Lärare om bedömning och betygssättning

Hur ser bedömningen och betygssättningen ut på olika skolor och hur likvärdig

är den?

Teacher’s assessment and grading

How is the assessment and grading at various schools and how similar is it?

Jesper Fromholdt

Idrottsvetenskap

IDACL 1 specialisering

Högskolepoäng:15

Handledarens namn: Konstantin Kougioumtzis

Examinatorns namn:

Datum: 2014-01-02

Löpnummer: 1-36

Innehåll

1. Inledning .............................................................................................................................................. 1

1.1 Problemformulering ...................................................................................................................... 1

1.2 Syfte .............................................................................................................................................. 3

1.3 Frågeställningar ............................................................................................................................. 3

2. Litteratur genomgång. ......................................................................................................................... 4

2.1 Bedömning. ................................................................................................................................... 4

2.2 Betygssättning. .............................................................................................................................. 5

2.3 Teoretiska begrepp. ....................................................................................................................... 6

2.3.1 Formativ och summativ bedömning. ...................................................................................... 6

2.3.2 Reliabilitet och validitet. ........................................................................................................ 8

2.4 Tidigare forskning ......................................................................................................................... 9

3. Metod ................................................................................................................................................ 12

3.1 Design .......................................................................................................................................... 12

3.2 Urval ............................................................................................................................................ 12

3.3 Intervjuguide ............................................................................................................................... 13

3.4 Genomförande ............................................................................................................................. 14

3.5 Databearbetning ........................................................................................................................... 15

3.6 Reliabilitet och validitet i denna studie ....................................................................................... 15

3.7 Etiskt förhållningssätt .................................................................................................................. 16

4. Resultat .............................................................................................................................................. 18

4.2 Lärarnas allmänna syn på bedömning och betygsättning. ........................................................... 18

4.3 Lärares allmänna uppfattning av bedömningsproceduren ........................................................... 21

4.4 Lärares specifika uppfattning av betygssättningsprocessen. ....................................................... 26

5. Diskussion ......................................................................................................................................... 31

5.1 Metoddiskussion .......................................................................................................................... 31

5.2 Resultatdiskussion ....................................................................................................................... 32

5.2.1 Allmän inställning ................................................................................................................ 32

5.2.2 Bedömnings proceduren ....................................................................................................... 33

5.2.3 Betygssättnings process ........................................................................................................ 34

6. Fortsatt forskning inom ämnet........................................................................................................... 36

Referenslista .......................................................................................................................................... 37

Abstract

This essay examines how high school teachers in physical education and health thinks about

assessment and grading. The essay show how teachers assess pupils during lessons and how

teachers grade their students. The survey was based on interviews, in which six different

teachers answered questions on the topic of assessment and grading. The issues surrounding

assessment was linked to the theoretical concepts of formative and summative assessment, to

see if the assessment methods teachers use. The issues surrounding grading was related to the

theoretical concepts of validity and reliability in order to see how similar the grading is.

The essay provides a picture of how the assessment and rate again looks different teachers.

They are some concerns relating to the assessment and grading , it can be seen is that some

teachers have the skills that can make that equivalence can be questioned while some teachers

may not be so harsh in grading as it should without giving students a C though they would

had a D. Although there are problems you can see that it has improved, this applies

particularly to the assessment process that targets the knowledge more than it did before. Now

watching teachers on students' knowledge and not what clothes they have during PE classes.

Key words : Formative assessment , summative assessment , equivalence.

Sammanfattning

Den här uppsatsen undersöker hur högstadielärare i ämnet idrott och hälsa tänker om

bedömning och betygssättning. Uppsatsen ger en bild av hur lärarna bedömer eleverna under

lektionerna och på vad lärarna betygsätter sina elever. Undersökningen gjordes med hjälp av

intervjuer, där sex olika lärare svarade på frågor om ämnet bedömning och betygssättning.

Frågorna kring bedömning var kopplade till de teoretiska begreppen formativ och summativ

bedömning, detta för att se vilka bedömnings metoder lärarna använder sig av. Frågorna kring

betygssättningen var kopplade till de teoretiska begreppen validitet och reliabilitet med syfte

att se hur likvärdig betygssättningen är.

Uppstaten ger en bild av hur bedömning och betygssättnigen ser ut mellan olika lärare. De

finns en viss problematik kring bedömning och betygssättningen, det visar sig att vissa lärare

har med sig kunskap som kan göra att likvärdigheten kan ifrågasättas samtidigt som vissa

lärare kanske inte är så hårda i betygssättningen som man borde utan ger eleverna ett C fast de

skulle haft ett D. Även om det finns problematik kan man se att det blivit bättre, detta gäller

framförallt bedömningsunderlaget som riktar sig mot kunskapskraven mer än vad det gjorde

tidigare. Nu tittar lärarna på elevernas kunskaper och inte vilka kläder de har under

idrottslektionerna.

Nyckerord: Formativ bedömning, summativ bedömning, likvärdighet.

1

1. Inledning

1.1 Problemformulering

Bedömning och betyg är en stor del av en lärares vardag. Lärare bedömer elevernas förmågor

under moment och aktiviteter under idrottslektionerna. Bedömningar i en

undervisningssituation syftar sig mot att utveckla vad eleven kan och inte kan. Utför man en

rörelse bra eller mindre bra, gör man rätt eller fel. Alla dessa bedömningar som sker leder

senare till betygsättningen där läraren ska värdera elevens kunskaper mot skolans

styrdokument.1 I Skolverket kan man läsa i vilket syfte bedömningen har gentemot lärare och

elever.

Läraren ska följa och bedöma elevernas kunskapsutveckling på ett medvetet och

pedagogiskt sätt. Bedömningarna hänger samman med undervisningen och ska

kartlägga och värdera elevernas kunskaper, återkoppla för lärande, synliggöra

praktiska kunskaper och utvärdera undervisningen.2

För att förstå varför detta är ett problem eller har varit ett problem måste man se hur lärare

bedömt och betygsatt sina elever tidigare. Bedömning och betygssättning ska ske med

utgångspunkt i de kunskapskrav som är skrivna i skolans styrdokument. Med andra ord ska

inte delaktighet, närvaro eller ambitioner vara en del av lärarens bedömning. Utan det är

elevens visade kunskap under lektionerna som ska vara lärarens bedömningsunderlag i

betygssättningen.3

Att närvaro varit en del av bedömningen tidigare går inte att blunda för. Oftast har det räckt

att elever varit närvarande under lektionerna för att få godkänt i idrott och hälsa. En

utvärdering som Skolverket gjort visar tydligt att lärare ansåg att betygskriterierna var

otydliga och tolknings förmågan var stor. Vilket gjorde att kriterierna på lokal nivå inte

svarade mot kriterierna mot de nationella kriterierna. Utan i de lokala kriterierna kunde

personliga egenskaper som uppförande, motivation och inställning bedömas och räknas in vid

betygssättningen.4 Detta gör att likvärdigheten i bedömning kan ifrågasättas då lärare på olika

skolor inte har samma bedömningsunderlag. Vilket kan ha gjort att lärare bedömt och

betygsatt elever efter kunskaper eller egenskaper som inte varit relevant gentemot kriterierna

1 Annerstedt, C. 2002. Att bedöma eller döma, tio artiklar om bedömning och betygsättning. Elanders Gotab,

Stockholm. Sida. 125-126 2 http://www.skolverket.se/bedomning

3 Annerstedt (2002). Sida. 134

4 Bedömningsstöd i idrott och hälsa årskurs 7-9. 2012. Sida. 2

2

som är ställda i styrdokumenten. Vilket mycket väl kunnat göra att elever på olika skolor fått

olika betyg trots att kunskaperna varit dessamma.

För att sätta bedömningar som inte är relevanta till lärarens bedömningsunderlag i dagens

styrdokument i idrott och hälsa kan man titta närmare på egenskaperna samarbete och respekt.

Som lärare ska man ge eleverna chansen att utveckla både samarbetsförmågan och respekten

mot andra individer. Även om man som lärare ska utveckal dessa förmågor hos eleven är det

inget som ska räknas in i bedömningsunderlaget för att senare kunna betygsättas.5

Som tidigare nämnt leder lärarens bedömning vidare till betygssättning, där man utgår från de

kunskapskrav som finns i ämnet idrott och hälsa för att se vilket betyg eleven ska ha utefter

sina kunskaper. Skolverket skriver detta om betygssättning: Läraren ska inför

betygssättningen göra en allsidig bedömning av elevernas kunskaper i förhållande till

kunskapskraven. Det är de kunskaper eleven har vid betygstillfället som ska betygssättas.6

Detta är inget nytt utan även i Lpo 94 utgick man från styrdokumentens mål för att kunna

betygsätta elevens kunskap. Det som är nytt är att man bytt betygssättningssystem.

I och med införandet av Lgr 11 fick vi ett nytt betygsättningssystem, från att ha gått från IG-

G-VG-Mvg till F-A. Man har alltså ökat från ett betygssystem som hade fyra steg till ett

system med sex steg. Skillnaden med den nya betygssättningen jämfört med de gamla är att i

dagens system kan eleverna inte få A ifall eleven inte har fått A i alla idrottens moment.

Betyget B ska sättas då eleven nått kunskapskravet för C i sin helhet och till övervägande del

kunskapskravet för A.7 I den förra betygssättningen kunde elever få det högsta betyget även

om man inte hade förvärvat Mvg i alla idrottens moment.

Ett av de största problemen var att elever kunde bedömas som G- och G+ men i

betygssättningen suddades plus och minus tecknen bort, detta med de lågt ställda kraven

under idrottslektionerna. Det räckte med att eleverna var närvarande8 vilket gjorde att elever

som hade olika kunskaper inom ämnet fick samma betyg.

Bedömning och betygssättning är ständigt en fråga som diskuteras. De finns en stor

problematik med bedömning och betygssättning i skolan. Det finns flera lärare med ännu flera

tolkningar om skolans styrdokument. Men för att eleverna ska kunna få en likvärdig

5 Kommentarsmaterial till kursplanen i idrott och hälsa. Sida.8

6 http://www.skolverket.se/bedomning/betyg/att-satta-betyg/att-satta-betyg-1.182132

7 http://skolverket.se/bedomning/betyg/betygsskalan-a-e-1.182113

8 Eriksson, C. m.fl. 2005. Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU-03). Idrott och

hälsa, ämnesrapport till rapport 253. Elanders Gotab, Stockholm.

3

bedömning och betygssättning behöver alla tolkningar om ämneskriterierna diskuteras mellan

lärarna. Det går inte att en lärare tolkar kriterierna så att det räcker med att vara närvarande på

lektionerna för att få E i betyg. Målet är att elever ska kunna ha tillförlitliga och jämföra

bedömningar och betygssättningar oavsett skola och oavsett vilken lärare som bedömt elevens

kunskaper.

1.2 Syfte

Syftet med denna studie är att beskriva lärarnas uppfattning om bedömning respektive

betygssättning, samt hur lärare bedömer och betygsätter sina elever.

1.3 Frågeställningar

Vilken är lärarnas inställning till bedömning respektive betygssättning?

Vilken är lärarnas specifika uppfattning av bedömningsproceduren?

Vilken är lärarnas uppfattning av betygssättningsprocessen?

4

2. Litteratur genomgång.

2.1 Bedömning.

Enligt Korp (2011) är bedömning ett element i all undervisningen och lärande, däremot

behöver bedömningen inte alltid vara synlig. Med detta menas att bedömningar är en stor del

av lärarens vardag. Genom bedömningarna följer man elevernas utveckling i ämnet idrott och

hälsa, detta för att kunna kartlägga elevernas lärandeprocess och kunskapsutveckling.9

Bedömningarna kan förekomma på olika sätt, de som går på intuition eller ”magkänsla”, de

som samlar ”bevis” i form av skriftlig dokumentation, och de som gör en systematisk

planering av när och hur olika bedömningar ska göras.10

Lärarens bedömningar av elevernas kunskaper ska ske i förhållande till läroplanens

kunskapskrav. Det är ett sätt att binda ihop undervisningen och hjälpa eleverna att förstå

målen med undervisningen. På så vis sker bedömningen i alla former av undervisning från

planeringen till att läraren värderar elevernas resultat. 11

Man brukar oftast prata om två olika typer om bedömningar i skolans värld. Det är den

summativa och formativa bedömningar. Den formativa bedömningen sker under lektionernas

gång i form av återkoppling av det eleverna gjort och summativ i slutet av varje termin då

läraren sammanfattar elevens kunskaper i antingen omdömen eller betyg.12

På Skolverket kan

man läsa att bedömningar är till för att följa elevernas kunskapsutveckling, där

bedömningarna är till för att kartlägga och värdera elevernas kunskaper och återkoppla för

elevernas lärande.13

Defineringen syftar sig till formativ bedömning i form av återkoppling

och kartläggning och summativ bedömning när man ska värdera elevens kunskap. Den

summativa bedömningen kan kopplas samman med betygssättningen, där läraren ska värdera

elevernas kunskap. Den formativa bedömningen kan i sin tur kopplas till bedömningar under

lektioner som är till för att utveckla elevernas förmågor, istället för att värdera elevernas

kunskap. I detta fall är båda bedömningarna lika viktiga och även en summativ bedömning

skulle kunna användas till ett formativt syfte.14

9 Korp, H. 2011. Kunskapsbedömning,- vad, hur och varför?. Elanders Sverige AB, Stockholm. Sida 40-41.

10 Skolverket. Bedömningsunderlag för idrott och hälsa. Sida:4

11 Korp (2011). Sida: 114

12 Ibid. Sida: 42

13 http://www.skolverket.se/bedomning

14 Skolverket. Bedömningsunderlag för idrott och hälsa. Sida:5

5

2.2 Betygssättning.

Betygssättning är en form av bedömning som läraren gör, där läraren bedömer och värderar

elevernas kunskaper inom specifika områden i ämnet idrott och hälsa. Skillnaden mellan

bedömning och betygssättning är att bedömning i första hand är till för att utveckla eleverna.

Även om bedömningarna senare används för att kunna värdera elevernas kunskaper vid

betygssättningen har begreppen bedömning och betygssättning två olika syften.

Betygssättningen har inte alltid sett likadan ut. Vi har haft både siffror och bokstäver för att

värdera elevernas kunskaper. I dagens betygssättning värderas eleverna efter A till F, där A är

det högsta betyget och F menas att man inte nått upp till kunskapskraven. Betygssättningen är

främst ett urvalsinstrument för att kunna söka in till program och högre utbildningar.15

Med

det menas att eleverna använder sina betyg för att söka in till ett gymnasieprogram eller till

universitet. Desto bättre betyg en elev har desto större är chansen att han eller hon blir antagen

till den utbildning man valt.

I Sverige har man gått från relativt betygssystem, till målrelaterat och till dagens

kunskapsrelaterad betygssystem. I relativa betygssättningen värderas elevernas prestationer

och kunskaper i jämförelse med andra elever, det handlar därför inte om vilken kunskap

eleven har utan hur deras kunskaper hävdar sig mot andra elevers kunskaper.16

När det

målrelaterade betygssättningen började användas jämfördes inte elevernas prestationer med

varandra. Istället skulle eleverna betygsättas efter mål och kriterier som var fanns i skolans

styrdokument. Där tillexempel där eleverna hade ett minimum av kunskapsmål som skulle

uppnås för att klara kursen.17

Dagens kunskapsrelaterade betygssättning är ingen större

ändring från de målrelateradesystemet, principerna är de samma eleverna betygsätts utifrån

styrdokumentens kunskapskrav, där eleven måste visa kunskaper i minimum kravet för att

klara kursen.

Betygssättning syftar sig till att värdera elevens kunskap inom ett visst moment eller ämne.18

Värdering av eleven handlar om att se hur bra en elev klarar av ett moment, som ett exempel

kan man titta närmare på momentet rörelse. Eleven kan delta i lekar, spel och idrotter som

innefattar komplexa rörelser i olika miljöer och varierar och anpassar sina rörelser relativt

15

Annerstedt (2002). Sida:159 16

Korp (2011). Sida: 74 17

Annerstedt (2002). Sida:128 18

Ibid. Sida. 126

6

väl till aktiviteten och sammanhanget.19

Här värderar läraren att eleven kan röra sig relativt

väl till aktiviteten och sammanhanget, det hade i sin tur gett betyget C. Betygssättningens

uppgift blir med andra ord att informera eleverna om deras prestation i förhållande till: ämnets

mål, elevernas förutsättningar, elevernas presation i kunskaper, praktiska färdigheter och

insats.20

2.3 Teoretiska begrepp.

I denna del kommer arbetets teoretiska begrepp presenteras och behandlas. Dessa begreppspar

är formativ/summativ bedömning och reabalitet/validitet. Det första begreppsparet

formativ/summativ vänder sig mot hur lärarna bedömer eleverna. Man kan antingen bedöma

eleverna formativt, summativt eller så kan man använda sig av båda begreppen när man

bedömer eleverna. Det andra begreppsparet reliabilitet och validitet vänder sig mot

likvärdigheten i lärarnas bedömning. I detta fall mot lärarnas bedömningsunderlag samt att

lärarna betygsätter eleverna på samma sätt.

2.3.1 Formativ och summativ bedömning.

I skolan förekommer både formativa och summativa bedömningar. Dock har den formativa

bedömningen fått ett stort genomslag i dagens skola. Anders Jönsson beskriver den formativa

bedömningen i en artikel på Skolverket. Den formativa bedömningen handlar om att ha en

god kommunikation elev och lärare emellan. Detta för att alla elever ska förstå vad som krävs

för att nå kunskapskraven. Kommunikationen i den formativa bedömningen riktar sig främst

mot stöd och återkoppling till de uppgifter eleverna gjort. På detta sätt får eleverna reda på

vilka förmågor som kan utvecklas i den fortsatta läroprocessen.21

Som tidigare nämnt förekommer bedömningar i både formativt och summativt syfte. Det kan

se ut efter följande att en lärare startar ett nytt arbetsområde där läraren utgår ifrån

kunskapskraven eleverna ska uppnå. Läraren tittar först på vad eleverna kan i förhållande till

kunskapskraven, sen visar läraren eleverna hur eleverna kan utveckla och visa sina kunskaper

genom utvärderingar och dialoger. Detta används senare i ett summativt syfte för att i slutet

19

Bedömningsunderlag för idrott och hälsa. Sida:6 20

Annerstedt (2002). Sida:137 21

http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/didaktik/relationer-larande/formativ-bedomning-starker-larandet-1.194696

7

av arbetsområdet summera elevernas kunskaper gentemot kunskapskraven vilket kan generera

i ett betyg.22

Den formativa bedömningen ska framförallt betraktas som en undervisande,

bedömande och utvärderande process. Som ger information till eleven och läraren om vidare

utveckling i undervisningen. Den summativa bedömningen riktar sig mot utvärdering av

undervisningen i form av vilka kunskaper eleven har tillägnat sig.23

Formativ och summativ bedömning kan även kopplas till hur lärarna bedömer sina elever i

undervisningssituationer. För att ta ett exempel kommer momentet rörelse till musik i idrott

och hälsa diskuteras och kopplas till bedömningsmetoderna. Eleverna ska sätta ihop ett

dansprogram som senare ska redovisas. Utgår man ifrån ett formativt syfte bedömer läraren

elevens och elevernas dansprogram kontinuerligt under varje lektion, där utvärderingar och

återkopplingar av dansprogrammet är till för att korrigera eventuella fel. För att få eleverna att

ta ytterligare steg i sin utveckling och läroprocessen. Man bedömer alltså eleverna från början

till slut när dansprogrammet ska redovisas. Hade läraren haft ett summativt syfte med

dansprogrammet hade bedömningen skett vid ett specifikt tillfälle, förslagsvis vid

redovisningen. Denna bedömning är inte till för att utveckla förmågor eller kunskaper utan för

att fastställa elevens kunskaper i momentet, vilket senare kan ligga som grund för

betygsättningen.24

Ytterligare exempel i jämförelsen mellan formativ och summativ

bedömning kan vara att i den summativa bedömningen ska eleven visa sin kunskap genom att

hoppa en viss läng i längdhopp, medan den formativa bedömningen skulle syfta sig mot att

utveckla ansats och hoppteknik.

Att den formativa bedömningen är bättre än den summativa går att diskutera, det beror främst

på vilket syfte läraren har med sin bedömning. Däremot genom att ha en formativ bedömning

skapas ett bredare bedömningsunderlag som senare visar sig i betygssättningen. Genom att

bedöma elever kontinuerligt skapas en mer tillförlitlig bild av elevernas kunskaper. För att

koppla detta till dansprogramet hade läraren enbart bedömt elevernas redovisning hade

möjligtvis nervositet hos enskilda elever kunnat påverka deras prestation vilket i sin tur hade

påverkat deras resultat i betygssättningen. Det man kan säga är att den formativa

bedömningen har potential när det gäller att motivera elever i sitt fortsatta lärande. Då man

22

Korp( 2011). Sida:42 23

Annerstedt (2002). Sida: 127 24

Korp (2011). Sida: 43

8

genom kommunikation och dialoger beskriver vad eleven kan, inte kan och hur de ska

utvecklas vidare i förhållande till kunskapskraven.25

Formativ bedömning Summativ bedömning

Bedömning under en längre tid Bedömning vid ett specifikt tillfälle

Utveckla elevernas kunskaper Fastställa elevernas kunskaper

2.3.2 Reliabilitet och validitet.

Begreppen reliabilitet och validitet syftar på likvärdigheten i lärarnas betygssättning. Alltså att

eleverna betygssätts för kunskaperna som står i kunskapskraven i ämnet idrott och hälsa.

Begreppen reliabilitet och validitet kan kopplas till både bedömning och betygssättning, har

lärarna ett rikt bedömningsunderlag håller bedömningen ofta en hög validitet och betygsätts

lärjungarna på samma sätt av två oberoende bedömningar är reliabiliteten hög.

Enligt Korp bygger validitet på lärarnas bedömningar av eleverna. Har lärarna en hög validitet

bedöms eleverna efter de kunskapskrav som står i läroplanen samt de syften undervisningen

haft. Låg validitet är när lärarna bedömt eleverna på bristfälligt underlag eller om när

betygssättningen sker utifrån kriterier som inte finns med i kunskapskraven.26

Det som är

viktigt är att lärarna har ett rikt bedömningsunderlag. Att bedömningen sker över tid och

under flera moment, detta gör att validiteten i lärarens bedömning blir god. Hade läraren

däremot haft ett knapphändigt bedömningsunderlag, där man vid enstaka tillfällen bedömt

elevens kunskaper blir validiteten låg och lärarens bedömning behöver inte stämma överens

med elevens faktiska kunskaper.27

Ett exempel på när validiteten i bedömning är låg är när läraren bedömer eleverna efter

samarbete, delaktighet eller närvaro. Detta har inget med kunskapskraven att göra, vilket gör

att dessa aspekter inte ska bedömas. Det gör även att reliabilitet i betygssättningen blir låg då

en lärare bedömer och betygsätter samarbete eller närvaro men en annan lärare inte gör det.

Självklart kan närvaro påverka bedömningen om eleven aldrig närvarar under

idrottslektionerna. Ett sätt för att få trovärdiga bedömningar kan vara att läraren anteckna

elevernas prestation under lektioner och moment över en längre tid. Samtidigt som man då

och då tar fram sina anteckningar och jämför tidigare bedömningar med elevens prestation då

25

Korp (2012). Sida: 80-81, 83 26

Annerstedt (2002). Sida: 92-94 27

Ibid. Sida: 92

9

och nu.28

Ett annat sätt för att få en hög validitet i bedömningen är att läraren bedömer samma

förmåga men byter sammanhang,29

vilket är en förutsättning för ett rikt bedömningsunderlag.

Alltså att läraren bedömer komplexa rörelser fast i många olika moment och aktiviteter.

För att sammanfatta vad som innebär med en hög validitet i bedömningen är det att läraren

har bedömt eleverna under många moment och aktiviter i en specifik förmåga för att få ett så

rikt och tillförlitligt bedömningsunderlag som möjligt. Samtidigt som bedömningarna sker

efter läroplanens kunskapskrav. Genom att ha en god bedömning får läraren en bra grund till

den framtida betygssättningen vilket kan göra att reliabiliteten i betygssättningen kan blir mer

likvärdig lärare emellan.

Reliabilitet syftar sig mot betygssättningen. Ett exempel kan vara ett träningsprogram som är

utformat av elever, detta träningsprogram ska bedömas och betygsättas efter samma villkor

ifall det gavs till två olika bedömare. Elevens resultat ska med andra ord inte påverkas

beroende på vilken lärare som bedömt uppgiften.30

Det viktigaste för att ha en hög reliabilitet

i sin betygssättning är att betygssättningen grundar sig mot de kunskapskrav som finns i idrott

och hälsa31

. Att lärare inte betygsätter kunskaper och förmågor som inte är relevanta är ett

måste för att betygsättningen ska vara likvärdig eleverna emellan. Utgår man från

kunskapskraven blir inte betygssättningen öppen för tolkningar vilket förhoppningsvis leder

till att eleverna får en likvärdig och reliabel betygssättning.32

2.4 Tidigare forskning

I detta avsnitt kommer den tidigare forsningen inom området bedömning och betygssättning

diskuteras. Det är forskning som riktar sig mot hur eleverna blir bedömda och hur likvärdig

betygssättningen är, i förhållande till de teoretiska begreppen validitet och reliabilitet.

I en artikel har Annerstedt och Larsson gjort en studie där skolor och lärare jämförts i betyg

och betygssättning. Studien är gjord både kvalitativt och kvantitativt, där man jämfört betyg

på olika skolor och samtidigt intervjuat 20 lärare på vilka grunder betygssättningen sker.

Artikelns fokus ligger på validiteten, jämförbarheten och rättvisan i betygssättningen. Det som

kom fram är att betygssättningen skiljer sig mellan skolor och även mellan lärare på samma

28

Annerstedt (2002). Sida: 138 29

Korp (2011). Sida: 95-96 30

Ibid Sida: 91-92. 31

Ibid. sida:45-46 32

Ibid. Sida:91

10

skolor. Många lärare kunde inte utforma kriterier för vad och hur de ska betygsätta eleverna,33

en av orsakerna till detta var att betygssättningen var decentraliserad.34

Det vill säga att

kriterierna från skolans styrdokument gjordes om av lärare på skolan, vilket gjorde att skolan

fick en lokalläroplan. Detta gjorde att man kunde ifrågasätta likvärdigheten i betygssättningen

då olika skolor inte hade samma kriterier för att klara en kurs. Det framkom även att lärare

inte enbart grundade sin betygssättning i kunskapen inom ämnet utan även i elevens

personlighet. How you act in class is just as important as what you know, and ambition can

compensate for achievement.35

Enligt Erikssons intervjustudie ser man att de flesta lärarna anser att betygskriterierna i idrott

och hälsa är otydliga och luddigt, vilket öppnar för många tolkningar.36

Olika tolkningar av

betygskriterierna har oftast visat sig i de lokala läroplanerna, vilket i sin tur gjort att det inte

alltid varit kriterier som varit kopplat till idrottsämnets mål i kursplanen. I studien

framkommer även att lärarna anser att för att få godkänt i kursen idrott och hälsa krävs att

man är närvarande och aktiv under lektionerna. Men även för att kunna nå ett högre betyg

krävs att eleven visar upp en god socialförmåga, trots att den sociala förmågan inte är kopplad

till kursplanen på ett tydligt sätt.37

Att elevernas kunskaper och förmågor inte alltid varit kopplat till kursplanens mål och

kriterier kan man också se i Larsson och Redelius artikel. Här presenteras vad eleverna

behöver göra och vilka förmågor eleverna ska ha för att klara godkänt och för att få ett högre

betyg. För att klara godkänt behövde eleverna vara delaktiga under lektionen samt ha rätt

kläder för de idrotter och aktiviteter som läraren planerat. För att få ett av de högre betygen

behövde eleverna prestera bra i många olika sporter, visa bra resultat i fysiska tester, vara en

god vän och lyssna på läraren.38

Genom att man bedömer sociala egenskaper blir det i enligt

Eriksson (m fl 2003), betygskriterierna blir otydliga och luddiga. För hur bedömer man när

eleven är en god vän och har en god social förmåga.

33

Annerstedt, C & Larsson, S. Review 2010. European Physical Education. I have my own picture of what the demands are: Grading in Swedish PEH problems of validity, comparability and fairness. Sida: 111 34

Ibid. Sida: 100 35

Ibid. Sida. 111 36

Eriksson m.fl. (2005). Sida. 43 37

Ibid. Sida. 45 38

Håkan Larsson & Karin Redelius 2008. Swedish physical education research questioned—current situation and future directions, Physical Education and Sport Pedagogy, 13:4, 381-398. Sida. 392

11

En utvärdering gjord av Skolverket visade på problematiken när man bedömer elever efter

kriterier som inte är uppsatta i kursplanen. Den stora problematiken var likvärdigheten i

betygssättningen, då det var en stor variation mellan olika lärare i vilka egenskaper och

förmågor som betygssättningen grundande sig i. Många lärare ansåg att för att klara kursen

räckte det med att eleverna var närvarande på lektionen och aktiva under lektionen. Samtidigt

visade utvärdering på att elever fick högre betyg även fast det inte klarade dans eller att

orientera sig med karta och kompass. Det fanns även elever som fått betyg trots att det inte

kunde simma, även fast simning är ett obligatoriskt moment för att få ett godkänt betyg i

idrott och hälsa. Utvärderingen visar på att likvärdigheten i betygssättningen är tvivelaktig, då

en elev på en skola kan få godkänt i kursen även fast eleven inte är aktiv, medan kraven på

andra skolor kan vara högre för att eleverna ska klara godkänt i kursen.39

39

Eriksson m.fl. (2005) Sida: 157-158

12

3. Metod

I detta avsnitt kommer undersökningens metod behandlas. Hur arbetet med undersökningen

sett ut från början till slut. Metoden kommer gå in i utgångspunkterna design, urval,

intervjuguide, genomförande, databearbetning, undersökningens reliabilitet och validitet samt

etiska förhållningssätt.

3.1 Design

Undersökningens form är baserad på intervjuer. Att jag valde intervjuer till min undersökning

istället för frågeformulär är att man med större sannolikhet uppfattar känslor och åsikter hos

deltagarna.40

Enligt Denscombe (2010) finns det tre olika typer av forskningsinterjuver.

Strukturerade, semistrukturerade och ostrukturerade intervjuer. I denna undersökning kommer

semistrukturerade intervjuer användas. Semistrukturerade intervjuer menas att jag under

intervjuerna har färdigbestämda ämnen som ska behandlas och intervjufrågor som deltagarna

ska besvara är riktade mot mina ämnen.41

Den semistrukturerade intervjumetoden är flexibel. Intervjuernas ämnen behöver inte komma

i ordningsföljd utan man följer upp intervjuerna beroende på svaren man får, detta för att

deltagarna ska få utveckal sina tankar och idéer.42

Att deltagarna får chansen att utveckla sina

svar och tankar i en semistrukturerad intervju är stor anledningen till att jag valde denna

metod. Då jag med min undersökning hoppas kunna förstå vad lärarna tycker och tänker om

bedömning och betygssättning, men också för att kunna se mönster, likheter och olikheter i

svaren.43

3.2 Urval

Det finns flera sätt att få ett urval till undersökningar, urvalet i denna undersökning är vald

utifrån Denscombe (2010) i form av subjektivt urval och bekvämlighets urval. Med subjektivt

urval menas att jag medvetet valt den grupp som ska ingå i undersökningen, detta för att det är

mest troligt att aktiva idrottslärare ger mer värdefull data.44

Med bekvämlighetsurvalet menas

att undersökningens deltagare är de första som finns tillhands samt finns inom ett bekvämt

avstånd längdmässigt, detta för att jag inte hade tillräckligt med resurser i tid och pengar. Om

40

Denscomb, M. 2010. Forskningshandboken, för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Studentlitteratur, Lund. Sida: 232 41

Ibid. Sida:234 42

Ibid. Sida:234 43

Trost, J. 2010. Kvalitativa intervjuer. Studentlitteratur AB, Lund. Sida: 32 44

Denscombe (2010). Sida: 37

13

två eller fler kluster är lika lämpliga för undersökningsplatsen skulle det vara vansinnigt att

välja det som ligger längst bort.45

Efter subjektiva och bekvämlighetsurvalet kommer min undersökning behandla sex lärare

som aktivt undervisar på högstadiet i idrott och hälsa. Lärarna består av män i åldern 30-45 år.

Undersökningsgruppens arbetslivserfarenheter är varierande, den som arbetat längs som lärare

i idrott och hälsa har en erfarenhet på 15 år medan den som har minst erfarenhet arbetet aktivt

i fyra år. Undersökningsgruppen är tagen från fem olika skolor som ligger nära varandra eller

i samma kommun. I denna undersökning har genusperspektivet ingen större inverkan, utan

den riktar sig mot idrottslärare oavsett kön

Anledningen till att jag valt att undersöka sex lärare är utifrån Kvale och Brinkmann. Har

undersökningen få deltagare blir det svårt att se skillnader och likheter, och genom att ha för

många deltagare kan det bli svårt att tolka intervjupersonerna svar.46

Genom att ha sex

intervjuer får jag det material som krävs för att genomföra undersökningen.

Namn Ålder Kommun Yrkeserfarenhet

Anders 40 år Större kommun 9 år

Calle 30 år Mindre Kommun 6 år

Lars 37 år Stor kommun 9 år

Mark 33 år Mellanstor kommun 6 år

Pelle 45 år Mindre kommun 15 år

Sven 29 år Mellanstor kommun 4 år

3.3 Intervjuguide

Mätinstrumentet i undersökningen utgör en intervjuguide. Intervjuguiden är utformad efter

redan grundade teorier, detta är det mest vanliga när man använder sig av en kvalitativ

metod.47

Jag valde att utforma intervjuguiden efter Denscomb (2010). Man ska inte

genomföra en forskning och därefter sätta på en teori. Utan det är bättre att utforma

undersökningen efter redan utvecklade teorier och teoretiska begrepp i tidigare forskning.

Senare kan man se hur dessa teorier och begrepp framträder i data man samlat in.

Det första jag gjorde i arbetet med intervjuguiden var att se vad jag ville undersöka, i detta fall

blev det vilka metoder lärarna använder sig av när de bedömer eleverna, och hur lärarnas

45

Denscombe (2010) Sida:39 46

Kvale, S & Brinkmann, S. 2009. Den kvalitativa forskningsintervjun. Sida:129 47

Denscomb (2010). Sida: 129

14

bedömningar kan påverka betygssättningen med likvärdighet. När jag hade hittat mina teman

grundade jag temana i teorier och teoretiska begrepp som är kopplade till bedömningsmetoder

och likvärdighet i betygssättningen. Dessa teoretiska begrepp är formativ och summativ

bedömning samt validitet och reliabilitet.

Det första teoretiska paret summativ och formativ bedömning är kopplat till bedömnings

metoder. Denna teori bygger på hur lärarna bedömer sina elever, antingen summativt där man

vid specifika tillfällen bedömer eleverna medan formativ syftar sig mot att bedömnigen sker

över en lång tid och vid flera olika tillfällen.

Det andra teoretiska paret, validitet och reliabilitet är kopplat till likvärdighet i

betygssättningen. Validiteten är kopplat till lärarnas bedömningar, är bedömningsunderlaget

innehållsrik, kopplat till kunskapskraven och bedömer man olika förmågor som teorretiska

och praktiska kunskaper. Reliabiliteten är kopplat till likvärdigheten i lärarnas betygssättning.

Att lärarna har tillräckligt med bedömningsunderlag för att kunna betygsätta elevernas

kunskaper men även för att se ifall lärarna betygsätter förmågor och kunskaper som inte är

relevanta gentemot skolans styrdokument.

När temana var grundat i mina teoretiska begrepp utformade jag intervjufrågor.

Intervjufrågorna delades upp i tre olika grupper, allmänt om bedömning och betygssättning,

bedömningsmetoder och lärarna om betygssättning. Allmänt om bedömning var till som en

uppvärmning, där lärarna fick tänka sig in i ämnet. I de två andra grupperna var frågorna

direkt kopplade till arbetets teoretiska begrepp.

3.4 Genomförande

Det första jag gjorde i samband med att intervjuerna skulle genomföras var att kontakta varje

berörd deltagare, de skedde på två olika sätt. I två av fallen tog jag en personlig kontakt med

lärarna och ställde en intresseförfrågan. I övriga fall kontaktade jag skolorna och genom

kontakten fick jag mailadress till lärarna och en intresseförfrågan kunde ställas genom mail.

Under den första kontakten fick lärarna reda på undersökningens ämne. När lärarna hade

accepterat förfrågan bestämde vi tid och plats för varje intervju. Intervjuerna skedde vid fem

olika tillfällen under en två veckorsperiod. Platsen för varje intervju var på lärarnas

arbetsplatser och skedde antingen i lärarrummet eller i enskilda rum, men i båda fallen var det

bara jag och intervjupersonen i samma rum. Innan intervjuerna skulle genomföras fick

intervjupersonerna en återkoppling i ämnet som skulle behandlas därefter intervjuades

15

personerna utifrån frågorna som jag tagit fram med hjälp av intervjuguiden, där alla intervjuer

spelades in. I samband med inspelningarna frågade jag efter intervjupersonernas godkännande

till inspelningarna. Jag förklarade även att deras deltagande kommer vara konfidentiellt och

att det bara är jag som kommer lyssna på intervjuerna i samband med transkriberingarna.

Varje intervju tog ca 30 min att genomföra. Allt material och data som samlades in och

transkriberades.

Under intervjuerna stötte jag inte på några större eller upprepade problem. I det flesta fallen

flöt intervjuerna på problemfritt. Det var enbart vid två tillfällen det förekom problem. I det

ena fallet skedde intervjun mellan två lektioner även om det fanns tid så blir situationen lite

stressig. Dels då läraren måste gå från en praktiskt lagd situation en teoretiskt lagd situation.

Kan även finnas problem i att personen har tankarna på nästa lektion. I det andra fallet var

inte tiden ett problem däremot blev vi störda under själva intervjun då flera personer behövde

kontakta intervjupersonen. Detta gjorde att intervjun fick avbrytas vid två tillfällen vilket

gjorde att läraren kom av sig en aning.

3.5 Databearbetning

När alla intervjuer var klara, transkriberades allt material från varje intervju. Jag valde att

samla lärarnas svar efter intervjuguidens teman. Det vill säga allt lärarna berättade om

bedömningsmetoder samlades in i kategori för bedömnings metoder, desamma gällde när

läraren berättade om betygssättningen. Anledningen till att jag att kategorisera lärarnas svar i

kategorier är efter Denscombe, man måste ha en klar bild av vilka kategorier, frågor och idéer

som är intressanta och som ska vara framträdande i texten.48

Det tog ca tre timmar för varje intervju att bli transkriberad. Med transkribering menas att

man lyssnar på intervjuerna och skriver ner allt som intervjupersonen sa i ett dokument. Det

ger en klar bild av vad personen svarade samtidigt som man kan stanna eller gå tillbaka ifall

man missat något. När alla intervjuer var transkriberade fördes allt material in i ett dokument.

Varje intervju gav ca 4-5 sidors material och tillsammans blev det 27 sidor som senare

användes till att analysera lärarnas svar.

3.6 Reliabilitet och validitet i denna studie

Reliabilitet och validitet i denna och andra undersökningar definieras med studiens

trovärdighet och pålitlighet.49

I detta fall blir validiteten trovärdigheten i undersökningens

48

Denscombe (2010). Sida:307 49

Ibid. Sida:380-381

16

datamaterial. Är intervjufrågorna knutna till arbetas syfte, svara data mot det som vill

besvaras, är svaren grundade i teorier som berör ämnet och kan data kontrolleras och

återanvändas för att försäkra att personerna svarat på det sättet det framkommer i

undersökningen.50

Reliabiliteten syftar sig mot pålitligheten i undersökningen. Det vill säga att två olika forskare

hade kommit fram till samma resultat utifrån materialet som forskarna behandlat.51

Som man

ser går reliabilitet och validitet hand i hand. Pålitligheten bygger på att undersökningens

materialunderlag är trovärdigt.

I denna undersökning består validiten av att lärarna är från flera olika skolor oberoende av

varandra och att frågorna grundar sig i teoretiska begrepp. Intervjuerna är inspelade och kan

kontrolleras ifall lärarna verkligen säger det som framkommer i undersökningen. Med allt

detta bör validiteten vara hög, dock finns det inga garantier för detta.52

Validiteten kan

påverkas av att lärarna missuppfattat frågan eller inte svar säger sanningen, de göra att

reliabiliteten också påverkas.

3.7 Etiskt förhållningssätt

Undersökningen och intervjuerna har förhållit sig till flera etiskaförhållningssätt. Det är

viktigt att intervjupersonerna känner sig trygga när intervjun genomförs. Att de vet vilket

ämne som ska behandlas, att deltagarna inte tar någon skada och att deras medverkande är

konfidentiellt. Vetenskapsrådets ställer fyra krav på den som gör undersökningen. Dessa krav

är informationskravet, samtyckekravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Det som menas med informationskravet är att jag ger information om undersökningen. Vad

som förväntas av deltagarna, att deras deltagande är frivilligt och att det när som helst kan

välja att avbryta sin medverkan.53

Samtyckekravet riktar sig mot att deltagaren själv ska

bestämma på vilka villkor och hur länge de ska vara med i undersökningen. Med andra ord

man får inte undersöka någon utan att de godkänt det innan. En annan viktig del i

samtyckekravet är att ifall en person vill strykas från forskningen ska detta tillgodoses så långt

50

Denscombe (2010). Sida: 380 51

Ibid. Sida: 381 52

Ibid: sida: 381 53

Vetenskapsrådet. Forskningsetiska principer, inom humanistiska-samhällsvetenskaplig forskning. Elanders Gotab. Sida:7-8

17

som möjligt och i så fall ska inte deltagaren utsättas för påtryckningar.54

Konfidentialitetkravet är till för att deltagarna i undersökningen inte ska bli igenkännda av

utomstående. Detta är av stor vikt då det kan förekomma uppgifter i undersökningar som kan

skada deltagaren. Därför måste man se till att alla deltagare blir anonyma.55

Nyttjandekravet

syftar sig till att allt material man fått av deltagarna inte utnyttjas på fel sätt. Materialet får

därför inte lånas ut eller säljas till företag som har ett intresse för ämnet. Den enda gången

material får lämnas ut är när det är till för fortsatt forskning och undersökningen utgår från

etiskaprinciper.56

I förhållande till vetenskapsrådets utgår Denscombe (2010) från tre liknande principer. Den

första principen är att intervjupersonerna inte lider någon skada av undersökningen, detta har

sin grund i att arbetsgivare eller kollegor inte ska kunna identifiera personen i frågan.57

Den

andra principen är att man ska vara ärlig mot deltagarana, det får inte framkomma falska eller

oriktiga framställningar av de intervjuade. Den tredje principen handlar om deltagarnas

samtycke, intervjupersonerna ska inte bli tvingade att delta i undersökningen. De ska även

veta hur långtid intervjuen kommer ta, vad som förväntas, om intervjun får spelas in och att

det alltid har rätten att dra sig ur.58

Undersökningen förhåller sig till alla etiskaprinciper. Det första var att deltagarna blev

förfrågade om de ville ställa upp på intervju, det var inget tvång. Det andra deltagaren fick

reda på var vilket syfte jag hade med min undersökning. Det fick även bestämma om

intervjun skulle spelas in eller inte. Samtidigt som de fick reda på att allt kommer vara

konfidentiellt. Det vill säga att deltagarna kommer få påhittade namn i undersökningen samt

att arbetsplats eller ort inte kommer avslöjas. Materialet kommer dessutom enbart användas

till forskning inom ämnet och i materialet går det inte urskilja deltagarna.

54

Ibid Sida: 9-11 55

Vetenskapsrådet. Sida: 12-13 56

Ibid. Sida: 14 57

Denscombe (2010): 195-196 58

Ibid. Sida: 197-200

18

4. Resultat

Resultatet kommer beskriva vad lärarna har sagt om bedömning och betygssättningen i

skolan. Lärarnas svar kommer att redovisas och samlas i undersökningens tre teman, lärarnas

allmänna syn på bedömning och betygssättning, lärare om bedömning och lärare om

betygssättning. Anledning till att jag valt att samla lärarnas svar under teman är för att tydligt

kunna se likheter och olikheter

4.2 Lärarnas allmänna syn på bedömning och betygsättning.

Bedömning och betygssättning är något som är en del av lärarens vardag, men lärarnas

definition av vad som menas med begreppen kan skilja sig från lärare till lärare. När lärarna

blev frågade om vad de tänkte när de hörde orden bedömning och betygssättning var svaren

relativt likartade. De flesta lärarna gjorde en skillnad mellan bedömning och betygssättning,

det vill säga att begreppen inte är samma sak.

Då tänker jag på ett bedömande av elevernas skicklighet eller färdighet i olika

områden. Med betygssättning så tänker jag på en samlad bedömning av elevens

färdigheter som då ska resultera i ett betyg. (Sven)

Samma tänk och mönster kan man se hos Lars och Mark också. Det vill säga att

bedömning är ett moment och betygssättningen är ett annat moment.

Man tänker på hur en elev fungerar i idrotten att man bedömer olika förmågor i

alla moment som vi gör i idrotten. Så sätter man ju betyg efter det senare.(Lars)

För mig innebär bedömning att man bedömer elevens prestation under

lektionerna. Betygssättning är mer att man sätter ett värde på hur bra eleverna

presterat under lektionerna.(Mark)

Bedömningen blir enligt dessa lärare att utifrån det man gjort under lektionerna så värderar

man hur väl eleverna presterat. För att sedan i samband med betygssättningen summera ihop

hur bra eleverna presterat i idrottens olika moment vilket senare utmynnar i ett betyg. Det

man kan se är att vid bedömning så tittar man på elevernas förmågor medan man i

betygsättning värderar elevernas förmågor mot läroplanens kunskapskrav som ska leda till ett

betyg. På så vis blir bedömning och betygssättning nära besläktade då lärarnas bedömningar

blir ett underlag vid betygssättningen. Detta kan man se då en lärare inte såg eller gjorde

någon skillnad på begreppen bedömning och betygssättning.

19

Bedömning då tänker jag på betyg. Det är just det, de är så nära släktande ord så

med bedömning tänker jag att det är ett betyg som ska sättas.(Anders)

Här kan man se tydligt att Anders inte gör någon skillnad på begreppen, vilket gör att man

kan se en tydlig skillnad mellan Anders och övriga lärare. Men det behöver inte betyda att han

i praktiken inte gör skillnad på begreppen, utan hans tankar om bedömning och betygssättning

är att de ligger väldigt nära varandra. Det är ingen unikt utan det kan man även se hos andra

lärare som anser att bedömning och betygssättning går hand i hand.

Bedömningen ligger grunden för de betyg du sätter. Då betyget blir ett mått på

elevernas färdigheter, då blir det som en stämpel hur utvecklad du är, det här kan

du och här ligger du.(Calle)

Calle beskriver att bedömningen är ett underlag vid betygssättningen, där man samlar in en

bedömning av en elev för att sedan värdesätta elevens kunskaper. Det är inte bara Calle som

är inne på detta utan man kan även se samma tanke banor hos Pelle.

Bedömning ska man bedöma vägen fram, det handlar om att man håller snacket

med eleverna, alltså målet är att vi ska nå dit. Betyg är när man summerar ihop

allt.(Pelle)

De Calle och Pelle beskriver, är att bedömningen och betygssättningen hör ihop så vidare att

man summerar ihop alla tidigare bedömningar som man senare använder vid

betygssättningen. Här kan man se mönster i sättet att tänka kring betygssättningen med andra

lärare då både Calle och Pelle anser att betygssättningen är till för att värdera eleverna

kunskaper. Betygssättningen blir ett mått på elevens färdigheter i vad eleverna kan och inte

kan. På så vis blir betygssättningen ett sätt att summerar lärarnas bedömningar av eleverna.

Vilket även kopplas till den summativa bedömningen, då betygssättningen handlar om att

värdera elevernas kunskaper.

Pelle kommer även in på ett sätt att arbeta med bedömningar i undervisningen. Detta sätt att

kan man koppla till ett formativt tankesätt om bedömning då Pelle är inne på att man ska

bedöma elevens väg fram till betyget och ha en dialog med eleverna. På så bedöms eleverna

från undervisningens start till undervisningens slut, samtidigt som man håller en dialog med

eleverna för att hjälpa de att nå nästa mål i undervisningsprocessen. Detta är inte heller något

unikt utan samma tankebanor kan man se hos andra lärare.

20

Jag känner att bedömning pågår under hela läsåret, varje lektion och varje

moment.(Calle)

Det Calle beskriver kan tydligt kopplas till ett formativt tankesätt om bedömning. Jämför man

detta med den summativa bedömningen är den största skillnaden att bedömningen sker under

varje lektion och varje moment. Medan man i en summativ bedömning grundar sin

bedömning vid ett specifikt tillfälle. Att bedömningen sker under en lång tid och vid flera

tillfällen är till en stor fördel för läraren när det gäller att få ett brett bedömningsunderlag. På

så viss kan lärarna ge en mer rättvis och likvärdig betygssättning då man har mer

bedömningar att utgå ifrån. Att bedömningarna sker under varje lektion och varje moment är

både en hjälp för läraren och eleverna. Dels handlar dels om att lärarna har tillräckligt med

bedömningsunderlag för att kunna göra en rättvis bedömning av eleverna, men även så

eleverna vet hur de blir bedömda och vad läraren grundar sin betygssättning på.

Det man vill är att betyget inte ska komma som en överraskning utan att man har

grundat de under resan gång. Så eleverna vet hur man tänker, så det inte blir oj

hur blir det nu då. För mig är det viktigast att det ska vara rättvist och det blir en

likvärdig bedömning.(Pelle)

Det Pelle beskriver är att bedömningarna ska ske över en långtid så att det inte dyker upp

några överraskningar för läraren eller eleven. Det vill säga att det finns tillräckligt med

bedömningsmaterial för att kunna göra en rättvis betygssättning. Men även för att eleverna

ska veta hur läraren tänker i samband med bedömningen och varför eleven fick just det

betyget.

Resultatet har beskrivit lärarnas tankar om bedömning och betygssättning. När man går

igenom svaren är lärarnas tankar relativt liknande. De flesta lärarna gör en skillnad mellan

begreppen bedömning och betygssättning. Även om det fanns fall där läraren inte gjorde

någon skillnad på begreppen. Anledningen var att han ansåg begreppen ligga så nära

varandra. Man kunde även se att lärarnas tankar kunde kopplas samman med antingen

formativ eller summativ bedömning. De formativa tankebanorna handlade mest om att

bedömningar sker under hela läsåret, alla lektioner och under alla moment, medan den

summativa bedömningen framkom i betygsättningen när man summerar alla olika

bedömningar till ett betyg. Detta gör dock inte att man kan se var lärarna står när det gäller

begreppen formativ och summativ bedömning. Utan man behöver gå in mer på hur lärarna

21

bedömer sina elever, detta kommer göras nedan då vi kommer undersöka lärarnas bedömning

och bedömnings metoder.

4.3 Lärares allmänna uppfattning av bedömningsproceduren

I praktiken finns det ingen metodmall som lärarna följer när de arbetar med bedömning, varje

lärare har sitt sätt att bedöma och utvärdera eleverna. De leder till att olika lärare kan ha olika

metoder och olika syn när det gäller bedömning. I detta avsnitt kommer vi se hur lärarna

arbetar med bedömning i sin undervisning.

I arbetet med bedömning i undervisningen kan man se att det finns flera olika sätt och

tillvägagångssätt lärarna använder sig av. Ett sätt som framkommer är att lärare antecknar

under lektionerna.

Jag försöker påminna eleverna varje lektion vad det är som förväntas av dem. Vid

bedömningen brukar jag fokusera på fem personer åt gången och föra

anteckningar. (Pelle)

Här kan man se att eleverna får reda på vad som förväntas av de innan lektionen och sedan

bedöms eleverna efter det man gjort och presterat under lektionen. Anteckningarna blir ett

bedömningsunderlag för läraren där man kan se hur eleverna presterat under lektionen.

Anteckningar är något som flera lärare använder sig av.

Jag antecknar på eleverna utefter värdeorden på ungefär vilken nivå de ligger.

För att sen se hur kurvan ser ut i de olika rörelserna, t.ex. hur ser det ut i lekar

och bollspel. (Calle)

Det Calle beskriver är att han antecknar vad eleverna presterar under lektionerna

samtidigt som han kopplar anteckningarna till kunskapskravens värdeord. De menas att

han tittar efter hur väl en elev utför en rörelse i till exempel bollspel. Detta är dock inte

unikt utan kan ses hos flera lärare.

Jag anpassar mina lektioner utefter det centrala innehållet och

bedömningskraven. Därefter planerar jag lektionerna och för anteckningar på

vilka kunskaper eleverna visar.(Mark)

22

På samma sätt som Calle utformar Mark sina anteckningar efter skolans kunskapskrav, det

man antecknar är vad eleverna gjort under lektionen. Men det är inte bara anteckningar som

används när man ska bedöma eleverna under idrottslektionerna.

Dels är det subjektiva, det jag tycker i efterhand eller under tiden vi kör. Sen

filmar jag väldigt mycket kanske framförallt dans, koordination och

redskap.(Sven)

Sven nämner att han använder sig mycket av videoinspelningar i samband med

bedömningarna, detta ger likt de andra lärarana som antecknar ett bedömningsunderlag.

Framförallt använder Sven videoinspelningar i samband med rörelse till takt och rytm vilket

är gör att man kan gå tillbaka och se hur eleverna presterat vilket kan vara till stor fördel då

det är svårt att se hur alla elever förhåller sig till takten under lektionerna. Förutom

anteckningar och videoinspelningar framkom även ett tredje sätt att arbeta med bedömning i

undervisningen.

Vi kör ju lite matriser och så där. T.ex. orientering har vi en matris så ser vi deras

förmåga att orientera i okänd terräng. (Lars)

I Lars fall använder han sig av matriser. Det vill säga att Lars utgår ifrån en matris i bollspel,

där matrisen roll är att beskriva vad eleverna ska göra och vad eleverna ska visa för kunskaper

under lektionerna. Som man ser har alla lärare sitt sätt att göra bedömningar. Resultatet

varierar mellan att man genom syn, anteckningar, matriser eller filmning grundar sin

bedömning av eleverna. I detta fall kan man inte säga att något är bättre än det andra då det är

en smaksak och bygger på det lärarna är vana med. Däremot kan man tänka sig att genom att

filma eleverna eller anteckna får man en bra bild av vad eleverna har gjort och presterat under

lektionerna. Då man alltid kan gå tillbaka och titta vad man gjorde för bedömning. Detta ger

ett rikt bedömningsunderlag för lärarna vilket kan kopplas till att man har en bra validitet i

bedömningen då man har många bedömningar att utgå ifrån.

Förutom att man kan se att lärarna arbetar olika med bedömning kan man se ett visst mönster

när det gäller arbetet med bedömningar. Oavsett om man arbetar med anteckningar eller

matriser kopplar undervisningen och bedömningen mot kunskapskraven. Detta går Anders in

djupare på.

23

Men det vi försöker tänka på är först och främst att de nio olika kunskapskraven

som finns och att man har uppgifter och moment som är tydligt kopplat till

kunskapskraven.(Anders)

Som Anders beskriver fokuseras bedömningen mot kunskapskraven där det ska finnas en

tydlig koppling mellan kunskapskraven och idrottsundervisningens uppgifter och moment. Att

man kopplar undervisningen och bedömningen mot kunskapskraven är ett tydligt mönster då

fyra lärare nämner detta. Vilket gör att lärarna i frågan har en god validitet i bedömning då

man grundar sina bedömningar i relevanta kunskaper som är kopplade till läroplanen.

Som tidigare nämnt så anser lärarna att bedömningarna ska ske fortlöpande i undervisningen.

Vilket går att koppla till ett formativt synsätt på bedömning. Då eleverna bedöms under flera

lektioner och flera moment i undervisningen och flera gånger i förhållande till

kunskapskraven. Men det framkommer även att undervisningen kan vara summativ.

Calle: Simning blir en punkt insats. Sen är det inte alla skolor som kan erbjuda

träning heller då blir det att man bedömer en förmåga eleven har där och då.

Här kan man se tydligt att Calle beskriver att simningen blir en punktinsats. Vilket kan

kopplas till en summativ bedömning då bedömningen sker vid specifika tillfällen. Men det är

inte enbart simundervisningen som kan bedömas summativt utan det finns även andra

moment.

Nu gör vi ett musikprogram med dans o rörelse. Det bedöms specifikt på deras

redovisning, men sen är det fortlöpande också för jag tittar på gruppen även när

det är andra som redovisar. Men det är väldigt specifikt just där. (Anders)

Anders beskriver att dansundervisningen är ett moment som bedöms vid ett specifikt. Men

man kan även se att det inte enbart baseras på elevermas redovisning utan läraren tittar även

på hur eleverna presterar när andra redovisar. På så sätt kan man säga att alla lärarna har en

formativ syn på bedömning men att det förekommer inslag av summativ bedömning. Vilket är

en stor skillnad mot simundervisningen som allt som oftast bedöms summativt och det är ett

moment lärarna behöver hjälp för att kunna tillgodose en god undervisning.

I simning måste vi få hjälp av föräldrar så det känns skit. (Pelle)

Som Pelle beskriver behöver lärare hjälp från hemmet för att kunna bedriva en god

simundervisning. Det kan ha med skolans resurser att göra, dels det ekonomiska men även att

24

det kan finnas tidsbrist som gör att man inte kan följa upp simundervisningen. Det man kan se

klart och tydligt är att även om lärarna säger att bedömningen sker fortlöpande i

undervisningen finns det moment eller redovisningar där eleverna ska visa upp sina förmågor

vid ett specifikt tillfälle, i det här fallet under sim och tillviss del dansundervisningen.

När det gäller vilka former av bedömningar lärarna gör kan man se att man bedömer både

praktiska egenskaper och teoretiska egenskaper. Med andra ord så bedömer man elevernas

prestation under lektionerna samtidigt som man har skriftliga inlämningar eller examinationer

för att bedöma de teoretiska egenskaperna.

Vi har en träningsdagbok, vi har kopplat tre kunskapskrav till den. Just det att det

ska kunna planera, sätta mål, utvärdera aktiviteter, sen försöker vi få in skador

och ergonomi. Den tar vi in och bedömer.(Anders)

När man bedömer de teoretiska egenskaperna är det framförallt under temat hälsa och livsstil.

Det man kan se är att moment som kost, livräddning samt mål och utvärdering av fysiska

aktiviter är där de teroetiska bitarna kommer in.

Jag jobbar med teoretiska moment i hälsa och livräddning. I hälsa som ett

exempel jag teori om kost, rökning, doping och sånt. Sen försöker jag jobba även

med de teoretiska bitarna under lektionerna. Om hur kroppen påverkas av

träning.(Mark)

Resultatet visar att teroetiska moment inte förekommer enskilt utan lärarna förenar båda

momenten antingen genom att först ha teori om kost, sömn och tobak för att sedan utforma en

träningsdagbok där eleverna utgår ifrån sin träning samtidigt som de diskuterar hur t.ex.

sömnen påverkat deras träning. Men även att förena teori och praktik under lektionerna när

man utför och pratar om arbetsställningar och skador.

I undervisning där både teoretiska och praktiska moment utförs tänker lärarna lite annorlunda

när det gäller hur man ska bedöma detta. Överlag var det flesta överens att man bedömer

elevernas praktiska och teoretiska egenskaper tillsammans som en helhet

Teori och praktik går hand i hand. jag tycker inte att förståelsekunskap eller

färdighetskunskap är viktigare än den andra.(Pelle)

Som man kan utläsa går praktiska och teoretiska kunskaper hand i hand. Vilket även man kan

se hos Calle som beskriver det som ett sett att spetsa till undervisningen.

25

Det är samspelt som man vill åt att man inte bara gnuggar de tekniska bitarna

utan att man får eleverna att förstå vad det går ut på. Det är ju då man når de

höga betygen om man dels förstår och har det tekniska förmågorna.(Calle)

Genom att kunna förena både praktiska och teoretiska bitar görs möjligheten att kunna nå de

högre betygsskalorna. Det gäller för elev att kunna visa att man både har de pratiska

färdigheterna samt det teoretiska tänket att de förstår varför. Men man hittar även lärare som

gör skillnad mellan praktiskt och teoretisk kunskap.

Jag har mer praktiskt idrott så de kommer väga tyngre och det tycker jag

idrottsämnet är, det är till för att vara mer praktiskt.(Lars)

Här ser man att den pratiska delen av undervisningen bedöms som viktigare då man anser att

idrottsämnet överlag består av praktiska moment. Däremot finns det även lärare som anser att

den teoretiska delen väger tyngre.

Jag försöker få in det som en helhet, men det skriftliga väger lite tyngre. Hur en

elev förhåller sig till kost skriftligt är viktigare än att praktisk kan se att eleven

inte sköter det. (Sven)

Här kan man se skillnader mellan lärarna då fyra stycken bedömer både praktiska och

teoretiska egenskaper tillsammans i en helhet, medan två andra lärare ser antingen den

praktiska eller teoretiska delen som tyngre i bedömningen. Att man ska bedöma teoretiska

delar som en helhet eller var för sig går att diskutera. Dessamma gäller vilket moment som

ska anses vara viktigast. Däremot kan man se en viss problematik när lärare tänker olika om

bedömningen, det vill säga att en lärare bedömer den teroetiska delen mer än vad en annan

lärare gör. Detta kan göra att validiteten i bedömningsmaterialet, det vill säga pålitligheten

kan ifrågasättas.

Som redan nämnt ligger bedömning och betygssättning väldigt nära varandra. Lärarnas

betygssättningar bygger på deras bedömningar av eleverna under lektionerna. På så vis

kommer nästa studieområde behandla lärarnas betygssättning. Vad anser lärarna generellt om

betygssättning och kan det skilja sig i hur och vad lärarna betygsätter eleverna.

26

4.4 Lärares specifika uppfattning av betygssättningsprocessen.

I detta område kommer vi följa vad lärarna tycker och tänker om betygssättningen. Vi

kommer att se om det blivit någon skillnad sedan den nya läroplanen Lgr11 infördes, men

även en av studiens viktigaste punkt skiljer sig lärarnas betygssättning när man jämför de med

varandra. Det vill säga hade en elev fått samma betyg av alla lärare baserat på samma

bedömningar.

Det man kan se är att lärarna tycker att det blivit tydligare i vad man ska betygsätta.

Jag tycker väldigt det är mindre subjektivt. Det blir lättare att sätta betyg, det blir

lättare för mig och lättare för eleven att förstå men i slutändan också svårare för

eleven att nå de betyg de strävar efter. (Sven)

Att det blivit tydligare kan man se handlar dels om att betygssättningen har blivit mindre

subjektivt, det betyder att betygssättningen inte grundar sig i lärarens egna tankar,

erfarenheter eller känslor. Utan lärarna betygsätter i förhållande till kunskapskraven, vilket i

sin tur leder till att personliga åsikter tas bort i samband med betygssättningen då de enbart

ska mäta elevernas kunskaper. På så vis blir det även lättare för eleverna att förstå vad deras

betyg grundar sig på samtidigt som det blir lättare för lärarna att sätta betyg.

Lärarna är inne på att man inte kan jämföra det förra betyget MVG med dagens A. Det har sin

främsta orsak i att för att nå A i dagens betygsystem måste eleven visa A-kunskaper i

idrottsämnets alla moment och aktiviteter, vilket då också innefattar praktiska egenskaper och

teoretiska egenskaper. I detta fall tycker lärarna att det blir tufft för eleverna,

Rent spontant när vi diskuterar är att det känns som det blivit svårare att få ett A,

men annars i visa delar har det blivit tydligar vad som krävs av eleverna. Jag

hoppas att många kommit ifrån de här plusen utan nu är det D och B istället så

det ska bli tydligare för eleverna.(Anders)

Det både Sven och Anders kommer in på är att även om det blivit tydligare i vad man ska

betygsätta både för lärarna och elever så har det även blivit svårare för eleverna att nå det

högsta betyget A samtidigt som de anser att betygssättningen inte visar elevernas rätt

kunskaper inom ämnet.

En elev som är så pass duktig i det mesta ska inte behöva stå och falla på ett

moment. Så den biten är jag tveksam till.(Calle)

27

Det Calle beskriver är att en elev kan visa A-kunskaper i alla moment förutom ett och ifall

eleven visat på E-kunskaper i det sista momentet blir elevens betygssättning D trots att man

har flera A vilket även Mark är inne på.

Det finns vissa fall där en elev som ligger på A rakt över men inte när till mer än

E nivå i dans skall också få ett D det tycker jag känns väldigt, alltså de känns inte

rätt.(Mark)

Att lärare känner att betygssättning inte blir rätt beroende på att man kan sänka elever från A

till D är inget unikt utan det är ett mönster man kan se.

Man kan vara en fantastisk idrottskille eller idrottstjej, men sen kanske man har

svårt med att skriva och förklara muntligt då kan man tyvärr inte nå upp till ett A

i slutbetyg i 9an. Det tycker jag känns som en käftsmäll på visa elever på så sätt

är inte betyget, jag vet inte, jag tycker inte det visar så bra. Om man nu ska gå

stenhårt efter det. (Lars)

Lars nämner förutom att det är tufft och orättvist i betygssättningen för eleverna är att det

gäller om man följer det ”stenhårt”. Att lärare inte följer systemet ”stenhårt” kan man även

tolka hos Pelle.

Det räcker med att man dippar i ett moment så får man inte A ifall man ska följa

detta slaviskt. Det kan jag tycka lite orättvist (Pelle).

Som Lars och Pelle skriver kan en elev gå från A till E ifall man följer betygsystemet

”slaviskt” eller ”stenhårt”. Här kan man se en viss problematik kopplat till reliabilitet i

betygssättningen mellan lärarna. Det vill säga att lärarna ger samma betyg till samma elever. I

detta fall kan man tolka det som att vissa lärare kan har överseende med att en elev som fått E

i ett moment ändå kan få A i slutbetyget. Medan en annan lärare inte har samma överseende,

utan ger eleven i frågan betyget D. Oavsett om det är som lärarna säger, orättvist för eleverna

gör detta att reliabilitet i betygssättningen blir dålig, då en lärare följer systemet slaviskt

medan en annan inte gör det.

Även om lärarna inte anser att betygssättning är tufft för eleverna och inte alltid visar de rätta

kunskaper, finns det även positiva effekter. Lärarna är inne på att betygssättningen gör större

skillnad på elevernas kunskaper än tidigare. Det är framförallt tack vare införandet av

mellanstegen D och B. I de förra betygsteget fanns enbart tre steg vilket gjorde att svaga

28

elever som precis nåde betyget G fick samma betyg som starka elever som inte riktigt nåde

upp till VG.

Låg man högt över G men ändå inte på VG så såg man precis likadan ut som en

elev som precis nått G. På så sätt är det bättre att den visar eleven en annan

utveckling än en elev som precis nått godkänt, i och med mellanstegen.(Calle)

Att just mellanstegen gjort en skillnad i att urskilja starka och svagare elever är något Pelle

också är inne på.

Jämför man har det blivit tydligare, förut fanns det bara tre betygsteg. Många

hamnade på G och jämförde man starka G mot svaga G kunde de vara mils

skillnad.(Pelle)

Det man kan utläsa är att det finns både för och nackdelar gällande betygssättningen. Trots att

det blivit tuffare för eleverna är det lättare att visa en skillnad mellan elevernas kunskaper. De

mönster man kan se är att det blivit tydligare samtidigt som betygssättningen kan uppfattas

som orättvis av lärarna.

Ett annat mönster man kan se är att lärarana grundar sin betygssättning i sina bedömningar,

där bedömningarna är kopplade till läroplanens kunskapskrav vilket denna studie redan visat.

Detta kan kopplas till att bedömningarna har en god validitet och samtliga lärare är överrens

om att närvaro inte är en del av betygssättningen.

Närvaro har inget med saken att göra, om en elev får tillfälle att visa att det kan si

och så mycket ska det räcka.(Sven)

Som Sven beskriver ska närvaro inte vara betygsgrundanden, men kan självklart ha en

inverkan på vilket betyg eleven får. Då eleven inte hunnit visa de kunskaper som krävs för att

nå ett visst betyg.

Närvaron får egentligen inte påverka, men har man varit sjuk en hel termin så har

man inte visat något speciellt. Om man gå i sjuan kanske då har man inget

underlag alls.(Lars)

Resultatet säger att lärarna anser att närvaron inte har någon effekt på elevernas betyg, utan

kan eleven visa sina kunskaper under en lektion är det tillräckligt. Däremot är det som både

lärare nämner att betygssättningen och närvaron går hand i hand. Är man inte med på

29

lektionerna har man inte samma chans att visa sina kunskaper. I resultatet finns det även

moment som lärarna saknar i samband med betygssättningen.

Som jag tolkar det har inte samarbete samma betygsgrundande som i den förra

läroplanen även olm det är ett syfte med ämnet tycker jag man ska samarbeta med

alla möjliga personer, är det inget avgörande i min bedömning. (Sven)

I detta fall är samarbete och ledarskap är något lärarna själva tycker borde vara med samtidigt

som det är något de saknar från den förra läroplanen som tyckte lite extra på dessa

egenskaper. I dagens betygssättning är samarbete och ledarskap inga förmågor man ska

bedöma vilket flera lärare är inne på.

Jag kan sakna att man inte trycker lika mkt på ledarskap som tidigare även om

det är med lite gran.(Mark)

Som mark beskriver är ledarskap inget som läroplanen trycker på samma med samarbete.

Även om just samarbete inte är något för bedömningen kan man se att det ändå finns med som

moment under lektionerna.

Jag kan känna att man kanske inte förstått om man har ett spel och man inte

samarbetar, utan man kör själv hela tiden.(Lars)

Här kan man tydligt se att lärare kan bedöma samarbete då man tar in det i ett annat

sammanhang t.ex. vid olika idrotter och lekar. Men sammarbete som enskilt begrepp har

lärarna inte med när man ska betygsätta sina elever. Vilket även Anders är inne på fast med

ett mer utvecklat resonemang.

Sammarbete går ju få in i lagidrotter och lekar. Då måste man samarbeta för att

följa den sporten, idrottens eller lekens regler. Fast inte bara om man tar ordet

sammarbete.(Anders)

Som man kan se har Anders inte med samarbete som enskilt begrepp utan invävd i idrotten.

Detta kan göra att lärarna har med bedömningar som inte är relevanta när man tittar på

kunskapskraven. Vilket kan göra att två lärare betygsätter elever olika beroende på om man

har med samarbete eller inte. Detta kan då även kopplas till en mindre god reliabilitet.

30

Som man ser har resultatet visat vad lärarna anser tycker och tänker om betygssättningen. Det

har även visat att det kan finnas en viss problematik i vad lärarna tar med i sin bedömning. I

detta fall framkom det att samarbete om i vissa fall kan vara med vid betygssättningen. Vilket

kan med föra en viss problematik i förhållande till validiteten samt reliabiliteten då lärare inte

har samma bedömningsunderlag.

31

5. Diskussion

Denna del kommer studiens metod och resultat att diskuterars. I metoddiskussionen kommer

arbetets styrkor lyftas fram men även kommer eventuella svagheter att diskuteras. I

resultatdiskussionen kommer lärarnas svar från resultatet att diskuteras. De resultat som

kommer diskuteras är riktat mot likvärdigheten i bedömningen och betygsättningen. Här

kommer även den tidigare forskningen att lyftas fram för att kunna diskutera likheter och

olikheter. 5

5.1 Metoddiskussion

Metoden är uppbyggd på intervjuer där sex lärare har blivit intervjuade inom ämnet

bedömning och betygsättning. Det går att diskutera ifall man skulle haft fler än sex

intervjupersoner, det hade kunnat ge en bredare inblick i hur lärare bedömer och betygsätter

sina elever. Men denna undersökning syftar sig till att se ifall det finns ett

likvärdighetsproblem i bedömningen och betygsättningen, vilket gör att med sex personer kan

man se skillnader och likheter i lärarnas tankar och arbete med bedömning och betygssättning

vilket Kvale & Brinkmann (2009) också är inne på.

Lärarna valdes efter ett bekvämlighetsurval. Det vill säga att det var lärare som låg nära i

avståndsmässigt, i detta fall kom alla lärare från samma kommun eller nära angränsande. För

mig var detta positivt då både pengar och tid sparades, men undersökningen hade kunnat bli

mer spetsad ifall intervjuerna behandlat lärare från flera olika län. På så sätt hade man kunnat

ta upp likheter och olikheter i lärarnas sätt att bedöma och betygsätta mellan olika län och

kommuner. Däremot måste man tänka på att även om denna studie visar att det finns några

olikheter i lärarnas bedömning och betygsättning behöver inte det stämma överens med hur

det ser ut i övriga Sverige. För att kunna visa att det finns likvärdighets problem över hela

riket hade man behövt intervjua många fler lärare över hela Sverige.

När valet föll på intervjuer berodde det främst på att man skulle få lärarnas tankar och

metoder om bedömning och betygsättning. Enligt Denscombe (2010) ska man ha intervjuer

som verktyg när man vill undersöka känslor, åsikter och erfarenheter. Hade jag använt mig av

ett annat verktyg hade det blivit mycket svårare att se likheter och skillnader i lärarnas sätt att

bedöma och betygsätta. Själva intervjun var en semistrukturerad, enligt Denscombe (2010) får

man utvecklade tankar och idéer där lärarna får tala utförligt om ämnet. Det går att diskutera

ifall man istället skulle haft ostrukturerade intervjuer med lärarna när den formen går ett steg

längre i att ta fram tankar och idéer från intervjupersonerna. Att valet blev semistrukturerade

intervjuer beror främst på att jag ville hålla mig till undersökningens ämne, likvärdigheten i

32

bedömningen och betygsättningen. I de ostrukturerade intervjuerna får lärarna tala fritt om

områden eller ämnen vilket gör att svaren kan komma från ämnet som undersöks. I

strukturerade intervjuer har man en mall med frågor som gör de lättare att komma tillbaka till

ämnet som ska undersökas.

När det gäller validiteten i undersökningen är den hög, alla intervjuer som gjordes spelades in

och transkriberades. Intervjufrågorna riktade sig även mot likvärdigheten i bedömningen och

betygssättnigen, då alla frågor var kopplade till undersökningens teoretiska begrepp. Vilket

gör att materialet blir rikt men även relevant i förhållning till det jag vill undersöka.

Reliabiliteten i lärarnas svar är svårt och kan alltid diskuteras, stämmer svaren överens med

hur lärarna bedömer och betygsätter i praktiken. I detta fall kan man aldrig veta ifall lärarna

talar sanning eller inte utan man måste lita på att det som kommer fram stämmer. Hade man

däremot gjort en fallstudie skulle man med större säkerhet kunna säga att lärarnas svar

stämmer, då man kan jämföra materialet från intervjuerna med hur lärarna gör i praktiken

genom observationer. Detta är något man kan tänka på i framtida undersökningar inom ämnet.

Det finns många styrkor i metoden men det finns även svagheter, en svaghet som vi redan

varit inne på är reliabiliteten i lärarnas svar. Men det finns även faktorer som kan ha påverkat

lärarna under intervjuerna, dels blev en intervju avbruten då läraren i frågan var tvungen att

lämna för en stund vilket gjorde att läraren kom av sig en aning. I ett annat fall var läraren

stressad då han precis kom från lektion och hade tankarna på andra ställen, vilket även det kan

ha påverkat läraren negativt. Det finns svagheter i metoden men styrkan väger upp

svagheterna. Styrkan i detta fall är intervjuerna som gett undersökning ett rikt material att

arbeta med. Intervjuerna har gått in på djupet och fått fram många intressanta tankar och

idéer.

5.2 Resultatdiskussion

Resultatdiskussionen kommer ta upp de resultat som framkommit och diskuteras med tidigare

forskning. Diskussionen kommer delas upp i tre underrubriken för att på ett tydligt sätt visa

vilken av frågeställningarna som diskuteras.

5.2.1 Allmän inställning

Undersökningen har gett en inblick i hur lärarna tycker och tänker om bedömning och

betygssättning, hur lärare använder bedömning i undervisningen och vad och hur lärarna

betygsätter sina elever. I lärarnas tankar kan man se att de flesta anser att bedömning är ett

moment och betygssättningen ett annat. Korp (2011) är bedömningen är ett verktyg för att

33

elevernas lärande, att genom dialoger och feedback kan man utveckla elevernas läroprocess

medan betygssättningen är till för att summera elevernas kunskaper i ämnet. På så vis är det

viktigt att man ser skillnad på bedömning och betygssättning då begreppen har olika syften.

Även om de flesta lärarna var överrens om att bedömning och betygssättning skiljde sig så

kunde man se att i ett fall tänkte läraren att bedömning och betygssättning var samma sak. I

detta fall behöver det inte betyda att läraren i praktiken inte gör skillnad på begreppen för man

måste ändå ha i åtanken att bedömning och betygssättning är närabesläktade begrepp. På så

sätt kan se att bedömning är ett ständigt återkommande moment i lärarnas undervisning.

Vilket gör att man kan säga att alla lärare bedriver en formativ bedömning. Det vill säga att

lärarna bedömer eleverna flera gånger i samma moment och under hela läsåret.

Det kan vara lätt att argumentar för att den formativa bedömningen är bättre än den

summativa. Som Korp (2011) säger har den formativa bedömningen en stor potential när det

gäller att utveckla elevernas kunskaper i ämnet. Genom att ha en ständig dialog med eleverna

får de reda på vad de kan och vad de kan utveckla på så sätt får man en lärandeprocess.

Däremot måste man ha i åtanken att även summativa bedömningar kan användas formativt.

Det viktiga är att eleverna får chansen att visa sina kunskaper så man som lärare inte grundar

sina bedömningar på något man sett en gång för flera månader sen.

5.2.2 Bedömnings proceduren

Som man har sett är lärarnas tankar om bedömning att den ska vara formativ. Lärarna är inne

på att man ska bedöma vägen fram till målet. Även fast lärarna i huvudsak tänker och

använder sig av formativ bedömning finns det moment som är direkt summativa. Enligt Korp

(2011) är den summativa bedömningen ”high stake” och den formativa ”low stake”. Korp

menar att vid den summativa bedömningen står mycket på spel för eleven, de behöver visa sin

kunskap just där och då. I denna studies fall handlar det om att sim- och dansundervisningen

som moment där man bedömer vid ett specifikt tillfälle. Att simundervisningen bedrivs som

en lärare nämner som en ”punkt insats” måste man delvis förstå och respektera. Det kostar

pengar att vara i badhuset och i vissa fall måste skolan lösa transport för att komma till

badhuset. I den bästa av världar hade skolan mycket pengar och kunde lösa alla dessa problem

men i praktiken är det inte så.

På gott och ont blir simundervisningen en summativ bedömning där lärarna kollar ifall eleven

kan simma eller inte. Men som tidigare nämnt kan summativ bedömning användas formativt, i

detta fall skulle det kunna handla om att ha en dialog med hemmet, och försöka så gott som

34

möjligt att få föräldrarna att hjälpa till. Även om man får hjälp av hemmet kan man inte

komma ifrån att bedömningen i simundervisningen kan skilja sig mellan skolor beroende på

vilka resurser skolan har. Vilket gör att bedömningen i simundervisningen kan se olika ut

beroende på vilken skola man går på.

I fallet där dansundervisningen var summativ, det vill säga bedömningen skedde under

redovisningstillfället. Detta kan man se på många skolor, att man arbetar med dans för att

sedan redovisa de inför läraren. Det är inga fel i sig dock kan det bli fel ifall läraren enbart

bedömer det man ser under redovisningen utan att ge eleverna chansen att visa upp sina

kunskaper vid ett annat tillfälle. Elevens prestation kan påverkas av väldigt mycket, dålig

sömn, nervös eller att personen hade en dålig dag. Grundar man sin bedömning just där och

då kan aspekter som detta spela en avgörande roll, vilket leder till att validiteten i

bedömningen är låg och inte speglar det eleven egentligen kan.

Lärarnas bedömningar i denna studie visar på en hög validitet. Tidigare forskning har visat att

så inte alltid varit fallet. Larsson och Redelius(2008) beskriver att bedömningarna inte var

kopplade till skolans mål och kriterier, Annerstedt och Larsson (2010) skriver också att

lärarna gjorde om betygskriterierna på lokalnivå vilket gjorde att olika skolor hade olika

kriterier för att nå ett visst betyg. I denna studie säger lärarna att undervisningen och

bedömningen är kopplat till läroplanens kunskapskrav. I de tidigare studierna har det kommit

fram att på vissa skolor fanns kriterier som sa att eleverna skulle ha rätt kläder. Vilket inte

framkommer i denna undersökning, så man kan säga att bedömningsunderlaget i grunden har

god validitet då man utgår ifrån läroplanens kunskapskrav.

5.2.3 Betygssättnings process

Samarbete är något som lärarana i studien tar upp som något man saknar i den nya läroplanen.

Självklart är samarbete en förmåga man ska arbeta med i idrottsämnet, men om det ska vara

med i bedömningen och betygssättningen kan diskuteras. Samarbete är i grunden en social

förmåga vilket Eriksson mfl (2003) är inne på då leder till en viss problematik. För hur

bedömer man sociala förmågor, vad menas när man är en god vän och hur ser man när en elev

samarbetar väl. Det kan bli många olika tolkningar när man ska bedöma och betygsätta

samarbetsförmågan, vilket i sin tur leder till att bedömningar och betygssättningar inte blir

likvärdiga. Däremot skulle samarbetesförmågan kunna bli bedömning och betygsgrundande

men då behöver man arbeta fram definitoner på vad som menas med att ha en god

samarbetsförmåga vilket inte finns i dagens kunskapskrav.

35

Det går att ifrågasätta ifall lärarnas bedömningar och betygssättningar är likvärdiga. Dels då

studien visar på att vissa lärare väver in samarbete i bedömningen när man har idrotter och

lekar, medan andra lärare tolkar läroplanen att samarbete ska finnas med under lektionerna

men inte överhuvudtaget i bedömningen eller betygssättningen. På så sätt blir varken

bedömningen eller betygsättnigen likvärdig då lärarna tolkar och ser annorlunda på saker.

Det framkommer även att lärarnas likvärdighet i betygssättningen kan ifrågasättas. När man

tolkar lärarnas svar ser man att lärarna tycker betygssättningen blir orättvis gentemot eleverna.

Det är svårt att få A i dagens system och det kan kännas tufft som lärare att ge betyget D till

en elev som visar otroligt bra egenskaper och förmågor i alla moment förutom ett. När man

tolkar lärarna i denna studie kan man se att det möjligtvis inte behöver vara så. De nämns att

om man följer systemet ”slaviskt” eller ”stenhårt” så ska man sätta betyg D. Om det finns

lärare sätter ett högre betyg än D blir betygssättningen inte likvärdig då det alltid kommer

finnas lärare som följer systemet ”slaviskt”. Det är viktigt att man som lärare inte börjar tänja

på gränserna oavsett hur orättvist betygsystemet kan tyckas vara.

Studien har fått många intressanta svar som man kunnat tolka och diskutera. Det som kommer

fram är att likvärdigheten i bedömningen och betygssättningen kan ifrågasättas i vissa fall,

dock så kan man även tolka resultaten som att likvärdigheten blivit bättre. Förbättringen gäller

framförallt att validiteten i bedömningarna och betygssättningarna är hög. Lärarna utgår inte

ifrån vilken klädsel eleverna har ifall man utför en komplex rörelse i shorts eller jeans, utan

man utgår ifrån läroplanens kunskapskrav. Reliabiliteten i betygssättningen kommer man nog

aldrig kunna garantera, det vill säga att två lärare ger samma betyg till samma elev. Lärare är

människor och den mänskliga faktorn kommer alltid ha en roll, vilket även studien visar då

lärarna tycker det är tufft att ge eleverna ett D för att man föll i ett moment.

Som avslutande tankar kommer bedömning och betygssättningen alltid vara svårt och det

kommer nog alltid vara ett omdiskuterat ämne. Desamma gäller likvärdigheten i bedömningen

och betygsättningen, det är inget man kan garantera. Däremot kan man jobba mot att få bättre

likvärdighet. Enligt Annerstedt (2002) har lärare oftast ingen utbildning i bedömning och

betygssättning. Detta är något man borde jobba hårdare med, att man på lärarutbildningar har

en mall för bedömningar och betygssättning som studenterna kan följa. På detta sätt tror jag

att lärare kan få mer likvärdiga bedömningar och betygssättningar då man arbetar på samma

sätt. Oavsett kan arbetet med dessa två begrepp bli bättre både på lärarutbildningar och skolor.

36

6. Fortsatt forskning inom ämnet

Som tidigare nämnt är bedömning och betygssättning ett omdiskuterat ämne i skolan och det

kommer nog alltid att vara så. Oavsett vilket system man använder kommer det säkerligen

finnas brister och saker att förbättra. Denna undersökning har visat att dagens system gjort det

tydligare för läraren i vad och hur de ska betygssätta sina elever men samtidigt finns det

brister som man kan undersöka vidare. I den fortsatta forskningen inom ämnet bör man titta

närmare på vad och hur lärarana betygssätter sina elever. Som denna undersökning har visat

kan man se att lärarna tycker det är orättvist att elever kan falla på ett moment i

undervisningen. Samtidigt som några lärare var inne på att det enbart gäller ifall man följer

systemet stenhårt vilket gör att det kan finns brister med likvärdigheten i betygssättningen

som skulle vara intressant att gräva djupare i.

37

Referenslista

Tryckta källor:

Annerstedt, C. (2002). Att bedöma eller döma, tio artiklar om bedömning och betygsättning.

Elanders Gotab, Stockholm.

Denscomb, M. (2010). Forskningshandboken, för småskaliga forskningsprojekt inom

samhällsvetenskaperna. Studentlitteratur, Lund.

Korp, H. (2011). Kunskapsbedömning,- vad, hur och varför?. Elanders Sverige AB,

Stockholm.

Kvale, S & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur AB,

Lund.

Trost, J. (2010). Kvalitativa intervjuer. Studentlitteratur AB, Lund.

Vetenskapsrådet. Forskningsetiska principer, inom humanistiska-samhällsvetenskaplig

forskning. Elanders Gotab. Stockholm.

Artiklar:

Annerstedt, C & Larsson, S. (2010). I have my own picture of what the demands are: Grading

in Swedish PEH problems of validity, comparability and fairness. In European Physical

Education. Review, June 2010 vol. 16 no. 2 97-115.

Larsson, H & Redelius, K (2008). Swedish physical education research

questioned—current situation and future directions, Physical Education and Sport Pedagogy,

13:4,-398

Eriksson, C. m.fl. (2005). Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU-03). Idrott och

hälsa, ämnesrapport till rapport 253. Elanders Gotab, Stockholm.

38

Skolverket:

Bedömningsstöd i idrott och hälsa årskurs 7-9. 2012.

Kommentarsmaterial till kursplanen i idrott och hälsa

Internet:

http://www.skolverket.se/bedomning

http://www.skolverket.se/bedomning/betyg/att-satta-betyg/att-satta-betyg-1.182132

http://skolverket.se/bedomning/betyg/betygsskalan-a-e-1.182113

http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/didaktik/relationer-larande/formativ-

bedomning-starker-larandet-1.194696