou formal, o texto literário a ser lido. É possível ler qualquer texto sem

No entanto, para que possamos

realizar um trabalho digno e eficaz,

podemos aproveitar experiências que já demonstraram

resultados positivos. A experiência

docente de cada professor será

sempre um elemento considerável para

a aplicação de atividades que visam

a essa formação.

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preparação formal, sem informações iniciais. No entanto, essa primeira abordagem vai enriquecer a leitura posterior, conferindo-lhe densidade e linhas mais seguras de com-preensão. A literatura em geral pode ser lida, mesmo que não conheçamos o autor, o gênero textual, a língua em que o texto foi escrito (podemos ler em uma tradução) e o con-teúdo. Os leitores em nível inicial de formação para a leitu-ra precisam de orientação mais ampla e que os aproxime positivamente do texto. Por isso, os professores podem trazer para sua aula elementos, materiais e informações relacionados com o texto a ser lido posteriormente, a fim de que os alunos possam aproximar-se de seu conteúdo com melhores condições de compreensão e análise.

A preparação também abre a sensibilidade do imaginá-rio para apreender a poesia do texto, sua beleza como literatura, suas ideias e as imagens (visuais, emotivas, de leituras anteriores) que necessariamente tornarão o livro mais significativo, isto é, mais próximo à vivência dos estudantes.

A preparação não pode ser apenas um momento formal de informações biográficas ou históricas sobre o autor ou o livro. Ela é, antes de tudo, um tempo de averiguação prévia sobre as expectativas dos leitores, sobre seus co-nhecimentos prévios, sobre um modo de ver e entender o mundo e a realidade. O texto literário que virá a seguir poderá confirmar essas posições, ou alterá-las, nesse úl-timo caso, fazendo com que a maturidade leitora cresça.

Alguns procedimentos podem auxiliar os mediadores a apresentar previamente o texto literário, objeto central do trabalho com a leitura. Por exemplo, escolher um dos temas propostos pela obra literária (a amizade, a solida-riedade, a compaixão, a paz, a diversidade cultural, etc.) e acrescentar fotos, filmes, recortes de jornal, um texto literário curto – como um poema, desenhos, historietas, piadas, canções, textos publicitários, folhetos. Ou, ainda, comparar os textos entre si e anotar as respostas. O diá-logo perguntas-respostas pode ser feito em formato de roda, em divisão em grupos, em formato de entrevistas, como no rádio ou na televisão.

É possível também informar sobre o autor, sua obra total, narrar outros textos, fazer pesquisa na internet, construir

A preparação também abre a

sensibilidade do imaginário

para apreender a poesia do texto, sua beleza como

literatura, suas ideias e as imagens (visuais, emotivas,

de leituras anteriores) que

necessariamente tornarão o livro

mais significativo, isto é, mais

próximo à vivência dos estudantes.

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uma biografia imaginária (como esse autor pode ter co-meçado a ler e a gostar de literatura, por exemplo). Lem-brar sempre que a relação autor-obra não é determinante em um texto literário: muitas vezes, o autor escreve com o imaginário, e não com a sua biografia.

Muitas outras atividades podem ser realizadas nessa fase: os professores e mediadores conhecem melhor seus alunos e as experiências de sala de aula exitosas e sabem como apresentar os livros de literatura de forma mais eficiente.

As orientações para a leitura efetiva do volume supõem a leitura em voz alta (fundamental para a fase iniciante e a fase medial da formação) ou a leitura silenciosa, que pode ser realizada por leitores com alguma autonomia, tanto de decodificação da língua escrita como de atribui-ção de sentidos ao texto. Recomenda-se que a leitura em voz alta seja feita de uma só vez, em especial para textos curtos. A atitude de interromper a leitura para co-mentários, observações sobre ilustração ou perguntas aos alunos quebra a unidade do texto, corta o possível envolvimento dos alunos com a narrativa ou o poema e prejudica a visão unitária e sequencial do texto. Essas ações podem ser efetivadas em uma segunda leitura em voz alta, quando os alunos já têm a visão total do livro e podem emitir relações mais pertinentes.

A leitura em voz alta requer alguns cuidados para que atin-ja o objetivo previsto de apresentar de forma estimulante o texto literário. Nem sempre a formação profissional dos professores prepara adequadamente para essa atividade por supor que traduzir letras em sons está na natureza automática do processo de alfabetização e na prática diá-ria de nossas leituras de textos escritos. Sabemos todos que não é bem assim que funciona a leitura em voz alta de textos literários. A essência literária trabalha com a beleza das palavras e com as emoções. A voz humana tem condições de realçar essas qualidades. Porém, sem preparação adequada, sem a compreensão dos sentidos que queremos acentuar no texto que lemos, a leitura em voz alta poderá ser pouco eficaz e pouco atraente. Pode até mesmo criar o desencanto com a história ou o poe-ma. A recomendação é que os professores preparem a leitura, isto é, que façam com antecedência uma prévia

A essência literária trabalha com a

beleza das palavras e com as emoções. A voz humana tem

condições de realçar essas qualidades.

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da leitura oral, tal como se planeja uma aula. Algumas perguntas podem orientar essa preparação: Que aspec-tos quero enfatizar? Que partes da história ou do poema quero ressaltar? Como farei isso? (Somente a voz? O ges-to? O olhar? Mostrarei as imagens? Todo esse conjunto simultaneamente?) Que atitudes tomarei? (Lerei em pé? Em que posição na sala? E os alunos, como estarão? Dei-xarei a sala às claras ou à meia-luz?) Usarei diferentes vo-zes para os diferentes personagens? Não há previamente atitudes ou decisões corretas. Dependerá muito da quali-dade da intervenção do professor e das características da turma. O importante é que a leitura não pareça artificial, mas sim com uma conversa bem conduzida.

Decididas essas pequenas questões, os professores pre-cisam cuidar de sua dicção, pronunciar com clareza, mas com naturalidade, as palavras. Lembrar que os ouvintes dependem de sua voz para conhecer a história ou o poe-ma. Eles poderão ser encantados pela leitura, compreen-der melhor as palavras pela condução da voz, descobrir nuances de personagens e ações que não perceberiam na leitura silenciosa e individual. Relatos de leitores dão conta com frequência de como, em sua infância, foi importante a leitura em voz alta. Pelo acalanto da voz, pela proximida-de afetiva, pela presença viva de um narrador. Creio que os professores precisam redescobrir essa técnica milenar. Convém lembrar que sociedades analfabetas cultivaram a literatura oral para sua perpetuação cultural, para seu pra-zer, para desenvolver o imaginário coletivo. Nas socieda-des letradas, trata-se de um recurso extraordinário para atrair leitores, para lhes mostrar as funções psíquicas, cul-turais, sociais e estéticas da literatura.

Após a leitura, coletiva ou individual, é o momento da leitura compartilhada, em que, por meio de atividades di-versas e em especial pelo diálogo com os alunos, vão surgindo a compreensão e a interpretação. Convém lembrar que a compreensão e a interpretação implicam a relação entre as palavras literárias e os sentidos que os leitores vão construindo pouco a pouco. Os alunos vão atribuir sentidos significativos ao que leram. Por sig-nificativos, entendemos a apropriação pessoal da leitu-ra, trazendo o que foi compreendido para uma etapa de valores, apreendidos pelos alunos individualmente. Esse trajeto pode ser balizado por perguntas e respostas, por

Os alunos vão atribuir sentidos significativos ao

que leram. Por significativos,

entendemos a apropriação

pessoal da leitura, trazendo o que

foi compreendido para uma etapa

de valores, apreendidos pelos alunos

individualmente.

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jogos e brincadeiras, por pesquisa, por textos criativos produzidos individualmente ou em grupo, por entrevis-tas, recortes, murais e tantos outros recursos pedagógi-cos. Indispensável e relevante é que os alunos tenham oportunidade de participar ativamente, expressando suas opiniões, relacionando, criticando e criando. A prática de fichas de leitura e de questionários caiu em desuso por-que limitava a respostas únicas um texto que é plurissig-nificativo. Essa recusa está alicerçada em recentes teo-rias sobre o modo como as pessoas interpretam: há um estímulo que nasce da palavra, mas que só encontra seu significado em áreas mentais de conhecimento prévio e, no caso da literatura, nas experiências com o imaginário e com a história de leituras de uma determinada pessoa.

Por exemplo, uma narrativa ou um poema com a pala-vra “árvore” dá margem a diferentes imagens que têm a ver com a experiência pessoal do leitor (pode ser co-pada, seca, enorme, boa para subir, carregada de frutas, etc.). Mas tem também a ver com o modo como o leitor se relaciona com ela: uma criança da cidade ou que vive na área rural atribuirá às árvores valores diferentes. Tam-bém leituras anteriores interferem no modo como o leitor significa a palavra: pode lembrar uma ilustração de livro que viu e de que gostou, pode lembrar as árvores das virtudes, a árvore que dava dinheiro, as árvores de um desenho animado, a árvore em que se escondia a prince-sa do conto A moura torta e assim por diante. Toda essa riqueza pode – e deve – ser explorada pelos mediadores de leitura. E confirma a plurissignificação como elemento característico e definidor do texto literário.

Na mesma linha de multiplicação, atividades que contri-buem para expandir a leitura para outras linguagens ar-tísticas podem surgir das oportunidades oferecidas aos leitores de recriarem, em outras linguagens, o que con-seguiram interpretar no texto lido. Assim, atividades que levem à produção de cenas teatrais, canções, desenhos, fotos, ilustrações, danças, esculturas, quadrinhos e ou-tras manifestações significam uma tradução em outras linguagens e mobilizam os leitores.

Um dos resultados dessas atividades será, sem dúvida, a transformação do texto literário em algo presente e vivo na vida dos leitores. Provavelmente o objetivo mais dese-jado do trabalho com a literatura em sala de aula.

Marta Morais da Costa é escritora, contadora

de histórias e professora aposentada de literatura da

Universidade Federal do Paraná (UFPR) e Pontifícia

Universidade Católica do Paraná (PUCPR).

Entre os diversos livros e artigos de sua autoria,

publicou “Mapa do Mundo: crônicas sobre

leitura”; “Sempreviva, a leitura”; e “Metodologia

do ensino de literatura infantil”, obra singular que

enfrenta os principais problemas encontrados

por professores das séries iniciais para a formação de

leitores em literatura.

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BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA

• ALLIENDE, Felipe; CONDEMARÍN, Mabel. A leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. 8. ed. rev. e atual. São Paulo: Artmed, 2005.

É uma obra imprescindível para o tra-balho com a formação de leitores. Traz uma exposição minuciosa sobre a for-mação de significados, os processos de leitura, os modos de ler, as etapas de formação de leitores competentes. São muitos exemplos que podem auxiliar o professor no desenvolvimento de suas práticas pedagógicas.

• ANDRUETTO, María Teresa. Por uma literatura sem adjetivos. São Paulo: Pulo do Gato, 2012.

Artigos curtos sobre a definição de lite-ratura para crianças, sobre a importância de ler, sobre exclusão e inclusão na lei-tura, sobre o narrador na literatura. São reflexões atuais e apresentadas em uma linguagem poética e atraente.

• COSSON, Rildo. Letramento literá-rio: teoria e prática. São Paulo: Con-texto, 2006.

O livro trata das relações entre literatura e escola. Expõe dados teóricos e práticos sobre os conflitos vividos em sala de aula para a formação de leitores de literatura. Questiona e promove a reflexão sobre práticas usuais e sobre o ensino de lei-tura na escola.

• MACHADO, Ana Maria. Silenciosa algazarra. São Paulo: Companhia das Letras, 2011.

Uma coletânea de palestras da autora que abordam os mais diferentes aspectos da leitura da literatura. Há textos sobre o estágio de leitura no Brasil, sobre his-tórias de leitores, sobre a intertextuali-dade, sobre a formação de leitores e as bibliotecas.

• YUNES, Eliana. Professor leitor. Curi-tiba: Hum Edições, 2016. (Coleção Mediações).

O texto expõe práticas inovadoras com a leitura em sala de aula, apresenta for-mulações teóricas sobre essas práticas e considera o modo como os leitores cons-troem os sentidos e compartilham suas experiências com os colegas.

• ZILBERMAN, Regina. A literatura in-fantil na escola. 11. ed. rev., atual. e ampl. São Paulo: Global, 2003.

A autora constrói sinteticamente a histó-ria da literatura infantil no Brasil, analisa obras, discute a importância de autores, em especial Monteiro Lobato. A trajetó-ria dos capítulos parte dos pioneiros e chega até a contemporaneidade.

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4.3 PROPOSTAS DE ATIVIDADES DE LEITURA

1. Após a leitura integral do livro, retome o que foi lido para ampliar o nível de entendi-mento e interpretação por meio de atividades. Não se trata de fazer uma avaliação formal. O objetivo é proporcionar aos alunos melhor interação com o texto, com a turma e com você.

2. A percepção da importância do espaço em que vivem os personagens é funda-mental. Afinal, é por morar em uma cidade pequena que o desejo de comer ma-çãs, caras e raras, é mais intenso. Comece com algumas perguntas: Como é a cidade em que você e seus alunos habitam? É parecida com a cidade de Zeza? Em que momentos da história o narrador apresenta a cidade? Como ele faz essa apresentação?

3. Explore a viagem que o menino faz pela cidade em palavras, rua a rua. Mostre aos alunos que as cidades não são as ruas e construções, mas as pessoas e suas histórias. É o que o menino faz: as ruas têm casas, nas casas moram pessoas que formam o núcleo social e interativo da vida do narrador.

4. Peça a seus alunos que descrevam a rua da casa em que moram e as ruas vizinhas, identificando as pessoas que conhecem e das quais podem relatar histórias. Não precisa ser uma história de aventura ou de suspense. O fato de alguém ser sim-

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pático, ter um cachorro, cuidar do jardim, sair para o trabalho, ou outras situações, já indica uma história subentendida que os alunos poderão imaginar, completar e escrever ou contar.

5. As ruas têm construções, de diferentes formatos e com diversas finalidades (mer-cearia, igreja, escola, padaria, bar, lotérica, etc.). Dedique um tempo para analisar a ilustração das páginas 8 e 9. Estimule os alunos a observar o modo como o ilus-trador trabalhou a representação linear, as diferentes formas, cores, tamanhos e posições na rua, a ponte, o ônibus que transita e liga ruas e espaços.

6. Peça a eles que, usando a mesma linearidade (uma casa depois da outra, de frente para o leitor), desenhem a rua da casa onde moram e as ruas próximas, com as suas respectivas construções. A representação visual vai auxiliar nessa descober-ta. Se não quiserem desenhar, devem fazer colagem de recortes. Mas é impres-cindível que façam essa representação. As histórias que vierem a contar depois sobre as pessoas que moram por perto deverão reportar-se a essa representação, como ilustrações da vida real.

7. Se houver condições materiais e de espaço em sua escola, os alunos podem cons-truir maquetes em vez de desenhar ou fazer colagem da rua onde vivem. No caso de maquetes, mais trabalhosas, talvez você possa organizar em grupos aqueles que moram em ruas próximas.

8. Há claramente na narrativa dois conjuntos de personagens: os que atuam direta-mente na vida do menino, como os familiares (pai, mãe) e os amigos (Fridolino, Inho); e o conjunto de personagens que compõem o núcleo social, que indireta-mente ajuda a formar o imaginário do menino que cresce. Nesse segundo, estão os operários, os escrivães, o patrão de seu pai, os vários doentes que sofreram de “aquilo”, médicos e enfermeiros, os tios – embora familiares, atuam a distância. Interessa saber o que fazem, física ou mentalmente, para atuar na história de in-fância do narrador Zeza.

9. Pegue duas caixas de papelão, podem ser de sapatos, recorte janelas, deixe a parte superior aberta, pinte como se fossem ônibus (pense no ônibus dos es-crivães). Um deles tem como destino uma cidade denominada Sabedoria. Outro leva a um lugarejo chamado Equívoco. Divida os alunos em grupos e peça a eles que, com desenhos, fotos, recortes e pincéis, construam os personagens da his-tória em cartão ou cartolina. Eles podem fazer apenas um operário, um escrivão, uma secretária do escritório, mas devem fazer todos os que têm nome próprio: Ari, Janete, Clotilde, pai, mãe, Fridolino e outros. Zeza será o motorista de ambos os ônibus. Com base na história do livro, os alunos devem colocar os persona-gens dentro dos respectivos ônibus, isto é, personagens com quem o menino aprendeu efetivamente e personagens que lhe trouxeram preconceitos e ideias equivocadas. Os ônibus devem trafegar pelas carteiras dos alunos. Cada uma delas representa um ponto de parada. O aluno retira do ônibus um personagem e explica aos demais por que ele está naquele veículo e não no outro. Haverá

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personagens que poderiam estar nos dois ônibus: o aluno confecciona então um novo cartão e coloca no segundo ônibus. Os personagens de um mesmo ônibus não podem ser retirados duas vezes. Quando o aluno for explicar o que justifica cada personagem, a turma toda pode colaborar, acrescentando ou corrigindo. A atividade demonstrará a dependência do protagonista do meio social e humano em que vive, bem como evidenciará que a vida é uma estrada de aprendizagens e de equívocos. Isso é amadurecer.

10. No texto Maçãs argentinas, a palavra narrativa escrita incorpora outros textos em seu discurso. Há, por exemplo, a forte presença do cinema (págs. 19-23), a poe-sia de Olavo Bilac (pág. 17), a reflexão linguística na presença do estrangeirismo manzanas ou no uso impróprio do termo “sirigaita” (pág. 30), os termos usuais da retórica política operária (pág. 38). Essas ocorrências sugerem atividades de exploração para que possam ser mais bem entendidas e para que se associem à vida cotidiana dos falantes-alunos. Os filmes de faroeste não fazem mais parte do repertório dos pré-adolescentes de hoje. Mas esse foi um gênero cinematográfi-co marcante dos anos 1940 a 1960 e integra o imaginário de muitos adultos da atualidade. Então, marque com seus alunos para assistirem a um desses filmes e depois compare com o texto das páginas 19 a 23 do livro Maçãs argentinas.

11. Peça aos alunos que observem as paisagens, o figurino, os animais e sua impor-tância para a economia e o transporte da época, os conflitos entre colonos, índios e exército. Também devem considerar as noções de crime e castigo, de Bem e de Mal, a coragem, a independência do protagonista. Por isso, a sugestão é para que você leve à sala de aula um adulto (de preferência, um familiar de seus alunos) para tratar desse assunto, contando o que assistiu e a importância que o faroeste teve na cultura adolescente da época e o que restou dessa cinematografia atualmente.

12. Quanto ao uso de palavras estrangeiras, peça aos alunos que listem dez palavras que fazem parte do vocabulário cotidiano atual, mas que pertencem a outras lín-guas. Depois, com o uso de dicionário, verifique com a turma se existem palavras em português que significam a mesma coisa ou designam o mesmo objeto ou ação. Por exemplo, download, mouse, blackout, rapper, funk e outras. Faça a rela-ção dessa presença estrangeira com questões culturais e de tecnologia.

13. Peça aos alunos que leiam o trecho da página 26 no qual o protagonista comenta o uso de manzanas em lugar de maçãs. Estimule-os a comentar a tendência dos brasileiros em considerar os produtos estrangeiros melhores, em todos os setores da economia e da cultura (cinema, música, artes plásticas, etc.).

14. Pergunte à classe: Quem gosta de maçã? Quem considera a maçã argentina me-lhor? Quantos tipos de maçãs vocês conhecem? Vocês costumam ter em casa essas frutas importadas?

15. Aproveite para salientar a importância do brilho e da cor vermelha para atrair os olhares e impressionar os compradores.

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16. Passe para a análise das ilustrações e peça aos alunos que escolham uma imagem em que a cor vermelha atrai de imediato o olhar (pág. 27), ou toma conta da página (págs. 38-39), ou ocupa desproporcionalmente a figura (pág. 24).

17. Transfira essas observações sobre a presença intensa do vermelho-maçã-argentina para a insistente permanência no pensamento e no desejo do menino Zeza. Para tanto, a ilustração da página 24 é exemplar. Esse intenso uso do vermelho pode ser aproximado ao fato de que a narrativa é em primeira pessoa. Pergunte aos alunos quem conta a história e peça que localizem ao longo da narrativa trechos que mos-tram que é o menino que narra. Faça-os ler em voz alta o trecho selecionado. Em seguida, pergunte: Se fosse a mãe do menino, se fosse a professora Celeste, se fosse tio Antônio o narrador, seriam a mesma narração e as mesmas intenções?

18. Peça aos alunos que mudem o foco narrativo. Escolha um dos personagens e um dos acontecimentos: por exemplo, o encontro com o vendedor de maçãs, a vonta-de de ficar doente para poder comer maçãs, o desejo de ter dinheiro para comprar maçãs ou qualquer outra situação. Eles devem produzir textos curtos segundo esse novo ponto de vista. Quanto mais personagens, mais textos diferentes surgi-rão. Mesmo que dois ou mais alunos usem o foco narrativo com um mesmo per-sonagem, o resultado textual será diferente. Exponha no mural da sala os textos que eles considerarem os mais interessantes.

19. Oriente sua turma a observar que o tempo principal da narrativa é o passado. Per-gunte como é possível identificar que essa história aconteceu anos atrás.

20. Tome, por exemplo, a descrição dos cinemas nas páginas 19 e 20 e compare com os cinemas na atualidade. Ou mesmo com filmes a que assistem na poltrona de casa. Ou a descrição das ruas da cidade de Brusque com as ruas de hoje.

21. Em uma roda de conversa, releia a cena do vendedor de maçãs (págs. 25 e 26) e compare-a com a cena da primeira mordida na maçã ao final do livro (pág. 58), que você também deve reler. São dois tempos diferentes da narrativa (início e desfe-cho) e são dois tempos diferentes da vida do menino Zeza: o que mudou? Dá para ter ideia de quanto tempo se passou? O que é mais importante: o tempo cronoló-gico ou o tempo da memória do menino?

22. A memória é uma capacidade de retomar, de reviver momentos do passado (que é a função da memória episódica) ou de reviver emoções e sentimentos do passado por meio de palavras (função da memória sensorial). Solicite aos alunos que con-tem ou escrevam uma memória do passado que reviva um fato que teve importân-cia emocional. Associe essa produção com o objetivo do livro: serão histórias da infância que trouxeram algum tipo de aprendizagem.

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ORIENTAÇÕES PARA AS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA55.1 PRÉ-LEITURA

1. Você pode começar pela dedicatória do livro, mais precisamente pela informação de que há uma luta para provar que o livro é gente. Comece fazendo um breve levantamento da situação de leitura em sua sala de aula: quem gosta de ler e efetivamente lê? De que tipo de leitura gosta? Conhece pessoas que leiam todos os dias? Você pode aproveitar para fazer as questões em forma de reportagem de televisão. Improvise câmera e microfone, com papelão e carto-lina, escolha um aluno para ser o cinegrafista, e ou-tro, o repórter. As respostas podem ir para o quadro de giz em números, a fim de que você monte um retrato da situação. Depois de entrevistar todos os alunos, organize uma roda de conversa para discutir os resultados. Para terminar o trabalho, o repórter faz a leitura de um texto conclusivo diante da câmera, como se fosse realmente uma notícia a ser divulgada à população.

2. Reúna as informações referentes à explicação da obra. Elas estão em dois textos: no segundo parágra-fo da quarta capa e no segundo parágrafo da biografia do autor (na primeira orelha do livro). Com esses dois fragmentos, peça aos alunos que organizem um re-sumo do que acreditam que seja a história de Maçãs argentinas. Quem será o protagonista? O que aconte-cerá com ele? O que significa “a distância que separa o sonho da realidade”? Qual sonho? Qual realidade? Como o menino poderá aproximar sonho e realida-de? Haverá outros personagens? O que farão? Como começa a história imaginada pelos alunos? Como ter-mina? Os alunos deverão compor um pequeno texto ficcional resultante dessas respostas. Guarde esses escritos para o final do trabalho com o livro. Eles se-rão lidos e comparados com o que aconteceu na his-tória escrita por Paulo Venturelli.

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3. Depois, os alunos poderão interpretar a primeira capa do livro. Peça que observem as cores, a proporção das imagens (maçãs e cabeça do menino), que ana-lisem o olhar e digam o que o menino está vendo e pensando sobre o que vê. Observe que ele não olha para as maçãs. Com o quê ou com quem ele está propondo um contato?

4. Ainda sem ler o texto, apresente a ilustração das pá-ginas 56 e 57 e peça aos alunos que imaginem qual das duas situações retratadas na ilustração aconte-ceu antes. Por quê? Quais são os acontecimentos da história que estão ilustrados nas duas imagens? A cor vermelha pode ter duas interpretações: a cor da maçã e a cor da tentação e do desejo. Qual delas predomina em uma e em outra das duas imagens? 6. Depois dessas atividades, as crianças devem ler indi-vidual e silenciosamente o livro. Haverá oportunidade de você ler em voz alta algumas partes na seção “De-pois da leitura”. A leitura individual permitirá a comu-nicação mais direta emocional com o leitor. Convém lembrar que a narrativa tem, entre outros objetivos, o de “descobertas do mundo interior”.

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CINEMA

Se puder, projete para seus alunos a refilmagem de um faroeste cuja protagonista é uma menina: Bravura indômita (2010), dirigido por Ethan Coen, com Jeff Bridges, Matt Damon e Hailee Steinfeld. Os alunos podem, ao final da projeção, comentar as figuras do herói (que no filme é um personagem diferente dos heróis habituais) e da menina, ressaltando a convivência entre os dois e as experiências que juntos viveram, principalmente o amadurecimento da menina no decorrer do filme.

PINTURA

Cézanne usou muito a maçã em sua pintura. Apresente a seus alunos a imagem de vários quadros desse pintor francês, como o intitulado Natureza morta com maçãs (1890). As maçãs compõem uma imagem de valor estético, muito mais do que alimentício. Elas são pintadas por sua cor e seu formato, não pelo sabor. Discuta com os alunos se isso ocorre no livro Maçãs argentinas.

ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR6