Los mundos distorsionados de Iván Illich y Paulo Freire

Carlos Alberto Torres

Director, Latin American Center, UCLA

Director, Paulo Freire Institute, Graduate School of Education and Information Studies,

GSEIS-UCLA.

La década de los sesentas y la utopía

La década de los sesenta impulsó projectos explosivos y fabulosos, donde la imágen

de que todo era posible, desde la transformación individual hasta la revolución, se llevó al

paroxismo. Este fenómeno no fue simplemente una experiencia en América Latina sino,

prácticamente, tuvo lugar en el mundo entero.

En América Latina, verdadero caldo de cultivo de una nueva sociedad, Illich y Freire,

quizá inconscientemente, abrevaron en distintas perspectivas teóricas que convergían en una

idea similar de cambio social radical. Estas nociones de cambio radical se fundaban en un

conjunto de teorías y orientaciones filosóficas así como teológicas que, en voga en ese

momento, marcaban el espíritu de la época, un espíritu osado, libertario y creativo.

1

Fue Herbert Marcuse quién sugirió que el uso del término Volksgeist en Hegel,

refiere al espíritu de una nación, su historia, su religión, y el grado de participación política

que ha alcanzado. Pensando en América Latina, su Volksgeist en los sesenta está

estrechamente ligado a la revolución y la trasgresión de las normas establecidas, así como a

la creatividad crítica en el pensamiento, la innovación en la ciencia y la tecnología y la utopía

en la política.

Este 'volksgeist' latinoamericano se acunó en tradiciones ricas y antiguas, como

muchas de las culturas milenarias que habitan este continente arisco volviéndolo indígena,

ladino y europeo a la vez, pero también recibió distintas contribuciones académicas de teorías

que buscaban explicar y también transformar la realidad.

Entre estas teorías se cuentan la teoría de la dependencia, establecida en los ámbitos

de la academia chilena en los sesenta con la publicación del libro ya clásico de Fernando

Henrique Cardoso y Henzo Faletto, Dependencia y Desarrollo en América Latina, y que se

expandió como reguero de pólvora por todo el continente, articulando una de las críticas más

sistemáticas a los modelos tradicionales de desarrollo económico y social, y por supuesto al

capitalismo subdesarrollado mismo, y en menor medida a las teorías de la democracia.

Si bien Dependencia y Desarrollo fué un libro señero, deberían mencionarse muchos

otros autores como por ejemplo André Gunder Frank, Theotonio Dos Santos, los trabajos

críticos de la CEPAL, Pablo González Casanova, o Rodolfo Stavenhagen para nombrar solo

algunos académicos de nota que contribuyeron a explicar el subdesarrollo latinoamericano, la

explotación y el colonialismo interno de la región.

Pero no debemos dejar de lado la figura del revolucionario que tanto en su vida como

en su muerte simbolizó el espíritu revolucionario de la época, Ernesto 'Che' Guevara, cuyo

discurso el 16 de agosto de 1961 en Punta del Este, en el marco de la sesión plenaria del

Consejo Interamericano Económico y Social, constituyó la más firme repulsa al modelo de

desarrollo norteamericano, ejemplificado en la Alianza para el Progreso.

Como dijo recientemente Atilio Borón en una introducción a las Declaraciones de la

Habana: "…quién podría olvidar la estatura olímpica del delegado que la isla enviara ante

2

dicha Asamblea, nada menos que Ernesto "Ché" Guevara, un personaje histórico-universal,

como diría Hegel, y cuyo discurso fue una verdadera pieza maestra de la literatura política

latinoamericana?1

Junto con las críticas a los modelos de desarrollo , se articuló tambien en ámbitos

académicos del continente por filósofos latinoamericanos, la mayoría de ellos formados en

Europa, una nueva perspectiva filosófica denominada Filosofía de la Liberación. Destaca

entre estos, como uno de sus representantes más preclaros, el teólogo, filósofo e historiador

argentino Enrique Dussel.2

Este modelo filosófico, elaborado desde ciertos goznes analíticos de corte

fenomenológico y existencialista, pero incorporando vistas al pensamiento marxista,

cuestionaban las nociones de alteridad en la racionalidad occidental, y buscaban incorporar

nociones de las culturas tradicionales latinoamericanas, como opciones para la articulación

de un modelo civilizatorio más racional y generoso que el modelo europeo etnocéntrico,

racista y autocentrado, así como autocelebratorio en terminos civilizatorios. Sin la

perspectiva de la filosofía de la liberación, y como veremos más adelante, la educación

liberadora, hubiera sido impensable la cuestión del multiculturalismo en América Latina, uno

de los grandes temas que emergen en estado práctico en la época, como parte de un

1 Primera y Segunda Declaración de La Habana--prólogo de Atilio Alberto Boron. Buenos Aires, Nuestra América, 2003, página 5.2 Nacido en Mendoza, Argentina, en 1934, Enrique Dussel, estudió filosofía, historia y teología en Europa. Ha publicado más de 60 libros y 300 artículos de investigación. Sin lugar a dudas es uno de los precursores de la teología de la liberación latinoamericana con una vasta obra que cruza diversos terrenos temáticos y especializaciones. Su trabajo de investigación incluye una serie de libros sobre la historia de la iglesia latinaoemricana, filosofía, etica y Marxismo. Desde que tuvo que emigrar de Argentina en 1975 reside en la Ciudad de México. Es profesor de filosofía en la Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa (UAM-I) y en la Universidad Nacional de México (UNAM). Entre sus textos recientes se cuentan Etica de la Liberación en la edad de la globalización y la exclusión. Madrid: Trotta, 1998. Sus estudios sobre la historia de la iglesia incluyen los libros: De Medellín a Puebla : una década de sangre y esperanza, 1968-1979; The Church in Latin America, 1492-1992; History and the theology of liberation : a Latin American perspective; A History of the Church in Latin America: Colonialism to Liberation (1492-1979; Ethics and the Theology of Liberation; Philosophy of Liberation; Para una ética de la liberación latinoamericana. 2 volumes. Buenos Aires: Siglo XXI, (1973), y dos renombrados libros que inspiraron a toda una generación de intelectuales radicales en el continente: América Latina: Dependencia o Liberación. Buenos Aires, Fernando García Cambeiro editor, 1973; El dualismo en la antropología de la Cristiandad. Buenos Aires, Editorial Guadalupe, 1974.

3

pensamiento eminentemente postcolonialista al estilo de Franz Fanon y Albert Memmi, dos

pensadores Europeo postcolonialistas altamente influyentes en el período en cuestión.

El tema de la autenticidad y la verdad, así como la cuestión de cuál es el ethos del

pueblo latinoamericano, articulaba mucho de los principios de esta filosofía de la liberación,

respetuosa de la tradición disciplinar pero buscando la ruptura a partir de las emociones, las

tradiciones de lucha, las prácticas sociales y las culturas de los pueblos de la región.

En tercer lugar, mucho de lo que articula la vida de Paulo Freire y en menor medida,

aunque también la perspectiva de Iván Illich, está vinculado a la naciente Teología de la

Liberación, tanto en ámbitos católicos como protestantes de la región.

Este modelo teológico centraba su idea liturgica, canónica, teológica y moral, sobre la

idea de ‘la opción preferencial por el pobre’, como verdadero cénit y cuna del esfuezo

religioso de las iglesias como iglesia popular o comunidades de base. Una opción teológica

claramente en contradistincción con el modelo de institucionalización civilizatorio que

existía desde la conquista española; un modelo de religión donde las iglesias se encontraban

íntimamente aliadas al poder, especialmente a las fuerzas armadas y los sectores dominantes.3

Por último, Paulo Freire mismo es un representante de la educación popular, un

modelo que naciendo originalmente en España con vena socialista y anarquista , como

impulso para la educación masiva de la clase obrera, se transfiere al continente como un

modelo para la educación de los sectores populares, con una orientación radical, y con

objetivos políticos definidos y explícitos, aunque el termino 'educación popular' haya sido

apropiado por Domingo Faustino Sarmiento a fines del siglo XIX para denominar a la

naciente educación pública.4

3 Vease Carlos Alberto Torres. The Church, Society and Hegemony. A Critical Sociology of Religion in Latin America. Westport, Connecticut and London, England: Praeger, 1992. Foreword por E. Dussel, traducido por R. A. Young; Carlos A. Torres Novoa. Religión, Sociología y Hegemonía. México, Ediciones Gernika, 1990.4 Véase Carlos Alberto Torres, La política de la educación no formal en América Latina, México, Siglo XXI, 1995; Carlos Alberto Torres, editor. Education and Social Change in Latin America. Melburne, Australia, James Nicholas Editor, 1995; Moacir Gadotti y C. A. Torres. Estado y educação popular na América Latina. Campinas, São Paulo, Brazil: Papirus, 1992.

4

Pero América Latina no fue una excepción. En los sesenta, en el mundo entero,

respetando la lógica de la posibilidad a rajatabla, se gestaron revoluciones, se crearon

invenciones impensables, se revolucionó la ética sexual buscando al amor libre y la paz a

traves de las emociones. Acunados en las canciones utópicas y románticas de los Beatles, y

especialmente el legado de John Lennon con su manifiesto anarquista "Imagine" la

educación, último bastión de la cultura conservadora, no pudo resistir los embates de las

utopías, los movimientos sociales, las prácticas de los partidos políticos y las ideas de los

pensadores revolucionarios.

Iván Illich y Paulo Freire, cada uno en sus campos de competencia, en sus distintos

ámbitos de inserción regional y localización ideológica, y en función de diferentes pero no

tan desencontradas especializaciones de estudio, alcanzaron el lustre de los grandes

iconoclastas de la educación, pregonando ora la concientización ora la desescolarización

como alternativas a los mitos y rituales conservadores de una educación bancaria y

autoritaria. Su prédica ultrapasó las fronteras y se convirtió en un mensaje mundial.

Si uno quisiera hacer paralelos de estos dos gigantes de las ciencias de la educación,

con dos gigantes de los movimientos sociales en el mundo norteamericano, una posible

comparación que viene a la mente y no parece excesivamente forzada, son los paralelos entre

Malcom X y Martin Luther King en el movimiento de derechos civiles en los Estados

Unidos.

Uno representaba la transgresión radicalizada fundada en una crítica rayana con un

llamado a las armas y a la confrontación para derrumbar el sistema, imágen mítica de

Malcom X como símbolo de los Black Panthers y la revolución afro-americana en los

Estados Unidos y el mundo. Martin Luther King, quien a la postre, especialmente luego de

recibir el Premio Nobel de la Paz, resultó canonizado como el padre del movimiento de los

derechos civiles en Los Estados Unidos, utilizó una táctica de confrontación no-violenta,

similar a la Gandhiana, para confrontar el racismo y la discriminación racial en los Estados

Unidos convirtiéndose en un símbolo anti-racista en el mundo entero.

Malcom X y Martir Luther King, cada uno de ellos en sus ámbitos de competencia y

localización, con diferentes estrategias y con diferentes niveles de recepción de su mensaje,

fueron importantes en la época para confrontar el establishment y establecer en los Estados

5

Unidos--un país que se jactaba de una democracia liberal pero que excluía con un seudo

apartheid de "iguales pero separados", especialmente en el Sur, a los afroamericanos-- una

democracia que incorporara luchas antiraciales y las posibilidades de replantear, cuestionar y

atacar la desigualdad como objetivo central de toda vida verdaderamente democrática.

Malcom X y Martin Luther King, como habitualmente sucede con los líderes de

movimientos revolucionarios, fueron asesinados, pero su mensaje y su ejemplo permanecen.

Son constantes objeto de reflexión y deseo, invitación a la constitución de íconos, y porque

no, mártires de una idea utópica por la cuales perdieron su vida. Cumplieron, casi sin saberlo,

con el apotegma de Friedrich Nietzche cuando tan claramente declaró:“no conozco mejor

objetivo en la vida que perecer, animae magnae prodigus, en la persecución de lo grande y lo

imposible”. 5

La búsqueda de lo grande y lo imposible aún a riesgo de perecer fue el objetivo de

Malcom X y de Martin Luther King, como lo fueron los propósitos de Iván Illich y Paulo

Freire en su trabajo profesional y político. A diferencia de sus pares del movimiento social de

derechos civiles norteamericanos, Illich y Freire tuvieron una larga vida, ejercieron su

prédica en distintos lugares, y mucho antes, y por supuesto despues de su muerte, se

convirtieron en mitos, símbolos e íconos de la educación crítica.

Pero al igual que Malcom X y que Martin Luther King, Illich y Freire fueron en su

momento desestimados, despreciados, marginados, silenciados, incluso encarcelados y/o

forzados al exilio, por lo cual ellos mismos, en uno de los pocos encuentros donde se

juntaron a compartir y dialogar sobre sus ideas, se definieron como peregrinos de lo obvio, o

de lo no tan obvio.

Por eso el mundo de Freire y de Illich fue, necesariamente, un mundo distorsionado;

un prisma distorsionado como el único mundo posible para cambiar la distorsión del mundo

del establishment, del sistema, que se considera a sí mismo tan normal.

La distorsión que ellos mismos representaban era la idea de una educación liberadora

y de calidad para el pueblo, una educación que impulsara una verdadera democracia

5 Citado en Carlos Alberto Torres, Democracy, Education, and Multiculuralism. Dilemmas of Citizenship in a Global World. Rowman and Littlefield, Lanham, Maryland, 1998, página 259.

6

igualitaria, en un mundo donde se puedan preservar las tradiciones y el medio ambiente

mientras se busca un progreso y una revolución de expectativas y estructuras; un mundo

donde se puede cuidar de las generaciones nuevas invitándolas a vivir en una sensibilidad

utópica y repensar los logros, pero tambien los fracasos de las viejas generaciones, para

construir un mundo donde, en la afortunada frase de Paulo Freire, fuera más facil amar.

Vale la pena entonces revisar algunas de las ideas de Illich y Freire, porque ambos

nos siguen desafiando, aun despues de su muerte, con las ideas y el ejemplo con los cuales

nos cuestionaron en vida.

Ivan Illich: Desescolarizar para Liberar

Ivan Illich nació el 4 de Septiembre de 1926, en Viena, Austria, primer hijo de Helen

y Iván Peter, un ingeniero civil. Mitad judio, mitad católico, vivió en Viena hasta que esta

cayó bajo control alemán y a la edad de 15 años emigró a Italia, donde vivió en Florencia y

Roma, terminando su escuela secundaria en Florencia, en el Liceo Leonardo Da Vice, donde

se graduó en 1942.

En la universidad de Florencia estudió química inorgánica y cristalogía entre 1942-

1945 y en la Universidad de Roma continuó sus estudios entre 1945-1947. Posteriormente

en la Universidad Gregoriana de Roma estudió filosofía obteniendo su licenciatura summa

cum laude, posteriormente, entre 1949 y 1951 estudió Teología, obteniendo su grado cum

laudem. Continuó sus estudios en la Universidad de Salzburg con una tesis de doctorado

(Ph.D.) en historia sobre el pensamiento de Arnold Toynbee, quien nos provee de un

sofisticado análisis de la evolución de las civilizaciones. Continuó sus estudios de doctorado

buscando entender el micro y macro cosmos del mundo de Alberto Magno, conquistador de

civilizaciones.

Hacia el principio de los cincuenta comienza su carrera de sacerdote. Dada su

inteligencia sobresaliente y su exquisito dominio de lenguas (hacia el fin de su vida

dominaba más de 25 lenguas incluyendo varias lenguas orientales) fue destinado a una

carrera diplomática en el Vaticano, pero logró evitar dicho puesto burocrático siendo

nombrado sacerdote asistente (1951-1956), trabajando bajo las ordenes del Cardenal

Spelman, en la Iglesia de la Encarnación, en el Upper West Side de Nueva York, un

7

vecindario portorriqueño. Fue enviado en 1956 como Vice-canciller de la Universidad

Católica de Santa María de Ponce, en Puerto Rico, y posteriormente funda en Fordham

University, una universidad Jesuíta en Nueva York, el Center for Intercultural Formation,

trabajando como profesor de sociología en el departamento de sociología, y entrenando

seminaristas que aprendian español y la cultura de América Latina para luego desempeñarse

en la región como misioneros. Hacia 1961 se radica en Cuernavaca, donde inicia el famoso

Centro Intercultural de Documentación (CIDOC) que cerrará sus puertas en 1976.6 Este

centro, bajo la inspiración de Illich, influenciado por las ideas de Raymond Everett y con la

presencia de un sinnúmero de intelectuales radicales incluyendo Paul Goodman, Erich

Fromm, Peter Berger, el obispo de Cuernavaca vinculado a la teología de la liberación,

Sergio Mendez Arceo, y el mismísimo Paulo Freire, viajando desde Chile, el CIDOC se

convierte en un lugar obligado para el estudio y la práctica de la educación revolucionaria en

el mundo entero.

Un crítico severo de la modernidad, Illich acusa a la Iglesia Católica de promover a

traves de sus misiones en América Latina el ‘American Way of Life." En 1967 el CIDOC es

censurado por la Iglesia e Illich deja el sacerdocio. A partir de este momento comienza a

peregrinar por el mundo, conchabándose como profesor invitado en distintas universidades y

escribiendo muchos de los libros que lo catapultaron a la fama, incluyendo Némesis Médica,

su primer libro, Celebration of Awareness (1970), Deschooling Society (1976), Tools of

Conviviality (1973) y Energy and Equity (1970). Luego siguen su trabajos en ecopedagogía,

género y profesiones, incluyendo libros como H20 and the Waters of Forgetfulness, Shadow

Work (1981), Gender (1982), Disabling Professions (1977), etc.

Versatil y prolífero, incansable escritor y conferencista, Ivan Illich ofreció un análisis

sistemático de un conjunto de temas que en su opinión explicaban la crisis del pensamiento

occidental y como la racionalidad de la modernidad se constituía en un enemigo de las

humanidades, de las ciencias, y por supuesto de la naturaleza.

Se consideraba un discípulo de un monje del siglo XII, Hugh of St. Vicher, e incluso

escribió un comentario sobre el Didascalium de St Vicher (1993). Sus ultimos trabajos los

realiza en universidades alemanas de Kassell, Berlin, Marbung, Oldenberg, y finalmente se

6 La biblioteca del CIDOC es ahora parte de la biblioteca de El Colegio de México, Ajuzco, Distrito Federal, México.

8

radica en la universidad de Bremen desde 1991, recibiendo el premio de la paz de la ciudad

de Bremen el 14 de marzo de 1998.

Acepta este premio con un discurso ejemplar de sus intereses en la época, un discurso

titulado “The Cultivation of Conspiracy,” donde refleja su conocimiento de lenguas,

especialmente el Latín, y su preocupación del momento, como llevar a cabo la tarea

intelectual crítica, que en su opinión solo se puede desarrollar en el contexto de una ‘philia’,7

y en el contexto de un espíritu monástico.

Afirma en su discurso de recepción del premio que: “Quedo absolutamente

convencido que la búsqueda de la verdad no puede existir fuera del cuidado que provee la

confianza mutua que florece en el compromiso de la amistad.”8

En la historia del pensamiento educativo, Illich debe seer clasificado por su

asociación con la escuela de teoría crítica de Frankfurt. Hemos argumentado en otro lado que

“la crítica de Iván Illich a la industrialización representa la extensión más influyente de la

versión de la Escuela de Frankfurt a la crítica de la racionalización técnica en la educación y

otras preocupaciones humanas…La posición de Illich en educación está basado en una fusión

única de la crítica de la racionalidad instrumental promovida por la Escuela de Frankfurt con

variantes de los argumentos de los progresivistas, escuela-libre, y las tradiciones anarquistas

y libertarias.”9

En síntesis, el modelo teórico de Illich es lo que podríamos calificar como un modelo

de reproducción burocrático-clasista. En este modelo, Illich sugiere que la tendencias

universales compulsivas de los sistemas de racionalización formal que se reproducen a sí

mismo en niveles cada vez más altos (de aquí la referencia al modo industrial de producción,

siguiendo prácticamente la misma crítica de Herbert Marcuse a los modos industriales de

producción soviético y americano), aunque este proceso tiene lugar dado los antagonismos de

clase dentro de una variedad de formaciones sociales. De ahí la crítica radical de Illich,

7 Tema del curso que dictaba en Bremen hacia el fin de sus dias en el año 2002.8 Leo Hoinacki & Karl Mitcham, editores, Ivan Illich: What’s He Said. Rowman and Littlefield, Lahman, Maryland, (1999). Cita tomada de la versión de la conferencia de Illich que se encuentra en internet.9 Raymon Allen Morrow & Carlos Alberto Torres, Social Theory and Education. A Critique of Social and Cultural Reproduction. New York, State University of New York Press, 1995,página 225. Versión en español Ediciones Popular, Madrid, 2003.

9

desmitificando la ideología de la escuela y criticando como futiles los esfuerzos liberales de

reforma educativa. Su solución educativa es instantánea y evocativa: desescolarizar.

Sin embargo, la riqueza del concepto de desescolarizar--y cabe recordar que las lonjas

de aprendizaje que proponía Illich para reemplazar la escuela anticiparon por más de una

década los efectos pedagógicos del Internet—se perdió en el coro de sus críticos

cuestionando el concepto como un principio anarquista que llevaría no solo a la des-

institucionalización de una de las mayores áreas de política social en el mundo, sino tambien

al caos. Sin duda alguna, muchos de las críticas de Illich a la educación y las políticas

sociales anticiparon, con mucho, críticas subsequentes y reflejan muy tempranamente, el tipo

de aparato crítico que ciertas versiones del posmodernismo libertario ofrecieron al proyecto

educativo y de modernización de la ilustración. Luego de presentar los argumentos de Freire,

veremos en conclusión la crítica que Freire mismo hace de Illich.

Paulo Freire: Concientizar para Liberar

A pesar de los paralelos en sus vidas, Paulo Reglus Neves Freire, aunque influenciado

por los mismos tipos de debates de la época, tradiciones intelectuales y religiosas afines, y

quizá similares lecturas, ofrece una perspectiva diametralmente distinta a la de Illich.

Los cuatro grandes movimientos sociales y/o intelectuales que cobijaron el trabajo de

Paulo Freire arriba mencionados, (teoría de la dependencia, filosofía de la liberación,

teología de la liberación y educación popular) tienen una neta raíz e impronta

latinoamericana, y no debe sorprender que hayan servido como plataforma para articular las

ideas de Freire, un hombre muy sensible a las particularidades culturales que constituyen

nuestras identidades. Lo dice en Cartas a Guinea-Bissau con su lenguage que por poético no

deja de ser incisivo:

"Mi Recificidad explica mi Pernambucalidad, mi Pernambucalidad explica mi

Nordestinidad, mi Nordestinidad explica mi Brasilidad, mi Brasilidad explica mi

Latinoamericanidad, mi Latinoamericanidad me hace ser ciudadano del mundo. De Recife

10

en cuanto es el contexto de origen que me marcó, me marca y me marcará. Por eso digo que

no me entienden si no entienden Recife, y no me aman si no aman Recife."10

Freire nace en Recife, capital del Estado de Pernambuco y capital cultural del

noroeste de Brazil, el 19 de Septiembre de 1921. Luego de trabajar como profesor de

portugués en escuelas secundarias y también privadas, trabaja en el SESI, un servicio de

formación de mano de obra financiado por la industria de Pernambuco, como Director de

Alfabetización entre 1947 y 1954 y luego Superintendente hasta 1957. Poco después, su

reputación se extendió y fue nombrado Director de Cultura y Recreación del Departamento

de Documentación y Cultura de la municipalidad de Recife. En 1959 concursa para una

oposición de catedrático en la Universidad de Recife, siéndole conferido el título de Doctor

en Filosofía e Historia de la Educación con la tesis libre docente titulada “Educação e

Atualidade Brasileira," recientemente publicada post mortem.11 Luego de los éxitos de su

modelo de alfabetización, especialmente en la experiencia de Angiços, en Rio Grande du

Norte, Freire es nombrado por el gobierno de João Goulart, Director de la Comisión de

Cultura Popular, 1963—64. Luego del golpe de estado,y habiendo sido acusado de

subversivo, es encarcelado y setenta dias después exilado hacia Bolivia, donde sigue rumbo

poco despues hacia Chile donde tenía contactos con la democracia cristiana. En Chile

consigue trabajo como asesor de ICIRA, el Instituto de Capacitación para la Investigación de

la Reforma Agraria, uno de los proyectos más importantes del gobierno demócrata de Frei.

Trabajando en Santiago de Chile, publica sus dos primeros libros que reciben una

enorme aceptación, Educación como Práctica de la Libertad (1967) que se convierte en un

libro de lectura casi obligatoria para los educadores católicos del continente, y Pedagogía del

Oprimido (1968), un verdadero manifiesto revolucionario de la educación que con el correr

del tiempo, la reimpresión en inglés de más de medio millón de copias, y la traducción a más

de 30 lenguas, tiene que ser considerado, junto con Educación y Democracia de John Dewey,

los dos libros más influyentes en la filosofía de la educación del siglo XX.

10 Cartas a Guinea-Bissau: apuntes de una experiencia pedagógica en proceso, 7a edición. (México: Siglo XXI, 1986).- Citado en Peter Lownds "A Pedagogia do Mangue: Olinda, Pernambuco, 2002," paper presentado a la Mid-Term Conference del Research Committee in Sociology of Education, International Sociological Association, Universidade Lusofona de Humanidades e Tecnologias, Lisboa, Septiembre 18-20, 2003. 11 Paulo Reglus Neves Freire. Educação e Atualidade Brasileira. São Paulo, Cortez Editores-Instituto Paulo Freire, 2001-Prefacio, Fundadores do Instituto Paulo Freire, Organização e contextualização, Jose Eustáquio Romão, depoimentos, Paulo Rosas y Cristina Heiniger Freire. Versión al castellano, México, Siglo XXI Editores, 2001.

11

En 1969 viaja a Harvard como profesor invitado, y estando allí recibe información

que su contrato en ICIRA-FAO no sería renovado, con lo cual acepta una posición de

consejero educativo en el Consejo Mundial de las Iglesias con sede en Ginebra, donde se

radica desde 1970 hasta su regreso a Brazil, una vez que le devolvieron su pasaporte

brasilero, en 1980. En el año 1971 había fundado con un grupo de exilados brasileños el

IDAC, Instituto de Acción Cultural en Ginebra, desde donde se vincula a experiencias

revolucionarias especialmente con las nacientes países postcoloniales africanos.

Durante este período de trabajo en el Consejo Mundial de las Iglesias, se involucra

como consejero educativo en los movimientos revolucionarios de Guinea Bissau, São Tomé

e Cabo Verde, escribiendo distintos textos donde sobresalen Cartas a Guinea Bisseau (1975),

quizá uno de sus textos de análisis más vinculado al pensamiento marxista.12

Estando en Europa se lleva a cabo el diálogo que consta en este libro entre Freire e

Illich. Regresa a Brasil en marzo de 1980, y se emplea como profesor en las Universidades

de Campinhas y posteriormente la Pontificia Universidad Católica de São Paulo (PUC),

donde curiosamente demoran muchos años en reconocerlo con la categoría de profesor-

catedrático.

Paulo Freire fue miembro fundador del Partido dos Trabalhadores, o PT, junto con

Lula, el actual presidente de Brazil, Moacir Gadotti, otro de los fundadores del PT y quién

representó a Paulo Freire en el acto de firma del acta constitutiva del partido junto con un

conjunto de líderes obreros e intelectuales de izquierda. Cuando el PT gana las elecciones de

la Municipalidad de São Paulo, la alcadesa electa, Luiza Erundina, le pide a Freire que sea

Secretario de Educación de la municipalidad de la ciudad de São Paulo.13 Freire acepta y

permanece en este cargo durante los tres primeros años de la gestión (1989-1981)

renunciando para retomar su escritura y sus conferencias en el mundo entero.

Reconocido como uno de los fundadores de la pedagogía crítica, recibe más de 50

doctorados honoris causa y distintos premios. Fallece en São Paulo de un ataque al corazón el

12 Moacir Gadotti, Paulo Freire. Su vida y su obra. Bogotá Colombia, CODECAL, 1992.13 Carlos Alberto Torres, María del Pilar O’Cadiz, y Pia Lindquist Wong. Educação e Democracia. Paulo Freire, Movimentos sociais e reforma educativa. Lisbon, Edições Universitárias Lusófonas. 2002; edición en catalán

12

2 de Mayo de 1997, no sin antes haber dejado un último legado intelectual, un pequeño libro

que constituye una serie de meditaciones sobre la ética y la política docente, Pedagogía de la

autonomía.14

Freire e Illich: ¿Visiones contrapuestas?

No cabe duda que a principios de la década de los sesenta, tanto Illich como Freire

representaban dos íconos del pensamiento revolucionario en educación. Tampoco cabe duda

que a pesar de las interpenetraciones de ambos pensamientos, el proyecto de crítica

burocrática de clase que responde al modelo de Illich con su crítica a la racionalidad

instrumental, y el modelo de concientización, que constituye una opción política pedagógica

para reemplazar la educación bancaria e impulsar el cambio social, tenían que

necesariamente confrontarse en terminos de lógicas internas y en terminos de propuestas

políticas de transformación social.

Es el mismo Freire quién se encarga de tomar distancia de Illich en una discusión

donde, en una pregunta, se lo ubicó como próximo al modelo de desescolarización. Conviene

citar a Freire in-extenso.

“En este momento hay ciertos pensadores y llamemos científicos sociales dedicados a

la educación, que están cuestionando todo el sistema de educación e insistiendo

efectivamente en que no vale la pena perder el tiempo en investigar este sistema que tiene

que ser reformado, porque los productos que está arrojando son productos que en realidad

deforman en vez de reformarlo. De la pregunta de ustedes se llega a Iván Illich a quien yo

hago una crítica. Indudablemente, Illich es un hombre genial. Y en los próximos cincuenta

años, un historiador de la cultura o de la educación va a tener que decir que Illich existió,

indudablemente. Pero no hay que esperar cincuenta años para hacer una crítica fundamental a

Illich. Cuando él plantea todo el problema de la desescolarización a mi juicio cae en un error.

El se niega constantemente a discutir la cuestión ideológica, y es precisamente por esta razón

por la cual no puede alcanzar, a mi juicio, la totalidad del fenómeno que analiza. A mi juicio,

solamente al analizar la fuerza ideológica que está por detras de la escuela como institución

social como puedo comprender lo que está siendo pero puede dejar de ser. Y aunque en un

país que hizo su revolución la escuela sigue durante largo tiempo repitiendo la escuela

14 Publicado en inglés como Pedagogy of Freedom. Ethics, Democracy and Civic Courage. Lahnman, Maryland, Rowman and Littlefield, 1998. En español, Pedagogía de la autonomía. Siglo XXI, Mexico, 2000; en catalán

13

anterior, la explicación científica para esto está en lo que un autor llama ‘dialéctica de la

sobredeterminación’, esto es, que la vieja superestructura de la sociedad que fue cambiada

sigue preservándose, en contradicción con la nueva infraestructura que se constituye. Durante

largo tiempo esta contradicción se da y, segun dice otro autor que analiza las universidades y

las escuelas como ‘fabricas de ideologías’, lo que pasa es que la educación sistemática es el

último bastión en caer… En primer lugar no es la escuela la que cambia la sociedad, sino que

es la sociedad la que hace la escuela y, al parecer, la escuela se hace con ésta dialécticamente.

Segundo: hay sin embargo áreas que no son neutras, claro, que pueden y deben ser analizadas

y estudiadas hoy. Aun cuando comprenda los momentos del activismo en una sociedad, les

confieso que tengo un miedo tremendo al activismo….”15

Quedará juzgar al lector si esta crítica acérbica de Paulo Freire se aplica a las

postulaciones de Iván Illich en educación. Moacir Gadotti, haciéndose eco de la crítica de

Freire, concluye que: "En Illich, existe pesimismo en relación con la escuela, en la medida en

que él no cree en la posibilidad de recuperarla, motivo por el cual sería necesario combatirla

y 'destruirla', desescolarizando a la sociedad…En Freire, por el contrario encontramos

optimismo. La escuela puede cambiar y ser cambiada pues desempeña un papel importante

en la transformación de la sociedad. Para esto, el primer paso es la 'concientización', siendo

muy importante, por lo tanto, la formación del educador."16

Lo que no puede quedar duda alguna es que estos dos proyectos, tanto el modelo de

desescolarizar, como el modelo de la concientización, aun cuando hayan tenido una enorme

importancia en la historia de las ideas educativas, no constituyen una respuesta conclusiva a

las demandas de hoy en día por una transformación educativa radical que reclaman los

sectores socialmente subordinados en el contexto de un modelo de globalización tan desigual

como el que vivimos. Pero también es claro, me parece, que muchas de las ideas que fueron

pergueñándose en los escritos, conferencias, y enseñanzas de Illich y Freire continúan

interpelando la pedagogía y las fuerzas sociales, con una fuerza y un tesón incomparable.

Sin duda alguna, redescubrir este debate de los sesenta, y leerlo en la clave del nuevo

siglo, no es meramente un ejercicio académico o de historia de las ideas, sino un compromiso

15 Véase conversando con Paulo Freire: Cuadernos de Pedagogía, Barcelona, 7/8 (1975) 25-29, citado en Carlos A. Torres. Paulo Freire, Educación y Concientización. Salamanca, Sígueme, 1980, página 113.16 Gadotti, obra citada, página 124.

14

político para aquellos que pensamos que la educación puede, efectivamente, crear un mundo

nuevo, donde sea más facil amar; un mundo donde se respete tanto la amistad, como nos

pedía Illich como verdadera simiente donde puede florecer la verdad y el ‘scholarship’, y un

mundo donde se respete el amor como invitación a la utopía, la llamada perenne de Paulo

Freire como profeta de una pedagogía de la libertad o la verdadera paideia pedagógica. En la

sección final, ofrecemos algunas reflexiones de como se podría pensar en revisar y actualizar

las contribuciones de Freire e Illich en el contexto de las luchas por la justicia y la

democracia dentro de la globalización en el siglo XXI.

Globalizar, Desescolarizar, Concientizar: A Modo de Conclusión.17

En esta sección presento primero un análisis de las multiples caras de la

globalización, ofrezco a renglón seguido algunas reflexiones sobre los principios de la

resistencia a la globalización y finalmente, desde una perspectiva de la paideia pedagógica y

la utopía política que reflejan las contribuciones de Paulo Freire y de Ivan Illich, ofrezco una

serie de principios de aprendizaje crítico que son útiles en las luchas por la transformación

social frente a la globalización y las luchas por la identidad. Este aprendizaje crítico se lo

debemos a los trabajos pioneros de Illich y Freire, narrativas que son inspiradoras, y pueden

ser adaptados perfectamente a las circunstancias actuales.18

Las multiples caras de la globalización.

La globalización ha sido definida como la intensificación de relaciones sociales

mundiales que vinculan localidades distantes de manera tal que lo que ocurre en un lugar está

siendo afectado por eventos que ocurren a miles de kilómetros de distancia y viceversa. Para

algunos, la globalización ha transformado el tiempo y el espacio facilitando complejas

interacciones e intercambios-- que en el pasado eran imposibles--, se lleven hoy a cabo como

actividades cotidianas. Otros ven a la globalización como un asalto sobre las nociones

17 Esta sección se basa en el paper preparado como conferencia inaugural de la Conferencia sobre Resistencia cultural: arte, tecnología y educación popular frente a la globalización, con motivo de la Inauguración del Centro Hipermediático Experimental Latinoamericano (cheLA) y del Instituto Paulo Freire de Buenos Aires 24, 25 y 26 de Julio, 2003, en la sede de cheLA, Iguazú 451, Parque Patricios, Buenos Aires, Argentina. Conferencia patrocinada por el Consejo Latinoamericana de Ciencias Sociales (CLACSO), el cheLA (Centro Hipermediático Experimental Latinoamericano), el Centro de Estudios Latinoamericanos (UCLA) y el Instituto Paulo Freire (UCLA)18 No puedo dejar de mencionar un título de un artículo del teólogo Segundo Galilea: "La liberazione como Incontro fra Política e Contemplazione" Prassi de Liberazione e Fede Cristiana, Concilium, Nº 6, 1974, Brescia, páginas 29-45. Llamo la atención sobre las vinculaciones dialecticas entre praxis de transformación política y contemplación porque me parecen paralelos ineludibles cuando uno imagina la paidea pedagógica de liberación y la problemática de la utopía de la transformación social en el contexto de una ética liberadora, responsable, cuidadosa del otro o la otra, y honesta.

15

tradicionales de sociedad y estado, afectando la naturaleza misma de la ciudadanía y del

cambio social.

No cabe duda que la globalización no es un fenómeno nuevo, pero la globalización

contemporánea que experimentamos es diferente a las globalizaciones del pasado. La

celeridad con que se mueven el capital, la tecnología y la mano de obra a través de la

fronteras, muestra que esta globalización es diferente de la globalización de la cultura griega

o romana, o de la globalización que llevó a la expansión de las grandes religiones del mundo,

solo para citar ejemplos conocidos. El ritmo y la extensión de los modelos son diferentes.

La importancia de la globalización con respecto de la educación y la solidaridad

social adquiere nuevas dimensiones si uno considera las distintas caras de la globalización.

Hay por lo menos cuatro grandes caras que merecen ser consideradas.

La primera es la globalización desde arriba; la globalización del modelo neoliberal

que postula la apertura indiscriminada de las fronteras a la mobilidad del capital y las

mercancias, la creación de multiples mercados regionales, la proliferación de intercambios

financieros y cibernéticos prácticamente sin controles y la presencia de sistemas de gobierno

internacional o trasnacional (como las prácticas del Fondo Monetario Internacional) por

encima de los estados naciones. La noción central de este modelo de globalización es

privatización y desregulación selectiva del estado.

Hay una segunda forma de globalización, que llamaríamos globalización desde abajo,

o antiglobalización que se opone simétricamente a la primera, donde individuos

(curiosamente el Papa ha sido uno de los más visibles críticos de la globalización neoliberal)

instituciones y movimientos sociales se oponen a la globalización corporativa con la

propuesta, expresada en las mobilizaciones de Seattle y Génova que no puede haber

globalización sin representación.

Hay una tercera forma de globalización que se vincula más a los derechos que a los

mercados, la globalización de los derechos humanos, que afecta las prácticas de la ciudadanía

y las culturas tradicionales. La imágen de una ciudadanía plural y una democracia

cosmopolita es el slogan de este modelo globalizador de Occidente.

16

Finalmente, hay un cuarto fenómeno globalizador, cada vez más importante, que se

extiende más allá y quizá incluso en contraposición con los mercados y los derechos

humanos: la globalización de la guerra internacional contra el terrorismo. La seguridad a toda

costa, como precondición para la libertad, es el leit motiv de este modelo globalizador,

mientras que su contrapartida, la globalización del terrorismo fundamentalista postula que

sólo el caos puede provocar el cambio social.19

Resistencias

Pensar la globalización como multifacética afectando cada espacio y práctica social

nos permitirá tambien pensar que las instituciones y prácticas tradicionales de la solidaridad

y la ciudadanía pueden haber encontrado sus propios límites históricos en el capitalismo

contemporáneo, necesitando redefiniciones, tanto teóricas y retóricas como políticas, de

magnitud.

Pero claro, no puede haber una redefinición de los modelos de solidaridad social sin

una afirmación de la necesidad de justicia social, ahora, como nunca, maltratada por la

globalización neoliberal. Tampoco puede haber una redefinición de las prácticas sociales sin

acudir al papel de la educación liberadora, como nos proponía Paulo Freire, o del uso de la

tecnología al servicio de una ética de la racionalización, como nos proponía Iván Illich.

Esa falta de justicia social que se viste de niños con cara sucia mendigando en las

esquinas urbanas de América Latina, niños malnutridos en pueblos del interior muriéndose

de hambre, ancianos pidiendo limosna con verguenza luego de haber trabajado toda su vida,

o simplemente esos rostros que, como dijo el poeta Oliverio Girondo, en Persuasión de los

días son

…multitudes

que desde un sexto piso

podrán semejarse a caviar envasado,

aunque de cerca apestan:

a sudor sometido,19 Con la lucidez y erudicción que lo caracteriza, Raymond Allen Morrow criticó el modelo presentado más arriba por carecer de un análisis de la globalización de la cultura. Esta es una observación que me parece válida y que invita a imaginar una quinta cara de la globalización, pero una cara que como luces de neón, aparece y desaparece una y otra vez, íntrisicamente vinculada a los cuatros modelos arriba mencionados. Véase el trabajo de Raymond Morrow, "Culture and Globalization," paper presentado a la Conferencia sobre Globalización y Educación, UCLA, Agosto, 5-8, 2003.

17

a cama trasnochada,

a sacrificio inutil,

a rencor estancado,

a pis en cuarentena,

a rata muerta.

Si hablamos de resistencias a la globalización neoliberal, tenemos que hablar de la

pedagogía del oprimido, y de la pedagogía de la esperanza, que nos legó Paulo Freire y del

espíritu de crítica pedagógica, utópica y ecológica que nos ofreció Iván Illich. Una pedagogía

que consciente o instintivamente es practicada, todos los días, en pasillos de escuelas mal

provistas con edificios desvencijados, en salones de aula donde reina el hambre y la miseria,

pero también las ganas de enseñar y aprender, en auditorios, salones y traspatios de iglesias y

clubes de barrios donde se reunen alumnos con demasiados años para confesarlos,

aprendiendo sus primeras letras de alfabetizados, en escuelas que se han convertido en la

última línea de defensa de la solidaridad social organizada frente al pandemonium desatado

por el neoliberalismo.

Quiero hablar de resistencias a la globalización desde una perspectiva de la crítica.

Sin embargo, cuando empleamos el termino 'crítica', en el contexto de la teoría crítica que

practicaban Paulo Freire e Iván Illich, tan cercana a la escuela de Frankfurt y a la tradición

neomarxista Gramsciana, la noción de crítica adquiere un sinnúmero de significados.

Primero y casi como sentido común, hablar de crítica implica una evaluación

negativa. Esto es, claramente, uno de los sentidos del terminos; pero en la teoría crítica es

una evaluación negativa como un propósito de desvelar las mistificaciones ideológicas de las

relaciones sociales.

Hay un segundo significado, quizá más fundamental, y que tiene connotaciones

metodológicas. La crítica como un conjunto de presuposiciones sobre la naturaleza de la

realidad, del conocimiento y de la explicación social. La base de esta noción de crítica es el

supuesto, tan bien desarrollado en la obra de Paulo Freire y en menor medida en las

contribuciones de Illich, que todos los intercambios sociales envuelven un elemento de

opresión y de dominación, y que el papel de las ciencias sociales, y de la educación en

18

especial, es exponerlo, criticarlo, y si se me deja usar la terminología religiosa, exorcizarlo

para alcanzar relaciones sociales democráticas e igualitarias.

Finalmente, hay otra dimensión de la crítica en los dominios de la teoría crítica, que

considero fundamental para las prácticas políticas y académicas, la crítica asociada a la auto-

reflexividad del investigado y las bases linguisticas de la representación social que construye

el investigador-- dado que toda narración es una construcción social. Esto es importante

porque toda nación requiere una na-rración.

Las bases de la resistencia a la globalización, siendo esta eminentemente una

globalización de la economía política del capitalismo, está en la política. La política está

íntimamente vinculada al control de los medios de producción, reproducción, distribución,

acumulación, y consumo, de recursos materiales y simbólicos.

Sin embargo la política y lo político, no puede ser restringido a los partidos políticos,

a las actividades de los gobiernos y sus críticos, o al hecho de votar regularmente como

práctica de la democracia. Las actividades políticas tienen lugar en las esferas públicas y

privadas, y están vinculadas a todos los aspectos de la experiencia humana que envuelve el

poder.

Es desde este punto de vista, de la política como un conjunto de relaciones de fuerza

en una sociedad determinada, que las relaciones entre educación y política deben ser

examinadas. Es desde este punto de vista, de la política educativa como relaciones de fuerza

en una sociedad crecientemente globalizada, que las tendencias deletéreas de la globalización

deben ser expuestas, confrontadas y rechazadas en la constitución de esferas públicas y

sociedades civiles democráticas donde se planifique la participación social, la representación

política y la deliberación social.

Quisiera concluir estas reflexiones sobre la importancia de la resistencia a la

globalización, es decir, la importancia de la utopía, con las palabras que Paulo Freire

pronunció en la Universidad de San Luis, en 1996, como agradecimiento a una celebración

de su obra. En esa ocasión Freire dijo: "…como educador, como político, como hombre que

piensa la práctica educativa, sigo profundamente esperanzado. Rechazo el inmovilismo, la

apatía, el silencio. Digo en mi último libro, que está siendo traducido ahora en México, que

19

no estoy esperanzado por capricho sino por imperio de la naturaleza humana. No es posible

vivir plenamente como ser humano sin esperanza. Conserven la esperanza. "

Aprendizajes Críticos

Conservar la esperanza es ahora, más que nunca, un imperativo político categórico,

no solo una expresión de deseos. La esperanza es la base central en la construcción de una

antropología política de la educación que, siguiendo a Illich y Freire, articule lo que en la

jerga académica se denomina la 'política de la diferencia." Este tema nos ubica en el terreno

de las vinculaciones entre educación, democracia y ciudadanía.

No se puede pensar la educación sin pensar la constitución democrática del

ciudadano. Hemos señalado en otro lugar que el gran dilema de la ciudadanía y de la

democracia radica justamente en esto: los sujetos democráticos estan habilitados para

participar, para escoger sus representantes, y para monitorear su desempeño.20 Estos no son

solamente prácticas políticas sino también y sobre todo prácticas pedagógicas, es decir, son

substantivas en la constitución del sujeto pedagógico como sujeto político. Pero claro, los

individuos no se encuentran, especialmente a temprana edad, preparados para participar en la

política.

Necesitan ser educados para la praxis política. Esto implica una educación en los

fundamentos normativos, el comportamiento ético, y el desempeño técnico en los avatares de

la democracia. El dilema entonces es simple pero su resolución compleja: la democracia

implica un proceso de participación social de individuos que son considerados iguales, pero

al necesitar la educación de estos individuos para la práctica de la democracia, nos recuerda

que la educación requiere un principio de enriquecimiento cultural de gente que ni es tabula

rasa, en terminos cultural, cognitivos y/o morales, pero tampoco esta totalmente equipado

para el ejercicio radical de sus derechos y obligaciones democráticas.

Freire, quizá más que Illich--aunque muchos de los últimos escritos de Illich sobre la

importancia de la 'philia' o sus críticas a los abusos del medio ambiente apuntan en esta

dirección--invita a una pedagogía del oprimido como plataforma ética en decidir que tipo de

educación a escoger (una educación bancaria o una educación liberadora), insistiendo que

20 Carlos Alberto Torres, Democracy, Education, and Multiculuralism. Dilemmas of Citizenship in a Global World. Rowman and Littlefield, Lanham, Maryland, 1998. Traducción al español, Siglo XXI editores, 2002.

20

enseñamos 'a favor' de alguien, y 'en contra' de alguien, un principio central para el

magisterio, y elemento central en estudiar las vinculaciones entre educación y política.21

Junto con esto, tanto Illich como Freire nos legaron un método y una epistemología de la

curiosidad que constituye una exploración de los dilemas éticos y cognoscitivos de la

condición humana. Finalmente, en ambos casos recibimos un legado donde la noción de

diálogo es clave para el entendimiento humano, para el aprendizaje y la nutrición del espíritu,

y para vincular investigación con transformación social. No puede haber resistencia a la

globalización sin alternativas, sin prácticas reales de transformación de la realidad.

Un segundo aspecto de la política de la diferencia es algo que exudan tanto Freire

como Illich en sus escritos, 'border crossing' o la trasposición de las fronteras, cruzando las

lineas de la diferencia, donde el sujeto pedagógico no es homogéneo; por el contrario, los

ciudadanos sin individuos diversos, en muchos casos productos de culturas híbridas y sujetos

a un desarrollo cultural, económico y moral asincrónico.

Esto lleva a un tercer nivel de preocupación epistemológica y política, que reactualiza

tanto las contribuciones de Freire (especialmente en pedagogía) y de Illich (especialmente en

ecología y ecopedagogía), el lenguage de la posibilidad. Si bien esta idea de que hay un

'lenguaje de la posibilidad' que permite articular modelos políticos y simbólicos alternativos

ha sido criticado--enfatizando que la idea de posibilidad puede ser 'de-empowering', vaga y

carece de orientaciones organizacionales y pragmáticas, requisitos indispensables para la

política--es claro que tanto en Freire como Illich este lenguaje de la posibilidad se constituye

en una narrativa anti-racista, anti-sexista, anti-clasista y postcolonial. Frente a las narrativas

de la modernidad neoliberal, la contraposición con una narrativa que cuestione la dominación

aparece entonces como un pre-requisito para la crítica y la resistencia.

De ahí entonces que frente a la globalización, es imperativo recuperar los principios

normativos y analíticos de un lenguaje de la posibilidad definido como manera de confrontar

el conjunto de líneas de diferencia creados por procesos históricos asincrónicos de

explotación, opresión y dominación. Pero cuidado, no debemos olvidar frente a los desafíos

de la globalización actual, las repercusiones de los procesos de dominación, tanto de las

21 Paulo Freire. Politics and Education. Los Angeles, California, UCLA Latin American Center Publications, 1998, translated by Pia Lindquist Wong y con una introducción de Carlos Alberto Torres.

21

instituciones como de las conciencias, que lo precedieron, y que de alguna manera incluso le

dieron su forma histórica actual.

Una cuarta manifestación de estos aprendizajes críticos es pensar que las identidades

son construidas en un proceso de contestación y lucha, y siempre estan sujetos a multiples

interpretaciones. Las identidades son construcciones sociales con bases materiales e

históricas , y en la realidad, se fundamentan (o si admitimos el lapsus althusseriano, estan

interpeladas por) percepciones sobre el conocimiento, la experiencia y el poder,

particularmente sobre cual conocimiento es, o debería ser considerado, legítimo, y debe

contar, cual experiencia debe ser celebrada y de la cual se debería aprender, y como el poder

puede ser negociado entre los diferentes conocimientos y experiencias. Incluso más, la

misma noción de experiencia, que parece estar en la base de la noción de identidad, es algo

producido históricamente, culturalmente y discursivamente.

Por eso, como señaló hace más de tres décadas Michael Apple, y reafirmó

constantemente en sus trabajos, la ligazón entre poder y conocimiento se vuelven centrales en

cualquier agenda práctica de investigación y de formulación de políticas educativas,

particularmente en esta fase de la restauración neo-conservadora.22

Frente a la discusión de la identidad y del multiculturalismo, se alza una enorme

cuestión: la unidad en la diversidad.23 No se puede crear una ciudadanía democrática radical

y multicultural sin atender a la cuestión de la unidad en la diversidad. Hay varias opciones

para pensar este dilema que, claramente, se refleja en las distintas tensiones epistemológicas

y políticas que existen en el trabajo de Paulo Freire. En primer lugar, y antes que nada, hay

que explorar el grado de hibridización de las culturas y la noción que todo sujeto está

constituido por multiple identidades y afiliaciones multiples. Este reconocimiento de las

complejidades establecidas por el proceso de hibridación cultural y la noción de identidades

multiples en la construcción social y psicoanalítica de los sujetos, cuestionará cualquier

tentativa de esencializar diferencias basadas en raza, género, clase, nacionalidad, etnicidad,

religión o preferencia sexual. En segundo lugar, más que lidear con las diferencias en 22 Michael W. Apple, Education and Power, Boston y Londres, Routledge, 1992; Teachers and Texts: A Political Economy of Class and Gender Relations in Education. Nueva York y Londres, Routledge, 1986; Official Knowledge: Democratic Education in a Conservative Age, Nueva York y Londres, Routledge, 1993; Teoría Crítica y Educación. Buenos Aires, Miño y Dávila Editores, 1997.23 Esta sección está desarrollada más ampliamente en Carlos Alberto Torres (org.) Teoría Crítica e Sociología Política da Educação. Op. Cit, páginas 63-102.

22

compromisos políticos y éticos como contradicciones primarias, se las podría ver como

contradicciones secundarias, o como lealtades conflictivas en la construcción social de las

identidades. Esto ahorraría enormes horas de discusiones irrelevantes entre grupos

progresistas tratando de buscar las diferencias entre ellos mísmos, más que las

comunalidades. Esto a su vez abre áreas de negociación en el contexto de alianzas

progresistas basadas en identidades multiples y comunidades de aprendizaje compartidas.

Para que esto se lleve a cabo, una premisa fundamental es evitar esencializar la lucha

cultural. También esto implica reconocer los 'insights' que pueden existir en el pensamiento

del enemigo. Por ejemplo, y refiriéndose a los Estados Unidos, el intelectual negro quizá más

importante de su generación, Cornel West, esta preocupado por el 'colapso cultural y la

escalada de nihilismo autodestructivo entre los pobres y los muy pobres."24 El nihilismo

ciertamente ofrece bases muy pobres para el avance de la democracia. Insiste West que hay

una decadencia innegable en América que lo asusta más que cualquier otra cosa: "Por una

decadencia cultural sin precedentes me refiero al colapso del sistema de nutrición de los

niños. La incapacidad de trasmitir los significados, los valores, los propósitos, la dignidad y

la decencia a los niños y niñas."25

A pesar de estar situadas históricamente, las observaciones de Cornel West se aplican

a muchas sociedades latinoamericanas. Facilitar la nutrición y el aprendizaje a niños y niñas,

jóvenes y adultos es lo que se supone la educación pública--junto con la familia y otras pocas

instituciones sociales--deben hacer. Esto es lo que la investigación educativa debe estudiar:

los lazos indisolubles entre teoría y práctica. Solo así podriamos construir un mundo, que

como nos aconsejaba Freire, sea "menos feo, menos cruel, y menos inhumano, un mundo

donde sea más fácil amar"

La democracia es un sistema desordenado, pero sobrevive porque incluye una esfera

pública para los debates y contiene un conjunto de reglas que las personas siguen aunque no

se beneficien de las mismas. Las escuelas y universidades en cuanto comunidades

democráticas no pueden estar menos comprometidas con la expansión del discurso

democrático. Sin una exploración seria y sistemática sobre la diversidad cultural, la

ciudadanía y las responsabilidades de la educación, las bases de la democracia y el discurso

24 Cornel West, Prophetic Thought in Postmodern Times . Monroe, Maine: Common Courage Press, 1993,página 196. 25 Ibidem, página 16.

23

democrático per se se encuentran en riesgo. Sin una teoría y una práctica da la ciudadanía

multicultural y democrática que sea técnicamente competente, éticamente definida,

espiritualmente comprometida y políticamente factible, el pueblo perecerá: "Donde no hay

visión, el pueblo perece."26

26 Proverbios, 29:18, Antiguo Testamento.24