Luc Albarello

Colloque GIRSEF

Atelier « Apprentissage »Novembre 2014

Luc Albarello (UCL/GIRSEF/RIFA)

1

Réflexion collective

Y ont participé :

Membres de l’Atelier (GIRSEF) : G. Carlier, B. Delvaux C. Delens, F. de Viron, M. Lebrun

Discussion critique au sein du RIFA (Recherche interdisciplinaire en formation d’adultes) : A.Salmon, C.Hesse, E.Darras, S.Boucenna, M.Clerx, G.Weber,O.Collard-Bovy, B.Stevens

Luc Albarello 2

Positionnement épistémologique

Ne sont pas des résultats de recherches empiriques

Comme nous ne sommes pas enseignants du primaire ou du secondaire, ce ne sont pas des observations intuitives du terrain

Ce sont plutôt des « essais de transferts » (à partir de nos champs respectifs) Formation d’adultes, la valorisation des

acquis, l’enseignement didactique de sciences, etc…

Luc Albarello 3

Des questionnements …

Aspects en lien avec l’école de demain Des « indices » (non exhaustifs) Prospective : points de bifurcation, de

« signaux » Des modèles, des concepts « transférables » Aboutit de la sorte à :

Des hypothèses, des pistes, des questions … des interpellations, des mises en débat

Luc Albarello 4

Plan de l’exposé (matinée)

1. Le paradigme du « soi situatif »

2. Mais qu’est ce qu’apprendre ?

3. L’accélération du temps de l’école a-t-elle modifié les apprentissages ?

4. La relation entre formateur et apprenant

(Après-midi : La place de l’expérience dans la forme scolaire)

Luc Albarello 5

Au bout du compte, des questions simples…

Qui ?Quoi ?Dans quel contexte ?Comment ?

Luc Albarello 6

1. Le paradigme du « soi situatif »

La question de l’identité de l’apprenant, du sujet

(Source du concept : H.Rosa)

Les élèves, comme les enseignants, sont de plus en plus soumis à la pression du temps et aux sollicitations multiples

Une « vie bonne » est une vie où l’on expérimente une variété des « possibles humains » (permis et accessibles)

Soucieux de s’adapter aux opportunités et dangers qui se présentent dans l’instant plutôt que de planifier leur avenir

Luc Albarello 7

D’où…

Façonner son quotidien de manière flexible, « à un moment donné » ;

Notion « d’identité situative » Une identité stable parait anachronique et vouée à

l’échec Des jeunes apprenants (élèves) ne se sentent plus

contraints de suivre un parcours scolaire Configuration selon envies changeantes et

aspirations évolutives

Luc Albarello 8

interpellation…

N’y a-t’il pas dans une période récente une réelle institutionnalisation du paradigme du soi-situatif, suggéré par Rosa, et qui signifie cette manière entièrement flexible, pour chaque individu, de façonner son avenir et également son présent ?

Quelles sont les conséquences de ce changement de paradigme, en termes d’apprentissage.

Luc Albarello 9

2. L’apprentissage…

J-M. Barbier, « Avoir appris, c’est en fait faire les choses autrement, qu’il s’agisse d’activités mentales, discursives, physiques ou des trois à la fois, cas le plus fréquent. »

M. Gauchet : « Apprendre, c’est toujours se transformer, changer, s’ouvrir, être touché, remis en question, déplacé dans sa façon d’être et ses manières d’agir. »

Brown & Atkins : « l’enseignement : la mise à disposition de l’étudiant d’occasions où il puisse apprendre. […] Les buts […] peuvent être des gains dans l’approfondissement de la compréhension, le développement de compétences en « résolution de problèmes »

Luc Albarello 10

l’apprentissage va de pair avec les notions de transmission, de socialisation, de valeurs. Même si on apprend seul, on apprend toujours avec les autres (caractère social et intersubjectif de toute activité d’apprentissage).

Aller vers l’émancipation….

« qualifions d’émancipé tout Homme qui, sans esquiver la confrontation aux idées d’autrui, est capable de développer et d’assumer une pensée autonome, de savoir pourquoi il adopte telle ou telle opinion, et de fonder sur elles ses décisions, actions et interactions. » (…) Une telle éducation cherche à dépasser la relation inégalitaire et aliénante, non pas en niant les relations de pouvoir présentes dans l’école et dans la société, mais en en faisant un objet de travail (…). Pour cela, il importe que dans des groupes hétérogènes, les élèves expérimentent leur capacité à exprimer leur pensée, à la confronter à celle d’autrui, à se faire entendre et écouter sans condescendance. C’est en de tels lieux que dominants et dominés en culottes courtes peuvent expérimenter la négociation et la coopération mais aussi le décodage de ce qui structure leurs relations, permettant ainsi aux dominants tout autant qu’aux dominés de sortir de relations mutuellement aliénantes. » (Carte Blanche, octobre)

Luc Albarello 11

3. Ecole accélérée et apprentissage

Augmentation du nombre d’épisodes d’action ou d’expérience par unité de temps (question des rythmes… ?)

Pression temporelle, accélération contrainte, une densification, raccourcissement des épisodes d’action

Raréfaction des ressources temporelles Dimension subjective : sentiment de manque

de temps, situations de stress

Luc Albarello 12

L’école accélérée (suite) ?

Accroissement du rythme des flux d’informations médiatiques

Développement de nouvelles capacités de traitement simultané (enfants et jeunes) : collecter des informations pertinentes, réunir

des ressources, résoudre des problèmes, établir des liens

adéquats, gérer ses émotions, etc.

Luc Albarello 13

L’école, « ilot de décélération » ?

Processus d’accélération s’opère par à-coups, rencontre des obstacles, des résistances, des réactions

« blocs de granit qui restent immobiles durant un tremblement de terre » (Rosa)

Concentration de l’attention sur un objet déterminé

Luc Albarello 14

Question centrale…

l’accélération sociale du temps a-t-elle contribué à transformer la forme même de l’institution scolaire ?

ou bien, à l’autre extrême du continuum…

a-t-elle plutôt conduit l’école à perdurer en tant que socle de stabilité et de résistance en face de l’accélération ?

Luc Albarello 15

4. La relation entre formateur et apprenant Mutation profonde des processus de transmission,

l’accélération du changement est intra-générationnelle nouvelles modalités de l'apprendre et de l'enseigner

relativement externalisées (fonction de médiateur) Dubet : accès à la culture scolaire par d’autres

médiateurs que les seuls enseignants (« mutation profonde des processus de transmission. »

Gauchet : « Le maître vous aide à vous connaître vous-même, non pas psychologiquement mais épistémiquement : il vous apporte des moyens de définir une plus juste position vis-à-vis de la démarche de connaissance. »

Luc Albarello 16

Sociétés de plus en plus ouvertes, hétérogènes et accélérées

Quid du parcours prédéfini allant du simple au complexe vers des finalités définies par le maître savant ?

Rythme du changement (intra-générationnel) … contribue à la remise en cause de la

pertinence et de la légitimité de certains savoirs et compétences

Luc Albarello 17

Débat (Cécile Delens)

Apports, témoignagesEchanges en entre participantsExercice de réflexivité

Luc Albarello 18

Echanges

Le « soi situatif »L’apprendre

L’accélération du temps de l’école La relation entre formateur et

apprenant

Luc Albarello 19

Atelier suite (après-midi)

Brève intervention sur le concept d’expérience selon J.Dewey (ALBARELLO)

Exposé de Arnaud SALMON (ARES- Plateforme VAE) « Institutionnalisation de la valorisation de l’expérience »

Marcel LEBRUN (UCL)

Débat participatif

Luc Albarello 20

Une question au centre du colloque

Dans la forme scolaire : césure fondamentale entre « apprendre » et « faire »

d’où,

Cette césure existe-t-elle encore, s’est-elle renforcée ou bien est-elle progressivement

surmontée et dépassée ?

Luc Albarello 21

L’expérience dans la forme scolaire Une « expérience » n’est pas seulement une

« activité », ni un « vécu » ; c’est un « éprouvé sur un vécu ».

P. Pastré, « Dans le vécu le sujet reçoit et ressent. L’expérience est ce que le sujet arrive à faire avec ce vécu. Il y a expérience parce qu’il y a un travail sur ce vécu. »

L’expérience est travail de construction de sens (autour) de son activité. C’est une recherche d’équilibre (Dewey).

Luc Albarello 22

Continuité de l’expérience

Toute expérience n’est pas limitée à l’instant présent, mais elle dure un certain temps ; elle enveloppe quelque chose de l’expérience précédente en train de mourir et quelque chose même de l’expérience suivante en train de naître. (Madelrieux, 127)

A quelles conditions, tant du côté du faire que de l’apprendre, une navette plus intensive entre apprendre et faire (que celle-ci soit conçue par des « éducateurs » ou le fait des initiatives de l’apprenant) peut-elle être bénéfique en termes d’apprentissage mais aussi d’émancipation ?

Luc Albarello 23

Multimodalité de l’expérience

Travail de nature « multimodale » qui s’opère à différents niveaux : cognitif (représentations, pensées), corporel (perceptions, sensations), émotionnel (émotions, affects).

Cette caractéristique de multi-modalité de l’expérience est-elle suffisamment prise en compte dans la forme actuelle de l’Ecole ?

Luc Albarello 24

L’intersubjectivité de l’expérience

Le sujet, comme sujet d’expérience, est soi comme ouverture à ce qui est autre que soi : telle est sa manière d’être, et c’est cela, pour lui, vivre des expériences.

Tout espace scolaire constitue une communauté humaine.

Question d’une approche collective du travail de l’enseignant (versus « le maître seul face à sa classe ») est peut-être un indice d’une véritable transformation au niveau de la forme scolaire.

Luc Albarello 25

En bref…

Le recours à l’expérience, des apprenants jeunes et moins jeunes, s’est-il, dans cette période « post moderne », accru de sorte à transformer fondamentalement la nature, la forme et l’institution, de l’école.

L’École du futur ne doit-elle pas mettre au centre de sa mission l’apprentissage de la réflexivité des individus par rapport à tout type d’expérience vécue ?

Concept « d’apprenance ». P.CarréLuc Albarello 26

Et finalement…

Qu’en est-il de cette navette entre l’apprendre et le

faire ?

Luc Albarello 27