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Pol. Con. (Edición núm. 54) Vol. 6, No 2
Febrero 2021, pp. 1039-1062
ISSN: 2550 - 682X
DOI: 10.23857/pc.v6i2.2335
Limitaciones institucionales frente a la educación inclusiva de estudiantes con
discapacidad del nivel de bachillerato de los establecimientos educativos particulares
del Cantón Pasaje
Institutional limitations regarding the inclusive education of students with disabilities
at the baccalaureate level of the private educational establishments of the Cantón
Pasaje
Limitações institucionais relativas à educação inclusiva de alunos com deficiência no
nível de bacharelado dos estabelecimentos de ensino privados do Cantón Pasaje
Correspondencia: [email protected]
Ciencias de la educación
Artículo de Investigación
*Recibido: 20 de diciembre de 2020 *Aceptado: 20 de enero de 2021 * Publicado: 10 de febrero de 2021
I. Licenciada en Trabajo Social, Universidad Católica de Cuenca, Cuenca, Ecuador.
II. Licenciada en Ciencias de la Educacion en la Especialidad de Sicologia Educacion y
Orientacion Vocacionaleconomista, Profesora de Segunda Enseñanza en la Especialidad de
Sicologia Educativa, Especialista en Docencia Universitaria, Dra. En Ciencias de la
Educación, Magíster en Psicoanálisis con mención en Educación, Universidad Católica de
Cuenca, Cuenca, Ecuador.
III. Licenciada en Trabajo Social, Magister en Migración, Derechos Humanos y Políticas,
Universidad Católica de Cuenca, Cuenca, Ecuador.
IV. Licenda Trabajo y Servicio Social, Tecnologo Investigador en Trabajo y Servicio Social,
Magister en Trabajo Social Familiar, Universidad Católica de Cuenca, Cuenca, Ecuador.
Deysi Gabriela Solano-Sisalima I
https://orcid.org/0000-0002-0917-8361
Jenny Irlanda Tapia-Segarra IV
https://orcid.org/0000-0002-9479-7692
Bertha Janneth Cárdenas-Lata III
https://orcid.org/0000-0003-2523-8309
Blanca de los Ángeles Herrera-Hugo II
https://orcid.org/0000-0003-1636-8048
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Limitaciones institucionales frente a la educación inclusiva de estudiantes con discapacidad del
nivel de bachillerato de los establecimientos educativos particulares del Cantón Pasaje
Resumen
La educación inclusiva en el Ecuador ha causado la transformación del sistema educativo,
impulsado políticas y normativas para fomentar la inclusión de estudiantes con discapacidad en el
nivel de bachillerato. El presente estudio analiza las limitaciones instituciones, es decir, elementos
tanto administrativos, de infraestructura, así como la práctica docente, que garantizan el derecho a
la educación de calidad en igualdad de oportunidades y no discriminación, en el Cantón Pasaje. La
investigación es de tipo descriptiva con diseño no experimental y transversal. La muestra
poblacional fue de 58 docentes y seis departamentos de consejería estudiantil de las instituciones
educativas particulares del nivel de bachillerato. Finalmente, los resultados obtenidos demuestran
que el seguimiento de inclusión que realiza el departamento de consejería estudiantil es limitado,
puesto que únicamente realizan visitas áulicas. Además, se determinó que la dificultad a la que se
enfrentan los docentes para trabajar con estudiantes con discapacidad, depende directamente de la
utilización de las estrategias metodológicas. Por último, se identificó que las infraestructuras
requieren cambios estructurales y adecuaciones.
Palabras claves: Educación inclusiva; discapacidad; inclusión escolar; recursos didácticos;
planificación curricular. (Palabras tomadas del Tesauro IRESIE - UNAM)
Abstract
Inclusive education in Ecuador has caused the transformation of the educational system, promoted
policies and regulations to promote the inclusion of students with disabilities at the high school
level. This study analyzes the institutional limitations, that is, both administrative and infrastructure
elements, as well as teaching practice, which guarantee the right to quality education with equal
opportunities and non-discrimination, in the Pasaje Canton. The research is descriptive with a non-
experimental and cross-sectional design. The population sample consisted of 58 teachers and six
student counseling departments from private educational institutions at the high school level.
Finally, the results obtained show that the inclusion monitoring carried out by the student counseling
department is limited, since they only carry out classroom visits. In addition, it was determined that
the difficulty that teachers face in working with students with disabilities depends directly on the
use of methodological strategies. Finally, it was identified that infrastructures require structural
changes and adjustments.
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Irlanda Tapia Segarra
Keywords: Inclusive education; disability; school inclusion; didactic resources; curricular
planning. (Words taken from the IRESIE - UNAM Thesaurus).
Resumo
O ensino-aprendizagem hoje tem se transformado aos poucos com os últimos acontecimentos em
todo o mundo. Isso fez com que o objetivo principal dos processos educacionais fosse o aluno
aprender e se sentir parte deles como se estivesse em sala de aula. Apostar na modalidade virtual foi
uma forma de não se desvincular do campo educacional e de tentar minimizar o impacto psicológico
nos alunos devido ao momento caótico que vivemos. Dessa forma, o professor é obrigado a inovar
para elevar o nível acadêmico dos alunos e reforçar seus conhecimentos por meio da tecnologia. No
entanto, o tempo investido nessa modalidade pode ter grandes consequências no ambiente de
trabalho, uma vez que o estresse ocorre com frequência em quem está em frente ao computador e
também tem que se manter atualizado nas atividades escolares. O objetivo deste artigo é conhecer
como a modalidade virtual provoca estresse no professor, tendo em vista que nem todos os alunos
têm acesso à tecnologia e / ou serviços de internet, onde o professor deve fazer o que estiver ao seu
alcance para estar em comunicação com o seu. alunos.
Palavras-chave: Formação de professores; ensinar; aprender, tecnologia; estresse no trabalho.
Introducción
La declaración universal de derechos humanos, establece el principio de no discriminación y
proclama el derecho de acceso a la educación, y señala que la omisión de estos elementos
coyunturales, constituye una violación de los derechos humanos (UNESCO, 1960, p. 119).
En la Conferencia Mundial sobre Educación de Necesidades Especiales: acceso y calidad
(Salamanca, 1994), nace el principio de Educación Inclusiva, donde se afirma que “las escuelas
regulares deben acoger a todos los niños y jóvenes independientemente de sus condiciones físicas,
intelectuales, sociales, emocionales, o de otro tipo” (UNESCO y Oficina Regional de Educación
para América Latina y el Caribe, 2008, p. 7).
Así mismo, en la reunión 48a de la Conferencia Internacional de Educación, que tuvo lugar en
Ginebra, patrocinada por la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO (2008), trataron
tópicos relacionados con la educación inclusiva, donde participaron los ministros y viceministros
de 153 países miembros de la UNESCO, así como fundaciones, Organización gubernamentales y
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no gubernamentales, con el objetivo de crear oportunidades de aprendizaje para los cientos de
millones de personas vulnerables y proponer mejoras a los sistemas educativos para lograr la
integración.
La Organización Mundial de la Salud (2011), estima que alrededor de mil millones de personas
poseen algún tipo de discapacidad. La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (2012),
también conocida como CEPAL, afirma que, en Latinoamérica aproximadamente 66 millones de
personas poseen al menos una discapacidad, de las que se puede señalarse las siguientes:
limitaciones visuales y de movilidad, deficiencias de la audición y el habla, dificultades relacionadas
con las funciones mentales y la destreza.
En el Ecuador, el Consejo Nacional para la Igualdad de Discapacidades (CONADIS), reporta que,
a finales del año 2020, existían 69697 personas, con edades comprendidas entre 13 y 24 años, que
tienen algún tipo de discapacidad, entre ellas: el 55,12% poseen a una discapacidad intelectual; el
24,55%, discapacidad física; el 10,32%, discapacidad auditiva; el 5,88% poseen discapacidad
visual, y el 4,14% discapacidad psicosocial (CONADIS, 2020). Sin embargo, únicamente, alrededor
de 10998 personas se encuentran cursando sus estudios de bachillerato. Por lo tanto, se calcula que,
aproximadamente 58699 personas con discapacidad, no están ejerciendo su derecho a estudiar y ser
integrados en la sociedad, tal como lo garantiza la Constitución de la República en sus artículos 46
y 47.
En este sentido, los niños y niñas que viven en situación de discapacidad, se les dificulta acceder y
participar activamente en el proceso de enseñanza aprendizaje (Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2016).
Blanco y Duk (2011), afirman que “una de las principales finalidades de la educación es preparar
a las personas para que participen en las distintas actividades de la vida humana, puedan asumir
responsabilidades y autogobernarse” (p. 38). Por consiguiente, en el Ecuador, ha procurado que la
educación inclusiva se fomente en las instituciones educativas, por tal razón, el estado ecuatoriano,
a través del Ministerio de Educación, ha emitido políticas, normativas, guías, ha impulsado
estrategias de acción y proyectos de inclusión y no discriminación, con la finalidad de garantizar el
derecho que tienen todos los seres humanos a la participación de manera justa y equitativa dentro
de la sociedad, tal como lo establece la Constitución de la República en el artículo 26.
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En consecuencia, es necesario identificar los factores que influyen en el acceso y permanencia de
estudiantes con discapacidad en el nivel de bachillerato, por lo que en este artículo se pretende
analizar las limitaciones instituciones, es decir, elementos tanto administrativos, de infraestructura,
así como la práctica docente, que garantice el derecho a la educación de calidad en igualdad de
oportunidades y no discriminación, en el Cantón Pasaje.
Desarrollo
Discapacidad
La Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías [CIDDM] publicada
por la Organización Mundial de la Salud [OMS] (1980), conceptualiza el termino discapacidad
como las limitaciones funcionales o falta de capacidad para ejecutar una actividad dentro del margen
consideradas normales para el ser humano, tales como: oír, ver, hablar, caminar, comer, bañarse,
vestirse o subir escaleras, entre otras.
Después de dos décadas, la OMS publica el libro: la clasificación internacional del funcionamiento,
de la discapacidad y de la salud (2001), donde indica que la discapacidad es un término genérico
que agrupa 3 dimensiones: deficiencia en las funciones o estructuras corporales, limitaciones de la
actividad para el desempeño o realización de una tarea, y restricciones de la participación. Además,
incluye también, los elementos difíciles que surgen alrededor de una persona con discapacidad como
son: sus circunstancias de salud, desenvolvimiento en el contexto, factores personales y ambientales,
los cuales circunscriben condiciones físicas, sociales y actitudinales (Barrero et al., 2008).
Así mismo, en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y
su Protocolo Facultativo, aprobado en la Asamblea General de la Organización de las Naciones
Unidas [ONU], en el año 2006, señala que la discapacidad es el resultado de la interacción de las
personas con deficiencias y las barreras tanto de actitud como las del entorno, que restringen su
participación efectiva en la sociedad.
La convención interamericana para la eliminación de todas las formas de discriminación contra las
personas con discapacidad y el Sistema Interamericano de Derechos Humanos, definen la
discapacidad como una deficiencia permanente o temporal de carácter mental, sensorial o física,
que limita o restringe la capacidad para efectuar actividades básicas del vivir diario, que puede ser
ocasionadas o empeoradas por el entorno social y económico (Padilla, 2010).
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Es evidente, que la definición de discapacidad ha evolucionado a un estado más amplio, puesto que
traspasa una concepción estática, donde únicamente se consideraba el estado de salud de la persona,
a una concepción dinámica, la que involucra, además de la condición de salud, factores personales,
sociales y ambientales, los cuales aportan un rol fundamental.
Así mismo, Hernández (2015), señala que las deficiencias funcionales de la persona no son el
problema, sino más bien, la ausencia de adaptaciones y adecuaciones que faciliten y permitan el
total desempeño o desenvolvimiento de las personas con sus deficiencias. Las limitaciones
impuestas por la sociedad son las que en realidad restringen su participación en los diferentes
entornos, de ahí la necesidad de incluirlas y aceptarlas socialmente.
Educación Inclusiva
El término de educación inclusiva hace referencia al proceso diseñado para abordar y responder a
las necesidades de participación en el aprendizaje, encaminado a una visión integral fundamentada
en valores y herramientas metodológicas especializadas para reducir la exclusión del sistema
educativo garantizando una educación de calidad (Ministerio de Educación del Ecuador, 2020). Por
consiguiente, “en el marco de la Agenda 2030, se ha colocado a la equidad y la inclusión social
como elementos clave de los esfuerzos globales, resaltando la importancia de eliminar las barreras
que atentan contra un acceso equitativo a las oportunidades” (Muñoz y Barrantes, 2016).
Echeita y Duk Homad (2008), identificaron tres elementos sustanciales que engloba la educación
inclusiva, como son: acceso, calidad e igualdad de oportunidades; dichos elementos están
directamente relacionados con el derecho a la educación, el mismo que debe garantizar la superación
de barreras de exclusión educativa y toda forma de discriminación a estudiantes más vulnerables.
Por su parte, la UNESCO (2009), propone varias orientaciones abarcadoras con respecto a la
educación inclusiva, de las que sobresalen las siguientes: el marco normativo; estrategias de
enseñanza aprendizaje y el diseño curricular; y por último, los problemas y desafíos institucionales.
Finalmente, Booth y Ainscow (2002), señalan tres dimensiones o ejes que se relacionan con el
ambiente institucional, como son: cultura, política y práctica.
El eje de cultura, impulsa la creación de una comunidad educativa unida, colaboradora, segura,
placentera y con infraestructura adecuada, donde se practican valores inclusivos y cada integrante
es valorado y aceptado. El eje de política, se relaciona con el tema legal, es decir, las leyes,
normativas y reglamentos, elaborados con la finalidad de garantizar la educación inclusiva, acceso,
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permanencia y culminación de estudios. Por último, en la dimensión práctica, es donde se debe
evidenciar una cultura y políticas inclusivas, logrando que las actividades curriculares motiven la
participación del alumnado y que, junto con la planta docente capacitada, se logre construir y
mantener el aprendizaje en todos los estudiantes.
El enfoque inclusivo en el Marco legal ecuatoriano.
En los artículos 343 y 344, de la carta magna del Ecuador (2008), se establece la finalidad del
sistema nacional de educación que entre sus competencias esta, desarrollar las capacidades que
permitan el aprendizaje para generar conocimiento, para lo cual, empleará políticas, recursos,
programas y acciones en los niveles de básico y bachillerato. Finalmente, el estado regulará el
sistema de educación, y este a vez, controlará las actividades y funcionamiento de las instituciones
educativas.
Entre los principios del ámbito educativo, señalados en el artículo 2 de la Ley Orgánica de
Educación Intercultural [LOEI], indica que la equidad e inclusión corresponde, a que toda persona
acceda, permanezca y culmine los niveles de inicial básico y bachillerato, garantizando la igualdad
de oportunidades sin discriminación alguna. De igual forma, el principio de acceso y permanencia,
ratifica el derecho a la educación que tiene toda persona para acceder a cualquier nivel del sistema
educativo. Así mismo, el artículo 6, señala que se deben realizar adaptaciones curriculares
apropiadas para garantizar la inclusión y permanencia de todos los alumnos. Además, en el artículo
7, establece que los estudiantes que requieren atención prioritaria, deben recibir apoyo pedagógico
y tutorías académicas según sus necesidades.
Por último, el artículo 47, del mismo cuerpo legal, con respecto a la educación de las personas con
discapacidad, indica:
Tanto la educación formal como la no formal tomarán en cuenta las necesidades educativas
especiales de las personas en lo afectivo, cognitivo y psicomotriz. La Autoridad Educativa Nacional
velará porque esas necesidades educativas especiales no se conviertan en impedimento para el
acceso a la educación. El Estado ecuatoriano garantizará la inclusión e integración de estas personas
en los establecimientos educativos, eliminando las barreras de su aprendizaje […]. Los
establecimientos educativos están obligados a recibir a todas las personas con discapacidad a crear
los apoyos y adaptaciones físicas, curriculares y de promoción adecuadas a sus necesidades; y a
procurar la capacitación del personal docente en las áreas de metodología y evaluación específicas
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para la enseñanza de niños con capacidades para el proceso con interaprendizaje para una atención
de calidad y calidez […] (p. 33)
Así mismo, el artículo 27 de la Ley Orgánica de Discapacidades (2012), determina que “el Estado
procurará que las personas con discapacidad puedan acceder, permanecer y culminar, dentro del
Sistema Nacional de Educación y del Sistema de Educación Superior, sus estudios, para obtener
educación, formación y/o capacitación”. Además, en el artículo 28, establece que la autoridad
educativa nacional, controlará el cumplimiento de los lineamientos emitidos con la finalidad de
promover la inclusión en beneficio de las personas con discapacidad, la misma que es obligación
para todas las instituciones educativas del nivel básico y bachillerato. Finalmente, en el artículo 31,
determina que el estado ejecutará programas de capacitación a la comunidad educativa en cada uno
de los niveles.
En efecto, desde la Vicepresidencia de la República (2011), a través del Ministerio de Educación,
ha impulsado cambios y proyectos para cumplir con lo establecido en la norma, fomentando un
modelo educativo inclusivo y flexible, donde se garanticen la igualdad de oportunidades y la calidad
educativa. Por consiguiente, en la actualidad se ha realizado la implementación de 140 Unidades
Distritales de Apoyo a la Inclusión, en nueve provincias del Ecuador, para impulsar la inclusión y
garantizar el acceso y permanencia de los niños, niñas y jóvenes con discapacidad, quienes cuentan
con el apoyo técnico, metodológico y conceptual de profesionales que buscan mejorar el desarrollo
institucional (Ministerio de Educación, 2021). Sin embargo, a pesar del progreso y la cobertura que
se ha alcanzado, aun representa un reto, para las instituciones educativas, el acceso y permanencia
de los estudiantes con discapacidad.
Instituciones educativas, ambiente institucional
Fuentes (2015), afirma que el ambiente escolar, se forma por tres factores directamente
relacionados, como son: 1) Las personas o actores que intervienen en el proceso pedagógico, como
son los estudiantes, docentes y padres de familia; 2) El espacio físico, interno y externo, que facilita
el desarrollo de las actividades docentes; y 3) La comunidad institucional, es decir el factor
administrativo. En efecto, la interacción de estos tres componentes se conoce como cultura
institucional, la misma que responde a la necesidad de mantenerla y perfeccionarla, según sea el
caso de cada institución con la finalidad de lograr estándares de calidad.
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Por consiguiente, Samaniego (2008), identifica tres elementos que intervienen en el aspecto de
calidad en el bachillerato, que son: infraestructura, capacitación docente y textos escolares. De igual
manera, Medina (2017), menciona varios componentes que tienen relación con la inclusión y son
parte de un sistema único y adaptable con miras en garantizar el bienestar de la población estudiantil,
entre ellos están: el diseño de currículo, la infraestructura y las metodologías empleadas.
García (2018), señala que debe existir una armonía desde la infraestructura física hasta los elementos
más finos del trabajo en el aula, en caso de suscitarse fallas en alguna parte de dicha articulación,
advierte que todo el conjunto educativo tiende a fallar. Uno de los factores que puede ocasionar este
conflicto es la accesibilidad, término que en el contexto de la discapacidad conlleva a eliminar las
barreras arquitectónicas, para garantizar derechos de personas con dificultades físicas, sensoriales o
de otro tipo, para que logren relacionarse con el entorno en igualdad de condiciones (Alonso, 2007).
Por tanto, es posible que los estudiantes que utilizan silla de rueda, andador o bastón, no siempre
les es posible acceder a las instalaciones o a la misma aula de clases. Esto no solo crea una barrera
entre ellos y su educación, sino que también puede afectar su confianza, puesto que los todos los
niños o adolescente tratan de ser independientes a lo largo de sus años de estudio en el colegio. Por
consiguiente, el acceso deficiente hace que esto sea mucho más difícil para los estudiantes en silla
de ruedas. En efecto, es indispensables que todas las instituciones públicas y privada garanticen que
los espacios abiertos y baterías sanitarias sean accesibles para personas con discapacidad (Corrêa y
Manzini, 2012).
Además, es indispensable acondicionar el espacio físico para crear un ambiente inclusivo,
considerando aspectos como el mobiliario de las aulas, niveles de ruido y ventilación, iluminación
natural, elementos de aseo, tecnología entre otros; con la finalidad de maximizar el aprendizaje y el
bienestar de los estudiantes con discapacidad creando condiciones motivadoras y placenteras
(Castro y Morales, 2015).
Departamento de consejería estudiantil
Las instituciones educativas particulares, que cuenten con una cantidad inferior a 300 estudiantes,
deben tener un área designada para el Departamento de Consejería Estudiantil [DECE], quien es el
responsable de brindar apoyo psicológico, psicoeducativo, emocional y social, de acuerdo con la
normativa vigente. Además, dependiendo de las necesidades que se atenderán, el profesional
responsable para este departamento podrá ser un psicólogo clínico, psicólogo educativo o trabajador
social, que brinden la asesoría y orientación requerida a estudiantes, a padres de familia, a docentes
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Limitaciones institucionales frente a la educación inclusiva de estudiantes con discapacidad del
nivel de bachillerato de los establecimientos educativos particulares del Cantón Pasaje
y a las autoridades; debiendo garantizar el desarrollo personal, emocional y social de los niños y
adolescentes (Ministerio de Educación del Ecuador, 2016).
El DECE, busca dar respuestas a las situaciones que presentan los estudiantes con discapacidad al
desenvolverse en el contexto personal, institucional, comunitario y social, es decir en el ámbito
educativo, logrando priorizar sus necesidades y sus derechos (Ministerio de Educación del Ecuador,
2015). Para ello planifican y se ejecutan un sin número de acciones que incluye la participación de
los padres, representantes, docentes, personal administrativo y de apoyo, quienes cumplen un rol
fundamental en el proceso de formación. Posteriormente, después de la valoración al estudiante, el
personal del DECE, ejecuta el plan de intervención individual, familiar, e institucional.
La intervención individual comprende el acompañamiento al estudiante con la finalidad de efectuar
acciones como tutorías, desarrollar de habilidades, fortalecer vínculos familiares, refuerzo
académico, entre otras. En la intervención familiar, se articular el proceso de formación con los
padres o representantes legales para la compresión de las necesidades del estudiante, para ello se
impulsan las siguientes estrategias: reuniones constantes con los padres o representantes, apoyo a la
familia, y ejecución de protocolos en caso de violencia intrafamiliar o condiciones de discapacidad.
Por último, entre las acciones ejecutadas en la institución están la implementación de talleres sobre
desarrollo personal, convivencia, estrategias pedagógicas para la inclusión, adaptaciones
curriculares, y necesidades educativas especiales asociadas o no a la discapacidad (Ministerio de
Educación del Ecuador, 2016).
Adaptaciones curriculares
Con el constante impulso de la inclusión de estudiantes con discapacidad en el aula, los docentes
buscan formas de mejorar la experiencia y el aprendizaje de cada estudiante, sin embargo, los planes
de estudio tradicionales y las metodologías pedagógicas no siempre son óptimas para los estudiantes
con discapacidades cognitivas, emocionales o físicas. A menudo, la planificación de clases necesita
adaptación para satisfacer mejor las necesidades de aprendizaje, las metas y los niveles de habilidad
de los estudiantes, dichas adaptaciones conlleva a realizar un ajuste a la profundidad o tipo de
contenido, por ejemplo: quizás un estudiante cuya discapacidad de aprendizaje le impide leer al
mismo ritmo o profundidad que otros estudiantes necesita más tiempo para leer los materiales, o un
texto más corto para leer, que cubra el mismo contenido en un lenguaje más simple. Si un estudiante
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tiene discapacidades cognitivas más graves, el maestro puede modificar aún más el plan de estudios
de ese estudiante cambiando el material del curso a un nivel conceptual.
El Ministerio de Educación de Ecuador (2013), define las adaptaciones curriculares como
“modificaciones que se realizan en los elementos del currículo, como los objetivos, destrezas,
metodología, recursos, actividades, tiempo de realización de la tarea, evaluación, así como en las
condiciones de acceso” (p. 14). El docente, responsable de realizar estos cambios, cuenta con el
apoyo y asesoramiento del DECE junto con los jefes de áreas, mientras que la máxima autoridad de
la institución deberá validar el documento y los padres de familia o representantes deberán aceptar
la adaptación curricular planteada. Los tipos de adaptaciones se clasifican en: 1) Por el nivel de
concreción; 2) Por el ente en el que se aplica; 3) Por el grado de afectación; y 4) Por la duración.
Por el nivel de concreción: Conlleva a realizar adaptaciones a nivel de macrocurrículo,
mesocurrículo, microcurrículo; este último corresponde a la planificación de aula donde, de ser
necesario, se pueden realizar modificaciones en los elementos del currículo, como lo son las
destrezas, metodologías, recursos didácticos y evaluación del aprendizaje.
Por el ente en el que se aplica: Concierne a las que se realiza a nivel del centro educativo, a nivel de
aula y a nivel individual, es decir, cuando se realizan para un estudiante en particular.
Por el grado de afectación: En este nivel se desglosan tres niveles de grado, que son: a) Grado 1 o
de acceso al currículo, corresponden a las modificaciones que se realizan a nivel de la
infraestructura, recursos, materiales educativos y de comunicación, personal y tiempo de realización
de las actividades; b) Grado 2 o no significativa, atañen las modificaciones de la metodología y
evaluación, las mismas que deben ser abiertas, motivadoras e innovadores y flexibles; y c) Grado 3
o significativa, corresponden a los objetivos educativos así como las destrezas con criterio de
desempeño.
Por la duración: Abarca dos tipos, las temporales, que son las modificaciones que se aplican en
determinado tiempo a estudiantes sin discapacidad; y las permanentes, que son las adaptaciones que
se aplican durante todo el proceso educativo.
En efecto, el éxito colegial de estudiantes con discapacidades, radica en tener adaptaciones,
apropiadas en la enseñanza y otras actividades del aula. Algunas adaptaciones son tan simples como
mover a un estudiante distraído al frente de la clase o lejos del sacapuntas o la ventana. Otras
modificaciones pueden implicar cambiar la forma en que se presenta el material o la forma en que
los estudiantes responden para mostrar su aprendizaje. Las adaptaciones deben individualizarse para
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los estudiantes, según sus necesidades y sus estilos e intereses de aprendizaje personales. A medida
que experimentan el éxito en el aula, la motivación y el aprendizaje aumentan y los resultados
generales de los estudiantes mejoran (Williams, 2001).
Finalmente, la planificación de aula, debe estar alineada a la Planificación Curricular Institucional
[PCI], y contar con los elementos esenciales, como son: objetivos, contenidos, metodología,
recursos y evaluación; debiéndose considerar las adaptaciones y los planes de mejora,
conjuntamente con el equipo pedagógico de la institución (Ministerio de Educación del Ecuador,
2016).
Preparación de los docentes
Según Sola (1996), indica que el docente, a más de dominar los contenidos, debe facilitar el
aprendizaje brindando oportunidades de participación de los estudiantes que permitan el mayor
desempeño en el aula e inclusión educativa. Por consiguiente, asumir esta doble responsabilidad
permitirá a los profesores mostrar, de manera proporcional, una actitud positiva hacia los alumnos
de inclusión.
No obstante, Granada et al. (2013), señala que existen factores que pueden ser una ayuda o una
barrera para que el docente fomente las practicas inclusivas, entre ellos están: a) Experiencia
docente; b) Tiempo y recursos; y c) Formación y capacitación.
Experiencia docente: Corresponde al tiempo del ejercicio profesional docente y al hecho conocer o
haber vivido y sentido una práctica educativa sea positiva o no. En efecto, los profesores con
experiencias previas en practicas inclusivas demuestran una actitud más positiva en el quehacer
pedagógico.
Tiempo y recursos: El tiempo es un factor indispensable para contribuir con la educación inclusiva
puesto que permite planificar adecuadamente para atender las necesidades de los estudiantes. Los
recursos son los medios mediante los cuales se brinda una enseñanza de calidad, por lo que se
identifican dos tipos, los humanos y los materiales. El primero corresponde a la participación de
profesionales expertos, asistentes, y familiares que puedan contribuir al apoyo que necesita el
estudiante. El segundo tipo de recurso, corresponde a las adaptaciones curriculares y a las estrategias
metodológicas. Por lo tanto, la utilización adecuada de estos tres factores permite obtener un alto
rendimiento académico de los estudiantes (Jordan, Glenn, y McGhie-Richmond, 2010).
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Formación y capacitación: En efecto, la formación profesional docente le brinda las herramientas
para enfrentarse a diferentes contextos de la practicas docente. Sin embargo, la constante
capacitación le permite al profesor consolidar el proceso de educación inclusiva, para lograr
identificar necesidades educativas en los estudiantes y atenderlas de la mejor manera utilizando
practicas inclusivas. Por el contrario, la carencia de este factor puede ocasionar que el docente no
se sienta competente para trabajar en ambientes inclusivos (Horne y Timmons, 2009).
Finalmente, Horne y Timmons (2009), resaltan la importancia de mantener una actitud positiva para
trabajar con estudiantes de inclusión, por lo que es indispensable el apoyo de las autoridades de la
institución, contar con un tiempo suficiente para la planificación, tener disponibles recursos
materiales y recibir constantes capacitaciones sobre estrategias pedagógicas según el tipo de
discapacidad.
Metodología
La investigación es de tipo descriptiva con diseño no experimental y transversal. Los datos
obtenidos de una muestra poblacional de 58 docentes y seis departamentos de consejería estudiantil,
pertenecientes a las instituciones educativas particulares de nivel de bachillerato de la ciudad de
Pasaje, provincia de El Oro - Ecuador.
Se empleó la técnica de la encuesta para la recolección de los datos, mediante muestreo aleatorio
estratificado, por lo que se validaron dos cuestionarios con preguntas cerradas, 11 ítems dirigido a
los docentes y 15 ítems para el departamento de consejería estudiantil, ejecutado de forma virtual
mediante la plataforma de Google Forms, la misma que permitió enviar un link a cada uno de los
seis colegios de bachillerato. Además, se aplicó una ficha de observación a las infraestructuras de
las entidades educativas, previa autorización de la máxima autoridad de la institución. Los datos
recopilados se procesaron en función de la estadística descriptiva y chi cuadrado de Pearson, con
apoyo del programa estadístico IBM SPSS V.20
Resultados
A continuación, se detallas los principales resultados.
Análisis de encuestas realizadas a docentes
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Limitaciones institucionales frente a la educación inclusiva de estudiantes con discapacidad del
nivel de bachillerato de los establecimientos educativos particulares del Cantón Pasaje
Tabla 1: Temas que ha sido capacitado por parte de la institución
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
Currículo inclusivo 27 30,3 30,3 30,3
Necesidades educativas
especiales asociadas a la no
discapacidad
13 14,6 14,6 44,9
Metodología para la inclusión 15 16,9 16,9 61,8
Practicas inclusivas 14 15,7 15,7 77,5
Otros 17 19,1 19,1 96,6
Ninguno 3 3,4 3,4 100,0
Total 89 100,0 100,0
Fuente: Elaboración propia.
En la tabla 1 se observa que el 30.3% de los docentes encuestados han sido capacitados por la
institución en currículo inclusivo, además se determina que el 77.5% de los profesores han recibido
capacitaciones con enfoque a la inclusión, por lo que se evidencia la preparación de la planta
docente.
Tabla 2: Desde su perspectiva que barreras considera Ud. que atraviesan los estudiantes con necesidades especiales
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Barrera actitudinales 20 34,5 34,5 34,5
Físicas 8 13,8 13,8 48,3
Comunicativas 26 44,8 44,8 93,1
Otros 4 6,9 6,9 100,0
Total 58 100,0 100,0
Fuente: Elaboración propia.
En la tabla 2 se determina que el 44.8% de los docentes indicaron que los estudiantes con
necesidades especiales se enfrentan a barreras comunicativas, puesto que en ocasiones la
comunicación no es posible debido a su condición. Así mismo, se observa que el 34.5% de los
docentes encuestados afirmaron que las barreras actitudinales inciden de gran manera en los
alumnos. Por último, se observa que el 13.8% de los docentes manifiestan que las barreras físicas,
afectan a los estudiantes con discapacidad puesto que se requiere equipamiento y condiciones
adecuadas del entorno educativo, para brindar seguridad y bienestar al estudiantado.
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Irlanda Tapia Segarra
Tabla 3: Relación entre A encontrado dificultades para trabajar con estudiantes con discapacidad * Estrategias
adecuadas por parte de los docentes para atender casos de Inclusión educativa a estudiantes con discapacidad en el
aula. Estrategias adecuadas por parte de los docentes para atender casos de Inclusión educativa a estudiantes con
discapacidad en el aula
Estrategias adecuadas por parte de los docentes para
atender casos de Inclusión educativa a estudiantes con
discapacidad en el aula
Total
Adaptaciones
Curriculares
Material
didáctico
Tutorías Seguimiento
Académico
A encontrado
dificultades para
trabajar con
estudiantes con
discapacidad
Falta de recursos
didácticos
Recuento 10 0 0 0 10
Frecuencia esperada 3,1 2,8 1,7 2,4 10,0
Falta de
compromiso de
los padres
Recuento 8 1 0 0 9
Frecuencia esperada 2,8 2,5 1,6 2,2 9,0
Deficiente
comunicación con
el estudiante
Recuento 0 13 0 0 13
Frecuencia esperada 4,0 3,6 2,2 3,1 13,0
Déficit de
aprendizaje
Recuento 0 2 5 0 7
Frecuencia esperada 2,2 1,9 1,2 1,7 7,0
Ninguna Recuento 0 0 5 14 19
Frecuencia esperada 5,9 5,2 3,3 4,6 19,0
Total Recuento 18 16 10 14 58
Frecuencia esperada 18,0 16,0 10,0 14,0 58,0
Fuente: Elaboración propia.
Pruebas de chi-cuadrado
Valor Gl Sig. asintótica (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 117,818a 12 ,000
Razón de verosimilitudes 121,734 12 ,000
Asociación lineal por lineal 50,636 1 ,000
N de casos válidos 58
a. 18 casillas (90,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 1,21.
La tabla 3 muestra el resultado del análisis del Chi cuadrado, donde el nivel de significancia es 0,000
menor a 0,05 con lo cual se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa demostrando
que, si existe relación entre la dificultad para trabajar con los estudiantes con discapacidad frente a
las estrategias adecuadas aplicadas por los docentes para atender a dichos estudiantes en el aula, lo
permite determinar la relevancia de la utilización de una adecuada estrategia metodológica. Además,
es meritorio recomendar un webinar de sistematización de experiencias que permitan identificar y
reflexionar sobre estrategias que han resultados exitosas.
Análisis de encuestas realizadas al Departamento de Consejería estudiantil
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Limitaciones institucionales frente a la educación inclusiva de estudiantes con discapacidad del
nivel de bachillerato de los establecimientos educativos particulares del Cantón Pasaje
Tabla 4:Tipos de discapacidad que han presentado los estudiantes
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
Discapacidad visual 1 9,1 9,1 9,1 Discapacidad auditiva 1 9,1 9,1 18,2
Discapacidad física-motriz 5 45,5 45,5 63,6 Discapacidad intelectual 2 18,2 18,2 81,8
Multidiscapacidades 2 18,2 18,2 100,0 Otros 0 0,0 0,0 100,0
Total 11 100,0 100,0
Fuente: Elaboración propia.
De acuerdo a la pregunta planteada sobre los tipos de discapacidad que han presentado los
estudiantes se identifica que el 45.5% de los departamentos de consejería estudiantil encuestados
afirman que, la discapacidad más frecuente que presentan los estudiantes es la discapacidad física-
motriz, seguida de la discapacidad intelectual y multidiscapacidades que en ambos casos se
presentan un 18.2% en las instituciones. Por último, el 9.1% de los estudiantes presentan
discapacidad visual y discapacidad auditiva.
Tabla 5: Se brinda asistencia Psicopedagógica a los estudiantes con discapacidad que están incluidos en la institución.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
Si 6 100,0 100,0 100,0
No 0 0,0 0,0 100,0
Total 6 100,0 100,0
Fuente: Elaboración propia.
En la tabla 5, se observa que el 100% de los departamentos de consejería estudiantil, indican que
brindan asistencia psicopedagógica a los estudiantes con discapacidad con la finalidad de mejorar
el desempeño escolar, lograr su adaptación y bienestar en la institución.
Tabla 6: Se brinda asistencia a los docentes para incluir a los estudiantes en el proceso de interaprendizaje.
Fuente: Elaboración propia.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
Si 6 100,0 100,0 100,0
No 0 0,0 0,0 100,0
Total 6 100,0 100,0
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Deysi Gabriela Solano Sisalima, Blanca de los Ángeles Herrera Hugo, Bertha Janneth Cárdenas Lata, Jenny
Irlanda Tapia Segarra
En la tabla 6, se observa que el 100% de los departamentos de consejería estudiantil, señalan que
brindan asistencia a los docentes con la finalidad de mejorar los procesos de interaprendizaje, por
lo que se realizan talleres sobre temas de discapacidad, derechos e inclusión; se ejecutan programas
de sensibilización y asesoramientos en el uso dinámicas, materiales y contenidos especiales.
Tabla 7: Han resultado eficaces las estrategias planteadas para tratar la educación en estudiantes con discapacidades
dentro del establecimiento.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
Frecuentemente 5 83,3 83,3 83,3
A veces 1 16,7 16,7 100,0
Total 6 100,0 100,0
Fuente: Elaboración propia.
El 83.3% de los DECE encuestados manifiestan que frecuentemente resultan eficaces las estrategias
planteadas para tratar la educación en estudiantes con discapacidad, mientras que un 16.7% indican
que no todas las estrategias son efectivas.
Estos datos demuestran conformidad en el desempeño del departamento puesto que se deberían
ampliar los mecanismos de seguimiento y evaluar las estrategias empleadas con la finalidad de
mejorar continuamente el rendimiento del estudiante en el aula.
Tabla 8: De qué manera el departamento de DECE realiza los seguimientos a estudiantes involucrados en inclusión
educativa.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
Visitas áulicas 5 83,3 83,3 83,3
Otros 1 16,7 16,7 100,0
Total 6 100,0 100,0 Fuente: Elaboración propia.
En la tabla 8 se determina que 83.3% de los departamentos de consejería estudiantil encuestado,
realiza el seguimiento de inclusión educativa de los estudiantes mediante la visita al aula de clase,
mientras que el 16.7% lo realiza utilizando otras formas diferentes a los test, entrevista a compañeros
y evaluaciones de clase.
Análisis de la ficha de observación a la infraestructura de los colegios
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Limitaciones institucionales frente a la educación inclusiva de estudiantes con discapacidad del
nivel de bachillerato de los establecimientos educativos particulares del Cantón Pasaje
Tabla 9: Resultados de la guía de observación.
Descripción Cumplimiento de las Instituciones educativas
Excelente Bueno Regular Inexistente
Aspecto de
inclusión con
enfoque a la
discapacidad
Fácil acceso 83% 17%
Ascensor 17% 83%
Canchas 50% 50%
Señaléticas destinadas a la
discapacidad.
17% 83%
Rampas 67% 17% 17%
Salidas de emergencias 50% 17% 33%
Baterías sanitarias para personas con
discapacidad
17% 83%
Materiales didácticos para estudiantes
con discapacidad
17% 83%
Herramientas tecnológicas para
estudiante con discapacidad
67% 33%
Fácil ingreso a aulas 50% 50%
Espacios lúdicos 100%
Iluminación 83% 17%
Ventilación 67% 33%
Espacio o distribución áulica 100% Fuente: Elaboración propia
Mediante la observación directa se evidenció que el 100% de las instituciones dispone de una buena
distribución áulica. Respecto a la ventilación, el 67% de los establecimientos alcanzaron una
categoría de excelente puesto disponen de grandes ventanales y en algunos casos sistemas de aire
acondicionado, mientras que, el 33% tiene una categoría de bueno puesto que a pesar de tener
grandes ventanales la ventilación es interrumpida por edificios aledaños por lo que se han
implementado entre uno y tres ventiladores en el aula de clase. El 83% de los colegios examinados
cuenta con excelente iluminación. En cuanto a la facilidad para ingresar a las aulas, se determinó
una proporción igual a 50% entre la categoría bueno y regular, puesto que mayor la parte de
instituciones cuentan con dos a tres plantas altas totalmente funcionales; y el acceso para estas aulas
es mediante el uso de las escaleras con sus respectivos pasamanos a excepción de un colegio que
adicionalmente cuenta con ascensor.
De acuerdo a lo ante expuesto se puede deducir que estos centros educativos no presentan un buen
desplazamiento hacia las demás platas, hecho que limitan la movilidad a un posible estudiante con
discapacidad. Cabe mencionar que en caso de presentar estas situaciones se organizan comisiones
de ayuda para trasladar al estudiante, y de ser posible los dirigentes y autoridad de la institución
toman medidas de seguridad como le reubicación del aula a la primera planta. Además, el 67% de
las instituciones cuentan con herramientas tecnológicas para estudiantes con discapacidad las
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Deysi Gabriela Solano Sisalima, Blanca de los Ángeles Herrera Hugo, Bertha Janneth Cárdenas Lata, Jenny
Irlanda Tapia Segarra
mismas que no están en óptimas condiciones, mientras que el 33% restante no cuenta con ninguna
herramienta tecnológica.
Por otro lado, el 83% de las instituciones observadas cuenta con un fácil acceso a las instalaciones
puesto que se visualiza las respectivas rampas, aceras y bordillos, sin embargo, le mismo porcentaje
de instituciones no cuenta con material didáctico para estudiantes con discapacidad, baterías
sanitarias adecuadas para personas con discapacidad, material didáctico apropiado ni ascensor.
Por último, se identificó que el 50% de los colegios examinados no cuenta con canchas de deporte,
lo cual dificulta la recreación y ejercitación de los estudiantes. No obstante, en el otro 50% restantes
existe distribución de áreas verdes, canchas, y patios, permitiendo de esta manera que los estudiantes
puedan desplazarse cómodamente por la institución sin riesgo de ser golpeados o cualquier situación
incómoda que se pueda suscitar al momento de recesos, juegos deportivos entre otras actividades
Conclusión
De acuerdo con la información recolectada en la investigación de campo, la educación inclusiva
enfocada en la discapacidad es un tema que demanda el compromiso y responsabilidad de los
directivos, personal de los departamentos del DECE, y docentes, quienes aportan un papel muy
significativo en crear condiciones adecuadas para el acceso, permanencia y culminación del proceso
de enseñanza a aprendizaje de los estudiantes con discapacidad.
Conforme a los resultados obtenidos se deduce que el seguimiento de inclusión que realiza el DECE
es limitado, puesto que no es suficiente realizar únicamente las visitas áulicas. Además, se identificó
que todos los departamentos de consejería estudiantil brindan asistencia psicopedagógica a los
estudiantes con discapacidad. En cuanto a los docentes, se realizan talleres y capacitaciones
relacionadas con discapacidad, derechos, inclusión, materiales y contenidos especiales. En efecto,
las acciones y estrategias que impulsa este departamento son claves para la concebir y desarrollar
una actitud positiva en la planta docente, autoridades y personal administrativo con respecto a la
inclusión. Por lo tanto, es indispensable mejorar las estrategias para trabajar con estudiantes con o
sin discapacidad, bridando asistencia pertinente y de calidad en un ambiente de enseñanza donde se
reconozcan los estilos y ritmos de aprendizaje.
Según el análisis de los datos, se determinó que la dificultad para trabajar con estudiantes con
discapacidad, depende directamente de la utilización de las estrategias metodológicas. No obstante,
el compromiso de los padres, la disponibilidad de recursos y la comunicación con el estudiante,
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Limitaciones institucionales frente a la educación inclusiva de estudiantes con discapacidad del
nivel de bachillerato de los establecimientos educativos particulares del Cantón Pasaje
inciden directamente el grado de dificultad. Por lo que es necesario realizar las adaptaciones
curriculares para lograr llegar al estudiante y promover su participación en las actividades
propuestas, considerando los recursos didácticos disponibles, y el apoyo del departamento de
consejería estudiantil, quien realizará la intervención integral pertinente para crear condiciones que
faciliten la labor docente.
Por otro lado, los resultados muestran que el mayor porcentaje de capacitación a los docentes ha
sido en temas relacionados con la inclusión, currículo y metodologías, lo cual representa una
verdadera fortaleza para las instituciones. Sin embargo, existen otros factores que podrían contribuir
a la excelencia académica, como el tiempo designado para la planificación, la experiencia de trabajar
con estudiantes con discapacidad y la disponibilidad de materiales didácticos. Todo en conjunto,
sumado a una actitud positiva, se podrán lograr una educación de calidad en igualdad de condiciones
que garantice la permanencia y bienestar del estudiantado.
Finalmente, con respecto a la infraestructura, es evidente que requiere atención inmediata para
adecuar espacios indispensables como son las baterías sanitarias e implementar señaléticas,
materiales didácticos y herramientas tecnológicas que permitan garantizar la permanencia de
alumnos con discapacidad en igualdad de condiciones dentro de un ambiente óptimo para el
desarrollo de sus capacidades. Es evidente que estos cambios estructurales y adecuaciones,
demandan una inversión económica, sin embargo, son necesarios para construir y garantizar una
educación de calidad en un ambiente de integración, inclusión y participación de todos los
estudiantes.
Agradecimiento
A las instituciones: Unidad Educativa Particular Dr. Manuel A González, Colegio de Bachillerato
Particular Profesor Ángel Baldomero Nagua, Unidad Educativa Particular Juan Pablo II, Unidad
Educativa Particular Mariscal Sucre, Unidad Educativa Particular Santísimos Corazones, y Colegio
de Bachillerato Particular Panamericano; por apoyar el desarrollo de la investigación.
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© 2020 por los autores. Este artículo es de acceso abierto y distribuido según los términos y condiciones de la licencia Creative Commons
Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)
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