LIGHT - Mitra e.V.mitra-ev.de/mitra/download/RU-EN-WEB.pdf · Школа «Ученики...

1

European project LIGHT for supporting of multilingual programmeDas europäische Projekt LIGHT zur Unterstützung von MehrsprachigkeitProjet européen LIGHT pour le développment du plurilinguismeMonikielisyyttä tukeva eurooppalainen LIGHT-projektiTo Ευρωπαικόν πρόγραμμα LIGHT υποστιρίζει την πολύγλωσση εκπαίδευση Европейский проект LIGHT в поддержку многоязычия

LIGHTLanguage for Integration and Global Human Tolerance

ЕвропЕйская модЕль дву- и многоязычных образоватЕльныхучрЕждЕний для дЕтЕй раннЕго и дошкольного возраста

часть I. тЕорЕтичЕскиЕ основы и практика

Этот проект реализован при финансовой поддержке Европейской Комиссии Генеральная Дирекция по образованию и культуре

2

1 января 2007 года стартовала образовательная программа Европейского Союза «Учиться всю жизнь». С бюджетом в семь мил-лиардов евро эта программа стала самым крупным европейским об-разовательным проектом, осуществление которого намечено на пери-од с 2007 по 2013 год.

Проект поддерживает школьные обмены учеников и учителей по всей Европе, а также сотрудничество между различными образователь-ными учреждениями. Данный проект ставит своей целью поддержку ев-ропейского сотрудничества в области образования, а также претворения в жизнь Копенгагенских принципов в области профессионального обу-чения и Болонских принципов в области высшего образования.

Европейская программа «Учиться всю жизнь» осуществляет образовательную политику в странах Евросоюза. Наряду с программа-ми по вопросам школьного сотрудничества (COMENIUS), профессио-нального образования (LEONARDO DA VINCI), сотрудничества в сфере высшего образования (ERASMUS) и общего образования для взрослых, существуют также и специализированные программы. Эти програм-мы поддерживают важные европейские проекты, например, языковое развитие населения ЕС.

Именно в рамках одной из таких специализированных программ под названием «Языки и их изучение – КА2» финансируется проект LIGHT (Language for Integration and Global Human Tolerance).

Этот проект реализован при финансовой поддержке Европейской КомиссииГенеральная Дирекция по образованию и культуре

Др. рената Эрас, коорДинатор проекта

информация о европейской программе Учиться всю жизнь

3

оглавление

введение

часть I. теоретические основы европейской модели дву- и многоязычных образовательных учреждений для детей раннего и дошкольного возраста

Двуязычное воспитание дошкольников в Финляндии

Опыт поддержки детского многоязычия в билигвальных детских учреждениях Общества русскоязычных родителей и педагогов МИТРА в Берлине и его значение для стран ЕС

Предисловие к теоретической концепции

Овладение языком и обучение языку в ходе речевого общения

Концепция европейской модели двуязычного образования дошкольников

часть II. национальная или региональная модификация

Австрийский путь к многоязычию

Французская модель поддержки детского двуязычия

Опыт Кипра по созданию детских двуязычных учреждений

Детское двуязычие в Финляндии

Институциональная поддержка билингвального дошкольного воспитания в Германии

4

6

9

13

14

23

39

45

55

59

63

4

На заседании, которое проходило в Барселоне в 2002 году в рам-ках рабочей программы ЕС под названием «Общее и профессиональ-ное образование 2010», европейские министры образования выступили с интересным предложением о том, чтобы все граждане Европейского Союза, начиная с раннего детского возраста, воспитывались бы в атмос-фере двуязычия. На более позднем этапе в рамках школьной программы такое двуязычие дополнилось бы знанием третьего иностранного языка. Данное предложение стало символичным. В наше время многоязычие все чаще становится ключевым фактором в отношении возможностей индивидуального развития, мирного межкультурного общения и гло-бального взаимопонимания между людьми как в Европе, так и во всем мире. Что касается детей, то можно отметить, что процесс их социали-зации традиционно связан с системой дошкольного воспитания и обра-зования. Развитие индивидуальных способностей ребенка должно быть неотъемлемо связано с его подготовкой к требованиям динамики совре-менного глобализированного мира.

Целью проекта LIGHT является содействие развитию многоязы-чия как основы взаимопонимания между людьми в современном мире. Развитие европейской концепции двуязычия в детских садах способству-ет поддержке многоязычного развития ребенка уже с раннего возраста. В этом возрасте языковый потенциал ребенка может быть использован наиболее эффективно, что будет способствовать закреплению у него интереса к многоязычной культуре на всю жизнь. Это, в свою очередь, будет способствовать успешной реализации индивидуальных способно-стей ребенка в глобальных масштабах Европы. Проект LIGHT оказывает поддержку в области изучения языка и становления языкового разно-образия. Концепция двуязычных детских садов является европейской инновацией в области изучения языков посредством активного исполь-зования языкового потенциала ребенка с раннего детского возраста. Во всех пяти странах-партнерах по проекту LIGHT (Австрия, Кипр, Герма-ния, Финляндия, Франция) общим модельным языком является русский язык. Этот язык развивает интеграционные способности русскоязычных иммигрантов в странах-партнерах и межкультурную толерантность как внутри Европы, так и за ее пределами.

Проект LIGHT направлен на поддержку языковой компетентности с целью улучшения понимания других культур, повышения конкуренто-способности и привлекательности европы в глобальном контексте.

Русский язык как второй язык в двуязычном ранневозрастном языковом воспитании служит целью улучшить межкультурное взаимо-понимание и интеграцию русскоязычных иммигрантов в Европе. В то же время раннее многоязычие способствует развитию интереса к дру-гим культурам как в Европе, так и за ее пределами, в частности, к Рос-сии – важному соседу Европейских стран. В рамках проекта LIGHT раз-рабатывается концепция двуязычных детских садов как инновативной европейской модели. Эта модель основана на опыте Германии и Фин-ляндии, где она уже была успешно опробована в работе по интеграции русскоязычных иммигрантов. В соответствии с проектом одиннадцать организаций-партнеров из Австрии, Кипра, Германии, Франции и Фин-ляндии совместно разрабатывают европейскую модель двуязычных детских садов для дошкольного воспитания и образования, ориентиро-ванного на языковое развитие. Вместе с этим данная модель является примером успешного опыта по интеграции русскоязычных педагогов, имеющих иммигрантское происхождение. В рамках проекта разраба-тываются педагогические и методические модули, которые при необхо-димости можно адаптировать к любым региональным условиям. В пяти странах-участницах европейская модель используется регионально для

Др. рената Эрас, коорДинатор проекта

введение

Dr. Renate Eras, Project CoordinatorIntroductory part

The LIGHT project aims to promote multilingualism as a basis for mutual understanding between people in the modern world. Development of the European concept of bilingualism in kindergartens helps to support the multilingual development of a child from an early age. At this age, language capacities of children may be used most effectively in a way that will help to reinforce their interests in multilingual culture for their entire lives. This, in turn, will support successful implemen-tation of a child’s individual abilities on a global scale in Europe.

The Russian language has been chosen as a general model language in all five partner countries of the LIGHT project (Austria, Cyprus, Germany, Finland, France). This language develops capac-ity for integration of Russian-speaking immigrants in the partner countries, as well as promotes intercultural tolerance both within Europe and beyond.

The LIGHT project aims to support linguistic competency in order to improve understanding of different cultures as well as enhance the competitiveness and at-tractiveness of Europe in a global context.

ВВеДение

5

подготовки и создания двуязычных детских садов. Для обеспечения про-екта профессиональными педагогическими кадрами проводятся модули повышения профессиональной квалификации под общим названием «Train the trainer» – «Обучи учителя» (спец. семинары, рабочие группы, практика). Эти модули предназначены для 7-15 безработных педагогов на каждую страну-участницу. Таким способом создается база для успеш-ного раннего детского дву- и многоязычного воспитания и закладывает-ся основа для успешной профессиональной интеграции русскоязычных иммигрантов в Европе.

результаты проекта LIGHT опубликованы в двух брошюрах:

Часть I: «Европейская модель дву- и многоязычных образова-•

тельных учреждений для детей раннего и дошкольного возраста – теоретические основы и практика»Часть II: «• Европейская модель дву- и многоязычных образова-тельных учреждений для детей раннего и дошкольного возраста – этапы развития проекта и его результаты».

следующие партнерские организации, занятые в области культурного и языкового развития и образования, принимали участие в европей-ском проекте LIGHT:

Общество русскоязычных родителей и педагогов Берлина МИ-1. ТРА, Германия (Interkulturelle Pädagogische Gesellschaft MITRA e.V.) – основной подрядчик и координатор проектаИздательской дом «Партнер», Германия (Verlag „Partner“)2. Детский центр русской культуры, ассоциация «НАСЛЕДИЕ», 3. Франция (Centre pour les Enfants de Culture Russe CECR, Association NASLEDIE) Русский альянс и детская русская школа «Солнышко», Франция 4. (Alliance Russe and Ecole Russe pour les enfants „Solnychko“)Союз русофонов Франции, Франция (Union des Rus-sophones dе 5. France (URF)Школа «Ученики Пифагора», Кипр (Pupils of Pythago-ras school 6. LTD) (частичное участие в проекте)Sanadelfi Ltd, Кипр7. Культурный центр «Соотечественник», Австрия (Kulturzentrum 8. „Sootetschestwennik“)Объединение «Первый русский лицей», Австрия (Verein „Das 9. erste russische Lycee“)Финская ассоциация русскоязычных организаций FARO, Фин-10. ляндия (Finnish Association of Russian-Speaking Organisations) (частичное участие)KIDSON OY, Финляндия11. «Родник», Финляндия (частичное участие)12. Культурный и Образовательный Центр С&O, Кипр (С&O, Cultural 13. & Educational Center) (частичное участие)

The LIGHT project develops a concept of bilingual kindergartens as an innovative European model. This model is based on the experiences of Germany and Finland, where it has already been suc-cessfully tested in work on the integra-tion of Russian-speaking immigrants. In accordance with this project, 11 partner organisations from Austria, Cyprus, Germany, France and Finland have been jointly developing the European model of bilingual kindergartens for early childhood care and education that are concentrated on language development.

At the same time, this model has been an example of successful integration of Russian-speaking teachers with im-migrant backgrounds. The project de-velops teaching and learning modules, which, if necessary, can be adapted to any regional condition. In the five participating countries, the European model is used regionally for preparation and creation of bilingual kindergartens.

ВВеДение

6

проф. Др. екатерина протасоВа, финлянДия

двуязычное воспитание дошкольников в Финляндии

1 На русском языке о проблемах шведоязычных финляндцев можно прочитать по адресу: www.folktinget.fi/pdf/publikationer/Rysk_Svenskt_i_Finland.pdf

Prof. Dr. Ekaterina Protassova, Finland preschool bIlIngual educatIon In FInland

Finland is a bilingual country in which two languages, Finnish (suomi) and Swedish (svenska), has a status of the state languages. Accordingly, childhood preschool education in Finland is pro-vided in both languages. Kindergartens in which the Swedish language is used have been functioning in Finland for several decades. In these institutions a methodology of the “language immer-sion” is used. Children of a preschool age speak either Finnish or Finnish and Swedish at home.

Of special interest is one group of indigenous people of Finland: the Saami. Their case is very interest-ing for specialists in multilingualism. Not long ago, attempts were made to revive endangered dialects of the Saami language in this people’s compact habitation by applying the methodology of “language nests”. Those representa-tives of the Saami people who spoke Saami language fluently were chosen to interact with local children in this lan-guage by attracting them to traditional occupations such as construction of traditional houses (chuma), managing deers and dogs, manufacturing and us-ing sledges (narts), traditional clothing, jewellery, food, etc.

опыт финского двуязычия

Финляндия является официально двуязычной страной, в качестве государственных языков признаются два – финский и шведский. Исполь-зование языков регулируется в зависимости от состава населения кон-кретной местности1. Соответственно, уход за детьми обеспечивается на том или ином языке. Однако уже несколько десятилетий существуют дет-ские сады, в которых используется шведский язык, в то время как дети, посещающие дошкольное учреждение, говорят дома по-фински или на двух языках. В них используется методика языкового погружения. Ис-следования возможностей развития и поддержки языка у дошкольников в институциональных условиях проводились в университетах городов Вааса, Оулу и Турку и показали достаточно благоприятные результаты. Дальнейшая судьба детей прослеживалась и в школе: они, как правило, пользовались обоими языками на хорошем уровне, хотя язык школьного обучения поначалу отставал от второго, но к концу основной школы уров-ни владения каждым из языков уравнивались. Микроанализ языкового общения в шведоязычных детских садах показывает, что финский язык все-таки присутствует в какой-то мере там, где большинство населения в окружении говорит по-фински. Например, кто-то из персонала может не-достаточно хорошо владеть шведским и разговаривать с финноязычными детьми на финском, хотя устав детского сада этого не рекомендует.

Другая группа коренного населения Финляндии – саамы, в ме-стах компактного проживания которых не так давно были организованы попытки восстановления исчезающих диалектов саамского языка путем применения методики языковых гнезд. Выбирались лица, хорошо вла-деющие языком (как правило, пожилые люди), которые общались с деть-ми, вовлекая их в традиционные занятия (построение жилища – чума, уход за оленями и собаками, изготовление и использование нарт, тради-ционной одежды, украшений, пищи и т.п.). Дело в том, что лексика саам-ского языка обслуживает в значительной мере тот образ жизни, который свойствен северным народам, соответственно, ее сохранение связано с усвоением представлений об определенном образе жизни.

Следует сказать, что финские ученые и педагоги-энтузиасты по-стоянно делятся своим опытом по формированию двуязычия с жителями Севера России и Карелии.

Еще одной линией традиционного двуязычного воспитания яв-ляются дошкольные учреждения и подготовительные классы при язы-ковых школах: несколько детских садов с преподаванием английского, немецкий и французский детские сады при соответствующих школах. Система работы в таких дошкольных учреждениях, как правило, зада-ется той страной, в которой говорят на изучаемом языке. Три наиболее распространенных в мире иностранных языка имеют развитую систему обучения дошкольников и пособия, поддерживающие программу, соз-данные обычно в Великобритании, Германии и Франции. Различия в том, какова степень муниципального участия в финансировании, а ка-кова доля родителей и сколько часов дети находятся в детском саду – целый день или полдня. Программа адаптируется к тому контингенту детей, который набирается: как правило, в эти учреждения: дети ино-странцев, живущих в Финляндии, для которых эти языки родные; дети из двуязычных семей; финноязычные дети; дети иммигрантов, для кото-рых изучаемый язык становится третьим. Обычно в группе есть ведущий

Часть I. ДВУязыЧное Воспитание ДошкольникоВ В финлянДии

1.

7

2 Varhaiskasvatuksen valtakunnallisista linjauksista. STM -Julkaisuja, 2002: 9

Other trends in traditional bilingual education in Finland have been, for example, teaching English and giv-ing preparation classes at preschool institutions at language schools, for example at several kindergartens, and also basing German and French kin-dergartens at the appropriate schools, etc. As a rule, the system of work in these preschool educational institutions is regulated with the assistance of the country of the target language.

According to the document called “On the state recommendations with regard to the preschool education” as of 2002, professional training of educa-tors is aimed at their ability to work in a changing environment by taking into consideration the needs of a child. Education should be multicultural. It should support a family. Kindergartens can develop programmes for their work independently.

преподаватель – носитель языка – и двуязычный помощник воспитателя, владеющий финским языком, чтобы в случае необходимости обеспечить понимание и выполнение заданий всеми детьми в группе. Группа де-тей продолжает обучение в соответствующей языковой школе, которая опирается в программе на модель, заданную для зарубежных языковых школ (они разные для этих языков).

Испаноязычный детский сад «Ми касита» (www.micasita.fi) отли-чается от вышеописанных. Он был основан в 1994 г. для детей полутора-шести лет, принцип обучения – общение в разнообразных ситуациях с но-сителями языка (представителями разных стран и культур, говорящими по-испански со своими акцентами), которые в какой-то степени владеют финским языком. Принимаются как испаноязычные, так и любые другие дети. С 2009 г. в близлежащей школе открыт двуязычный класс для испано-финских билингвов. Поддерживающее двуязычие начальное образование с первого класса предложено также для китайского и эстонского языков в паре с финским по финляндской образовательной программе.

Еврейская община Хельсинки (www.jchelsinki.fi) организует сре-ди прочего дневной уход за детьми с 1953 г. Детский сад «Ган Еладим» с 1985 г. работает полный день, принимая детей от 4 до 8 лет (4-5 – до-школьная группа, 6 – подготовительная к школе группа, 7-8 – продлен-ный день для школьников). Основным языком обучения является фин-ский, но во время соблюдения ритуалов используется древнееврейский. Многие дети приходят из семей, где не говорят по-фински, поэтому осо-бое внимание уделяется овладению этим языком.

При городском многокультурном центре Кайса организованы для детей дошкольного и школьного возраста занятия азербайджанским, арабским, итальянским, испанским, литовским языками. Поддержка ки-тайского языка у маленьких детей и интеркультурные кружки для много-язычных семей имеются при Клубе «Фамилиа». Возможно, есть и другие кружки при посольствах и культурных центрах, а также родительские инициативы.

В принятом в 2002 г. документе «О государственных рекоменда-циях по дошкольному образованию»2 говорится, что профессиональная подготовка воспитателей направлена на умение работать в изменяю-щихся условиях, исходя из потребностей ребенка. Воспитание должно стать многокультурным, поддерживать семью. Детские сады сами раз-рабатывают программу работы. У ребенка есть право на родной язык, и дошкольное воспитание поддерживает его изучение, а также овладе-ние финским или шведским языками у детей, чей язык отличается от государственного. Ребенок имеет право на собственную культуру. Детям, относящимся к культурным меньшинствам, должна быть предоставлена возможность вырасти членом как своего, так и финляндского культурно-го общества.

Это положение о культуре затрагивает гораздо больше случаев, чем преподается языков в организованной форме. Положение о под-держке языка на практике означает, что детям не могут запретить об-щаться между собой или с кем-то из персонала на родном языке, а всех других членов группы могут познакомить с какой-то другой культурой. В последние годы коммуны начали выводить дошкольные учреждения из подчинения социальному ведомству и переводить их в ведение комис-сии по образованию. Возможно, это изменит всю систему финансирова-ния дошкольных учреждений.


1.

8

русскоязычное дошкольное воспитание в Финляндии

Русскоязычный дневной уход – не исключение, а все более широко распространенное явление в Финляндии. Первым дошкольным учреждением с русским языком был детский сад при Русской школе в Хельсинки, функциони-ровавший в 1955-1977 гг. В нем были смешанные по возрасту и языку дети, но для занятий русским языком их делили на подгруппы. Когда детям исполнялось 7 лет, они поступали в школу. С 1977 г. Финско-русская школа стала государ-ственной, и при ней открылся подготовительный класс для шестилетних детей.

Старейшим в Финляндии работающим двуязычным детским са-дом с финским и русским языками сейчас является двухгрупповой «Миш-кин дом» в Турку для детей 2-6 лет (www.miskatalo.net). Детские сады с русским языком в разные годы открывались и закрывались в Куопио, Тампере, Эспоо; причинами закрытия часто был недостаток контингента или финансирования. Высказывалось желание организовать дневной уход в целом ряде других городов, но не все попытки были удачными.

В 1988 г. Общество поддержки Финско-русской школы открыло од-ногрупповой детский сад «Теремок» в Вантаа (пригород Хельсинки), в 1990 г. – четырехгрупповой детский сад «Калинка» в Хельсинки, в 2002 – одно-групповой «Матрешка» в Вантаа (www.kalinka.org). Деятельность детского сада «Калинка» с самого начала курировалась заинтересованными дошколь-ными педагогами и учеными из России и Финляндии. Здесь опробовались не только новые подходы к преподаванию языка, но и интересные методы художественно-изобразительного, литературно-театрального, физкультурного и экологического воспитания, а также приемы организации педагогического пространства. Одной из основных линий стала работа по сказочным проектам, интегрирующая деятельность всех педагогов. Персонал детского сада много-культурный, знакомящий детей со своими культурами. В основе деятельности «Калинки», «Теремка» и «Матрешки» – финляндская система дошкольного воспитания, обогащенная знакомством со вторым языком и культурой. За время существования этих дошкольных учреждений существенно изменился контингент детей: если раньше преобладали дети из финноязычных семей, то теперь их около половины. На втором месте дети из бинациональных се-мей, а дети из русскоязычных семей на третьем месте по количеству. В задачи дошкольных учреждений входит, помимо организации качественного ухода и развития, обучение обоим языкам – в соответствии с потребностями каждого ребенка. Составлены программы и пособия для разных вариантов обучения. Раньше предлагался продленный день для первоклассников, теперь открыта новая группа для малышей на полдня. На базе детских садов проходит обу-чение воспитателей и регулярно организуются международные семинары по двуязычному воспитанию дошкольников. Постоянно ощущается стремление идти в ногу со временем и отвечать на новые запросы родителей. Можно ска-зать, что комплекс Калинка» – Финско-русская школа – уникальное сочетание возможностей двуязычного воспитания и образования от детского сада до выпускного экзамена гимназии. Эффективность этой системы проверяется в научном проекте Финляндской академии и Хельсинкского университета.

Другие организации, открывшие детские сады в столичном регионе, – «Иделия» и «КидСон» (всего 6 детских садов). Большую роль играют круж-ки, организованные русскоязычными обществами (в том числе для шведско-русских билингвов) во многих городах Финляндии, где нет русскоязычного дневного ухода за детьми. С точки зрения финансирования, существуют раз-ные возможности получать от города, округа, родителей и за счет собствен-ной предпринимательской деятельности финансирование дневного ухода.

Проблемы современного дошкольного воспитания во всем мире пере-секаются с идеями интеркультурного общения, мультикультурного окружения и многоязычного образования. Опыт Финляндии оказался востребованным.

Russian-language preschool education in Finland

Russian-language childcare in Finland is no longer an exception but a wide-spread phenomenon. The first preschool educational institution run in the Russian language was a kindergarten based at the Russian school in Helsinki that functioned between 1955 and 1977. There were chil-dren mixed by age and language in this kindergarten, but when studying Russian, they were divided into subgroups.

The oldest bilingual kindergarten run in Finnish and Russian was a two-group “Mishkin Dom” (The Bear’s House) in Turku for children two to six years old (www.miskatalo.net). In 1988, “Society for the support of the Finnish-Russian school” opened a one-group kindergar-ten, “Teremok”, in Vantaa (a suburb of Helsinki). In 1990, a four-group kinder-garten, “Kalinka”, opened in Helsinki. In 2002, a one-group kindergarten, “Matryoshka”, opened in Vantaa (www.kalinka.org). The concept of the “Ka-linka”, «Teremok» and «Matroyshka” kindergartens is based on the Finnish system of preschool education, enriched by acquaintance with a second language and culture. One can say that a com-plex “Kalinka” – “The Finnish-Russian school” – has been a unique combination of opportunities provided by the bilingual upbringing and education: from kinder-garten to a secondary school graduation exam. Among other organisations that have opened kindergartens in the region, “Ideliya” and “KidSon” (total of six kin-dergartens) can be mentioned.

Clubs organised by Russian-speaking societies (including those for the Swed-ish-Russian bilinguals) in many cities of Finland have played an important role in the development of bilingualism in Fin-land. Problems of modern early child-hood education throughout the world intersect with the ideas of intercultural communication, multicultural environ-ments and multilingual education. It is worth noting that in this regard, the Finnish early childhood education model has been in great demand.


1.

9

В январе 2007 года общество русскоязычных родителей и пе-дагогов Берлина Митра выступило с инициативой создания совмест-ного проекта с пятью европейскими странами – Германией, Финлянди-ей, Францией, Кипром и Австрией – по созданию сети билингвальных детских учреждений, где наряду с государственными языками стран-участниц дети должны обучаться своему родному языку. Инициатива об-щественной организации из Германии интересна не только с точки зре-ния развития современной политики ЕС в сфере раннего образования детей в аспекте развития их интеркультурной компетенции, языкового воспитания, повышения их шансов при социализации в мажоритарных обществах стран проживания, но и представляет собой образец успеш-ного решения проблем профессиональной интеграции мигрантов путем создания для них новых рабочих мест, повышения уровня их компетент-ности и предоставления им возможности самореализации в новых жиз-ненных условиях в странах Европы.

Пятнадцатилетний опыт интеркультурной общественной органи-зации русскоязычных мигрантов был накоплен при решении сложней-ших задач по интеграции в Германии десятков тысяч немецких пере-селенцев и представителей других этнических групп, прибывших в 90-е годы, а также после 2000 года из стран бывшего Советского Союза. МИТРА ставила своей целью помощь русскоязычным семьям с детьми в процессе их адаптации к немецкой образовательной системе. Много-численные проекты были организованы русскоязычными педагогами, прежде всего, для школьников, которые должны были в кратчайшее время овладеть немецким языком и быть в состоянии его понимать и использовать на уроках по всем школьным предметам. МИТРА предла-гала педагогическую поддержку, в ходе которой билингвальные учителя объясняли учебный материал на родном (русском) и немецком языках и принципы выставления оценок в немецкой школе, ребятам помогали адаптироваться в новом школьном коллективе и в решении возникавших кризисных ситуаций с немецкими педагогами и чиновниками управлен-ческих ведомств по образованию. В итоге выросла уверенность в том, что успех интеграции детей-мигрантов возможен лишь при создании определенных условий:

гармоничное психологическое развитие ребенка в новой культур-•

ной традиции мажоритарного общества при параллельном форми-ровании у него этнической самоидентификации, подразумеваю-щей его развитие на родном языке c учетом этнических культурных традиций и подходов в семье к ценностям образования;сочетание современных методов обучения (проектная деятель-•

ность, самостоятельная работа в рабочих группах и пр.) с тра-диционными методами и индивидуальной поддержкой ребенка, учитывающей его личностные особенности;возможно более ранняя социализация детей-мигрантов в при-•

нимающее общество с учетом вышеперечисленных условий, т.е. поддержка интеркультурного (многоязычного) развития детей в дошкольном возрасте.

Примечательно, что необходимость кардинально нового педаго-гического подхода к воспитанию детей была осознана в полном объеме после проведения МИТРОЙ в сентябре-октябре 1999 года в Берлине кон-ференции о двуязычном воспитании детей («Zweisprachige Erziehung: Doppelte Lust? Doppelter Frust? Chance oder Risiko»), для участия в ко-торой мы пригласили родителей, представляющих разные этнические диаспоры и проживших в Германии десятки лет. Все без исключения

Марина БУрД, ГерМания

опыт поддержки детского многоязычияв билигвальных детских учреждениях общества русскоязычных родителей и педагогов митра в берлине и его значение для стран Ес

Marina Burd, GermanyexperIence In the FIeld oF support oF multIlIngualIsm In preschool bIlIngual educatIonal InstItutIons run by the mItra socIety In berlIn

The intercultural society MITRA, which is run by Russian-speaking immigrants, has accumulated valuable experience in the course of its 16 years of activity in Germany. Of special importance has been the experience in solving difficult problems connected with integration of tens of thousands of Russian-speaking Germans as well as representatives of other ethnic groups who have been arriving from the former Soviet Union since the early 1990s.

MITRA’s aim is to help Russian-speak-ing families with children to adapt to the German educational system. MITRA realised the necessity for a new peda-gogical approach to children’s educa-tion after having organised a conference about bilingual children’s education called “Bilingual Education: Double Happiness? Double Disappointment? Chance or Risk?” (“Zweisprachige Erziehung: Doppelte Lust? Doppelter Frust? Chance oder Risiko?”) in Berlin in September-October 1999.

We invited to this conference parents of different ethnic backgrounds who had lived in Germany for many years. The main conclusion based on the valuable experiences of the parents was a reso-lute confirmation of the need for the development of multilingualism and in-tercultural competence among children. Creation of bilingual kindergartens was considered as the most optimal precon-dition for this development.

Часть I. опыт поДДержки ДетскоГо МноГоязыЧия, Митра, Берлин

1.

10

участники конференции отметили важнейшее значение для детей род-ного языка, описывая проблемы, которые не удалось преодолеть, сле-по следуя требованиям «приспосабливания» к окружающему обществу, игнорируя факторы, способствующие оптимальному развитию детей. Главным выводом из многолетнего родительского опыта явилось реши-тельное подтверждение необходимости развития у детей многоязычия и интеркультурной компетентности. Оптимальной предпосылкой для этого было названо создание билингвальных детских садов. Этим и на-чала заниматься организация МИТРА с начала 2000 года, продолжая все другие виды педагогической деятельности в среде мигрантов.

Нами был изучен опыт воспитания двуязычных детей русскоя-зычных родителей в США (Нью-Йорк, Чикаго) и Израиле (Нетания, Хайфа, Ашдод), опыт создания в Финляндии (Хельсинки) двуязычного финско-русского детского сада «Калинка», а также деятельность суще-ствовавших билингвальных детских садов в Германии, прежде всего, в федеральной земле Берлин (в 1999 году их насчитывалось 7). Общество МИТРА разработало свою концепцию для открытия первого детского сада, особенность которой заключалась, с одной стороны, в постановке цели воспитания и образования детей на немецком и русском языках, с другой стороны, в попытке создания условий не только для овладения детьми коммуникативной формой языков, но также овладение ими ком-плексом понятий в различных сферах знания. Большую роль в развитии детей играли такие виды деятельности, как музыкально-танцевальная и театральная.

К моменту инициирования проекта LIGHT МИТРА открыла в Берли-не 4 билингвальных детских сада, где к 2007 году воспитывалось около 300 малышей. С 2006 года мы стали учредителями первой частной немецко-русской начальной школы им. Ломоносова, где дети получили возмож-ность последовательного продолжения своего билингвального развития.

Опыт деятельности МИТРЫ в организации дошкольного и на-чального школьного образования и воспитания для детей мигрантов показал нам, что результатом такого подхода к образовательному про-цессу является оптимальное развитие детей, нацеленное на выработку у них важных компетенций в современном обществе в условиях обще-европейской интеграции – формирование двуязычия в раннем детстве, которое в свою очередь становится подготовительной ступенью к созда-нию базы для усвоения школьниками других иностранных языков, что является необходимой предпосылкой современного профессионального образования и карьеры.

Многие проекты Общества МИТРА в сфере интеркультурной коммуникации были нацелены на улучшение взаимопонимания пред-ставителей разных этнических групп. Семинары по истории русскоязыч-ной миграции в Германии с учетом особенностей их быта; тренинги для для воспитателей, учителей, представителей родительской обществен-ности, работающих с детьми-мигрантами; круглые столы для работников школьной администрации и полиции, – вот перечень некоторых проектов МИТРЫ, успех которых способствовал формированию положительного имиджа русскоязычной миграции в стране, накоплению опыта работы с представителями разных педагогических школ с тем, чтобы подготовить почву для сотрудничества в процессе организации двуязычных образо-вательных структур.

Неотъемлемой частью деятельности МИТРЫ все эти годы была работа с родителями-мигрантами. Возникнув как группа родительской взаимопомощи, Общество МИТРА выработало определяющий мето-дологический подход к работе с родителями детей-мигрантов: толь-ко при условии понимания самими родителями сущности интеграции

We studied different experiences within the bilingual education field in this regard, among which were the experi-ences concerning bilingual upbringing of children of Russian-speaking parents in the United States (New York, Chicago) and Israel (Netanya, Haifa, Ashdod), the activity of bilingual Finnish-Russian kindergarten “Kalinka” in Finland (Helsinki), as well as the experiences of bilingual kindergartens in Germany, especially in Berlin (there were seven of them in Berlin in 1999).

At the start of the LIGHT project in 2007, MITRA had opened four bilingual kindergartens for about 300 children in Berlin. In 2006, we established the first private German-Russian primary school named after M. Lomonosov in Berlin, where children were able to continue their bilingual education. The inseparable part of MITRA’s activities all these years has been the work with parents of immigrant backgrounds. Created as a group of parents’ mutual help, the MITRA society developed a key methodological approach to the work with such parents. This approach is as follows: a child’s life in modern society will be successful only if his parents understand the essence of his integra-tion, the significance of his socialisation in German society and in Europe, all the while simultaneously recognising the importance of his personal identity.

The MITRA society started to work with teachers who had received their educa-tion in the USSR and among whom there were professionals of a higher category with many years of work experience. MI-TRA’s experience in this regard has been indicative of the fact that successful work of teachers in bilingual educational institutions depends on their additional qualifications, especially in the field of intercultural pedagogy. Finally, MITRA’s experience has shown how the biggest public organisation in Germany and Europe has grown from a small group of enthusiastic parents. Currently, this organisation employs more than 100 workers, 70 percent of whom are former unemployed immigrants.


1.

11

детей, значимости их социализации в немецком обществе и в Европе при одновременном признании важности личностной самоидентификации ребенка его жизнь в современном обществе будет успешной. А поэтому важнейшей составляющей работы детских билингвальных учреждений – и детских садов, и школ дополнительного образования, и регульных учебных заведений – является систематическая просветительская рабо-та с родителями при поддержке педагогов, психологов и, при необходи-мости, других специалистов по повышению их родительской компетент-ности в новых жизненных условиях в эпоху глобализации.

МИТРА начала свою работу с педагогами, которые получили образование на своей бывшей родине – в СССР, многие из них имели высшую квалификационную категорию и многолетний стаж. Но здесь, в Берлине нужно было работать по-другому. И дело было не в том, что они оказались в ведущей стране Западной Европы и нужно было работать, используя другой язык – немецкий. Нужно стать другими педагогами, чтобы соответствовать педагогическим задачам, которые ставит перед специалистом работа с билингвальными или многоязычными детьми и работа в интеркультурном педагогическом коллективе. Иными словами, для того, чтобы решать педагогические задачи в глобализированном мире, нужно сначала повысить квалификацию педагогов в области ин-теркультурной педагогики, т.к. этот предмет не входил в учебные планы учителей-мигрантов из бывшего Советского Союза, впрочем, как и в про-грамму вузов Германии, готовящих учителей, и профессиональных школ, выпускающих воспитателей. Опыт МИТРЫ показал, что для успешной работы в билингвальных учреждениях педагогов нужно дополнительно квалифицировать. Кроме того, они должны испытывать определенную предрасположенность и склонность к работе в детском коллективе, це-лью которого является развитие многоязычия у его воспитанников.

И, наконец, опыт МИТРЫ важен тем, что он показал, как из не-большой группы родителей-энтузиастов выросла крупнейшая в Герма-нии и Европе общественная организация, которая является работодате-лем для более чем 100 сотрудников, 70% из которых бывшие безработные мигранты. Обществу МИТРА удается не только успешно решать педаго-гические задачи интеграции русскоязычных детей-мигрантов и их ро-дителей. Оно способно разглядеть актуальные политические тенденции в образовательной политике Германии и, используя свой богатый опыт проектной работы и заработанный авторитет, создать альтернативные образовательные структуры, работающие по инновационным педагоги-ческим концепциям и получающие регулярное государственное финан-сирование.

На протяжении последних пяти лет МИТРА принимала актив-ное участие в международной педагогической деятельности в Европе и мире, делясь опытом с общественными организациями из разных стран. Освещение работы двуязычных детских садов и школ МИТРЫ в немец-ких и русскоязычных СМИ способствовало росту интереса родителей и практикующих педагогов к организации поддержки детского многоязы-чия в других городах Германии. Выступления представителей МИТРЫ на международных конференциях и «круглых столах» вызывали острые дискуссии и стремление создать подобные педагогические структуры в других европейских странах при использовании опыта МИТРЫ и приме-нении его с учетом национальных особенностей конкретных стран.

Так родилась в рамках кооперации общественных организаций из Финляндии, Франции, Кипра и Австрии идея проекта LIGHT. Цель проекта, осуществляемого под руководством МИТРЫ, состояла в обоб-щении имеющегося опыта работы в поддержку детского многоязычия в Германии и Финляндии и создании при участии ведущих специалистов

In the course of the last five years, MITRA has taken active part in inter-national pedagogical activities both in Europe and worldwide, having shared its unique experience with public or-ganisations from different countries. As a result of cooperation between MITRA and public organisations from Finland, France, Cyprus and Austria, the idea for the LIGHT project was born. The main objective of this project was generali-sation of the accumulated experience in the field of support of children’s multilingualism in Germany and Finland and creation of the European concept of a bilingual children’s educational institution with participation of lead-ing specialists in psycholinguistics and intercultural pedagogy. This concept was to be adapted by the partners in the project in accordance with national peculiarities of participant countries.

Participation in the LIGHT project and its management has utmost importance for the MITRA society. For the first time, our organisation has received an oppor-tunity to use its valuable experience in other federal states of Germany (Saxony, North Rhein-Westphalia, Brandenburg) as well in other European countries.


1.

12

в области психолингвистики и интеркультурной педагогики европейской концепции билингвального детского образовательного учреждения, ко-торая должна быть адаптирована партнерами в соответствии с нацио-нальными особенностями стран проживания. В ходе реализации про-екта были созданы рабочие группы энтузиастов, готовых реализовать разработанную концепцию в своих регионах, создав там действующие педагогические структуры в поддержку детского многоязычия. При этом участники групп в течение 10 месяцев получали дополнительные знания и навыки, необходимые им для будущей работы. Важнейшим результа-том деятельности международного коллектива должно стать издание до-кументации проекта.

Участие в проекте LIGHT и руководство проектом имеет большое значение для МИТРЫ. Организация впервые получила возможность ис-пользовать свой опыт работы в других европейских странах и федераль-ных землях Германии (Саксонии, Северном Рейне-Вестфалии, Нижней Саксонии, Бранденбурге). Претворяя в жизнь цели проекта LIGHT МИ-ТРА смогла значительно расширить свои профессиональные контакты, познакомиться с разными билингвальными учреждениями в Германии и Европе, привлечь внимание коллег к немецкому опыту в этом направле-нии педагогической деятельности. Посещение немецко-чешской школы им. Яна Коменского и принадлежащего ей детского сада в Вене, зна-комство с работой франко-немецких детских садов в Париже, дискуссии с сотрудниками билингвальных детских садов Кельна и многие другие встречи значительно обогащают представления МИТРЫ о формах и ме-тодах работы в инновативных педагогических проектах и служат импуль-сом для возникновения новых идей.


1.

13

Part I consists of two independent papers, the paper by Katharina Meng, “Children’s Language Acquisition and its Mediation in Verbal Interactions”, and the paper by Ekaterina Protassova, “A Concept of a European Model for Bilin-gual Education of Preschool Children”.

предисловие к теоретической концепции

В теоретической части помещены два самостоятельных текста, Катарины Менг «Овладение языком и обучение языку в ходе речевого общения» и Екатерины Протасовой «Концепция европейской модели двуязычного образования дошкольников». В обоих текстах рассматри-ваются основополагающие вопросы, которые следует обдумать при пла-нировании и оценке обучения языкам в детских садах, поэтому они вхо-дят в модель дву- и многоязычных детских садов.

В тексте катарины Менг, во-первых, речь идет об общих взгля-дах на процесс развития ребенка, которые были выработаны в междис-циплинарных исследованиях последних десятилетий; во-вторых, дает-ся характеристика функционально-прагматическому пониманию языка и языкового развития ребенка в противовес представлениям, которые рассматривают язык как изолированную систему, а овладение языком – как независимый модуль развития; в-третьих, описываются основные формы овладения языком и обучения языку.

екатерина протасова исходит из социального контекста образо-вательных учреждений для маленьких детей: требований глобализован-ного мира, предъявляемых к языковым способностям индивидов, языко-вой политики Евросоюза и его стран-членов, а также опыта европейских двуязычных детских садов. Такие предпосылки, а также закономерности усвоения первых и вторых языков позволяют ей вывести компоненты модели двуязычных детских садов и обрисовать преимущества двуязыч-ного воспитания в образовательных учреждениях для маленьких детей.

Оба текста обсуждались на семинарах проекта LIGHT, а также многократно рассматривались и модифицировались в ходе иных дискус-сий с участниками проекта, руководителями и научными консультантами. Авторы стремились обобщить в статьях опыт двуязычного образования в раннем и дошкольном возрасте, имеющийся у них самих и у других участ-ников проекта, либо ставший им доступным опыт дву- и многоязычных детских садов с различными комбинациями языков, накопленный в раз-ных странах. Авторы исходят из того, что при всем разнообразии форми-рования двуязычия существуют определенные стратегии организации дошкольных учреждений, которые направлены как на формирование дву- и многоязычия, так и вообще на благополучие детей, их активность и всестороннее развитие. В этом духе они формулируют основные по-зиции для дву- и многоязычного образования, которые должны ответить на следующие вопросы: Каким мы видим ребенка? Какие он несет в себе предпосылки для многоязычного развития? Когда, как и почему он мо-жет / должен стать дву- или многоязычным? Какую роль играют при этом взрослые и другие дети? Как следует организовывать двуязычные до-школьные учреждения? Должны ли все учреждения быть построенными по одному образцу или между ними могут быть различия? В чем состоит специфика нашего вклада в развитие личности двуязычного ребенка и нашей помощи его семье?

Разумеется, не все участники проекта разделяют позиции ав-торов в полном объеме. Авторы также были не в состоянии принять во внимание все высказанные в дискуссиях советы и мнения. Для этого педагогическая практика чересчур разнообразна. Они все же надеются, что изложение будет воспринято как взвешенная и обоснованная фор-мулировка всей платформы. Пошаговое внедрение этой платформы в педагогическую практику будет тогда предоставлять новые возможности и поводы для дальнейшего развития общих позиций.

Часть I. преДислоВие к теоретиЧеской концепции

1.

14

1. образы ребенка и новые тенденции в педагогике раннего и дошкольного возраста

Цель, структура и качество любого педагогического процесса зависят от различных факторов. Один из них – образ ребенка.1 Образ ребенка включает в себя более или менее осознанные представления, ценностные ориентации и убеждения родителей и воспитателей относи-тельно развития и воспитания детей. Это то, что руководит педагогиче-скими действиями родителей и воспитателей.

Представления о ребенке различаются от культуры к культуре,2 но они не едины и внутри одной культуры. Однако в определенный мо-мент времени внутри данной культуры формируются как бы доминирую-щие представления о развитии и воспитании детей.

Такие представления и убеждения изменяются под влиянием науки и нужд экономического и политического развития. Примерно 30-40 лет назад мы впервые осознали, что дети младенческого, младшего и старшего дошкольного возраста имеют познавательные способности и познавательные потребности, о которых мы ранее не подозревали. За это прозрение мы должны быть благодарны успехам биологии поведе-ния, исследованиям мозга и психологии развития. Эти научные дисци-плины смогли доказать следующее:

а) Биологическая природа человека заставляет младенца учить-ся по собственной инициативе. Даже маленький ребенок уже анализиру-ет окружающий его мир. Он хочет понять, какие взаимосвязи существу-ют и какие правила действуют в этом мире. В раннем детстве ребенок уже понимает, что взаимосвязи и правила, по которым функционирует окружающий его мир, влияют на его личное самочувствие и его деятель-ность. Уже маленький ребенок обучает себя сам, строя модель окружаю-щего, постоянно исправляя и дополняя ее таким образом, чтобы уметь действовать в этом мире.

б) Кроме того, биологически человек устроен таким образом, что маленький ребенок с самого начала подготовлен к социальному взаимо-действию и общению (интеракциям) с близкими людьми (его партнерами). Еще до и сразу после рождения ребенок реагирует на человеческий голос, интересуется лицами людей и уже скоро узнает своих близких и т.д.3

При взаимодействии этих двух врожденных (биологических по своей основе) способностей, непрерывно обучаясь, ребенок вливается в окружающее его общество. Партнеры ребенка (члены его семьи, воспи-татели в яслях и детском саду) удовлетворяют его элементарные потреб-ности, к которым, кроме сна, питания, свободы движения и перемещения и чуткого, сопровождающего его жизнь, внимания со стороны взрослых, относятся также интеллектуальные стимулы. Партнеры могут не только содействовать развитию познавательных процессов с самого рождения ребенка, но и затруднить их протекание или даже в определенной степе-ни препятствовать им. Партнеры влияют на образовательные процессы, происходящие у маленького ребенка, двумя принципиальными способа-ми: во-первых, они являются посредниками при установлении контакта с определенными сферами действительности, которые ребенок затем

проф. Др. катарина МенГ, ГерМания

овладение языком и обучение языку в ходе речевого общения

Prof. Dr. Katharina MengchIldren’s language acquIsItIon and Its medIatIon In Verbal InteractIons

The paper (1) starts from the general understanding of children’s devel-opment gained by interdisciplinary endeavours during the last decades, (2) characterises the functional-pragmatic conception of language and language acquisition as opposed to conceptions of language as an isolated system and of language acquisition as an inde-pendent module of development, (3) describes forms of language acquisition and language mediation.

1 Об образе ребенка см. Schmidt 1982, 1996, Schmidt & Schneeweiß 1985, Tietze 1998.2 О представлениях русскоязычных родителей в Германии о воспитании дошкольников и

функциях детского сада см. Meng 2006; о различных представлениях о детском саде во-обще см. Парамонова & Протасова 2001.

3 О биологически обусловленных социальных способностях младенца и дошкольника см. Schmidt & Richter 1989, Schmidt & Schneeweiß 1985.

Часть I. оВлаДение языкоМ и оБУЧение языкУ В хоДе реЧеВоГо оБщения

1.

15

самостоятельно изучает, во-вторых, они взаимодействуют с ребенком, когда он изучает новые сферы действительности или действует в них, выступая в качестве партнеров по обучению.4

Познавательные способности и познавательные потребности ре-бенка изменяются. Они развиваются и дифференцируются – сначала по мере физического взросления ребенка, позднее в результате накопле-ния им познавательного опыта. Отсюда следует вывод: в каждый период своего развития для детей характерны определенные познавательные способности и потребности, соответствующие уровню их развития. Поэ-тому, в свою очередь, от взрослых партнеров требуется адекватная воз-растному развитию детей поддержка.5

Научные достижения в биологии поведения, исследованиях становления и работы мозга и психологии развития привели к перео-смыслению основ педагогики раннего и дошкольного возраста. Этому способствовали также прогнозы в области глобального общественного развития: в будущем обществе знания будут иметь первостепенное зна-чение, в то же время они будут быстро стареть, обесцениваться и нуж-даться в постоянном обновлении. Поэтому способность к самостоятель-ному обучению в течение всей жизни приобретает для индивидуума и общества все бóльшее значение.

Отсюда следуют фундаментальные вопросы, на которые должна ответить педагогика раннего и дошкольного возраста: Умеем ли мы рас-познавать достаточно рано и в полном диапазоне стремление детей к обучению? Можем ли мы поддерживать стремление детей к обучению в соответствии с уровнем их развития и в том направлении, которое не-обходимо обществу? Достаточно ли качественно мы проводим свою пе-дагогическую работу?

В данном контексте педагоги-практики и педагоги-исследователи выступили с различными инициативами.6 Среди них был и международ-ный исследовательский консорциум, куда вошли Германия, Австрия, Португалия и США.7 Его задачей стало определение качества педагоги-ческой работы детских садов. При этом, правда, овладению языком и обучению языку8 вообще и двуязычным детским садам в особенности от-водилась лишь подчиненная роль. Тем важнее задаться вопросом, какие выводы из новой концепции педагогики раннего и дошкольного возрас-та можно извлечь относительно моно- и билингвального речевого раз-

1. A new understanding of children’s development and consequences for early education

In the last decades, scholars of ethol-ogy, brain-sciences and developmental psychology have demonstrated that infants and young children are biologi-cally equipped with learning abilities and necessities that were previously unknown. Babies and young children are eager to learn through their own ini-tiative and they are prepared for social interaction and eager to participate in it. By connecting both of these tendencies, they become members of their respec-tive societies.

The children’s partners – family mem-bers and nursery school teachers – are in a position to enable and to support the children’s learning activities, start-ing with birth, or to impede or even hinder them to a certain degree. The partners enable the children’s learn-ing activities in two ways: They arrange the children’s contact with new areas of life that will be explored by the children without assistance, or they interact with the children in exploring the new areas and in how to act there. That is, family members and nursery school teachers are the children’s learning partners. This is true also for the early monolingual or plurilingual language acquisition.

4 О функции взрослых как партнеров по обучению ребенка, предоставляющих ему также пи-тание, заботу, защиту, см. Schmidt & Schneeweiß 1985, а также Schmidt & Richter 1989.

5 Принцип возрастной адекватности педагогической деятельности упоминает Л.С. Выгот-ский 1984 (или Wygotski 1987), когда он обсуждает соотношение понятий обучение и раз-витие, а также зона ближайшего развития. По этому поводу см. подробнее Schmidt 1996, Schmidt & Richter 1989, Schmidt & Schneeweiß 1985.

6 Например, Bredekamp & Copple 1997.7 Проект, который координировался исследователями Берлинского Свободного Универ-

ситета под руководством Титце (Tietze), носил название International Child Care and Education Study (ICCE) (Международное исследование дошкольного воспитания и обра-зования). Результаты по Германии, полученные в ходе исследования, изложены в Tietze 1998. Практическое значение для оценки качества работы детских садов имеет шкала оценки KES (Tietze et al. 2001), которой могут также пользоваться учредители и руково-дители дошкольных образовательных учреждений при самостоятельной оценке своей деятельности.

8 Термин «обучение языку» понимается здесь очень широко. Он соответствует в общих чер-тах тому, что Выготский обозначал как обучение языку / языкам. См. Vygotskij 1935/2007, Meng, Protassova & Goldfuß-Siedl 2007, S. 83-84.


1.

16

вития дошкольников, что из наших представлений об овладении одним или несколькими языками и обучении им можно считать достоверным, где взять новые методы обучения.

2. представления о речевом развитии детей

В развитии ребенка часто выделяют следующие сферы: физиче-ское, эмоциональное, мотивационное, социальное, интеллектуальное и речевое развитие. Такое деление на первый взгляд кажется полезным. Однако проблема в том, что оно противоречит сути взаимосвязей между ними. Современная педагогика раннего и дошкольного возраста под-черкивает целостность своего подхода, заявляя о том, что она исходит из представлений о ребенке в единстве его способностей и взаимодей-ствия с окружающим.9 Этому соответствует оправдавший себя принцип – исходить в педагогической работе из детских деятельностей. В них связаны друг с другом различные способности ребенка и влияние окру-жения, причем как в плане индивидуальных деятельностей ребенка, так и его совместной деятельности с другими лицами, т.е. его интеракций.

Рассмотренные положения особенно важны для понимания рече-вого развития. Широко распространенная точка зрения гласит: речевое развитие ребенка состоит в усвоении им словаря и грамматики родного языка. Эта трактовка слишком узка по разным причинам, т.к. она отделяет речевые формы от функций речи, отделяет речевое развитие от физиче-ского, эмоционального, мотивационного, социального и интеллектуаль-ного, считает одноязычное развитие детей «нормальным» и не учитывает тот факт, что миллионы детей растут в многоязычном окружении.

Создавая концепцию обучения языку на современной основе, целесообразно исходить из понятия «речевая деятельность», точнее говоря, из понятия «речевое взаимодействие», иными словами, ис-ходить из языковой прагматики.10 Речевое развитие – это овладение способностью участвовать в речевом взаимодействии, т.е. в речевой интеракции. Речевое взаимодействие, или интеракция, это совместная деятельность двух или нескольких лиц. Одно лицо начинает интерак-цию, обращаясь в качестве говорящего с высказыванием к другому лицу. Лицо, к которому обращается говорящий, – слушатель. Своим высказыванием говорящий хочет добиться чего-либо от слушателя, он преследует определенную цель. Слушатель воспринимает высказыва-ние говорящего, понимает его, распознает ожидания говорящего и ре-шается на какую-либо реакцию. Теперь слушатель становится говоря-щим, а первый говорящий – слушателем. Все это продолжается до тех пор, пока партнеры с помощью интеракции не достигнут того, о чем они договорились. Из такого представления речевой интеракции следует, что понимание имеет для овладения языком такое же фундаменталь-ное значение, как и говорение.11

В своих речевых интеракциях партнеры пользуются усвоенными ими образцами, выработанными обществом для того, чтобы реализовывать

2. Conceptions of children’s language acquisition

Modern early education conceptions are based on a holistic understanding of the children’s development and their peda-gogical support. This corresponds with the understanding of language and lan-guage acquisition worked out by the lin-guistic theory of functional pragmatics: languages are a means of interaction; language acquisition is the acquisition of the ability to participate in interac-tions. The linguistic ability to shape interactions with the help of linguistic utterances is inseparably connected with physical, emotional, motivational, social and cognitive abilities. Language acquisition occurs – on the basis of the language acquisition capacity, char-acteristic of human species – through participation in linguistic interactions, wherein the children’s partners take up, stimulate and support the children’s en-deavours to explore and to use linguistic forms for interaction purposes and offer them new linguistic experiences.

3. Forms of language acquisition and language mediation (in nursery schools)

The following forms are outlined:spontaneous language acquisition •

and language mediationguided language acquisition and •

language mediation (language les-sons)language acquisition and language •

mediation during lessons with non-linguistic subjects.

9 Тем самым формулируется принцип, постулированный еще в 1920-е гг. Выготским, кото-рый он считал необходимым применять специально к развитию многоязычия в детском возрасте (см. Выготский 1935/2007).

10 Существуют различные теории языковой прагматики. Наиболее последовательную вер-сию можно найти в функциональной прагматики, основателями которой являются Кон-рад Элих и Йохен Ребайн. См., например, Rehbein 1977 и Ehlich 2007.

11 Об отношениях говорящего и слушающего и понимании как основных компонентах рече-вого взаимодействия и овладения языком см. Rehbein & Meng 2007.


1.

17

определенные цели.12 Примерами образцов речевых интеракций явля-ются: вопрос и ответ, сообщение и принятие к сведению, просьба и ис-полнение просьбы, рассказ и прослушивание рассказа, совместное пла-нирование, спор.

Слова и грамматические правила соединения слов (т.е. словар-ный запас и грамматика) также являются средствами, сложившимися в определенном обществе. Они служат средством для реализации рече-вых интеракций, усваиваются и используются в рамках интеракций.13

Речевая способность, как способность оформлять интеракции с помощью речевых высказываний, неотделима от физических, эмоцио-нальных, мотивационных, социальных и интеллектуальных способно-стей партнеров.

Речевое развитие основывается на довербальных умствен-ных, коммуникативных и социальных способностях ребенка14 и на умении усваивать язык как особой функции мозга, которая свойствен-на только человеку.15 Но этих внутренних предпосылок для усвоения языка недостаточно. Детям нужно, чтобы их обучали носители того или иного языка или языков. Без такого обучения языку или языкам они не смогут стать компетентными членами языкового сообщества или нескольких языковых сообществ.16 формы обучения языку или языкам могут быть различными. Они простираются от обучения языку в ходе естественной коммуникации до специальных занятий языком и занятий по другим предметам на изучаемом языке. Все названные формы обучения могут служить трансляции первого, второго, третьего и последующих языков.

3. Формы обучения языку и овладения языком

3.1. «Естественное, неуправляемое» обучение языку и «естественное, неуправляемое» овладение языком

Язык усваивается и передается в различных формах интерак-ции между ребенком и компетентными носителями соответствующего языка.17 Форме усвоения языка соответствует в заданных условиях ха-рактерная форма передачи языка. Основной формой является та, кото-рая часто обозначается как «естественное, неуправляемое овладение языком».18 Она встречается, прежде всего, при монолингвальном овла-дении первым языком, при билингвальном (двойном) овладении первым

ЛитератУра

Baker, C. & Prys Jones, S. (eds.) (1998): •

Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual Education. Clevedon /etc./Bredekamp, S. & Copple, C. (eds.) •

(1997): Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Pro-grams. Rev. Ed. Washington, D.C.: National Association for the Educa-tion of Young ChildrenBruner, J. (1987): Wie das Kind spre-•

chen lernt. Bern /etc./Chomsky, N. (1965): Aspects of the •

Theory of Syntax. Cambridge, MA.Ehlich, K. (1991): Funktional-prag-•

matische Kommunikationsanalyse: Ziele und Verfahren. In: Flader, D. (Hg.), Verbale Interaktion. Studien zur Empirie und Methodologie der Pragmatik. Stuttgart. S. 127-143. Повторно опубликовано в: Ehlich 2007, Bd. 1, S. 9-28.Ehlich, K. (2007): Sprache und •

sprachliches Handeln. 3 Bde. Berlin/New YorkEhlich, K. (в сотрудничестве с •

Bredel, U., Garme, B., Komor, A., Krumm, H.-J., McNamara, T., Reich, H.H., Schnieders, G., ten Thije, J., van den Bergh, H.) (2005): Anforderungen an Verfahren der regelmäßigen Sprachstandsfeststel-lung als Grundlage für die frühe und individuelle Förderung von Kindern mit und ohne Migrationshintergr-und. Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF). (= Bildungsreform 11). Можно заказать бесплатно в BMBF.

12 Понятие образца, фундаментальное для лингвопрагматической теории, развивается в многочисленных публикациях представителей школы функциональной прагматики, на-пример, Rehbein 1977, Ehlich 1991, 2007, Rehbein & Meng 2007.

13 О функциях различных языковых средств при речевой интеракции см., среди прочего, Rehbein 1977, Ehlich 1991, 2007, Rehbein & Meng 2007. Систематика языковых базовых квалификаций, являющаяся предпосылкой поддержки раннего языкового развития де-тей коренных жителей и иммигрантов, предложена в работах Ehlich 2005, а также Ehlich, Bredel & Reich (Hg.) 2008a,b.

14 См. Выготский 1934/1982 (= Wygotski 1964).15 См. Chomsky 1965.16 См. Bruner 1987, Ritterfeld 2000.17 Типология одно- и многоязычного речевого развития представлена, например, в Klein 1992 (на

нем. яз.) или 1986 (на англ. яз.), Rehbein & Grießhaber 1996, Протасова & Родина 2005 и List 2007.18 Кавычки должны отразить то обстоятельство, что характеристики этой формы как «есте-

ственной» и «неуправляемой» хотя и широко распространены, но не вполне удовлетво-рительны. List 2007 называет эту форму овладения речью «имплицитным изучением языка».


1.

18

языком и при овладении ребенком вторым языком19 в раннем возрасте. Естественное, неуправляемое овладение языком означает, что ребенок участвует в речевых интеракциях не для того, чтобы усваивать язык, а потому что эти речевые интеракции удовлетворяют другие его комплекс-ные потребности: добиться внимания со стороны взрослого; выразить свои чувства и узнать, каковы реакции собеседников; получить доступ к интересным предметам в окружении; овладеть желанными видами дея-тельности; сотрудничать или соперничать со сверстниками и т.п.

Для воспитателя естественное, неуправляемое обучение языку означает, что его педагогические цели в интеракциях с детьми не узко языковые, а так же, как и у детей, более сложные. Например, взрослый хочет помочь ребенку в овладении практическими навыками (застеги-вание куртки), утешить, напомнить о правилах, действующих в детском саду, поддержать при разрешении конфликта и т.п. В этих интеракциях воспитатель не работает по учебной программе, в которой определены языковой материал и последовательность обучения. Он не использует дидактический материал по развитию детской речи. И все же в таких ин-теракциях он обучает детей образцам речевых интеракций для того или иного языка, которые пригодятся им в повседневной жизни в детском саду и в других местах. Дети участвуют в интеракциях, поначалу только как слушатели, потом как говорящие и в обеих ролях. Тем самым они за-крепляют, исправляют и расширяют свои речевые способности, узнавая практически, в каких языковых формах какие интерактивные функции могут быть реализованы.

Правда, эффективность естественного, неуправляемого обуче-ния языку зависит от умения воспитателя распознавать развитие инте-ракций детей и обогащать их. При этом он может использовать следую-щие способы:

a) Оборудовать помещения разнообразными, легко доступными игровыми материалами. Для общего развития детей важно контактиро-вать с различными материалами, пробуждающими любознательность и побуждающими к их исследованию через постоянно обновляемые мани-пуляции в функциональных играх и играх-экспериментах, к приписы-ванию им новых свойств в воображаемых играх.20 Когда старшие дети или воспитатель присоединяются к малышам, функциональная и вооб-ражаемая игра превращаются в речеобучающую интеракцию.


Ehlich, K., Bredel, U. & Reich, H.H. •

(Hg.) (2008a): In Zusammenarbeit mit Falk, S., Guckelsberger, S., Kemp, R.F., Knopp, M., Komor, A., Landua, S., Maier-Lohmann, C., Mihaylov, V., Sirim, E., Soulta-nian, N., Trautmann, C.: Referen-zrahmen zur altersspezifischen Sprachaneignung. Bonn/Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF). (=Bildungs-forschung 29/I) Можно заказать бесплатно в BMBF или скачать с сайта www.bmbf.de/pub/bildungs-forschung_band_neunundzwanzig.pdf /Проверено 29. 06.2009/Ehlich, K., Bredel, U. & Reich, H.H. •

(Hg.) (2008b): In Zusammenar-beit mit Falk, S., Guckelsberger, S., Kemp, R.F., Knopp, M., Komor, A., Landua, S., Maier-Lohmann, C., Mihaylov, V., Sirim, E., Soultanian, N., Trautmann, C.: Referenzrahmen zur altersspezifischen Spracha-neignung – Forschungsgrundlagen. Bonn/Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF). (=Bildungsforschung 29/II). Можно заказать бесплатно в BMBF или скачать с сайта www.bmbf.de/publikationen/2713.php /Проверено 29. 06.2009/Garlin, E. (2008): Deutsch als •

Zweitsprache. Deutsch als Fremd-sprache. Für Kinder von 3 bis 10 Jahren. Die KIKUS-Methode. Ein Leitfaden. Ismaning.Gogolin, I. & Neumann, U. (Hg.) •

(2009): Streitfall Zweisprachigkeit – The Bilingualism Controversy. Wiesbaden.

19 В литературе по усвоению языка различается овладение вторым и иностранным языками (см., среди прочего, Baker & Prys Jones 1998, Schweckendiek 2002). Разница заключается в условиях присвоения. Второй язык – такой, на котором говорят в обыденном окруже-нии учащегося. Он может быть поэтому усвоен «естественным, неуправляемым спосо-бом». Иностранные языки не встречаются в повседневном мире учащегося, поэтому он может усвоить их только в процессе целенаправленного обучения. Обучение иностран-ным языкам и усвоение иностранных языков в данном тексте не рассматриваются.

20 О значении игр-экспериментов, функциональных и воображаемых игр для младенца и ре-бенка раннего возраста см. Schmidt & Richter 1989, а также Schmidt & Schneeweiß 1985.


1.

19

б) Предоставить детям возможность самостоятельного выбо-ра деятельности и партнеров. Возможность самостоятельно выбирать виды деятельности и партнеров повышает активность детей и тем са-мым познавательную ценность деятельности. Выбор вида деятельности и партнеров всегда связан с речевой деятельностью и тем самым спо-собствует упрочению и расширению языковых способностей. Совмест-ная деятельность с детьми того же возраста – партнерами – возможна только после определенной ступени развития.21 Воспитателям следует побуждать детей к интеракциям друг с другом, когда они замечают, что ребенок демонстрирует тенденцию к коллективной игре.22 В ролевых играх и в играх с правилами всегда появляется необходимость решать проблемы кооперации с помощью речевых интеракций: развивать план совместной игры, обсуждать разные варианты осуществления плана и распределения ролей, задач и материала, защищать свои интересы и идти навстречу партнеру, оценивать результаты игровых действий, обо-сновывать свою позицию и оспаривать позицию другого, находить ком-промисс. Все эти действия – сложные речевые интеракции, для которых существуют общественно закрепленные образцы. Дошкольник в силах овладеть этими образцами, если воспитатель дает ему возможность наблюдать речевые интеракции такого рода и участвовать в них. В со-вместных строительных играх и конструировании развиваются те же са-мые типы речевых действий, которые дополняются сравнительно слож-ной технической лексикой. Игра как самостоятельно выбранная форма деятельности является важным стимулом речевого развития.23

в) Использовать для обучения языку все другие виды индиви-дуальной и коллективной деятельности, например, совместный прием пищи, самообслуживание и взаимопомощь (при накрывании на стол, одевании и раздевании и т.п.), прогулки и ритуалы приветствия и про-щания, подготовку к послеобеденному сну, которые следуют образцам речевых интеракций.24

Все это верно для трансляции первого (или первых) и каждо-го следующего языка и развития многоязычия в естественной, неу-правляемой форме, которую часто называют языковым погружением или иммерсией.


Jampert, K., Leuckefeld, K., Zehn-•

bauer, A. & Best, P. (2006): Sprachli-che Förderung in der Kita. Wie viel Sprache steckt in Musik, Bewegung, Naturwissenschaften und Medien? Weimar/Berlin.Klein, W. (1992): Zweitspracher-•

werb. Eine Einführung. 3. Aufl. Frankfurt/M.Klein, W. (1986): Second Language •

Acquisition. Cambridge (= перевод с немецкого языка был осуществлен по изданию 1984 г.).Kraft, B. & Meng, K. (2007): Streit im •

Kindergarten. Eine Diskursanalyse. In: Redder, A. (Hg.), Diskurse und Texte. Festschrift für Konrad Ehlich zum 65. Geburtstag. Tübingen. S. 439-457Kraft, B. & Meng, K. (2009): •

Gespräche im Kindergarten. Doku-mente einer Längsschnittbeobach-tung in Berlin-Prenzlauer Berg 1980-1982. Mannheim (= amades 35).Lehmann, C., Meng, K. & Pronina, •

M. (2004): Zweisprachige und in-terkulturelle Erziehung in „Umka“, einer Berliner Kindertagesstätte. In: Deutsch als Zweitsprache 3, S. 14-20.List, G. (2007): Förderung von •

Mehrsprachigkeit in der Kita. Скачать можно с сайта www.dji.de/bibs/384_8288_Expertise_List_MSP.pdf /Проверено 29.06.2009/Meng, K. (2006): Russischsprachige •

Eltern und deutsche Kindergärten. In: INTERKULTURELL und GLOBAL 1-2, S. 69-87

21 В работе Schmidt & Schneeweiß 1985 показано, почему в младенческом и отчасти еще раннем возрасте дети ориентированы на взаимодействие с взрослым и гораздо более старшим ребенком, насколько сверстники являются для них проблемой. См. также Про-тасова & Родина 2005.

22 Процесс развития от индивидуальной игры к коллективной проходит следующие сту-пени: одиночная игра – наблюдения за другими детьми, играющими в одиночку, – па-раллельная игра – ассоциация игр – игра-сотрудничество (см. Schmidt & Richter 1989, S. 172 ff.).

23 В работе Kraft & Meng 2007 анализируется спор по ходу игры. Работа Kraft & Meng 2009 содержит протоколы разговоров в детском саду во время разных игр. О значении игр для развития речи см. подробнее Протасова & Родина 2005.

24 В книге Meng, Kraft & Nitsche 1991 анализируются речевые интеракции в детском саду, относящиеся к образцам «Рассказывание и слушание» и «Совместное планирование». В книге Kraft & Meng 2009 содержатся также протоколы разговоров в детском саду во время завтрака и в туалете.


1.

20

3.2 систематическое управляемое обучение языку и овладение языком (занятия первым или вторым языками)

Вторая важная форма обучения языку и языкам во многих, но далеко не всех детских садах, – обучение языку и языкам, специально организованное и управляемое воспитателями (т.е. занятия).25 Обучение языку стоит здесь в центре внимания воспитателей и все в большей степени детей.26 Воспитатель наблюдает за ежедневными речевыми интеракциями детей, устанавливает различия между детьми, сравнивает свои наблюдения с имеющимися знания-ми об этапах развития речи ребенка27 о характерных требованиях к владению языком, которые предъявляются, например, при переходе в школу. На основе своих наблюдений и оценок он приходит к выводу, что определенные языко-вые способности необходимо специально тренировать или обращать внима-ние детей на них. Исходя из этого, воспитатель определяет цель занятий по развитию речи, подбирает учебный материал и развивает методику обучения.

Систематическое управляемое обучение языку также должно следовать критериям, разработанным современной педагогикой ранне-го и дошкольного возраста. Это значит, что следует исходить из интере-сов детей к интеракциям и разрабатывать методы обучения, при кото-рых дети знакомятся с изучаемой в данный момент речевой формой в ее интерактивном значении. Систематическое управляемое обучение язы-ку не должно превращаться в подражательное натаскивание по задан-ной языковой форме. Эдгардис Гарлин, развивающая функционально-прагматический подход к занятиям немецким как вторым языком, имеющая многолетний опыт их внедрения, формулирует по этому пово-ду, среди прочих, следующие принципы (ср. Garlin 2008):

а) Занятие языком должно доставлять детям удовольствие и про-водиться в ситуации, свободной от страхов.

б) Занятия языком должны по возможности организовывать изу-чение языка с помощью всех органов чувств (например, использовать ре-альные объекты и их изображения, песни и речевые подвижные игры).

в) Центром каждого занятия языком являются организованные воспитателем речевые интеракции, которые мотивируют детей и дают им возможность анализировать и использовать языковые формы, харак-терные для соответствующего образца интеракции.

г) При планировании занятия языком рекомендуется делать следующие шаги: определить фазы занятия; для каждой фазы занятия определить лингводидактическую форму работы; для каждой лингводи-


Meng, K., Kraft, B. & Nitsche, U. •

(1991): Kommunikation im Kinder-garten. Studien zur Aneignung der kommunikativen Kompetenz. Berlin.Meng, K., Protassova, E. & Goldfuß-•

Siedl, E. (2007): Vygotskijs Text zur kindlichen Mehrsprachigkeit – Kom-mentare zu Entstehung, Publikation und Übersetzung. In: Meng, K. & Rehbein, J. (Hg.), Kindliche Kommu-nikation – einsprachig und mehr-sprachig. Münster. S. 75-90.Rehbein, J. (1977): Komplexes Han-•

deln. Elemente zur Handlungstheo-rie der Sprache. Stuttgart.Rehbein, J. & Grießhaber, W. (1996): •

L2-Erwerb versus L1-Erwerb: Meth-odologische Aspekte ihrer Erforsc-hung. In: Ehlich, K. (Hg.), Kindliche Sprachentwicklung. Konzepte und Empirie. Opladen. S. 67-119.Rehbein, J. & Meng, K. (2007): •

Kindliche Kommunikation als Ge-genstand sprachwissenschaftlicher Forschung. In: Meng, K. & Rehbein, J. (Hg.), Kindliche Kommunikation – einsprachig und mehrsprachig. Münster. S. 1-38.Ritterfeld, U. (2000): Welchen und •

wieviel Input braucht das Kind? In: Grimm, H. (Hg.), Sprachentwicklung. Göttingen /etc./ (= Enzyklopädie der Psychologie III, 3). S. 403-432.Schmidt, H.-D. (1982): Das Bild •

des Kindes – eine Norm und ihre Wirkungen. In: neue deutsche litera-tur 10, S. 71-81.

25 О содержании и организации языковых занятий и занятий по другим предметам см., на-пример, Lehmann et al. 2002, а также Протасова & Родина 2006.

26 Когда учащийся занимается языком сознательно, List 2007 говорит об «эксплицитном изучении языка». 27 Обзор современного состояния изучения возрастных особенностей овладения языком у

детей с немецким первым и вторым языком и в ситуации немецко-русского и немецко-турецкого двуязычия приводится в Ehlich, Bredel & Reich (Hg.) 2008 a,b


1.

21

дактической формы определить целенаправленно изучаемое речевое выражение; для каждого целенаправленно изучаемого выражения дать анализ образца интеракции, характерных слов и грамматических форм.28

д) Целью занятия языком является постепенное обучение стан-дартному разговорному языку, который до некоторой степени отличается от письменного литературного языка, но является основой для после-дующего усвоения письменного литературного языка.

е) Воспитатель должен облегчить детям понимание и анализ изучаемых речевых выражений. Это происходит с помощью мимики, жестов, модуляций голоса и действий с объектами. Упрощая структуру высказывания, отказавшись от возможных вариаций, медленно и четко выговаривая слова, воспитатель поддерживает детей при анализе рече-вого выражения.29

ж) Воспитатель должен следить за тем, чтобы дети во время занятия языком слушали и проговаривали изучаемое выражение. Для перехода от первичного прослушивания и понимания к говорению вос-питатель может использовать приемы хорового или индивидуального повторения, а также имитацию.

з) В повседневной коммуникации воспитатель предпочитает ис-пользовать изучаемые на занятии языком выражения и повторяет их на других занятиях. Через повторение закрепляются выученные на заняти-ях по языку выражения.

Названные принципы занятий по языку легко сформулировать, но очень сложно применять во всей совокупности. Они требуют от воспи-тателя высокой квалификации, много фантазии и времени. Гарлин под-считала, что планирование и подготовка квалифицированного занятия по языку требует в два раза больше времени, чем его проведение.

Систематическое управляемое обучение языку при овладении первым и вторым языком в раннем возрасте является лишь дополне-нием к естественному, неуправляемому обучению, поддерживает его в избранных аспектах и способствует выработке у детей сознательного от-ношения к языку. Тем не менее, повседневная коммуникация как есте-ственное, неуправляемое обучение всегда богаче и непосредственнее связана с интересами детей и поэтому является более действенной для речевого развития детей.30


Schmidt, H.-D. (1996): Erziehungs-•

bedingungen in der DDR: Offizielle Programme, individuelle Praxis und die Rolle der Pädagogischen Psychologie und Entwicklungspsy-chologie. In: Trommsdorf, G. (Hg.), Sozialisation und Entwicklung von Kindern vor und nach der Vereini-gung. Opladen. S. 15-172.Schmidt, H.-D. & Richter, E. (1989): •

Entwicklungswunder Mensch. 4. Aufl. Leipzig /etc./Schmidt, H.-D. & Schneeweiß, B. •

(Hg.) (1985): Schritt um Schritt. Die Entwicklung des Kindes bis ins 7. Lebensjahr. Berlin.Tietze, W. (Hg.) (1998): Wie gut sind •

unsere Kindergärten? Eine Untersu-chung zur pädagogischen Qualität in deutschen Kindergärten. Neuwied /etc./.Tietze, W., Schuster, K.-M., Grenner, •

K. & Rossbach, H.-G. (2001): Kindergarten-Skala. Rev. Fassung (KES-R). Skalen zur Erfassung und Unterstützung pädagogischer Qualität in der Tagesbetreuung. Dt. Fassung der Early Childhood Environment Rating Scale Rev. Ed. von T. Harms, R.M. Clifford, D. Cryer. Neuwied/Berlin.

28 В книге Garlin 2008 представлены подробные примеры планирования речевых занятий по немецкому как второму языку в детском саду.

29 О значении понимания и методов его развития см. также Протасова & Родина 2005.30 О методах неуправляемого и управляемого обучения языку и переходных формах между

ними см. подробнее Протасова & Родина 2005 и 2006, а также List 2007, где задачи вос-питателей при развитии многоязычия в детском саду обобщаются следующим образом: поддержка имплицитного овладения языком, помощь при интеграции имплицитного и эксплицитного изучения языка, стимулирование мета- и кросслингвистических компе-тенций в смешанном по языку детском саду.


1.

22

3.3 обучение языкам и овладение языками на занятиях по другим предметам

Обучение первому и второму языкам и овладение первым и вто-рым языками может происходить на занятиях по другим предметам: по ознакомлению с окружающим миром (с природой и обществом), матема-тике, формированию представлений о количестве и множествах, музы-ке, спорту, на творческих занятиях, таких как рисование, лепка и т.д.31 На этих занятиях внимание воспитателей и детей сосредоточено не на языковом аспекте их интеракций, а на обучении или усвоении знаний, развитии умственных способностей и практических навыков. При этом используются специфические образцы речевых интеракций, лексиче-ские и грамматические формы, которые чаще всего не встречаются в повседневной коммуникации в детском саду. Это означает, что такие за-нятия значительно обогащают предоставляемый детям выбор речевых возможностей.

Есть резонные основания для того, чтобы эти занятия проводи-лись как на первом, так и на втором языке.32 Это ведет к большей гиб-кости и наличию искомых умственных способностей и предотвращает раннюю специализацию языков по определенным сферам (например, первый язык для повседневного общения в семье и в детском саду, вто-рой язык для занятий).

Само собой разумеется, и на этих занятиях должны учитываться об-щие принципы современной педагогики раннего и дошкольного возраста.


Vygotskij, L.S. (1935/dt. 2007): Zur •

Frage nach der Mehrsprachigkeit im kindlichen Alter. In: Meng, K. & Rehbein, J. (Hg.), Kindliche Kommu-nikation – einsprachig und mehr-sprachig. Münster. S. 40-73.Wygotski, L.S. (1964): Denken und •

Sprechen. Berlin.Wygotski, L.S. (1987): Ausgewählte •

Schriften. Bd. 2: Arbeiten zur psy-chischen Entwicklung der Persön-lichkeit. BerlinВыготский, Л.С. (1934/1982): •

Мышление и речь. В: Собрание сочинений. Т. 2, с. 5-361.Выготский, Л.С. (1935/2007): •

К вопросу о многоязычии в детском возрасте. В: Meng, K. & Rehbein, J. (Hg.), Kindliche Kommu-nikation – einsprachig und mehr-sprachig. Münster. S. 40-73.Выготский, Л.С. (1982-1984): •

Собрание сочинений. Т. 4: Детская психология. Москва.Парамонова Л.А., Протасова Е.Ю. •

(2001): Дошкольное и начальное образование за рубежом: история и современность. Москва.Протасова, Е.Ю. & Родина, Н.М. •

(2005): Многоязычие в детском возрасте. Санкт Петербург.Протасова, Е.Ю. & Родина, •

Н.М. (2006): Русский язык для дошкольников. Учебно-методическое пособие для двуязычного детского сада. Санкт-Петербург.

31 О поддержке речевого развития детей в рамках различных образовательных сфер дет-ского сада см. Jampert, Leuckefeld, Zehnbauer & Best 2006.

32 Это высказывание основывается на представлении о том, что осмысленно формируемое с раннего детства двуязычие – важная и для человека, и для общества компетенция. Не все согласны с этим положением. В работе Gogolin & Neumann (Hg.) 2009 дается обзор современного состояния разногласий.


1.

23

проф. Др. екатерина протасоВа, финлянДия

концепция европейской модели двуязычного образования дошкольников

Prof. Dr. Ekaterina Protassova, Finlanda concept oF a european model For bIlIngual educatIon oF preschool chIldren

The citizens of the European Union are supposed to learn at least three languages in order to feel free in the common space and to retain a high social mobility. In all big EU cities, mul-ticulturalism and multilingualism are visibly present in the childcare centres: children of various ethnic origins are studying together; the challenges of the acquisition of the dominant surround-ing language are actually scheduled, as well as revitalisation of the national minority languages, special meaning of the dialects’ uses, maintenance of the migrant languages and early foreign language teaching.

важность многоязычия

В современной Европе, выбравшей своим девизом «Единство в разнообразии», постоянно подчеркивается важность признания само-бытности культур. В какой-то мере каждая культура связана с языком или языками, которыми пользуется живущий в данной стране народ. На одном и том же языке могут говорить в разных странах, и в этом случае и варианты языка, и стоящие за ними культуры хотя бы отчасти различа-ются. В одной стране могут говорить на нескольких языках, и специфика их использования будет тогда заключаться в том, чем различаются об-разы жизни соответствующих людей.

Чтобы чувствовать себя свободно на общем пространстве, граж-данину Евросоюза нужно знать несколько языков, причем многократно высказывалось пожелание, что их должно быть, по крайней мере, три: родной, «большой» интернациональный и «малый»; иммигранты и представители языковых меньшинств обязаны кроме этого владеть го-сударственным языком страны пребывания. Социальная мобильность – ключ к успешному будущему, и все должны быть готовы стать мигран-тами – будь то в период учебы, работы или на пенсии. Во многих местах ощущается острый дефицит рабочей силы, а в других ее переизбыток, и от знания языков зависит не только возможность трудоустройства, но и безопасность пребывания в иной стране. Сделать Европу общим домом можно, приобщившись к ее культурно-языковому богатству. Вкладом в решение этой проблемы может стать раннее двуязычное образование, направленное на гармоничное овладение языками и культурами, на укрепление связей внутри государств ЕС и за его пределами, на воспи-тание мультикультурной, готовой к сотрудничеству личности.

Мы попытаемся сформулировать принципы функционирования двуязычного дошкольного учреждения, но это не значит, что между мо-делью и дошкольным учреждением можно поставить знак равенства. Мы стараемся учесть все потенциальные компоненты, могущие повлиять на то, как такой детский сад будет работать. Если теоретическая модель об-ладает свойствами будущего дошкольного учреждения и на ее основе могут быть созданы разные варианты реальных объектов, которым не обязательно копировать то, что задано первоначально, то любая действу-ющая модель оказывается интересной, потому что позволяет на практи-ке проверить, все ли необходимые и достаточные составляющие учтены. В итоге можно показать, какие вещи при реализации модели оказались существенными, а какие были отброшены. Тиражировать удачную мо-дель в педагогике недопустимо и, вообще говоря, не получается, важ-но понять заложенные в ней принципы. Распространять полезный опыт удается в результате продумывания всех важных для куррикулума (т.е. программы обучения, ее замысла, целей, средств и условий реализации) деталей, подбора удобных приемов обучения, сочетания методики, лич-ности педагога и учебных пособий, а также вдохновения.

Во всех крупных городах ЕС в дошкольных учреждениях ярко присутствует многокультурность и многоязычие: совместно обучаются дети разного этнического происхождения, встают вопросы об изучении доминирующего языка окружения, возрождении языков национальных меньшинств, придании особого значения использованию диалектов, поддержке языков иммигрантов, о раннем начале изучения иностранных языков. В то же время не все детские сады захотят принять идеи билинг-вального образования, потому что это требует особой организации труда воспитателей и специальных усилий, направленных на развитие речи. Языки меньшинств признаны культурным богатством Европы, а уваже-ние к языкам иммигрантов дает шанс воспитать граждан ЕС, которые

Часть I. концепция еВропейской МоДели ДВУязыЧноГо оБразоВания ДошкольникоВ

1.

24

The privileged population groups are enjoying the possibilities to study in several languages, and the methods applied are mostly rather strict and ori-entated towards concrete results. De-pending on the status of the transferred language, the educational system may offer material support and legislative help. In the European Union, the Rus-sian language does not currently exist in any country as a minority language, although it is the second most widely used language in Europe. At different places in the “Russian world”, big dif-ferences in the vocabulary used to name goods can be observed, and the pronun-ciation of the adults in the environment of the child can vary significantly. The Russian language is still a lingua franca – a language that serves to establish inter-ethnic business, scientific and cultural contacts inside Russia, partly in the former USSR countries and in East-ern Europe. Therefore, the learning and maintenance of the Russian language is important for the continuation and enlargement of the tight links between these countries and peoples.

хорошо, на уровне родного языка, владеют самыми разными языками и могут выступать в качестве посредников. Овладение вторым языком с детства, если оно правильно организовано, является универсальным ин-струментом развития мышления, а в глобализирующемся мире контакты между народами становятся постоянными и многоканальными. Все это заставляет нас думать, что не бывает не многоязычных детских садов, просто все дело в том, насколько мы осознаем факты, как интерпретиру-ем открывающиеся перспективы и как можем извлечь выгоду для всех заинтересованных сторон из сложившейся ситуации.

Поскольку в экспериментальном плане мы опираемся на такие дошкольные учреждения, где в качестве одного из языков общения вы-ступает русский, хочется подчеркнуть значение России для ЕС: это круп-нейшая по территории и численности страна Европы, энергетический гигант, масштабно развивающаяся экономика, пока еще беспредельный рынок, исторически богатая, этнически многокомпонентная культура. Будучи одним из крупнейших мировых языков и языком межнациональ-ного общения, русский язык открывает путь ко многим славянским и не только славянским языкам. Знать русский язык оказывается не только полезным (это касается овладения любым иным языком вообще), но и выгодным. Аналогичным образом, с опорой на факты, может быть про-демонстрировано уникальное положение любого языка, который препо-дается в детском саду. Это важная составляющая пиара в любой инфор-мационной кампании.

опыт европейских двуязычных детских садов

Различают места дневного ухода, организованные государством, коммуной, церковью, общественными организациями, союзами родите-лей, частными предпринимателями. Не все европейские страны горячо поддерживают идею раннего начала обучения. В скандинавских стра-нах, где дошкольные учреждения относятся к социальному ведомству и только подготовка к школе (предшкольное образование) – в компе-тенции Министерства образования, считается, что детские сады пред-ставляют собой важное для общего развития условие, где учитываются наказы семьи, создаются теплые стимулирующие развитие отношения, где ребенок взрослеет адекватно возрасту, прежде всего, в социальном плане, играя со сверстниками и вступая с ними в разнообразные от-ношения. Мать, работающая целый день, – здесь правило, и дневным уходом охвачено подавляющее большинство детей младше шести лет. В других странах считается, что матери не должны работать, по крайней мере, не могут уходить от ребенка надолго, и в этом случае дети посе-щают игровые группы или иные учреждения дневного ухода всего около 4-5 часов в день. В таких государствах образовательные учреждения не очень распространены, и они дифференцированы по уровню дохода и предоставляемых услуг. В некоторых странах уже с двух-трех или четы-рех лет дети вступают в систему непрерывного образования под эгидой Министерства образования, поэтому посещение «школ» оказывается обязательным. Иногда только ясельный возраст – пора, когда возможны альтернативные заведения по уходу за ребенком. Обычно учреждения для детей этого возраста входят в прерогативу Министерства здравоох-ранения или социального ведомства.

Иммигрантам рекомендуют отдать ребенка перед школой в до-школьное учреждение, чтобы он лучше овладел языком, на котором в дальнейшем будет учиться. Однако не у всех иммигрантов отношение к детским садам положительное, т.к. их культура может препятствовать раннему погружению в иную культуру, совместному воспитанию детей


1.

25

Immigrants want their children to integrate as quickly as possible into daily life. They are recommended to enrol their children into a preschool institution before school starts so that they can better acquire the language in which they will later study. With all that, the majority of the children in the group are forced to enrol in a reduced educational programme; the minority ignores the demands of the majority or lags behind in maintaining pace with the school curriculum. The best solution for this problem seems to be a bilingual preschool institution. The two best-known methods for a second language transfer for preschool children are: 1) language immersion, whereby group activity is conducted usually by a native speaker with a special education in a language that is not the children’s own; or, 2) the systematic lessons of a second language on the basis of the first lan-guage are carried out by a person who possesses both of them. Both of these approaches have their advantages and disadvantages.

разных национальностей или мальчиков и девочек. В таких случаях не-которые иммигранты создают свои дошкольные учреждения, особенно если это обеспеченные люди.

Привилегированным слоям населения могут предоставляться услуги преподавания нескольких языков, и методика, как правило, до-статочно жесткая, нацеленная на конкретный результат. Знание многих языков необходимо для представителей высших классов, т.к. благодаря этому можно получить хорошие должности в международных организа-циях. Вообще, элита интернациональна и ратует за качественное обра-зование, и исторически иностранные языки присутствовали в частном обучении.

На первоначальной ступени обучение иному языку может пред-лагаться в рамках обязательной или факультативной программы. Воз-можно, не весь детский сад будет работать по единому плану воспитания билингвизма, а только одна группа или несколько групп в нем. Возможно, будет реализован принцип возрастного деления по группам (для каждой группы предлагается своя соответствующая возможностям возраста про-грамма). Возможно, группа будет разновозрастной, и тогда внутри темати-ческой циклической программы будут даваться задания, посильные детям соответствующего уровня подготовки. Возможно, детей будут объединять в группы на основе того, сколько времени они провели в детском саду, сколько лет учили второй язык. Альтернативными формами дошкольной подготовки могут быть кружки, школы выходного дня, занятия по инте-ресам, временное пребывание в другой семье или лагере, где одним из модулей образовательной программы выступает иной язык. Для просто-ты, если не оговариваем отдельные случаи, мы будем говорить о детском саде, хотя подразумеваются разные формы дневного ухода.

В зависимости от статуса преподаваемого языка возможно полу-чение социальной и материальной помощи, опора на законы о детстве, о языках в образовании. Обычно сколько-нибудь массовое обучение сразу двум языкам осуществляется тогда, когда в стране есть несколько государ-ственных языков или дошкольное учреждение расположено на автоном-ной территории языкового меньшинства. В таких дошкольных учрежде-ниях либо два языка существуют параллельно (воспитатели могут владеть разными языками и чередовать их в обучении или применять принцип «одно лицо – один язык»), либо в семье говорят на одном языке, в детском саду на другом, либо второй язык вводится с трех, пяти или шести лет на специальных занятиях (каждый день определенное время или несколь-ко раз в неделю). В более редких случаях обучение другому языку может быть также организовано для поддержки наследственного языка (когда это язык кого-то из бабушек, дедушек или более отдаленных предков) или овладения языком соседа (особенно в приграничных областях, часто с учетом обмена педагогами и поездок с целью языковой практики друг к другу). Чаще всего дошкольники обучаются какому-нибудь иностранному языку, преобладает английский, но повсеместно встречается обучение не-мецкому, французскому, испанскому. Детские сады или игровые группы с преподаванием иностранного языка имеют больше шансов привлечь по-тенциальных клиентов и пользуются успехом. Кроме того, мировые языки обычно поддерживаются большим количеством альтернативных пособий, рассчитанных на определенный возраст, возможностями пребывания в стране, где говорят на изучаемом языке, ресурсами посольств, культурных центров, библиотек, Интернета.

Иммигранты, скорее всего, сразу после приезда еще не знают языка окружения, не могут зарабатывать достаточно (часто вообще не-грамотные, безработные и многодетные) и хотят, чтобы дети поскорее влились в общий поток. Малоимущие отдают детей в социально под-


1.

26

Bilingualism is spoken about when a child possesses and actively employs two languages in her everyday life. In a bilingual childcare centre, conditions are created for communication between adults and children with different moth-er tongues – or with different degrees of acquisition of the same language – during verbal and non-verbal interactive situations that become more and more complex. They happen under the influ-ence of repetition, imitation, transfer, generalisation, extrapolation, reduction, expansion, simplification and other operations with the speech material. In most of the cases, authentic material is used, but there are also some teaching materials that are made with special purposes.

держиваемые дошкольные учреждения, где те оказываются среди свер-стников, говорящих на доминирующем языке окружения, и в контакте с ними усваивают язык. Беда в том, что в группах с большим количеством иммигрантов преобладает ненормативный вариант языка окружения, что приводит к искажениям в варианте государственного языка, усваи-ваемого иммигрантами.

Максимум детей с иным языком в группе, обучающейся по нор-мативной программе, – 2-3 человека. Трудности возникают тогда, когда в классе оказывается много детей с иным языком, и они объединяются в свою команду, переставая участвовать в общей деятельности. Даже если они останутся в меньшинстве, такое положение вредит и большинству, и меньшинству в группе: большинство вынуждено приноравливаться к сокращенной программе обучения, а меньшинство либо игнорирует тре-бования большинства, либо отстает от него по скорости усвоения мате-риала. Выход из ситуации педагоги видят в делении группы на подгруп-пы для некоторых занятий, в интенсивном обучении новичков основному языку или же таком устройстве общей деятельности, при котором одна часть группы учит язык другой части группы, так что они объединяются для одних занятий и разделяются для других. В этом случае необходимо иметь педагогов, владеющих каждым из языков. Может быть, наилуч-ший выход из положения – двуязычное дошкольное учреждение.

Двумя наиболее известными методиками обучения второму язы-ку дошкольников являются 1) языковое погружение, когда вся деятель-ность в классе организована на втором для детей языке, как правило, носителем языка со специальной подготовкой, и 2) систематические занятия вторым языком на основе первого, которые может проводить человек, владеющий двумя языками. Для методики могут иметься опре-деленные пособия или программы, разработанные либо ведущими из-дательствами – производителями учебников по иностранному языку, либо самостоятельно языковыми меньшинствами. Учебные материалы и общение с носителем языка могут сочетаться в разных комбинациях: учебник дома – общение в детском саду; часть занятий – по учебнику, а часть – в процессе разных видов деятельности и т.п. Разумеется, нали-чие определенной программы по изучаемым языкам не покрывает всей деятельности дошкольного учреждения. Поэтому необходимо решить, что на каком языке делается, как организована повседневная жизнь в языковом плане, какие возможности для закрепления языка имеются, на что направлена работа с семьей и общественностью.

Раньше образовательная система формировала национальный язык и национальную идентичность; некоторые до сих пор ошибоч-но считают, что в национальных государствах существует как бы есте-ственный монолингвизм или что к этому следует стремиться. Актуальная парадигма предполагает, что все учащиеся изучают несколько языков и должны продолжать учить их всю жизнь, а школа и другие образова-тельные учреждения в состоянии поддержать языковое многообразие. Наличие нескольких языков в обиходе обогащает общество, является его ценным ресурсом. Это не отменяет необходимости иметь надэтниче-ский общенациональный язык и общую государственную идентичность, параллельно воспитывая в себе интернационализацию (в т.ч. европеи-зацию) с дополнительными языками и идентичностями.

Плюрилингвизм – это способность использовать языки для задач коммуникации и для участия в межкультурном взаимодействии, где че-ловек, рассматриваемый как социальный агент, в разной степени владе-ет несколькими языками и имеет опыт соприкосновения с несколькими культурами. Это не наложение и не сопоставление различных компетен-ций, но скорее существование сложной или даже составной компетенции,


1.

27

The following components of a Euro-pean model for bilingual education of preschool children are considered: The legislation of the country that offers opportunities to organise a special type of a preschool educational institution with a special programme; the laws of the country that consider possibilities to teach first and second languages; financial policy towards the preschool institutions; the opening hours and the age policy of the childcare centre; the space for the realisation of the children’s activities; pedagogical staff; the languages used; general peda-gogical attitudes; goals and aims of the language teaching; work with parents; design of the childcare centre; relation between language and culture; work with the community and public opinion; research and assessment; professional training of the staff; adaptation of the existing methods and development of new ones; taking into account the differ-ent pedagogical systems and intercul-tural communication; difficulties during the process of bilingual education.

на которой основывается говорящий. Мультилингвизм – это сосуще-ствование в обществе (часто связанное с определенной территорией) нескольких языков. И к тому, и к другому готовит двуязычный детский сад. Комплексный подход к преподаванию языков на протяжении жизни человека позволяет отменить старое деление на родной и иностранные языки и построить единый куррикулум по языкам.

статус языков при двуязычии

В ситуации двуязычного детского сада неизбежно встает вопрос о том, почему мы преподаем те или иные языки, как мы принимаем решение о выборе языка, как доказать общественности, что эти языки нужны юным гражданам Европейского Союза. На помощь приходит языковая политика соответствующего государства, которая показывает, как в данном случае соотносятся между собой государственный язык, языки меньшинств, язы-ки иммигрантов, иностранные языки. Такие вопросы обычно решаются первоначально на уровне конституции, далее, возможно, принят специ-альный закон о языке, кроме него, в странах есть законы об образова-нии, о социальном обеспечении, о судопроизводстве, о СМИ и о рекламе, в некоторых государствах есть законы о национальных меньшинствах, об автономных территориях, о приеме иммигрантов, о двуязычных учебных заведениях. Кроме них, есть законодательные возможности на местном уровне. Во всех этих законах, а также в актах и постановлениях часто ого-варивается, что именно допустимо делать на каждом из языков, представ-ленных в исследуемом случае. Так, говорится о том, что обеспечивает нор-му, как создается корпус языкового употребления, как язык преподается в учебных заведениях, кем исследуется, какие языки в водятся в обучение, в каком объеме и в какой последовательности, сколько, кем, где, по каким учебникам преподаются, разрешены ли контакты с носителями языка, кто готовит педагогов, какая у них зарплата, где означенные языки допуска-ются к употреблению, кто это контролирует и перед кем отчитывается, как и кому языки разрешено или необходимо в обязательном порядке пре-подавать, что можно делать в данной стране на изученном языке, какие права есть у носителей языка и как они обеспечиваются. Изучив соответ-ствующие документы, можно понять, какие виды образования на языке и через язык возможны, откуда можно получить поддержку и для каких целей стоит изучать язык.

В Евросоюзе русский язык пока ни в одной стране не признан в качестве языка меньшинства, но переговоры о придании такого статуса ведутся в Финляндии и странах Балтии (ближе всего к решению подошли в Литве). Пока же русский язык – иностранный или иммигрантский. Если бы русский язык был признан в качестве исторического миноритарного языка хотя бы в одной стране Евросоюза, можно было бы рассчитывать на поддержку европейских структур в создании корпуса материалов по русскому языку. Тем не менее, на русском как на родном языке говорит в Евросоюзе около пяти миллионов человек и еще примерно столько же хорошо им владеет. Это создает, во-первых, реальную базу для продви-жения русского языка через инфраструктуру русскоязычных учрежде-ний; во-вторых, обеспечивает информационную поддержку; в-третьих, делает процесс обучения русскому языку как родному видимым и на-глядным в обществе. Русский язык до сих пор сохраняет свой статус как язык межнационального общения и является языком-посредником в де-ловых, научных и культурных контактах на территории России, отчасти бывших стран СССР и в Восточной Европе, поэтому изучение и поддерж-ка русского языка оказываются важными для расширения связей между странами и народами.


1.

28

A bilingual childcare centre facilitates the working circumstances for parents and establishes good relationships with the pedagogical staff. Children become acquainted with the two languages and become socialised in the two cultures. Teachers can apply their knowledge and make use of professional skills in the new country. Useful social relationships emerge between all participants in the pedagogical process so that a whole spectrum of services can be offered and a lifecycle can be lived through in a fa-miliar language, also with psychological aid if necessary. Teachers are bearers of the methods, parents control the quality and children learn from each other no less than from the adults. The bilingual preschool institution promotes a natural harmonic development of the children while fostering the capacities that exist in the children. A bilingual childcare centre is not only a place where children learn, but also a place where they feel comfortable and happy that is pleas-ant and interesting and where they are loved, etc.

В каждой конкретной стране сложились определенные, не всег-да положительные, установки применительно к России и русскому языку. Наследие Российской империи и Советского Союза все еще чувствуется, когда заходит речь о мотивации к изучению языка. Наиболее щекотли-вым оказывается вопрос о послевоенном делении Европы, в котором СССР и русский язык сыграли важную роль. Благодаря этому остается много учителей русского языка и питательная среда для его совершен-ствования, что важно, когда мы говорим о тех семьях из местного на-селения, которые отдадут своих детей в русскоязычные дошкольные и школьные классы. Некоторые родители хотят изучать русский язык вслед за детьми, чтобы поддерживать их. Усиление влияния России на международной арене и политика в отношении соотечественников при-дают новое измерение использованию русского языка.

Из-за своей распространенности и значимости русский язык оказывается в привилегированном положении: русскоязычные в Европе (и не только) создают сеть транснационального общения, ведут проекты, в которых участвуют их соотечественники из разных стран. Обычный ре-бенок дошкольного возраста вряд ли имеет возможность контактировать с зарубежными сверстниками, если у него имеется только один язык об-щения (а иностранным языком за время обучения в детском саду он не успевает овладеть свободно). Русскоязычные же двуязычные дети могут не только общаться с другими детьми в странах проживания, но с ранне-го возраста иметь полноценные международные контакты со сверстни-ками за рубежом. Осознание себя как части Европы и мира благодаря общению на равных в интернациональной компании способствует фор-мированию представлений о едином европейском доме, формированию общеевропейской идентичности.

Престиж владения русским языком сохраняется на большом про-странстве, и интеркультурные аспекты преподавания должны быть учте-ны: следует удовлетворять потребности качественного обучения и раз-вития всех детей, независимо от их языкового, этнического, культурного и конфессионального происхождения. Для многих детей, приходящих в двуязычные детские сады с русским языком, он не является родным или языком этничности: поскольку русский – «большой» язык, то к нему при-мыкают те, кто дома, может быть, говорит по-армянски, по-грузински, либо оказывается этническим украинцем, евреем или немцем. В семье может уже находиться в употреблении несколько языков и культур. Дети социа-лизируются дома, в детском саду, в окружающей среде, и это могут быть разные культуры. Педагогам следует направлять усилия на установление добрососедских, дружеских, надежных отношений между представителя-ми разных национальностей, на эффективное целесообразное сотрудни-чество на основе решения общих проблем, вести профилактику конфлик-тов на этнической почве. Ребенок, воспитанный в двуязычном детском саду, должен быть терпимым к точке зрения другого, владеть цивилизо-ванными способами выражения несогласия, нахождения компромиссов. У детей следует формировать компетентность в общении с представите-лями разных культур, языков, религий и убеждений, обучать их соблюде-нию прав человека, мирному сосуществованию и устойчивому развитию.

соотношение языков у участников образовательного процесса

Двуязычием называется достаточно активное использование ребенком в повседневной жизни двух языков, владение двумя языка-ми. Если вокруг ребенка звучит более одного языка, то он одновременно овладеет несколькими языками. При этом оказывается принципиально важным, чтобы для каждого языка поступало необходимое и достаточное


1.

29

количество «строительного материала» – инпута, из которого должна полностью развиться система языка. Исследованиями в области билинг-визма установлено: для нормального общего развития ребенка хвата-ет одного языка в адекватном каждому возрасту объеме, второй может несколько (или даже очень сильно) отставать от первого. За 2-3 года в детском саду ребенку, как правило, не удается достичь во втором языке того же уровня, на котором говорят те сверстники, для которых этот язык первый. В оптимальном случае родители, психологи, логопеды, педаго-ги, ответственные за развитие ребенка, должны внимательно следить за развитием каждого из языков и подтягивать их до уровня, свойствен-ного норме овладения языками. Именно поэтому двуязычный детский сад представляет собой идеальную ситуацию, когда, во-первых, процесс становления речи на каждом из языков находится в профессиональных руках и под постоянным контролем; во-вторых, персонал может регули-ровать соотношение языков в окружении ребенка и добавлять те сфе-ры развития речи, способы коммуникации, языковые игры и речевые упражнения, которые, возможно, упущены в семье.

Если для развития семейного билингвизма наилучшей считается ситуация, в которой каждый из родителей говорит с ребенком на своем языке, а между собой они говорят либо на том языке, который меньше звучит в окружении ребенка, либо, опять же, каждый на своем, либо на третьем, который не родной ни для кого из них, то в детском саду следу-ет придерживаться того же принципа. Тогда дети смогут ассоциировать язык с человеком и понять, не только как говорить в определенной си-туации, но и как вести себя, как реагировать, находясь в рамках данной культуры. Жестовое и вообще невербальное поведение обобщается ре-бенком так же, как вербальное. Каждый из педагогов становится ответ-ственным за «свой язык», следит за качеством и разнообразием мате-риала, звучащего в окружении детей.

Общие принципы общения на своем языке с каждым ребенком состоят в том, что нужно:

говорить всегда, когда есть для этого повод и ребенок настроен •

на восприятие речи; идти от свернутых, кратких высказываний (типа «Мальчик идет.») •

ко все более распространенным (типа «Маленький мальчик бы-стро идет, напевая веселую песенку, вниз по каменистой дороге, вдоль которой растут цветущие кусты шиповника.»);соединять одно существительное с разными глаголами, один •

глагол с разными существительными, одно прилагательное с разными существительными и наоборот и т.п. (например: поет громко, поет тихо, поет медленно, поет быстро, но и поет гром-ко, говорит громко, играет громко);работать над словообразованием и словоизменением (т.е. упо-•

треблять слова маленький, малюсенький, мало, меньше, а так-же к маленькому, о маленькой, маленькими);делать ситуацию общения динамичной, общаться по поводу •

изменяющихся обстоятельств (например, для русского языка существенно говорить: мальчик идет, проходит, уходит, вы-шел, придет);находить возможности для общения в разных ситуациях, чтобы •

отражаемая в речи действительность давала повод для расши-рения словарного запаса, грамматики, семантики и совершен-ствования коммуникативных навыков;создавать условия для общения детей с разными родными язы-•

ками, с разной степенью развития одного и того же языка.


1.

30

Возможно, участники жизни в детском саду, по крайней мере, дву-язычны, либо же на работу принимаются двуязычные педагоги. Это озна-чает, что перед двуязычным воспитателем могут быть поставлены иные задачи, чем перед одноязычным: он может стать образцом для подража-ния, он должен разделять ситуации повседневного общения на те, в ко-торых он обучает языку, и те, где он говорит о языке. Он способен форму-лировать игровые упражнения иного типа, чем только «язык через язык», т.е. в большей мере развить металингвистические способности ребенка. Если от одноязычного требуется быть представителем своего языка и сво-ей культуры, то двуязычный должен уметь различать две культуры и два языка и уметь объяснить эти различия детям. В классическом обучении языку этот тип разделения обязанностей нередок: систематическое обу-чение грамматике нередко предшествует обучению коммуникации с носи-телем языка. Педагог-билингв учитывает потребности ребенка в каждом из языков. В этом случае главное – не смешивать языки, не подменять один язык другим, следить за грамотностью и чистотой своей речи.

Педагоги двуязычного детского сада должны научиться прове-рять, что и на каком языке происходит в окружении детей. Здесь важно сделать так, чтобы языки не дублировали все содержание, но чтобы обе-спечивался перенос навыков с одного языка на другой. Педагоги долж-ны учитывать, по возможности, какими еще способами поддерживается каждый из языков, кто и как разговаривает с ребенком в его ближайшем окружении, какова его история двуязычия.

Если родители в состоянии запланировать языковое развитие ре-бенка на длительную перспективу, то было бы хорошо, чтобы они своевре-менно позаботились о последовательности введения языков и о возрасте, в котором это будет происходить. Например, родители хотят, чтобы ребе-нок начал посещать дошкольное учреждение с группы, в которой говорят на его родном языке, постепенно знакомился со вторым языком, а потом перешел в детский сад, где говорят на втором языке, после чего поступил бы в двуязычную школу с углубленным изучением третьего языка. Или ре-бенок в детстве изучает один язык, а в школу идет с другим языком. Воз-можно, что ребенок будет ходить и в двуязычный детский сад, и в двуя-зычную школу. Но может быть и так, что он поменяет какое-то количество детских садов и школ, например, в связи с переездом семьи или потому, что не уживется в коллективе. Иногда ребенок не очень хорошо прогрес-сирует в языках, но хорошо чувствует себя в двуязычной среде, иногда наоборот, страдает без родного языка и плохо развивается в монолинг-вальной среде. Педагоги двуязычного дошкольного учреждения должны быть компетентны в вопросах многоязычия и, по обстоятельствам, готовы дать индивидуальную консультацию о воспитании двуязычного ребенка, составить план развития ребенка с учетом семейного фона и возможно-стей дошкольного учреждения. Они должны быть компетентны в ориенти-ровочной проверке уровня развития речи на каждом из языков.

Те языки, на которых ребенок говорит с детства, становятся ему близкими и как бы «родными», хотя термин «родной» применительно к многоязычным детям теряет значение, приписываемое ему в русском языке. Материнский язык, отцовский язык, язык семьи, язык окружения – это все могут быть разные, но одинаково близкие ребенку языки. Они необязательно совпадают с теми языками, которые соответствуют его этническому проис-хождению или стране пребывания. Усвоение этих языков, в силу семейных обстоятельств, также может быть разнесено во времени. Любой язык, на ко-тором ребенок постигает мир и живет полноценной жизнью, может оказать-ся, так сказать, «родным». Социализация происходит внутри определенной культуры и языка, вне зависимости от его престижа. Стоит отметить, что в бу-дущей жизни ребенок может захотеть сбросить груз прежних представлений


1.

31

испоЛьзованная ЛитератУра

Ahrenholz, B. (Hg.) Kinder mit Mi-•

grationshintergrund. Spracherwerb und Fördermöglichkeiten. Breisgau: Fillibach, 2007.Ahrenholz, B. & Apeltauer, E. (Hg.) •

Zweitspracherwerb und curriculare Dimensionen. Empirische Unter-suchungen zum Deutschlernen im Kindergarten und Grundschule. Tübingen: Stauffenburg, 2006. Apeltauer, E. Sprachliche Früh-•

förderung von Kindern mit Mi-grationshintergrund. Flensburger Papiere zur Mehrsprachigkeit und Kulturenvielfalt im Unterricht, Heft 42/43, 2006.Baker C. The care and education of •

young bilinguals: an introduction for professionals. Clevedon: Multilin-gual Matters, 2000.Berghoff, W. & Mayer-Koenig, B. •

Ludmila, Paul, Hassan, Lisa und Ayse lernen Deutsch. Handbuch zur interkulturellen Pädagogik in Tageseinrichtungen, Schulen, Jugen-deinrichtungen und Erwachsenenbil-dung. Hohengehren: Schneider, 2005.

об иерархии ценностей, но если его первые языки были полноценно развиты, то на основе правильно прошедшей первичной социализации любые иные представления о мире будут усвоены. Более того, усвоенное в детстве мо-жет больше никогда не пригодиться в жизни, если ребенок переедет в иное окружение, где никто не будет говорить на том языке, который он выучил как первый или второй. Однако в снятом виде новое качество сформировавшей-ся у ребенка языковой способности повлияет на его когнитивные, социаль-ные и коммуникативные умения. Он сможет легче учить иностранные языки, вписываться в новый коллектив, преодолевать непонимание, мыслить аб-страктно, подбирать адекватные формулировки мысли и т.п.

закономерности овладения первым и вторым языками в дошкольном возрасте

Первоначальное овладение языком происходит на основе тесно-го взаимодействия близких взрослых и ребенка, в ходе наслаивающих-ся друг на друга и постепенно усложняющихся ситуаций речевой и не-речевой интеракции, под влиянием повторения, подражания, переноса, генерализации, экстраполяции, сокращения, дополнения, расширения, упрощения и иных операций над языковым материалом. В дошколь-ном возрасте происходит очень важная часть становления речи: слушая взрослого и взаимодействия с ним, ребенок обобщает и интериоризирует слова, словосочетания, структуры высказываний, овладевает приемами речевого поведения, приводящими к определенным результатам. Иссле-дования психолингвистических особенностей усвоения языков в детстве позволили показать, что чем младше ребенок, тем больше потенциал овладения любым из языков. Из всей палитры возможностей закрепля-ются и оказываются собственным достижением ребенка те фонетические признаки, которые свойственны звучащим вокруг ребенка языкам. Все это должно произойти в детстве, чтобы речь ребенка сформировалась на всех уровнях. Показано, что именно должен ребенок понимать, произно-сить, говорить, как общаться в разном возрасте, выделены общие и инди-видуальные аспекты процессов становления речи. Эти данные позволяют контролировать ход освоения языков у ребенка. Языковая компетентность человека на протяжении жизни меняется, и то, что было выучено недоста-точно хорошо ребенком, может быть, компенсируется позже.

Предположительно, существует также и сенситивный период для овладения вторым языком. Высший уровень овладения вторым языком тем вероятнее, чем раньше начинает погружаться в него уча-щийся. Если ребенок – не билингв с рождения, воспитывающийся в би-национальной семье, то ему лучше начать овладевать вторым языком тогда, когда первый устоялся в развитии, желательно, не позже, чем в восемь лет; во всяком случае, не позже 12 лет. До этого возраста вто-рой язык осваивается при помощи тех же механизмов, что и первый, а позже – через сознательное изучение, основанное на письменной норме, подкрепляемой печатной основой. Освоение еще одного языка будет облегчено, если до этого хотя бы один второй язык был изучен. В этом случае грамматическая правильность речи тренируется через упражнения, помещенные в учебники, но идиоматичность речи отстает от того, что свойственно коммуникации носителей языка. Другие ис-следования показали, что наиболее естественной формой овладения языком является общение с его носителями, и поэтому рекомендуется создавать естественную обстановку общения для каждого из языков вне зависимости от возраста обучения. При таком подходе грамматика не важна, зато хорошо усваиваются, пусть и в неточной форме, есте-ственные аспекты коммуникации. Обычно используются аутентичные материалы, но могут быть и специально подготовленные.


1.

32


Cunningham-Andersson U. & An-•

dersson S. Growing up with two lan-guages. A practical guide. London: Routledge, 1999.ECML. European Centre for Modern •

Languages. An early start: Young learners and modern languages in Europe and beyond. Strasbourg: Council of Europe, 2003.ECML. European Centre for Modern •

Languages. Approaches to materials design in European textbooks: imple-menting principles of authenticity, learner autonomy, cultural aware-ness. Graz: Council of Europe, 2002.ECML. European Centre for Modern •

Languages. Developing and assess-ing intercultural communicative competence. A guide for teachers and teacher educators. Graz: Coun-cil of Europe, 2007.ECML. European Centre for Modern •

Languages. ICOPROMO – Intercultur-al competence for professional mobil-ity. Graz: Council of Europe, 2007.

Перед педагогами двуязычного дошкольного учреждения не сто-ит задача обязательно научить всему и сразу. Самое главное, что они могут сделать, – сохранить самоценное детство, сделать пребывание в детском саду содержательным, эмоционально сбалансированным, раз-вить языковую способность и подготовить ребенка к обучению в школе. Заложив основы изучения иного языка, они уже сделают очень большое дело, потому что благодаря раннему началу иные языки будут усваивать-ся легче. Европейская система тестирования языковой компетенции по уровням понимания, говорения, чтения, письма и общения (Европейский языковой портфель) была разработана вначале для взрослых, сейчас постепенно переводится на школьный этап, а для детей более младшего возраста пока не разработана.

Для родителей оказывается важным, кто именно преподает их детям язык, и они могут в разной степени демонстрировать толерантность по отношению к региональным или иноязычным, в основном артикуля-ционным, особенностям в речи воспитателей. В зависимости от проис-хождения человека, его образования и установок, он может быть или не быть терпимым к акценту в языке, грубости, неприличным словам, заим-ствованиям, темпу речи. Если родители хотят, чтобы с детьми общались воспитатели, которые говорят на чистом литературном языке, а в двуя-зычном детском саду речь воспитателей не такова, они могут отказаться от его услуг. Большие различия наблюдаются в употреблении конкретной лексики в разных местностях «русского мира», и тут могут быть значи-тельные несовпадения в лексиконе взрослых, окружающих ребенка.

В некоторых странах (например, в немецком мире) отношение к местным диалектам положительное, более того, двуязычие проявляется, прежде всего, в том, что ребенок с детства слышит в одних жизненных ситуациях литературный язык, а в других диалект. В сущности, это раз-ные языки. Для карьеры человека важно владеть и тем, и другим сред-ством общения, чтобы быть своим в разных социальных средах. Поэтому родители могут хотеть, чтобы ребенок умел общаться именно тем спосо-бом, который принят в данной местности, а литературным языком овла-дел позже, в школе. Обучение языкам происходит не только в детском саду и семье, но и во всем окружении ребенка, и оно длится на протяже-нии всей жизни человека.

Для разных социально-культурных групп общества свойствен-ны определенные особенности языкового употребления. Как правило, образованные представители среднего класса разговаривают с деть-ми много, как с равными, разнообразно, вариативно, творчески. В та-ких семьях речевая способность детей развивается на высоком уровне. Двуязычный детский сад может стать местом, где родители учатся друг у друга и у воспитателей приемам речевого общения с детьми, например, через серии групповых встреч, тренинг общения на базе видеофильмов. Помимо коммуникативной компетенции, современному человеку необ-ходимо овладеть еще и умением видеть в культурах общее и особенное (кросс-культурная компетентность), уметь общаться с представителями разных культур (интеркультурная компетентность), уметь существовать в социуме, где наличествуют всевозможные культуры (мультикультур-ная компетентность), уметь видеть свою культуру в языковой диаспоре (транскультурная компетентность).

Повсеместное проникновение новых технологий в повседнев-ную жизнь изменило соотношение устной и письменной речи. Изобилие визуальной и аудиальной информации заставляет пересматривать тра-диционные ценностные установки преподавания. То, что может сделать педагог для учащегося в живом, непосредственном, контактном общении, должно отличаться от доступного через Интернет и автономное обучение.


1.

33


ECML. European Centre for Modern •

Languages. Living together. Proceed-ings of the 3rd colloquy of the Euro-pean Centre for Modern Languages. Graz: Council of Europe, 1998.ECML. European Centre for Mod-•

ern Languages. Plurilingual and pluricultural awareness in language teacher education. A training kit. Graz: Council of Europe, 2007.ECLM. European Centre for Modern •

Languages. Valuing all languages in Europe. Graz: Council of Europe, 2007.Finkbeiner, C. (Hg.) Bilingualer •

Unterricht. Lehren und Lernen in zwei Sprachen. Hannover: Schroe-del, 2002.Fthenakis, W. et al. Bilingual-bikul-•

turelle Entwicklung des Kindes. Ein Handbuch für Psychologen, Päda-gogen und Linguisten. München: Hueber, 1985.

Особенно важным наличие значимого и знающего собеседника, как стар-шего по возрасту, так и сверстника, оказывается в дошкольном возрас-те, когда закладываются личностные основы. Качество владения родным языком ухудшается из-за отсутствия необходимости качественно гово-рить и качественно писать. Хотя требования к качеству владения языка-ми растут, этому мало кто учит. Качество овладения иностранным языком улучшается благодаря новым методам преподавания, основанным на пси-холингвистических открытиях. Новые средства письменности (мультиме-диа) предоставляют более мотивирующие возможности для изучения и использования языков. Формируются новые региональные, гибридные и социальные разновидности языков. Постструктуралистский подход в нау-ке говорит о том, что все варианты сочетания языков допустимы и ценны.

компоненты модели двуязычного детского сада

При организации двуязычного дошкольного учреждения в Евро-пейском Союзе должны быть учтены следующие компоненты.

законодательство страны, касающееся возможности организа-1. ции особого типа дошкольных учреждений со специальной про-граммой (кто может быть инициатором создания, каковы условия финансирования, формы организации работы, возраст начала обучения вообще и второму языку в частности, допустимые пе-дагогические программы, уровень специального образования воспитателей и прочего персонала, вопросы руководства учреж-дением, типы отчетности, варианты проверки деятельности).законодательство страны, касающееся возможности обучения 2. первому и второму языку (с какого возраста начинается, каким языкам и в каком объеме можно учить, каков статус препода-ваемых языков и способы получить поддержку именно данному языку, каковы требования к подготовке педагогов, ведущих обу-чение, каковы формы проверки деятельности).политика финансирования дошкольных учреждений:3. что выде-ляется государством, что платится родителями, что религиозной или этнической общиной, что метрополией (страной исхода), что выделяется на общей, а что на конкурсной основе, на что хватает финансирования, а в чем должна быть помощь родителей на до-бровольной основе (например, сбор пожертвований, субботники, генеральная уборка, благотворительные базары и иные акции), включено ли учреждение в сеть учреждений, где проходят прак-тику будущие педагоги.Время4. и количество часов, когда открыто дошкольное учреждение (каждый день, с утра до вечера или по полдня, круглосуточно, по вечерам, в выходные дни, в субботу или воскресенье, во второй половине дня, раз в месяц, раз в неделю, дважды в неделю, на пятидневку, постоянно – кроме каникул, во время каникул и т.п.).помещение для проведения занятий5. (специальное, отдельное, используемое в очередь с другими пользователями, приспо-собленное или не очень для педагогической деятельности, в разной степени оборудованное; свое, съемное, разделяемое с другими; в любом случае – отвечающее нормам помещений, в которых проводятся занятия с детьми).педагогический персонал:6. кто, в каких ситуациях, в какой форме ведет обучение; какова подготовка персонала: специалисты по преподаванию первого или второго языка, дошкольные работ-ники или учителя начальных классов с высшим образованием –


1.

34


Hall, J. K. Teaching and research-•

ing language and culture. London: Longman, 2002.Hug, M. & Siebert-Ott, G. (Hg.) •

Sprachbewusstheit und Mehr-sprachigkeit. Hohengehren: Schneider, 2007.Kielhöfer, B. & Jonekeit, S. •

Zweisprachige Kindererziehung. Tübingen: Stauffenberg, 1993.Lightbown, P. & Spada, N. How lan-•

guages are learned. Oxford: OUP, 1993.Meng, K. (2001). Russlanddeutsche •

Sprachbiografien. Untersuchungen zur sprachlichen Integration von Aussiedlerfamilien. Unter Mitarbeit von Ekaterina Protassova. Tübingen: Gunter Narr, 2001.

бакалавры или магистры; люди, закончившие специальные кур-сы – для опытных мам или педагогов, имеющих первую подго-товку в другой области; социальные работники или социальные педагоги; специалисты в сфере бытовых услуг; учителя ино-странного языка и пр., есть ли возможности пригласить педаго-гов дополнительного образования, логопеда, организатора до-суговой деятельности, на каких основаниях.языки обучения:7. кто, с кем, когда, на каком языке говорит, что на каком языке преподается, каково соотношение: количество взрослых / количество педагогов / язык / ребенок; как распре-делены дети и взрослые по группам, каково соотношение препо-давания языка и на языке.общие педагогические установки8. (каков образ ребенка в каждой из культур, каковы задачи раннего образования, чему учит семья, чему – школа, чему – дошкольная ступень образования, чему – общество и т.п.; как ставится и решается проблема качества в образовании).цели и задачи обучения языкам9. (что за языки преподаются, зна-комы ли уже они детям или являются новыми для них; пойдет ли кто-то из детей далее в двуязычную школу, будет изучать но-вый язык и забудет тот, что изучал раньше; окажется ли в среде, где все говорят на ином языке, – например, переехав в другую страну или перейдя в новую школу; стоит ли задача ознакомить детей с иным языком поверхностно или глубоко, учить ли нача-лам грамоты, какой объем фонетики, лексики, грамматики, ком-муникации, культурного багажа взять для обучения; что именно из культуры преподавать: историю, географию, искусство, на-родный традиции, танцы, ремесло и пр.).Методика10. (все виды деятельности с детьми осуществляются в подходящей возрасту, игровой, ненасильственной форме; при-ветствуется диверсификация образования и воспитания до-школьников; мотивация для изучения языка лежит в интересе к контактам с его носителями; разнообразие приемов и форм преподавания позволяет поддерживать интерес в течение дли-тельного периода времени; дети испытывают удовольствие как от изучения нового, так и от повторения знакомого; деятельность русскоязычного дошкольного учреждения опирается на педаго-гические принципы Л.С. Выготского – в отношении общего, ког-нитивного, речевого, многоязычного развития).работа с родителями11. (анализ потенциальной клиентуры, агита-ция за посещение двуязычных дошкольных учреждений, выяс-нение установок семьи и пожеланий родителей, разъяснительная деятельность по формированию детского и взрослого двуязычия, анкетирование по речевым и воспитательным практикам семьи, проведение консультаций, групповая работа в сфере детско-родительских отношений, осуществление родительских ини-циатив, создание условий для дружбы детей вне дошкольного учреждения, в случае родителей-иммигрантов – ознакомление с педагогической системой принимающей страны, а возможно, и с системой здравоохранения и социальной поддержки, тип взаи-модействия родителей и воспитателей: кто заказчик, кто за что отвечает, кто за что отчитывается).оформление дошкольного учреждения12. (в каком-то национальном стиле или нейтрально, с представленностью разных культур, с ма-териалами для детей по изучению языков, для родителей по доку-ментированию прогресса в развитии детей и проведению проектов, для посетителей о концепции детского сада и ее осуществлении,


1.

35


Mills, R.W. & Mills, J. (eds.) Bilin-•

gualism in the primary school: a handbook for teachers. London: Routledge, 1993.Nauwerk, P. Zweisprachigkeit im •

Kindergarten. Konzepte und Bedin-gungen für das Gelingen. Breisgau: Fillibach, 2005.Ó Laoire, M. (ed.) Multilingualism in •

educational settings. Hohengehren: Schneider, 2006.Ó Riagáin, D. (ed.) Voces diversae: •

Lesser-used language education in Europe. Belfast: Cló Ollscoil na Banríona, 2006. Raasch, A. (ed.) Fremdsprachen – •

Nachbarsprachen. Erfahrungen und Projekte in Grenzgebieten. Saar-brücken: Universität des Saarlan-des, 2000.

документирование собственной деятельности в форме дневников, фотографий, архивизация проведенных занятий, праздников, про-ектов в виде видеофильмов, слайд-шоу, презентаций и т.п.).соотношение языка и культуры13. (что на каком языке преподает-ся, что из какой культуры берется: какие праздники отмечаются, какие привычки питания, одежды, этикета учитываются, какие украшения используются, что берется на занятиях музыкой, ис-кусством, какие культурные мероприятия, например выставки, посещают дети за пределами детского сада, приходят ли к ним артисты детских театров, например кукольных, как участвуют дети, родители и воспитатели в этнических праздниках за пре-делами дошкольного учреждения – готовы ли они представить данную культуру и выступить в качестве ее носителей).работа с общественностью14. (информирование политиков, ученых, центральных и местных СМИ о сути двуязычного образования, о предлагаемой модели, о проектах детского сада, о нормальном те-чении жизни в детском саду и о проведении различных мероприя-тий, в том числе и праздников, связанных с культурой, о судьбах се-мей и детей; сообщения о жизни детского сада для международной прессы, в том числе и диаспоральной; участие родителей, воспита-телей и детей в различных общественных мероприятиях неспеци-ального характера – конкурсах, выставках, походах и пр. совместно с другими образовательными учреждениями при подчеркивании своей специфики; участие в жизни этнической или языковой об-щины: выступления детей на праздниках, посещение домов пре-старелых, участие в этнокультурных фестивалях, в том числе и ин-тернациональных, в качестве представителей языка и культуры).научное сопровождение деятельности детского сада15. (пригла-шение студентов, аспирантов, ученых для проведения иссле-дований по различным аспектам формирования двуязычия и интеркультурной компетентности и написание статей для про-фессиональных журналов, сотрудничество с психологами и пси-холингвистами с целью проверки уровня достижений детей в общем и языковом развитии.повышение квалификации персонала16. (семинары, посвященные новым методам воспитания вообще и двуязычного образования в частности, семинары-консультации издательств с авторами учебных пособий, отдельные актуальные вопросы дошкольного образования, поездки в страны, где говорят на изучаемом языке, встречи в диа-споре, обмен опытом с другими двуязычными дошкольными учреж-дениями, создание веб-сети двуязычных дошкольных учреждений).использование существующих методик и создание новых17. (апро-бация различных общепедагогических и лингводидактических подходов, применение и оценка пособий, составление арсенала игровых развивающих средств для развития детей, обмен опытом с другими дошкольными учреждениями, мониторинг соотношения общепедагогических принципов и обучения второму языку; встра-ивание двуязычной модели в любую педагогическую систему).Учет разных педагогических систем18. (столкновение традиционных педагогических принципов, культурных установок, коммуника-тивных систем; трудности взаимопонимания при межкультурной коммуникации; облегчение взаимопонимания при реализации совместных проектов; позитивное/негативное отношение к на-циональным чертам характера, этнические стереотипы; необхо-димость обогащение содержания существования; возможность преемственности между дошкольным учреждением и школой).


1.

36


Stubbs, M. Language, schools and •

classrooms. London: Methuen, 1990.Tabors, P.O. (ed.) One child, two lan-•

guages. A guide for preschool edu-cators of children learning English as a second language. Baltimore: Brookes, 2002.Thompson, L. Young bilingual learn-•

ers in nursery school. Clevedon: Multilingual Matters, 2000.Woods, P., Boyle, M. & Hubbard, N. •

Multicultural children in the early years. Creative teaching, meaning-ful learning. Clevedon: Multilingual Matters, 1999.Выготский Л.С. К вопросу о •

многоязычии в детском возрасте, Собрание сочинений, М.: Педагогика, 1983, т. 3., 329—337.

подготовка воспитателей для двуязычных дошкольных учрежде-19. ний (на базе организуемых детских садов могут проходить специ-альное обучение методики или повышение квалификации педа-гоги других учреждений, испытывающие трудности в воспитании двуязычных детей; дошкольное учреждение может выступать в качестве ресурсного центра по педагогике, по культуре, по мето-дике работы с родителями двуязычных детей и т.п., а также в роли организатора проектов по языку и культуре в двуязычной среде).трудности, возникающие в процессе двуязычного воспитания: 20. ожидания родителей и реальность расходятся; родители недо-вольны темпами продвижения детей в одном языке или в обоих; родители не понимают сути двуязычного бикультурного воспи-тания; детский сад не может найти нужное количество воспи-тателей с соответствующим уровнем образования; воспитатели или родители распространяют негативные слухи о дошкольном учреждении; городские власти или спонсоры прекращают фи-нансирование учреждения; среди контингента детей слишком много проблемных, имеющих особенности развития; между представителями двух культур возникают конфликты из-за непо-нимания особенностей другой группы, расхождения во взглядах на воспитание ребенка; общественность воспринимает детский сад как оплот враждебной культуры, подготовку пятой колонны.

Предлагаемая модель двуязычного детского сада должна опи-раться на конкретное финансирование, даваемое под определенную про-грамму (из каких источников, в каком объеме, на что хватает, на какие виды деятельности возможно получение дополнительных средств). Важ-но, в каком районе расположен детсад (уровень благосостояния жителей, легкодоступность из других районов, разрешается ли всем желающим по-сещать этот детский сад или в него могут ходить только дети из микрорай-она), что находится в окружении (какие исторические, культурные, при-родные и иные объекты). Утверждается согласованное на уровне более высоких инстанций время приема детей и профиль учреждения. На работе сказывается количество детей (общее и в группе), количество взрослых в группе и в детском саду в целом, их занятость, обязанности, зарплата, раз-решается ли, и если да, то в каких случаях присутствие либо участие роди-телей (во время занятий, праздников, семинаров, во вне(учебное) время, приходят ли они в детский сад для каких-то своих занятий). Учитывается соотношение языков у педагога (который родной, в какой степени знаком второй), пропорция состава педагогов по языку (сколько с каким языком). Выясняется, кто из родителей детей на каком языке говорит, насколько языки детьми усвоены, соответствуют ли возрастному уровню развития.

При выборе языков преподавания принимается во внимание ста-тус языков в стране и формы их поддержки (язык государственный / мень-шинства / иммигрантов / иностранный), престиж языков в региональном и мировом масштабе. Принимается решение о программе детского сада (будет ли она соответствовать принятой в стране исхода, в нашем случае – российской, с русским родным или русским неродным языками / стране проживания, создается ли своя собственная). При выборе методики общей работы детского сада выбираются пособия по разным видам деятельности на изучаемых языках, реквизит для игр (игрушки, иллюстрации, кубики, костюмы, куклы для разыгрывания сюжетов и т.п.), оговаривается сфера их использования (для каких-то определенных или для всех занятий и т.п.).

Что касается возникающих коммуникативных трудностей, то ри-ски взаимного непонимания в ситуации межкультурной коммуникации обычно увеличиваются за счет недостаточно хорошего владения языком


1.

37

и культурой противоположной стороны и большой нагрузки на партнеров по коммуникации. Часть проблем, как представляется, снимается за счет энтузиазма и взаимного желания достичь высокого уровня в обучении обоим языкам. Личности участников педагогического процесса – важный фактор успешности обучения. Пребывание в детском саду – это только начало длительного процесса образования, и оно должно быть, по воз-можности, безоблачным. Ни в коем случае нельзя отбить охоту учиться, любознательность, стремление к контактам с другими людьми.

преимущества организации двуязычных детских садов

Диалог культур, возможности интеграции различных педагоги-ческих принципов, повышение качества образования находятся среди животрепещущих вопросов, решение которых ищется всеми инстан-циями. Создание двуязычных дошкольных учреждений, учитывающих педагогическую культуру разных стран, выглядит на этом фоне вполне актуальным. Двуязычный детский сад не должен выглядеть инородным элементом в стране, где он организуется. Он не должен восприниматься, как что-то чужое, противостоящее общепринятому.

В обычном детском дошкольном учреждении воспитатели, при-нимая и обучая детей с иными языками, испытывают трудности, т.к. у них подчас недостаточно хорошо осуществляется контакт с родителями, на начальном этапе дети не понимают, чего от них хотят, а на продвинутом этапе воспитатель не может быть уверен в том, что надлежащим обра-зом прослеживает прогресс ребенка. Дети-инофоны не всегда чувствуют себя комфортно в иноязычной обстановке на начальном этапе, отстают в общем развитии и в языке, могут получить травму от вступления в кон-текст иной культуры вплоть до соматических нарушений. На продвинутом этапе, уже овладев в достаточной мере языком, иногда не могут найти хороших друзей среди сверстников, неадекватно воспринимаются окру-жением, не полностью реализуют свой потенциал. Если детей-инофонов в группе много, то дети коренной национальности не получают достаточ-ного внимания со стороны воспитателей, вынужденных приноравливать преподавание к более низкому среднему уровню группы, и родители стараются перевести детей в другое учреждение. Двуязычный детский сад снимает эти проблемы, позволяя автохтонам познакомиться с иным языком и иной культурой, а пришлым – адаптироваться к доминирующей культуре, сохраняя свой язык и свою культуру.

Двуязычный детский облегчает условия работы для родителей, выполняя заказ на всестороннее развитие ребенка, создавая комфорт-ный тип отношений с педагогическим коллективом. В отношении детей происходит знакомство с двумя языками и социализация в двух культу-рах. Педагоги могут применить свои знания и профессиональные навы-ки, стать востребованными в новой стране. Благодаря тесным контактам между всеми участниками педагогического процесса создаются полез-ные социальные связи, так что можно осуществить полный спектр услуг и прожить жизненный цикл на понятном языке, в том числе оказать и получить, при необходимости, психологическую помощь. Воспитатели становятся носителями методики, родители являются контролерами ка-чества, дети учатся друг от друга не меньше, чем от взрослых. Поскольку ребенок сам строит свое знание о мире и у каждого ребенка свой ритм развития, взрослые ориентируют свое влияние на создание хороших пе-дагогических условий для саморазвития личности.

Для детей необходимо хорошее общее, прежде всего речевое, развитие хотя бы на одном (родном) языке («пороговая гипотеза»); этот процесс отслеживается, т.к. в дошкольном учреждении есть специалисты.


Мустайоки А. & Протасова Е. •

(ред.) Русскоязычный человек в иноязычном окружении. Хельсинки: Yliopistopaino, 2004.Протасова Е. (ред.) Русский +. •

Хельсинки: Yliopistopaino, 2000Протасова Е. & Родина Н. •

Многоязычие в детском возрасте. СПб.: Златоуст, 2005.Протасова Е. & Родина Н. Русский •

язык для дошкольников. СПб.: Златоуст, 2006.Русский язык вне России. М.: •

Этносфера, 2005.


1.

38

Родители взаимодействуют с педагогами, домашнее воспитание и обуче-ние поддерживается, и наоборот. Ребенок может быть «как все», разде-лять общий опыт и проблемы, не чувствовать себя ущербным; он заводит друзей, которые станут для него средой общения на будущее, не дадут ото-рваться от корней. Двуязычные детские сады и школы формируют особый тип двуязычных людей, которые чувствуют себя своими, по крайней мере, в двух языках и двух культурах.

Для двуязычного детского сада всегда труднее найти воспитателей, потому что в таком учреждении требования к работе выше, чем в обычном, зато и приходят сюда люди творческие, любящие некоторый вызов. Для таких учреждений нужны особые пособия, соответствующие избранной эксклюзив-ной программе, подходящие по содержанию, жизненному циклу и специфике подачи материала. К числу особенностей подобного воспитания можно отне-сти некоторую изолированность от основной массы населения, присвоение иных ценностей, ориентированность на иные культурные стереотипы.

Каждая педагогическая система определяет, как говорит взрос-лый и что делает ребенок, благодаря чему обучение языку встраивает-ся в предлагаемые условия образовательного процесса. То, чему можно научить, зависит от вида деятельности, которым занят ребенок, от того, как сопровождает его речью взрослый, что требуется от ребенка (пони-мать, повторять, отвечать, реагировать по ситуации, выступать с инициа-тивой…). Таким образом, во время разных занятий формируется разная по качеству речь: на занятиях физкультурой – отклик на команды, назва-ния частей тела, движений, ориентация в пространстве; на занятиях ис-кусством – названия эмоций, цветов, связные описания характеристик предметов; в ходе кулинарных опытов – названия продуктов питания, процессов приготовления пищи, описание вкусовых свойств продуктов и т.п. Инструментарий воспитателя двуязычного дошкольного учрежде-ния постоянно пополняется новыми приемами.

Двуязычные детские сады могут выбрать для себя разные соб-ственные лозунги: поддержка установок многонациональной семьи; обучение иностранному языку; мультилингвизм; работа с родителями; единство в разнообразии; много языков, много культур; языковое обра-зование; культурное воспитание; европейское партнерство. Благодаря участию в проекте разных партнеров формируется европейский детский сад, где можно показать культуры стран, участвующих в проекте. Роди-ной русскоязычных детей будет и Европа, и страна проживания, и Рос-сия или другие страны, где говорят по-русски.

Общим для всех дошкольных учреждений будет наличие двух равноправных для ребенка языков в педагогическом процессе, опора на педагога – носителя языка, тесная работа с родителями, организация поддержки родного языка и культуры, интеркультурность педагогических методов, сочетание разнообразных педагогических подходов. Основной акцент – на организацию деятельности ребенка. Для нормального функ-ционирования необходимо устойчивое финансирование, постоянное развитие, хорошие связи с начальной школой, обеспечивающие преем-ственность образования, взаимовыгодные отношения с городскими вла-стями, адаптивность модели к местным условиям, успешность выпуск-ников. Система дошкольного воспитания детей уже давно сделала шаг вперед: это не просто уход за ребенком, но и начало его образования и развития, например, стимулирование абстрактного мышления, речевых способностей (содержательности, точности, логичности, дикции, произ-ношения и т.д.). Двуязычное дошкольное учреждение способствует есте-ственному гармоничному развитию детей, развивая заложенные в них способности. Для детей двуязычный детский сад – это не учеба, а место, где им хорошо, весело, уютно, интересно, где их любят и т.д.


Сигуан М. & Макки У.Ф. •

Образование и двуязычие. М.: Педагогика, 1990.Хруслов Г.В. (ред.) Русский язык в •

диаспоре: проблемы сохранения и преподавания. М.: Наука, Флинта, 2002.Языковая политика в современном •

мире. СПб.: Златоуст, 2007.


1.

39

Валентина ДеВаль, аВстрияалиса БаУМГартнер, аВстрия

австрийский путь к многоязычию

1. традиционные для австрии формы дошкольного воспитания и образования детей

Еще во времена австро-венгерской монархии австрийским чинов-никам вменялось в обязанность владение как минимум тремя языками: немецким, венгерским и чешским. Эти языки были важны, так как только в Вене в то время 65% населения составляли мигранты. Таким образом, интерес австрийцев к многоязычию предопределен исторически.

Австрия граничит с 8 странами, население в приграничных рай-онах cмешанное. Уже в начале 20-го века в стране поняли и признали важность развития и поддержки языков национальных меньшинств. К ним причислены исторически проживающие на территории страны сла-вянские народы – словенцы в Каринтии и Штирии, хорваты в Бурген-ланде, равно как чехи и словаки в Вене. Именно в этих регионах страны накоплен наибольший опыт поддержки дошкольного двуязычия.

Объявив о политическом нейтралитете в 1955 году, страна стала приютом для различного рода беженцев, перемещенных лиц, людей без гражданства. По данным государственного Бюро статистики,1 население Австрии на начало 2008 года составляло ок. 8,34 млн. человек.

Ежегодно увеличение населения за счет граждан других стран составляет в среднем ¾ от общего прироста, лидирует среди остальных городов столица Вена. Более 19% ее жителей – иностранцы, большин-ство которых составляют народности бывшей Югославии (ежегодный приток более 100 тысяч), турки и поляки. В отличие от россиян, приток которых в последние годы увеличился, все они стремятся получить ав-стрийское гражданство и интегрироваться в местное общество.

По официальным данным в 2006 году в Вене проживало 5.155 граждан России (для сравнения: в 2002 году – 2.495). По неофициальным данным в Вене проживает не менее 30 тысяч человек, имеющих отноше-ние к бывшему СССР, а значит, говорящих по-русски.

Хотя общая по стране деторождаемость из года в год падает, на-блюдается нехватка мест в детских дошкольных учреждениях. На начало 2008 года дефицит составил 46 тысяч детских мест.2 В 2008 году остро встал также вопрос об открытии новых средних школ.

Несмотря на общеевропейскую тенденцию развития многоязы-чия и билингвиальных детских дошкольных учреждений заниматься этой темой Австрия пока не спешит. Первичной «горячей» темой по-прежнему остается вопрос интеграции и овладения государственным языком детьми с не-немецким родным языком.

Традиционные формы дошкольного воспитания в Австрии: дет-ские сады и ясли. Они бывают:

государственные• (их примерно половина)частные•

Кроме того существуют:

детские группы •

(в том числе – этнические, в рамках школ выходного дня) «родители на день»•

детские сады при церкви•

Valentina DeWall, AustriaAlissa Baumgartner, Austriathe austrIan way to multIlIngualIsm

1. Traditional forms of preschool upbringing and education in Austria

Historically, Austria has been known for its extensive experience in the field of support of preschool bilingualism. According to unofficial data, about 30,000 Russian-speaking people from the former Soviet Union live in Vienna today. In Austria there are both state and private kindergartens and groups for babies and toddlers. Moreover, one can also mention children’s groups (including those based on an ethnic principle that function in the frame-work of Sunday schools), “parents for one day” type of preschool institutions, kindergartens at churches, and so on. Before 2009, the most important aim of the activity of all these structures was childcare. However, taking into consideration the decrease in the level of children’s preparation for schools determined in the course of the last 10 years, several reforms were initiated in this regard, while the approach to all of this in Vienna was changed significantly. In September 2009, state kindergartens became free of charge for the first time in Austrian history.

Часть II. национальная или реГиональная МоДификация. аВстрия

1 www.statistik.at2 www.wien.gv.at/bildung/kindergarten/abteilung/wiener-modell.html

2.

40

До 2009 года главной целью деятельности всех этих структур был уход за детьми. Такие понятия как обучение и образование не упо-треблялись в педагогических концепциях. Но в связи со снижением за последнeе десятилетиe уровня подготовки детей к школе образованию малышей стало уделяться больше внимания; последовал ряд реформ и увеличилось финансирование дошкольных детских учреждений местны-ми властями земель, а также принципиально изменился подход к этому процессу в Вене.

Впервые государственные детские сады города, начиная с сен-тября 2009 года, стали для родителей бесплатными. Изменения косну-лись и частных детских дошкольных учреждений Вены: каждый ребенок в частном детском саду или яслях получает финансирование от прави-тельства города, равное финансированию в государственных структурах этого типа. Это финансирование направляется непосредственно дет-скому саду согласно реальному количеству принятых им детей. Во из-бежание ошибок в учете дети, посещающие детские сады, проходят ре-гистрацию в отделе Магистрата и получают идентификационный номер, который становится их опознавательным знаком на весь дошкольный период жизни.

В любом из видов детских дошкольных учреждений заботой ро-дителей по-прежнему остается оплата за питание детей, поделочных материалов и дополнительныx мероприятий (посещение театров, экс-курсии, спортивные секции и т.п.). Частные детские сады имеют право также на платные дополнительные услуги, предлагаемые детям в рамках концепций конкретных детских учреждений (спорт, языки, музыкальные занятия, программы эстетического развития и др.).

2. действующее законодательство в области обеспечения детского дошкольного воспитания и образования

Вопросами детских садов в Австрии занимаются три министер-ства: «Здоровья, Семьи и Молодежи» (Bundesministerium für Gesundheit, Familie und Jugend) – с законодательной точки зрения; «Образования, Ис-кусства и Культуры» (BM für Unterricht, Kunst und Kultur), ведущее только педагогические и методические вопросы, и «Министерство по социальным делам и защите потребителя» (BM für Soziales und Konsumentenschutz), регулирующее социальную защиту и интеграцию детей с физическими недостатками. Роль всех министерств ограничивается разработкой общих директив. Их исполнение и контроль полностью делегированы местным властям (Магистратам), которые на своих территориях (в Австрии 9 фе-деральных земель) решают все вопросы, связанные с системой обеспе-чения населения детскими дошкольными учреждениями и их качеством. Например, в Вене эта работа поручена отделам магистрата №10, 11 и 17 (МА 10 – организация консультационных пунктов для населения, финан-сы, педагогическая помощь; МА 11 – законодательные акты, персонал; МА 17 – интеграция, языковые курсы и финансирование проектов. Первичную информацию по всем вопросам можно получить также в «Рабочей Пала-те» Австрии (Arbeterkammer) и ее отделениях. На интернетовском сайте палаты размещена специальная брошюра на эту тему.3

Социальная защита населения традиционно является одной из главных задач правительства Австрии независимо от политических целей правящей партии. Поэтому большинство детских дошкольных учреждений получают государственные дотации.

2. Current legislation in the sphere of provision of preschool upbringing and education

Activities of kindergartens and ques-tions connected with them are regu-lated in Austria by three ministries: Ministry of Health, Family and Youth (Bundesministerium für Gesundheit, Familie und Jugend), which is respon-sible for legislative control; Ministry of Education, Art and Culture (Bundesmin-isterium für Unterricht, Kunst und Kul-tur), which is responsible for pedagogi-cal and methodological questions; and Ministry of Social Affairs and Protection of Consumers, which regulates ques-tions of social protection and integration of children with physical disabilities. The role of these ministries is limited by the development of general instruc-tions. The implementation and control of these instructions are completely del-egated to local authorities (Magistrats), which, within their territories (there are nine federal territories in Austria), solve all questions connected with the system of provision of the local population with preschool institutions and their quality. Specific legislative acts and norms are provided by departments of the local Magistrat authorities.


3 http://wien.arbeiterkammer.at/pictures/d41/Kinderbetreuung_2006.pdf

2.

41

МА 10 города Вены отвечает за работу 361 детского дошкольного учреждения. К ним добавляются 492 частных заведения. Большим спро-сом пользуется также система ухода за детьми, получившая название «родители на день» («эрзац-мама» или «эрзац-папа», которые в течение определенных часов опекают нескольких малышей в домашних условиях). Выдачей лицензий на осуществление этой деятельности и контролем за их работой занимаются отделы Магистрата. Часто профессиональную подго-товку такого персонала финансирует городская «Биржа труда» (AMS). Все еще существуют детские сады при религиозных общинах. Они не подкон-трольны никаким государственным органам, как правило не занимаются прямым религиозным воспитанием, а зачастую лишь предоставляют ме-сто дошкольным учреждениям и поэтому они достаточно многочисленны.

В Австрии существуют различия между яслями/детским садом и ясельной и детсадовской группами. Они ясно изложены в нормативных актах. Для примера возьмем город Вену. Открыть детское дошкольное учреждение в Вене может любое физическое или юридическое лицо. Нет ограничений и для иностранцев. Для получения разрешения важнейшими условиями считаются наличие педагогической концепции, квалифициро-ванного персонала, соответствующего количества детей в группах, место-расположение заведения, размер помещения и его оснастка, а также тип санитарных помещений (туалетов) для различных возрастных групп.

Создание детской группы представляется гораздо более легким, чем детского сада или яслей. Она должна соответствовать установлен-ным санитарным нормам для детской группы, не превышающей 14 де-тей. Каждая новая группа должна использовать отдельное помещение.

Конкретные законодательные акты и нормы предоставляют отде-лы магистратов земель. На сегодняшний день основных юридических до-кументов два: «Законоположение о детских дошкольных учреждениях» и «Нормы регулирования организации детских дошкольных учреждений».

В каждой федеральной земле существуют собственные законопо-ложения, но везде, за исключением территорий проживания официально признанных национальных меньшинств, они близки по содержанию.

И если первый документ содержит установки общего характера – необходимость использования современных педагогических концепций для всестороннего развития детского индивидуума, организация про-фессиональной помощи в интеграционном процессе, профессиональ-ное равноправие мужчин и женщин, специфика подготовки персонала, – то нормативный акт обязывает соблюдать конкретные санитарно-гигиенические нормы, регулирует количественный состав детских групп, количество и качество персонала, нормы питания и т.д. Остановимся на нем подробнее, представив наиболее существенные позиции.

Максимальное количество детей в группе:1. Детские ясли (0-3) – 15 детей2. Детский сад (3-6) – не более 25 детей3. Cемейная (смешанная) группа – 20 детей, из них не менее 7

детей в возрасе от 0 до 3 лет.интеграционная группа (дети с физическими недостатками):a) ясли – 15 детейб) детский сад – до 20 детейB одном детском саду может быть несколько типов групп.

персонал1. Ясли: 1 квалифицированный воспитатель и 1 нянечка/ассистент2. Детский сад: 1 квалифицированный воспитатель и 1 нянечка/

ассистент с занятостью не более 20 часов в неделю

At the present time, two main legisla-tive documents concerning preschool education are in force in Austria: “Legal regulation of preschool institutions” and “Norms of regulation of organisation of preschool institutions”. There exists no uniform curriculum for kindergartens in Austria, but only recommendations. That is why every kindergarten and even every kindergartener follow their own pedagogical methods. Yet the depart-ment of Magistrat (in Vienna MA 11) has the right to refuse these methods and, on the base of this, to refuse the issuing of a licence required to open a preschool institution.

Austrian legislation mentions bilingual education. Having generalised results from our research, we have come to the conclusion that the Austrian variant of a preschool educational institution will be the variant of a multi-language kinder-garten, in our case: German-Russian-English or German-English-Russian or any other combination of three languag-es dependent on the region of a country or a district of a specific city. We are also interested in other variants, includ-ing the variant of a Sunday kindergarten and group for babies and toddlers.


2.

42

интеграционная группа:a) Ясли: 1 постоянный квалифицированный воспитатель, 1 вос-

питатель с занятостью не болеее 20 рабочих часов в неделю и 1 нянечка/ассистент

б) Детский сад: 1 педагог-специалист, 1 воспитатель с занято-стью не более 20 рабочих часов в неделю и 1 нянечка/ассистент.

основные требования к помещению и оборудованию Эта часть положения проясняет условия оснастки помещения,

техники безопасности, указывает на необходимость соблюдения норм гигиены, режима сна, наличие игровой площадки, а также содержит вся-кого рода запреты: на расположение вблизи от основных линий движе-ния городского транспорта, на опасные для здоровья детей материалы и игрушки и т.п.

основные требования к помещениюотдельная вмонтированная кухня с высотой потолков не менее 2 м1. отдельное помещение для каждой группы2. отдельный закрытый гардероб для каждой группы3. санитарно-гигиенические помещения для каждой группы4. место для детских колясок5. комната отдыха персонала и отдельного туалетa.6.

расчеты площадиНа каждого ребенка должно приходиться не менее 3м2 игровой

площади. Конкретные нормы площади разработаны также для туалетов, кухни, игровых комнат, помещений, с которыми в той или иной степени связано присутствие детей, а также температурного режима и даже сте-пени нагрева горячей воды.

Редкие детские учреждения города имеют отдельно стоящие зда-ния. Большинство государственных учреждений размещается в зданиях школ, а частных – в обычных, чаще всего, арендованных квартирах.

Отдельно оговорены условия работы персонала в неурочные часы, если они отличаются от установленных в системе государственных детских садов, так как это связано с соблюдением прав работающих.

расписание работы и ценыГосударственные детские сады и ясли работают круглый год. Частные имеют право на 6 недель каникул.Полный рабочий день с 6.30 до 17.30 часов.Частичный рабочий день до обеда с 6.30 до 14.00 часов.Частичный рабочий день после обеда с 12.00 до 17.30 часов(при наличии разрешения до 18.00).Полдня до обеда с 8.00 до 12.00 часов.Полдня после обеда с 13.00 до 17.00 часов.

Размер оплаты за дополнительные услуги в частном детском учреждении устанавливается произвольно, он связан с их количеством и качеством, но все же ориентируется на государственный уровень цен и рабочее время персонала.

Дополнительно в Австрии существует система финансовой под-держки семей, имеющих ежемесячный доход менеe 2.373 евро. Родители получают полную информацию о суммах оплат в консультационных пун-ктах по месту жительства (как правило один на 2-3 района города). Имен-но там оформляются заявления на прием в государственные детские сады и ясли, а также делаются финансовые расчеты государственной

3. Regional requirements for pedagogical programmes in preschool educational institutions

As mentioned above, no uniform cur-riculum for kindergartens exists in Austria, only recommendations. That is why every kindergarten and even every kindergartener follow their own peda-gogical model. However, the department of Magistrat (in Vienna – MA 11) can refuse to accept this model and on this ground refuse the issuing of a licence necessary to open a preschool educa-tional institution. Bilingual education is mentioned in Austrian legislation. The law concerning children in Burgenland (one of the federal territories in Austria) mentions the following point: “[I]n multilingual societies kindergartens must be run in two languages. Kinder-garten workers should be fluent in the language of a given national minority and have relevant qualifications.” The largest number of officially recognised bilingual kindergartens exist in Shtiria, Karinthia, and Burgenland.


2.

43

помощи в случае посещения ребенком частного детского учреждения. Малоимущие семьи получают частичное финансирование питания де-тей, посешающих частные детские сады, максимально 57,41 евро в ме-сяц на каждого ребенка.

3. региональные требования к педагогическим программам в детских дошкольных учреждениях

В Австрии нет единого учебного плана для детских садов, есть толь-ко рекомендации, поэтому каждый детский сад, даже каждый воспитатель детского сада, придерживается своей собственной педагогической методи-ки, но отдел магистратa (в Вене MA 11) имеет право отказать в ее принятии и на этом основании – в выдаче лицензии на открытие детского учреждения.

Двуязычное воспитание внесено в законодательство Австрии. Закон о детях в Бургенланде (одна из федеральных земель Австрии) за-крепляет следующее положение: «в многоязычных общинах детские сады должны вестись на двух языках. Воспитатели должны говорить на языке национального меньшинства и иметь соответствующую квалификацию».

Следствием этого закона явилось то, что в 25 деревнях 6 районов Бургенланда в 1989 году были открыты двуязычные немецко-хорватские детские сады. В других детских садах этой земли хорватский язык пре-подается не менее 6 часов в неделю, но только по желанию родителей. В 2000 году 600 детей посещали двуязычные детские сады. При этом надо отметить, что в Бургенланде только один детский сад частный, все остальные государственные.

В Штирии, Каринтии и Бургенланде большое количество офици-ально признанных двуязычных детских садов. Но особенно хотелось бы отметить пример трехязычного детского сада, открытого в деревне Нётч в так называемом «треугольнике» границ Италии, Австрии и Хорватии. В 2007 году этот детский сад был награжден европейским гербом за новый языковой проект. Здесь дети учат немецкий, итальянский и хорватский языки. Опираясь на новые научные данные и под научным руководством профессора университета Альпы-Адриа г-на Гомбоша, была выработа-на интересная программа: каждый день в детском саду занятия ведутся воспитателем-носителем языка, т.е. один день хорватский, другой день итальянский и третий день – немецкий. В эксперименте принимают уча-стие 3 детских сада из трех стран.

4. избранные национальным партнером формы дву- или многоязычных детских образовательных учреждений

Многонациональный состав населения страны, дефицит мест в до-школьных учреждениях, историческое многоязычие и опыт его поддержки в отдельных регионах, достаточно простые юридические процедуры, а так-же финансовая помощь государства облегчают задачу создания и развития частного дву- или многоязычного детского дошкольного учреждения.

Обобщив результаты наших исследований, мы пришли к выво-ду, что австрийский вариант – это вариант многоязычного детского сада, в нашем случае, немецко-русско-английского или немецко-английско-русского или любого сочетания трех языков в зависимости от региона страны или района конкретного города.

Нас интересуют также и другие варианты, в том числе и вариант (тип) воскресного детского сада и яслей.

4. Forms of bilingual and multilingual preschool educational institutions selected by the national partner

Having generalised results from our re-search, we have come to the conclusion that the Austrian variant of a preschool educational institution will be the vari-ant of a multi-language kindergarten, in our case: German-Russian-English or German-English-Russian or any other combination of three languages dependent on the region of a country or a district of a specific city. We are also interested in other variants, including the variant of a Sunday kindergarten and a group for babies and toddlers.


2.

44

5. предполагаемые места расположения создаваемых детских учреждений, их размеры и количество сотрудников

7 сентября 2009 года совместными усилиями двух австрийских участ-ников проекта LIGHT в 17-м районе города Вены открывается первый детский сад MULTIKA-I c программой развития двуязычия (немецкий-английский) и поддержкой родного языка мигрантов (сербский и русский). Рyсский язык предлагается для желающих также как иностранный 3 часа в неделю. Bыбор именно такой языковой комбинации сделан участниками проекта LIGHT на основании рекомендаций магистрата и с учетом специфики национального состава данного района города. В детском саду созданы 2 группы: ясли на 15 детей и детсадовская группа на 24 места. На момент составления настояще-го документа ¾ детских мест уже заняты, группа педагогов сформирована. В нее вошли 5 человек персонала: 1 двуязычный воспитатель (немецкий-английский), она же руководитель детского сада; 2 воспитателя и 2 аcсистента. Приходящий персонал – поддержка сербского языка как родного – 1; под-держка русского как родного и русский как иностранный – 1.

Второй детский сад откроется с октября 2009 года в Третьем, дипло-матическом районе города Вены с сочетанием языков немецкий-русский и английский как иностранный (MULTIKA-III). Это одна смешанная (семейная) группа детей в возрасте от 0 до 6 лет в количестве 20 человек. В команде педа-гогов 1 воспитатель (немецкий язык), 1 ассистент – русский язык, 1 ассистент – английский язык. Группа детей практически сформирована. Персонал набран.

Третий детский сад (MULTIKA-II) – тоже в 17-м районе Вены – плани-руется к открытию в январе 2010 года: 1 семейная группа на 20 мест (с 0 до 6) и 1 детсадовская группа на 25 мест для детей в возрасте от 3 до 6 лет. Соче-тание языков и соответствующий персонал в настоящее время обсуждается. В листе ожидания 11 детей из общего количества 45 возможных мест. Пред-положительно, семейная группа будет немецко-русской, а группа детского сада немецко-английской, но возможны и другие варианты по спросу.

Педагогическая концепция мультикультурных детских садов MULTIKA создана. Для работы в системе предполагается привлечь 4 рус-скоязычные участницы рабочей группы проекта LIGHT, две из которых при-мут участие в развитии школы выходного дня и ее детской игровой группы как естественного звена общей системы поддержки русского языка.

Система MULTIKA (Multikultur-Linguistik-Integration-Kinderbetreuung-Ausbildung) предполагает дальнейшее развитие сети в Вене и Австрии.

6. ресурсы проекта

Финансирование ремонтно-строительных работ магистратом го-•

рода Вены (получено).Финансирование подготовительного периода (подготовка ме-•

неджмента и педагогических кадров в рабочей группе) – проект LIGHT (получено частично).Собственные средства и материальная база двух Обществ: Куль-•

турный Центр «Соотечественники» и «Первый русский лицей» – использованы.Материальная поддержка правительства города Вены согласно •

законодательству (с момента открытия).Финансирование педагогической практики воспитателей в Фин-•

ляндии и на Кипре в рамках ЕС-проекта «Партнерство» – получено.Поддержка местных властей и деловых кругов, которые отмеча-•

ют перспективность предприятия (реклама, администpативная помощь и содействие в решении организационных вопросов).

5. Planned locations of preschool edu-cational institutions under formation

On 7 September 2009 thanks to com-mon efforts of Austrian participants of the LICHT project, a first kindergarten MULTIKA-I with a programme aimed at the development of bilingualism (German-English) and support of mi-grants’ native languages (Serbian and Russian) was opened in the 17th district of Vienna. In this institution, Russian is offered as a foreign language for three hours a week. The choice of this combination of languages was made on the basis of the recommendation of the Magistrat and with consideration of specific features of ethnic compositions in this district. Two groups were opened in this kindergarten: the babies and tod-dlers group with 15 places and the chil-dren’s group with 24 places. The second kindergarten will be opened in October 2009 in the 3rd diplomatic district of Vienna with the following combination of languages: German-Russian, and Eng-lish as a foreign language (MULTIKA-III). There will be one mixed (family) group for children aged up to six years with 20 places. The pedagogical staff includes one kindergartener (German) and two assistants (Russian and English). A third kindergarten (MULTIKA-II) in the 17th district of Vienna will be opened in Janu-ary 2010. It will include one family group with 20 places (aged up to six years) and one group for children (aged three to six years) with 25 places. A pedagogical concept of MULTIKA multicultural kin-dergartens has been developed already. It is planned to invite four Russian-speaking participants from the LIGHT project’s working group to work in this system. Two of these participants will take part in the development of a Sunday school and its children’s playing group as a natural chain of the general system for the support of the Russian language. The system of MULTIKA (Multikultur-Linguistik-Integration-Kinderbetreuung-Ausbildung) is planned to be further developed for its networks in Austria in general and in Vienna in particular.


2.

45

1. традиционные для Франции формы дошкольного воспитания и образования детей

Государственные структурыФранция заслуженно гордится своей системой дошкольного

воспитания и образования детей. Детские сады1 во Франции признаны важным элементом системы образования.2 Перед ними ставится цель – «разбудить» способности ребенка и «внедрить» его в общество (социа-лизация). То есть задача намного шире, нежели простой уход за детьми дошкольного возраста.

Первые детские сады были созданы во Франции в 1898 году. С самого момента создания они принимали совместно мальчиков и дево-чек, хотя в школах обучение долгое время велось раздельно. Воспитани-ем детей изначально занимались только женщины.

Детские сады во Франции бесплатные (родители оплачивают толь-ко питание и продленку). Они принимают детей от 3 до 6 лет. Дети с двух лет (2 года должно исполниться до 1 сентября) принимаются только при наличии свободных мест и если они физически и психологически готовы к жизни в коллективе. Около 35% детей 2-летнего возраста посещают детские сады, и почти 95% детей с 3 до 6 лет. Между тем посещение детских садов во Фран-ции не обязательно. Обязательное посещение школы считается с 6 лет. Дет-ские сады доступны для всех, независимо от национальности, гражданства и права на жительство во Франции для родителей. Любой ребенок, даже не-легального иммигранта может быть принят в сад на общих основаниях.

Детские сады во Франции – государственная структура. Все воспитатели подчиняются Министерству образования, а помещения и их материальное содержание находятся в ведении муниципалитета. Вместе с начальной школой сады зависят от одного территориально-административного подразделения Министерства образования – Акаде-мии3; ими заведует один инспектор4.

расписание работы детских садовДетские сады работают по строгому расписанию школы, то есть

с 8.30 до 16.30. Обеденный перерыв – полтора-два часа: с 12.30 до 14.00. Детские сады, как и начальная школа, не работают по средам и по суб-ботам. Продолжительность «рабочей недели» детей в детском саду – 24 часа. Прием детей вне расписания – за счет «продленки» и оплачивает-ся родителями.

В 2004 году во Франции насчитывалось 51.155 государственных детских садов и начальных школ и 5.473 – частных5.

По данным министерства образования, затраты на содержание одного ребенка в детском саду и начальной школе составляют 4.680 евро (5.030 долларов) в год (2005)6. Для сравнения, в Германии – 4.540 долла-ров, в Швеции – 7.145 долларов7.

Irina Mikhailov-Bobrova, Francethe French model oF support oF chIld bIlIngualIsm

1. Traditional forms of preschool upbringing and education in France

Kindergartens in France are run by the state. They are free of charge and accept children aged three to six years. Sometimes, as an exception, children aged two years are also admitted to these institutions. These kindergartens are affordable for everybody, notwith-standing nationality, citizenship and residency permission. All kindergarten-ers are subjugated to the Ministry of Education, while premises and their material support are under the supervi-sion of local municipalities. Alternative private and social structures are very often aimed at babies and toddlers. The most popular forms of additional edu-cation in France are hourly lessons with children on Wednesdays and Saturdays, in other words, on those days when no lessons take place in French state kindergartens and primary schools. The lessons on those days (both free and paid) are organised on the part of public organisations.

Часть II. национальная или реГиональная МоДификация. франция

ирина МихайлоВ-БоБроВа, франция

Французская модель поддержки детского двуязычия

1 Ecole maternelle (fr.)2 Официальный сайт Министерства образования Франции: www.education.gouv.fr3 L’Académie (fr.). Подразделение на Академии обычно соответствует регионам Франции за несколькими

исключениями. Например, парижский округ подразделен на три Академии: Paris; Versailles (Yvelines, Essonne, Hauts-de-Seine et Val-d'Oise); Créteil (Seine-et-Marne, Seine-Saint-Denis et Val-de-Marne).

4 L'Inspecteur de l'Éducation nationale (IEN).5 www.education.gouv.fr/cid222/les-ecoles-maternelles-et-elementaires.html6 Источник: Ministère de l'éducation nationale, "Repères et références statistiques", 2006.7 Источник: Les notices de la Documentation française, "Le système éducatif en France",

2006. Обновлено в апреле 2008 г.

2.

46

яслиВ отличие от детских садов, система учреждений для приема де-

тей в возрасте до 3 лет во Франции развита слабо. Потому из детей в возрасте до 3 лет находятся8:

56% - дома с родителями, бабушками и т.п.•

24% - в яслях•

17% - дома с няней•

3% - нет данных.•

Государственных (муниципальных) яслей явно не хватает. Роди-тели часто записываются, когда мать еще вынашивает ребенка. Поэтому создание частных заведений поощряется и поддерживается государ-ством, вплоть до финансовой поддержки.

О состоянии «коллективного приема детей дошкольного возрас-та» можно прочесть в докладе Верховного совета по народонаселению и вопросам семьи за 2003 год9, а также в недавнем исследовании, сделан-ном по запросу премьер-министра10.

альтернативные структурыПоскольку с государственными детскими садами конкуриро-

вать сложно (и не нужно), то альтернативные – частные и общественные структуры – чаще всего предназначены для детей ясельного возраста.

Среди них можно отметить:

коллективные ясли (регулярный прием на весь день);•

семейные ясли (организованы группой родителей); •

временный прием (нерегулярный прием на несколько часов);•

смешанная форма (получает все более широкое распространение).•

формы дополнительного образованияНаиболее распространенными формами дополнительного об-

разования во Франции являются почасовые занятия (вплоть до целого дня) с детьми по средам и субботам, то есть в те дни, когда во француз-ских государственных детских садах и школах нет занятий для детей до-школьного и начального школьного возраста. Условно их можно назвать «школами выходного дня».

Занятия организуют общественные организации в рамках «школ», детских центров, приходских школ и т.п. Занятия в них могут быть как платные, так и бесплатные.


8 Данные - Accueil des jeunes enfants et coûts des modes de garde en 2002 www.travail.gouv.fr/etudes-recherche-statistiques-drees/publications/etudes-resultats/no-

422-accueil-jeunes-enfants-couts-modes-garde-2002-.html9 Paris;Haut conseil de la population et de la famille; 2003;192 pages: www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/034000070/index.shtml10 Rapport sur le développement de l’offre d’accueil de la petite enfance: www.premier-ministre.gouv.fr/IMG/pdf/Rapport_Tabarot.pdf

2.

47

2. Current legislation in the sphere of provision of preschool upbringing and education in France

In France, work with children of a preschool age is regulated by the Social and Family Planning Code, which has the power of law, and the Public Health Service Code. In 2000 a reform aimed at the simplification and adjustment of a system for children’s acceptance to kin-dergartens was carried out in France.


Во Франции работа с детьми дошкольного возраста регламентируется:

А. кодексом о социальном и семейном планировании11, который имеет силу закона (L227-4 – L227-12). Он включает в себя:

регламентирующие статьи (R227-1 – R227-4);•

требования по гигиене и безопасности (R227-5 – R227-11);•

требования по квалификации персонала (R227-12 – R227-22);•

педагогический план (R227-23 – R227-26);•

страхование (R227-27 – R227-30).•

В. кодексом здравоохранения12

законодательные статьи (L2324-1 – L2324-4; L1321; L1334-13; •

L3342-1; L3342-2; L3511-1; L3511-2);регламентирующие статьи (R2324-10 – 2324-15; R1321-1 – R1322-•

19; R1334-14 – R1334-37; R3511-1).

реформа дошкольного образования принята в 2000 году с целью упростить и упорядочить структуры по приему детей

Декрет № 2000-762 от 1 августа 2000 г.• 13

новые нормы и дополненияДекрет № 2007-206 от 20 февраля 2007 г.• 14

Создание структур для коллективного приема детей дошкольно-го возраста облегчается отсутствием строгих требований относительно помещения и его планировки; наличие территории для прогулок и сади-ка – не обязательны; время и дни работы определяются самостоятельно дирекцией учреждения.

Требования по правилам открытия, санитарным нормам, нор-мам безопасности и требования к персоналу одинаковы для всех, будь то частные предприниматели, ассоциации или государственные (муниципальные) структуры, предлагающие свой проект дошкольного учреждения.

Проект должен быть представлен в мэрию, CAF15 и Отдел за-щиты матери и ребенка (PMI)16 в соответствии с декретом от 1 августа 2000 года.17


11 Code de la famille et de l’aide sociale: www.legifrance.gouv.fr12 Code de la santé publique: www.legifrance.gouv.fr13 Décret N° 2000-762 du 1er août 2000 relatif aux établissements et services d'accueil des

enfants de moins de six ans et modifiant le code de la santé publique.14 Décret N° 2007-230 du 20 février 2007 relatif aux établissements et services d'accueil

des enfants de moins de six ans et modifiant le code de la santé publique (dispositions réglementaires).

15 CAF – Caisse d’allocation familiale www.caf.fr16 PMI – Protection maternelle et infantille 17 Décret N°2000-762 du 1 août 2000 relatif aux établissements et services d'accueil des enfants

de moins de six ans et modifiant le code de la santé publique (deuxième partie : Décrets en Conseil d'Etat); www.legifrance.fr

2.

48

законодательные нормы по количеству детей в детском саду и воспитателей18:

Детский сад – 80 детей (максимум)•

Смешанная форма или семейный детский сад – 100 детей (максимум)•

Допускается разовое превышение нормы на 10% при условии, что средний показатель в неделю не превышает 100%

Дети младше 6 лет (не ходячие) – •

1 воспитатель на 5 детей (не менее двух)Дети младше 6 лет (ходячие) – •

1 воспитатель на 8 детей (не менее двух)Дети старше 6 лет – 1 воспитатель на 12 детей•

Директор может быть учтен в общем числе, если учреждение принимает не более 80 человек минимум 80 дней в году.

В педагогическом коллективе должно быть не менее:50% квалифицированных воспитателей•

30% стажеров (студентов)•

20% неквалифицированного персонала.•

Список дипломов, необходимых для работы с детьми, перечис-лен в Кодексе социального и семейного планирования (R227-12 – R227-14)19, в постановлениях министерства от 9 февраля20, 13 февраля21 и 20 марта 2007 г.22 В их числе есть указание «любой профессиональный ди-плом учителя», однако во Франции не признаются дипломы российских педагогических ВУЗов.

языковая политика во францииВо Франции единственный государственный язык – француз-

ский23. Франция – страна, которая по конституции не признает наличия национальных меньшинств: все граждане – французы. Поэтому законо-дательно не существует никакой поддержки изучению родного языка для иммигрантов.

Франция признает лишь наличие так называемых «языков Фран-ции» (75 языков, включая языки заморских территорий)24. По определе-нию, это языки, существующие и практикующиеся во Франции на протя-жении столетий и не являющиеся государственным языком ни одной из стран мира. Только 13 их этих языков преподаются в школах.


18 Arrêté du 13 février 2007. relatif aux seuils mentionnés aux articles R. 227-14, R. 227-17 et R. 227-18. du code de l'action sociale et des familles.

19 Code de la famille et de l’aide sociale: www.legifrance.gouv.fr20 Arrêté du Ministére de la jeunesse, des sports et de la vie associative du 9 février 2007

fixant les titres et diplômes permettant d'exercer les fonctions d'animation et de direction en séjours de vacances, en accueils sans hébergement et en accueils de scoutisme

21 www.jeunesse-sports.gouv.fr/IMG/pdf/A070213-seuils.pdf22 Arrêté du 20 mars 2007 pris pour l'application des dispositions des articles R. 227-12 et R.

227-14 du code de l'action sociale et des famille23 Статья 2 Конституции Французской республики гласит: «La langue de la République est

le français».24 Список этих языков составлен специальной государственной комиссией – Délégation

générale à la langue française et aux langues de France

2.

49

Эти языки юридически называются «региональными», но не «языками национальных меньшинств», поскольку Франция не признает меньшинств. Она даже не ратифицировала Европейскую хартию регио-нальных языков и языков меньшинств, поскольку она противоречит Кон-ституции. Внесению поправок в Конституцию противостоит Французская Академия, призванная следить за чистотой французского языка. Впро-чем, Европейская хартия не учитывает языки недавних мигрантов.

Таким образом во Франции все, кроме французского и регио-нальных языков, в том числе и русский, рассматриваются как иностран-ные языки. Преподавание иностранных языков начинается с семи лет, с 10 лет вводится второй иностранный язык, после 8 класса – третий (факультативно). Если в классе набирается более 10 учеников, желаю-щий изучать какой-либо язык как иностранный, то можно сделать со-ответствующий запрос инспектору образования. Просьба может быть удовлетворена.25

В августе 2005 года правительство Франции приняло решение о повышении уровня преподавания иностранных языков во Франции26 в контексте европейской и международной открытости. Упор был сде-лан на лучшее освоение устной речи и на раннее обучение иностранным языкам. Имеется в виду расширение преподавания на первый класс на-чальной школы (СЕ1) и, как только появится возможность, – на подгото-вительный класс (СР).

3. национальные требования к педагогическим программам в детских дошкольных учреждениях

Задача детских садов во Франции сформулирована следующим образом: помочь каждому ребенку стать автономным и приобрести ряд знаний и навыков путем адаптированных методов обучения. Главное – освоение устной речи с богатым словарным запасом, структурированной и понятной окружающим.

Закон по ориентации (1989 г.)27 и затем Декрет от 6 сентября 1990 года28 определили, что начальное образование делится на 3 многолетних цикла. Результаты оцениваются не в конце каждого года, как ранее, а в конце цикла.

Дошкольное образование поделено на два цикла:1 цикл (начальное обучение): самые маленькие, младшая и сред-•

няя группа (TPS-PS-MS).2 цикл (фундаментальное обучение): старшая группа (GS), а так-•

же два первых года начальной школы (CP-CE1).Старшая группа детского сада – на грани между двумя циклами.•

Ребенку отводится три года на усвоение суммы компетенций, за-ложенных в данном цикле. Например, ребенок должен освоить беглое


3. Language politics

In France there is only one state lan-guage: French. The French Constitu-tion does not recognise the existence of national minorities – all citizens of France are French. That is why local legislation does not provide any support to immigrants for learning the native languages. In France all languages, ex-cept for French and regional languages, are considered foreign. Foreign lan-guages are taught to children beginning at the age of 7.

25 Доклад Сената о состоянии преподавания иностранных языков во Франции: www.senat.fr/rap/r03-063/r03-063.html26 Décret n° 2005-1011 du 22 août 2005 relatif à l'organisation de l'enseignement des langues vivantes

étrangères dans l'enseignement scolaire, à la réglementation applicable à certains diplômes nationaux et à la commission académique sur l'enseignement des langues vivantes étrangères

27 La loi d'orientation n° 89-486 du 10 juillet 1989: www.legifrance.gouv.fr28 Décret n°90-788 du 6 septembre 1990 relatif à l'organisation et au fonctionnement des écoles

maternelles et élémentaires: www.legifrance.gouv.fr

2.

50

чтение и понимание текста к окончанию второго года школы (CE1). В за-висимости от индивидуального развития одни могут достичь этого еще в конце Эколь матернель, в подготовительном классе (для большинства) или же в первом классе (для некоторых).

1 цикл TPS-PS-MS-GS включает пять направлений:Язык – главное (язык действия и общения, развитие способ-•

ности к абстракции, первые опыты письма за счет графической деятельности, знакомство с принципом алфавита)Жизнь в коллективе (обмен информацией и общение между •

детьми и со взрослыми, участие в групповых занятиях и т. д.)Владение своим телом (физические упраждения в виде игр, язык •

тела, движения в связи с другими занятиями)Открытие мира (чувственный опыт, приучение к правилам гигие-•

ны, наблюдение за живым миром, начальные понятия простран-ства и времени, количества и числа)Чувственность, воображение, творчество (визуальные занятия, •

рисунок, занятия голосом, музыкальные занятия с простейшими инструментами – треугольник, бубен и т. д.)

2 цикл GS-сP-CE1 включает семь направлений:Владение языком и французским языком (диалоги, обучение •

чтению и письму)Жизнь в коллективе (правила, дисциплина, первые понятия •

гражданственности)Математика (открытие чисел и счета на бумаге, устно и с калькуля-•

тором, открытие базовых геометрических форм, мер измерения)Открытие окружающего мира (понимание пространства, време-•

ни, жизни, вещества, технологии информации)Иностранные или региональные языки (знакомство с культур-•

ным и лингвистическим разнообразием)Художественное воспитание (рисунок, пение, пластические виды •

искусства, ручной труд)Физическое и спортивное воспитание•

Основы фундаментального обучения, усвоенные во время 2 цикла, про-веряются у всех учеников в сентябре при переходе в третий класс CE2 (начало 3 цикла). Это – общенациональная проверка и проводится по единой программе.

4. избранные национальным партнером формы дву- или многоязычных детских образовательных учреждений

Во Франции, учитывая национальную языковую политику, а так-же развитую и хорошо функционирующую систему бесплатных государ-ственных детских садов, наиболее оптимальной формой многоязычных детских образовательных учреждений на данном этапе являются так на-зываемые «школы выходного дня».

Во Франции в крупных городах традиционно существуют при-ходские школы, которые работают по средам. В них наряду с занятиями по русскому языку и литературе преподается Закон Божий.

В последние три года возникло около десятка новых центров. Они организованы общественными светскими организациями и являются «школами воскресного дня». Занятия с детьми ведутся в них только на рус-ском языке. При серьезном профессиональном педагогическом подходе эта форма дошкольного учреждения обеспечивает сохранение русского языка в иноязычном окружении, то есть способствует развитию двуязычия.


2.

51

Поскольку все дети в возрасте 2-6 лет посещают французский государственный детский сад, то «школы выходного дня» дают им воз-можность практиковать родной язык в детском коллективе, что не менее важно, чем академические занятия.

Учитывая налоговые и административные льготы для создания и функционирования общественных организаций, на данный момент во Франции именно ассоциации (частные, некоммерческие организации, чей статус закреплен законом 1901 года)29 являются организаторами «школ выходного дня». Ассоциация выполняет все формальности по ре-гистрации, учету (в качестве работодателя) и подготовке проекта откры-тия школы. Во Франции правила по созданию, открытию или трансфор-мации детского сада для всех одинаковые, независимо от юридического статуса организации. Для организации коллективного приема детей необходимо заручиться предварительным согласием мэрии, Кассы вы-платы семейных пособий (CAF) и Отдела защиты матери и ребенка (PMI), а также Председателя регионального совета. Требования к дирекции по-добного центра («школы выходного дня») различаются лишь в зависи-мости от размера детского учреждения.

Целью работающих во Франции «школ выходного дня» является не просто уход за детьми, а именно активные воспитательные и образо-вательные занятия. Чаще всего дошкольникам предлагаются занятия по следующим предметам:

родное слово (русский язык);•

развитие речи;•

музыкальный час (песни, танец);•

театр;•

рисование.•

Для детей начальной школы:

русский язык;•

основы русской литературы и истории;•

математика, физика, естествознание;•

музыка, театр, рисование.•

Родители могут выбирать либо комплексное двух- или трехча-совое занятие, либо занятия по отдельным предметам. Предполагает-ся почасовая оплата занятий. «Школы воскресного дня» не исключают приема на целый день (занятия плюс «продленка»).

При работе с местными властями следует понимать, что во Фран-ции, несмотря на заинтересованность властей в открытии дополнитель-ного количества центров коллективного приема детей до трех лет, идея «русской школы» вряд ли найдет поддержку. Поэтому следует делать упор на создании именно двуязычной школы, где русский язык препо-дается наряду с французским. В рамках уже открывшегося учреждения можно использовать разные формы развития двуязычия: русские клас-сы, русско-французские или же англо-французские и т.п. Без положи-тельного отношения мэрии практически невозможно открыть детское учреждение.



Taking into consideration French national language politics as well as a developed and well-functioning system of free state kindergartens, so-called Sunday schools are considered to be the most effective form of multilingual educational institutions for children.

29 Loi du 1er juillet 1901 relative au contrat d'association: www.legifrance.fr

2.

52


В Париже и его пригородах в 2008 году работали 4 приходские рус-ские школы (при русских церквях) и 6 детских центров, где занятия с детьми ведутся на русском языке. Союз русофонов Франции в рамках европейско-го проекта LIGHT создал Центр двуязычного образования «Детский мир», который с января 2008 года принял около 20 детей младшего дошкольного возраста и с начала учебного года 2008-2009 объявил о наборе детей в воз-расте до 14 лет. Он также работает по принципу «школы выходного дня», предлагая комплексные занятия (2-3 часа) и занятия по отдельным пред-метам. За первый год работы «Детский мир» охватил до 130 детей.

В ЦДО «Детский мир» работают 11 педагогов на почасовой опла-те и полный рабочий день по средам и субботам для младших дошколь-ников. Педагоги «Детского мира» прошли занятия по повышению ква-лификации и изучению особенностей работы с двуязычными детьми в рамках проекта LIGHT.

По мере опробирования и утверждения модели «школы воскрес-ного дня» планируется переход «Детского мира» на полный день, пол-ную неделю, занятия на двух языках и т.п. Эта перспектива прежде всего зависит от финансовых условий. Не имея на данном этапе возможно-сти получить поддержку государства, организаторы могут рассчитывать исключительно на оплату родителей за занятия, что неизбежно делает такой детский сад элитарным (только благополучные семьи могут позво-лить себе такие расходы). В «Детском мире» отплата за один час занятий составляет 10 евро за ребенка. Скидки предлагаются только при записи в школу двух-трех детей из одной семьи.

Изучается возможность открытия ясельной группы (при под-держке местных властей) на полный рабочий день с сохранением «шко-лы воскресного дня» для детей от 3 до 6 лет. Юридической формой ра-боты «Детского мира» скорее всего будет так называемая «смешанная форма коллективного приема детей» («multi accueil»), которая дает нам большую свободу по подбору воспитателей и составлению программы занятий. Будущее месторасположение детского сада зависит от степени сосредоточения русскоязычного населения. В Париже достаточно вы-годным является западная часть города (15 и 16 округа).

В Ницце (департамент Приморские Альпы, юг Франции - Лазурный берег) с февраля 2006 г. при ассоциации «Русский альянс» работает Рус-ская школа дополнительного образования «Солнышко». Она стала первым в регионе центром, который собрал вокруг себя русскоговорящих детей.

Занятия в «школе выходного дня» проводятся по средам и суб-ботам, в эти же дни работает «продленка».

«Солнышко» принимает детей от 3 до 18 лет; дети 2,5 лет прихо-дят на занятия вместе с родителями. Вначале в школе было 12 учеников разного возраста, на конец 2007-2008 учебного года – их около 50. Дети разделены на три подготовительные группы: 3-4 года, 5-6 лет и 6-7 лет, которые формируются в зависимости от возраста и знания русского язы-ка. Для старших учеников с 7 до 13 лет открыты два «класса»: 1А и 1Б. Для этих ребят обучение проводится в основном в субботу: 3 урока по 1 часу – урок русского языка, урок литературы и урок русской истории и географии. После обеда – два часа шахмат на русском языке. В среду старшие ученики имеют возможность заниматься русским языком, рисо-ванием и развитием речи и оставаться на «продленку».

В учебном году 2008-2009 была открыта группа для преподавания русского языка как иностранного для франкоговорящих детей. В школе



In the framework of the European LIGHT project, the Union of Russo-phones in France established a so-called Centre of Bilingual Education “Child World” in Paris. Beginning in January 2008, this centre accepted about 20 children of preschool age. At the beginning of the new 2008/09 school year, it also announced acceptance of children aged up to 14 years. This centre functions as a “Sunday school”, offering full-scale lessons (2–3 hours) and lessons on separate subjects. In the course of its first year, the “Child World” centre offered lessons to about 130 children.

2.

53


шесть преподавателей с высшим образованием, русскими дипломами и с педагогическим опытом работы в России.

«Солнышко» существует исключительно за счет членских взносов и оплаты уроков русского языка, которые ассоциация предлагает взрослым французам. Оплата за уроки и продленку в школе «Солнышко» составляет 5 евро в час, что вполне доступно франко-русским и русским семьям.

Все занятия, собрания и праздники проводятся в Центре Ассоциа-ций города Ниццы, которым заведует мэрия, поэтому плата за аренду по-мещений почасовая и сравнительно небольшая. Однако, помещения Цен-тра Ассоциаций Ниццы – маленькие классы, рассчитанные на 6 человек, – совершенно не приспособлены для занятий с маленькими детьми. Здесь нет шкафов для материалов и учебных пособий, в Центре Ассоциаций нельзя шуметь, есть и пить. Помещения не приспособлены для приема де-тей на полную неделю. Вопрос об аренде отдельного помещения возможен лишь после того, как ассоциация получит от Регионального департамента по делам молодежи и спорта официальное признание полезности своей деятельности и одобрение – от мэрии. В рамках проекта LIGHT «Русский альянс» составил проект открытия двуязычного детского сада, который в настоящий момент находится на рассмотрении в мэрии г. Ницца.

В учебном году 2009-2010 планируется открыть постоянный при-ем детей (20 человек) от 2 до 6 лет на всю рабочую неделю. В этом случае будет организовано двуязычное воспитание. Количество детей в возрас-те старше 6 лет будет увеличено для занятий по средам. По субботам будут продолжены занятия «школы» для детей старше 6 лет.

Планируется также предложить услуги ассоциации различным туристическим агентствам для временного (почасового) приема детей русских туристов, приезжающих на Лазурный берег.

В Руане (департамент Нормандия) при ассоциации «Наследие» на протяжении нескольких лет работает Детский центр русской культуры. Для детей-русофонов в возрасте от 3 лет организованы занятия по средам и субботам: русский язык, рисунок, театр, фольклор, а также многочисленные коллективные путешествия. Занятие проходили в помещении, бесплатно предоставленном мэрией пригорода Руана Буа-Гийом. В этих условиях ис-ключалось взимание с родителей платы за занятия детей. Помещение было уже оборудовано (мебель, игрушки) и приспособлено для занятий с детьми.

В мае 2008 г. ассоциация «Наследие» подала заявку в официальные государственные структуры (CAF – касса социальной помощи семьям) на от-крытие двуязычного детского сада в Руане в рамках Европейского проекта LIGHT. Заявка была одобрена и подписана в июне 2008 г. В настоящее время идет совместная работа между ассоциацией и государственными структура-ми по разработке официального проекта „двуязычный русско-французский детский сад“. Частный детский сад, пользующийся финансовой поддерж-кой государства, планируется открыть в 2009–2010 гг.

Двуязычный русско-французский детский сад рассчитан на 40 детей в возрасте от 2 до 6 лет. Он будет работать по расписанию француз-ских дошкольных учреждений, то есть: понедельник, вторник, четверг, пятница с 8 до 18 часов. При этом в качестве дополнительной услуги ро-дителям будет предложен прием детей в среду (с почасовой оплатой), прием в дни каникул – группа малышей от 2 до 3 лет и различные секции и клубы по интересам для детей от 4 до 10 лет, а также группы продлен-ного дня для школьников с занятиями по русскому языку.

Цель двуязычного детского сада – хороший уход, развитие детей соответственно их возрасту, занятия в небольших группах, гибкий график приема детей (полный день, полдня), развитие французской и русской речи благодаря специалистам с российскими и французскими дипломами.

In February 2006, “Solnyshko”, a Rus-sian school for additional education started to function in Nizza (Department of Maritime Alps) with the support of the association Russian Alliance. Currently this school accepts children aged be-tween 3 and 18 years. In the framework of the LIGHT project, Russian Alliance prepared a project for establishment of a bilingual kindergarten. This project is currently being reviewed by the munici-pality of Nizza. In the 2009/10 school year, it is planned to accept children on a permanent basis (20 persons) aged from two to six years for the entire working week. In this case bilingual training will be provided.

2.

54

В педагогический коллектив детского сада входят: директор (имеющий французский диплом Educateur des jeunes enfants с правом руководить дошкольным детским учреждением), два воспитателя детей ясельного возраста – Auxiliaire de puériculture, два русскоговорящих пе-дагога и один психолог.

В рамках проекта LIGHT при содействии ассоциации «Наследие» новая школа воскресного дня «Карандаш» была открыта в г. Гавр.


Отсутствие достаточных финансовых и материальных ресурсов (при отсутствии государственной поддержки), а также непризнание во Франции российских педагогических дипломов – главная проблема при осуществлении планов по созданию частных двуязычных дошкольных учреждений. Муниципалитет может выделить помещение (что бывает ред-ко и главным образом в небольших городах). Так называемые Дома ассо-циаций предлагают комнаты за минимальную оплату, однако эти помеще-ния не оборудованы и в целом не приспособлены для работы с детьми.

Ассоциации обычно не располагают своими средствами, не-обходимыми для вложения, например, в аренду помещения и закупку оборудования. Основной источник финансирования – оплата занятий родителями. Почасовой тариф обычно колеблется от 5 до 15 евро за час. Некоторые ассоциации придерживаются фиксированных цен, другие практикуют дегрессивный тариф (например, 3 часа занятий – минус 10%; на второго ребенка – минус 10%) и т.п.

Государственная поддержкаГосударство может оказать финансовую и материальную под-

держку только в том случае, если муниципальные власти заинтересованы в открытии на своей территории дошкольного учреждения. В большин-стве случаев речь идет о яслях или же смешанных структурах по коллек-тивному приему детей, которых во Франции не хватает. При поддержке мэрии и утверждении проекта Региональным департаментом по делам молодежи и спорта помощь может быть оказана либо непосредственно организации, либо семьям.

Если помощь оказывается организации, то государство берет на себя 66% затрат от стоимости 1 часа в рамках установленного «потолка» (в 2008 году 4,5 евро/час). Условием является то, что организация может ввести тарифы, установленные государственной Кассой семейных посо-бий (CAF).30 Эти тарифы учитывают доходы семьи. Например: один ро-дитель с минимальной зарплатой будет платить 0,30 евро, а другой до 4 евро в час. Если же помощь оказывается непосредственно семье, то го-сударство не вмешивается в установление тарифов организацией. При этом оно может оказать помощь при покупке оборудования. Родители в этом случае запрашивают в CAF пособие PAJE.31 Его размер приблизи-тельно равен пособию, предоставляемому при найме няни на дому.

персоналОпыт работы общественных организаций показывает, что во

Франции достаточно профессионально подготовленных преподавателей среди русскоязычных иммигрантов. Вопрос – в подтверждении диплома. Условия и практика в настоящее время – уточняются.

30 Caisse d’allocation familiale: www.caf.fr31 Prestation d’accueil du jeune enfant: www.caf.fr/wps/portal/particuliers/catalogue/metropole/paje

In Roan (Normandy) a child centre for Russian culture based at the associa-tion Nasledie (Heritage) has functioned for several years. In May 2008, Nasledie applied to open a bilingual kindergarten in Roan in the framework of the LIGHT project. The application was approved and signed in June 2008. Currently, a joint venture between this association and state structures has taken place and is aiming at the development of the offi-cial project: “A bilingual Russian-French kindergarten (for 40 children aged two to six years). The opening of this kinder-garten is planned for September 2009. Nasledie also initiated the opening of the new Sunday school “Karandash” (pencil) in the city of Havre.


2.

55

1. традиционные для кипра формы дошкольного воспитания и образования детей

Первый детский сад появился на Кипре в 1903 году в городе Ли-массоле по инициативе двух воспитателей. Именно с этого момента пра-вительство обратило свое внимание на дошкольное образование. Были открыты первые детские сады на государственные средства. Однако, после 1936 года колониальное правительство передает заботу о детских садах в частные руки окружных властей, благотворительных фондов и богатых спонсоров. К 1960 году, согласно исследованиям, на Кипре на-считывалось 48 детских садов, которые посещали 2.373 ребенка в воз-расте от 3 до 6,5 лет. В них работали 73 неквалифицированых препо-давателя, так как для работы в детском саду было достаточно закончить гимназию. Из этих детских садов 33 были частными.

16 августа 1960 года Кипр добился независимости. Правитель-ство молодой республики начинает серьезно заниматься разработкой единых образовательных программ дошкольного обучения, параллельно открываются новые детские сады, однако вплоть до 1974 года на Кипре работало только 13 государственных детских сада и 37 частных. Один из государственных детских садов «Мана» работает и в настоящее время.

В 1979 году Совет Министров утвердил план о расширении сети дошкольного образования. Согласно этому плану (102/78, 272/68/5) на Кипре начали работать 300 государственных детских садов для 7.500 де-тей в возрасте от 4 лет и 6 месяцев до 5 лет и 8 месяцев.

В больших кипрских семьях неработающие, по крайней мере за пределами дома, женщины – матери, сестры, бабушки, крестные – традици-онно обеспечивали присмотр за детьми дошкольного возраста. Так как даже в начале 70-х годов дошкольное образование для девочек считалось необя-зательным и ненужным, их оставляли дома и обучали рукоделию и ведению домашнего хозяйства, в то время как мальчики помогали отцам в поле или мастерских. Кроме того, до недавнего времени, услуги няни обходились очень недорого, поэтому во многих семьях, даже с невысокими доходами, предпо-читали пригласить няню для ребенка. Таким образом, действительная исто-рия детских садов на Кипре начинается с начала 80-х годов прошлого века.

Но и на сегодняшний день сектор дошкольного образования остается на Кипре по-прежнему малоразвитым. Согласно статистическим данным в 2000/2001 году на Кипре было: 223 государственных детских сада, 330 групп которых посещали 14.389 детей и 99 частных детских са-дов, 224 группы которых посещали 12.066 детей. Последнее статистиче-ское исследование по дошкольным учреждениям проводилось в начале 2008 года и его результаты еще не опубликованы.

Детские сады на Кипре делятся на государственные, общинные и частные. Государственные детские сады (dimosio nipiagogeio) осно-вываются и финансируются Министерством образования и культуры в сотрудничестве с Родительской ассоциацией и местными властями. Ми-нистерство образования и культуры назначает учителей в эти детские сады и предоставляет все необходимое оборудование. Родители должны оплачивать пребывание ребенка в государственном детском саду, но эта стоимость варьируется от доходов и количества детей в семье.

Общинные детские сады (koinotiko nipiagogeio) открываются на средства местных властей и родительских комитетов. Эти сады работают только в том случае, если государственные детские сады не отвечают всем нуждам детей определенной общины. Они также зарегистрирова-ны в Министерстве образования и культуры, которое предлагает допол-нительную ежегодную финансовую поддержку. Эти учреждения не явля-ются доходными организациями.

Svetlana Mardapitta, CyprusexperIence oF cyprus on runnIng bIlIngual educatIonal InstItutIons

1. Traditional forms of preschool upbringing and education in Cyprus

According to statistics, in 2000/01 in Cyprus there were 223 state kindergar-tens, 330 groups of which were attended by 14,389 children; and 99 private kindergartens, 224 groups of which were attended by 12,066 children. Kin-dergartens in Cyprus can be classified as state, communal and private. State kindergartens (dimosio nipiagogeio) are established and financed by the Ministry of Education and Culture in coopera-tion with the Association of Parents and local governing bodies. The ministry ap-points teachers to these kindergartens and provides these institutions with all the necessary facilities. Communal kin-dergartens (koinotiko nipiagogeio) are established through the means of local governing bodies and parents’ commit-tees. These institutions function only in those cases where state kindergartens do not meet the requirements of chil-dren from a certain community. Private kindergartens (idiotiko nipiagogeio) rely completely on the means received from private contributions but are also controlled by the state. These institu-tions can be both Greek and native (international): English, French, Swed-ish, Armenian and so on. Besides the abovementioned kindergartens, some other types of preschool educational in-stitutions exist in Cyprus. These include children’s clubs, babies and toddlers groups, extended-day groups, childcare centres, and so on. These institutions do not have educational programmes and only provide daily child care for children aged up to five years.

сВетлана МарДапитта, кипр

опыт кипра по созданию детских двуязычных учреждений

Часть II. национальная или реГиональная МоДификация. кипр

2.

56

Частные детские сады (idiotiko nipiagogeio) существуют полно-стью за счет средств, получаемых от частных лиц, но контролируют-ся государством. Один раз в год приходят инспектор из Министерства здравоохранения Кипра, инспектор пожарной охраны и представитель социального обеспечения (Welfare Office). Именно они дают заключение, что детский сад может работать. Частные детские сады могут быть как греческие, так и национальные: английские, французские, шведские, армянские и т.п.

В государственные детские сады принимаются дети в возрасте от 3 до 5 лет 8 месяцев. Если есть свободные места, то могут быть при-няты и дети младшего возраста. В частные детские сады дети принима-ются с 4 месяцев до 4 лет 8 месяцев.

Кроме вышеперечисленных существует несколько типов детских дошкольных учреждений, таких как детские клубы, ясли, группы прод-ленного дня, day care и т.п., не имеющих образовательной программы, обеспечивающих лишь присмотр за детьми до 5 лет в течение дня.


Работа частных детских садов регулируется законами, касающими-ся частных школ и институтов (Законы 5/1971, 56/1983, 123/1986, 223/1997). В соответствии с законом 223/1997 ни один ребенок не может быть зачис-лен в детский сад до тех пор, пока ему не исполнится 3 года. Родители каж-дого ребенка, родившегося на Кипре, желающие отдать его в детский сад, должны предъявить свидетельство о рождении ребенка, составленное в соответствии с законом. Родители ребенка, родившегося за границей, так-же должны предъявить соответствующий документ. Свидетельство о рож-дении гарантирует, что дата рождения ребенка не была изменена.

Согласно законодательству Кипра, ребенок, посещающий на-циональный детский сад, один из родителей которого киприот, обязан изучать греческий язык. Количество часов изучения греческого языка зависит от возраста ребенка и возможностей детского сада. Дети, при-надлежащие к определенным национальным меньшинствам, таким как марониты, армяне, цыгане и турки, могут изучать родной язык на бес-платных курсах при соответствующих общинах.

Существуют определенные требования к помещению, предна-значенному для использования в качестве детского сада. Как правило, для этих целей используются обычные жилые дома. План дома и при-легающего участка передается в соответствующий департамент мэрии. Затем выдается (или не выдается) лицензия на работу детского сада.

Нет определенных требований к количеству детей в детском саду. Соотношение дети/воспитатель следующее:

Дети младше 2 лет – 1 воспитатель на 6 детей, Дети младше 6 лет – 1 воспитатель на 24 ребенка.


Государственные, общинные и частные детские сады Кипра раз-рабатывают свои образовательные программы в соответствии с офи-циально признанными образовательными программами и работают в рамках закона «О частных школах (1971-1984)». За работу и управление школой отвечает ее директор.

Частные детские сады могут использовать свои программы, предварительно согласовав их в Министерстве образования и культуры

2. Current legislation in the sphere of provision of preschool upbringing and education

According to law 223/1997, no child can be accepted to a kindergarten until he/she reaches three years of age. In accordance with Cypriot legislation, a child who attends an international kindergarten who has one Cypriot par-ent is obliged to learn Greek. Children belonging to certain ethnic or religious minorities, such as Maronites, Arme-nians, Gypsies and Turks, can learn their native languages by attending free language courses located in the related communities.

3. National requirements to pedagogical programmes in preschool educational institutions

State, communal and private kindergar-tens in Cyprus develop their own educa-tional programmes in accordance with the officially adopted educational cur-ricula. They function in the framework of the law called “On private schools” (1971–1984). Private kindergartens can implement their programmes by coordi-nating them in advance with the Minis-try of Education and Culture of Cyprus. A daily programme in a kindergarten consists of consecutive lessons that are planned by a teacher and that conform with the abilities and interests of the children. The order of the lessons, their content and duration are defined by teachers according to general require-ments. In Cyprus there are two official lan-guages: Greek and Turkish. That is why the decision about the language for teaching in kindergartens as well as for written documents is left to the head of a preschool educational institution.


2.

57

Кипра. Преподаватели частных детских садов должны иметь диплом о педагогическом образовании, подтвержденный в Педагогическом ин-ституте Кипра. Директором частного детского сада может быть любой человек, получивший любое высшее образование и подтвердивший ди-плом в Педагогическом институте Кипра.

Дневная программа в детском саду – это последовательные за-нятия, которые планируются преподавателем в соответствии с возмож-ностями и интересами детей. Порядок уроков, их наполнение и продол-жительность определяются воспитателями. Существуют однако общие требования. Так, Министерство культуры и образования рекомендует включать в ежедневную программу дошкольного учреждения:

60 минут свободного игрового времени;•

15-20 минут работы в классах, включая работу по развитию речи;•

30 минут на гигиенические процедуры и завтрак;•

50 минут на свободное время на свежем воздухе, что может вклю-•

чать 15-20 минут на физические упражнения, работу в саду и т.п.;25-30 минут на чтение, театр и т.п.;•

30 минут для музыкального развития: песни, танцы, использова-•

ние перкуссионных инструментов.

Обычно детские сады на Кипре начинают работать в 7:30 и за-канчивают в 13:05 и питание не обеспечивают. Родители дают детям с собой сухие завтраки и напитки. Иногда детские сады заключают дого-вор на поставку порционных обедов для воспитанников, в этом случае родители оплачивают питание отдельно. На Кипре официальными яв-ляются греческий, английский и турецкий языки. Поэтому выбор языка преподавания для детских садов, а также ведения основной отчетности остается за директором дошкольного учреждения.

4. избранные национальным партнером европейского проекта LIGHT формы создаваемых дву- или многоязычных детских образовательных учреждений

Детский сад «УМКА» для детей из русских и двуязычных семей начал работать в октябре 2007 года. Мы организовали две возрастные группы: 3-4 лет – 5 детей и 4-5 лет – 6 детей.

Основной целью работы нашего детского сада являлось обучение русскому языку детей дошкольного возраста. В программу обучения вхо-дило знакомство малышей с произведениями русской и зарубежной лите-ратуры, разными видами изобразительного искусства (живопись, натюр-морт, книжная графика), с географией и историей России. В работе сада мы опирались на базовую российскую федеральную программу дошкольного воспитания «Детство». Но, в связи с тем, что большинство детей, которые посещали наш центр, из двуязычных семей и нуждались в дополнительных занятиях по развитию речи (увеличение словарного запаса, занятия с ло-гопедом), мы внесли некоторые изменения и добавили элементы из других программ, таких как «Радуга», «Гармония» и т.п. Кроме того, в обязатель-ном порядке для детей из двуязычных семей мы проводили занятия по гре-ческому языку, а с четырех лет – ввели изучение английского языка.

С 2008 года, на базе детского сада «Умка» мы начали организовы-вать двуязычный детский сад с дополнительным изучением английского языка. В создании модели образовательного процесса двуязычного детско-го учреждения мы учитываем то, что наши воспитанники – это дети из рус-ских семей, чьи родители приехали работать по контракту на определенное время; из семей, где мама русская, а отец – киприот (реже наоборот), а также из семей, где мама русская, а отец – представитель другой национальности.


Since 2008, we have been running a bilingual kindergarten with additional learning of English on the basis of the kindergarten “Umka”. At the present time, 32 children aged two to five years attend the “Umka”. Their lessons are provided both in Russian and Greek and we follow the principle “one teacher – one language”. The second stage of our project is the creation of the children’s club called “I and mother” for mothers and children aged up to three years. Lessons in this club take place once a week, wherein the main task is to slowly adapt small children and their moth-ers to conditions of a kindergarten. The third stage of our project has the objec-tive to establish a Russian language school aimed at children from bilingual families who already attend Greek or English primary schools. In the future, creation of branches of a children’s cen-tre in other districts of Nicosia, in Lar-naka and Paralimni is planned. It is also envisaged to work not only with children from Russian or mixed families but also with children from Cypriot families. As a result, a special educational centre for children will be created that will combine different types of educational activities intended for children from two to seven years of age.


2.

58

В настоящее время детский сад «Умка» посещает 32 ребенка в возрасте от 2 до 5 лет. Занятия ведутся как на русском языке, так и на гре-ческом, и мы придерживаемся принципа «один педагог – один язык».

В нашем детском саду мы используем дидактические материа-лы, мультфильмы, компьютерные программы и книги на русском языке. Важно, чтобы ребенок общался не только со своими родителями, но и со сверстниками, так как ведущей деятельностью у дошкольников является игровая деятельность. Поэтому занятия являются системой дидактиче-ских игр, в процессе которых ребенок усваивает информацию намного быстрее, чем занимаясь с преподавателем индивидуально.

Вторым этапом нашего проекта является создание детского клу-ба «Я и мама» для мам и детей до 3 лет. Занятия клуба проводятся один раз в неделю, а основной задачей клуба является постепенная адапта-ция малышей и их мам к условиям детского сада. Третий этап – это школа русского языка для детей из двуязычных семей, которые уже посещают гре-ческую или английскую начальную школу.

В дальнейшем предполагается создание филиалов детского центра в других районах Никосии, в Ларнаке и в Паралимни, а также работа с деть-ми не только из русских и смешанных семей, но и с детьми из кипрских се-мей. Таким образом, возникнет детский образовательный центр, который будет объединять различные виды деятельности для детей от 2 до 7 лет.


На Кипре практически отсутствует система общественного транспорта. В некоторых детских садах доставка осуществляется част-ными автобусами за отдельную плату. Но это целесообразно только для сбора детей из одного района. В нашем случае, невозможно обеспечить доставку детей, проживающих в различных районах города, поэтому ро-дители должны иметь возможность привезти детей самостоятельно. В связи с этим детский центр должен располагаться в центре Никосии, где пересекаются все основные дороги города. В центральной части Никосии расположены основные офисы международных компаний, где работают по контракту в том числе и русскоговорящие сотрудники. Большинство из них приезжает с семьями, дети из которых в дальнейшем планируют продолжить образование в русских или английских школах.

Предполагаемое количество мест для детского сада – 40. Это по-зволит создать пять групп до 8 человек в каждой. Данное количество детей в группе обусловлено метражом учебных помещений и необходи-мостью организации спальных мест.

Количество мест для школы русского языка – примерно 12. Эти курсы организуются для детей от 5 до 10 лет, которые уже ходят в грече-ские или английские школы. Возможно организовать две разновозраст-ные группы в соответствии с уровнем владения русским языком.


Ресурсы русского детского центра складываются из личных средств организаторов, родительской платы за услуги детского сада, языковых курсов и клуба, банковского кредита, помощи спонсоров. На Кипре не распространена практика государственной помощи частным детским садам. Время от времени публикуются субсидии для различных форм бизнеса, в том числе и для образовательных учреждений, но и это происходит достаточно редко и нерегулярно.

5. Planned locations of preschool educational institutions under development

It should be noted that public trans-port in Cyprus is rather limited. In this regard, a planned centre for children should be located in the centre of Nico-sia where all main roads of the city in-tersect. The planned number of places in the kindergarten is 40. This will allow for the creation of five groups, with up to eight children in each of them. The number of places in the Russian language school will be about 12. These courses will be organised for children aged from five to ten years who already attend Greek or English schools.


2.

59

1. традиционные для Финляндии формы дошкольного воспитания и образования детей

Иммиграция – одно из самых характерных и значительных яв-лений общественной жизни XX века. В нее оказались втянутыми десят-ки миллионов людей на всех континентах. Не составляет исключения и Россия, где эмиграция развивалась, начиная с 1917 г. Именно с этого времени начинается история переселения русских в Финляндию. Пере-ехавшие в конце 80-х – начале 90-х гг. получили название переселенцы «четвёртой волны». Эта группа переселенцев отличается тем, что сво-бодно покинули и покидают Россию на основании личного выбора.

На конец 2006 года русскоязычных переселенцев из России, стран Балтии и СНГ насчитывалось в Финляндии около 40 тысяч. И надо отметить, что наши соотечественники не потерялись, не растворились в финской среде, а постарались интегрироваться в новых жизненных условиях. В настоящее время в столичном регионе выпускается еже-недельная газета «Спектр», литературный журнал «Рубежи», работает радио на русском языке.

В Хельсинки работают две школы, предлагающие русский язык, восемь детских садов плюс детские сады в Котка и Тампере.

И во всех начинаниях нас поддерживает финское государство. У всех детей должно быть одинаковое право на полноценное воспитание и уход как на финском, так и на родном языке.

На данный момент Финляндия – единственная страна в Европе, где на государственном уровне преподаются родные языки. В 1995 году был принят Закон о языке (Kieli laki), т.е вопрос сохранения языка имеет законодательную поддержку. Если в школе есть достаточное количество учеников одной национальности, им положен учитель родного языка. По последним данным, в Хельсинки в школах преподаётся 47 различных языков. Даже такие экзотические, как урду, хинди, амхара.

Уже много лет в Финляндии существует государственная про-грамма Hyvinvointi. Цель программы – укрепить позиции Финляндии как страны, в которой вопросам благополучия детей, молодежи и семьи уделяется первостепенное значение. Т.е программа разработана прави-тельством для того, чтобы все жители страны чувствовали себя здесь уютно и комфортно, ощущали заботу государства во всём. Это распро-страняется и на всех переселенцев.

Главная цель дошкольного сопровождения – предоставление качественных, разносторонних, индивидуальных услуг по уходу и раз-витию ребенка согласно семейным потребностям. Основной акцент в дошкольном воспитании делается на совместную деятельность детского сада и семьи.

Формами дошкольного воспитания и образования являются:

Муниципальные и частные детские сады1. полного дня пребыва-ния (6.30-17.00), в которых могут быть, наряду с другими малы-шами, дети с особыми психолого-соматическими или языковы-ми потребностями (это может быть и отдельный детский сад или группа), время пребывания каждого ребенка индивидуально.Детские сады открытого типа неполного дня пребывания• (1-3 ч., 1-2 раза в неделю), осуществляющие уход и кружковую деятельность.Детские сады семейного типа• , количество детей в которых огра-ничено до 4-5 человек.игровые группы• – leikkipuisto – организованы в отдельных по-мещениях, имеющие свои игровые площадки. Как правило, сюда приходят мамы с маленькими детьми, которые не посещают до-

Viktoria Koppanen, FinlanddeVelopment and support oF chIld bIlIngualIsm In FInland

1. Traditional forms of preschool upbringing and education in Finland

By the end of 2006, there had been about 40,000 Russian-speaking im-migrants in Finland from Russia, the Baltic countries and the CIS. It should be noted that our compatriots did not get lost, did not dissolve into the Finn-ish environment but tried rather to integrate into their new life conditions. There are two schools and eight kinder-gartens that teach Russian in Helsinki. There are also kindergartens in the towns of Kotka and Tampere. Every one of our initiatives is supported by the Finnish state. At the current stage, Fin-land is the only country in Europe where native (foreign) languages are taught at the state level.

In 1995 a special law on language (Kieli laki) was adopted in Finland. In other words, a question of language pro-tection has legislative support in the country. If in a certain school there are many pupils who belong to the same ethnic group, they can be provided with a teacher who speaks their native language. According to the latest data, 47 different languages are taught in Helsinki schools, including such exotic ones as Urdu, Hindi, Amharic, etc. The main aim of the preschool support in Finland is the provision of qualitative, multi-angled individual services on the care and development of children in ac-cordance with family needs.

Часть II. национальная или реГиональная МоДификация. финлянДия

Виктория коппанен, финлянДия

детское двуязычие в Финляндии 2.

60

школьные детские учреждения. Здесь организуются различные мероприятия для детей и родителей. Летом можно получить бесплатный обед. При необходимости можно оставить ребёнка с воспитателями на 1-2 часа. Сюда же приходят ученики началь-ных классов после школы.подготовительные к школе группы• (примерно 700 часов в год), как правило, находящиеся на территории школы. Их посещение обязательно для детей 6 лет.MLL – Mannerheimen lastensujeluliito• . Это государственная ор-ганизация, защищающая права ребёнка в Финляндии и куриру-ющая воспитательную работу в различных детских учреждениях (детских домах, кружках). В функции MLL входит и предоставле-ние частных воспитателей и нянек в семьи.негосударственная организация Pelastakaa Lapset ry• , которая представляет правовые интересы ребенка как в Финляндии, так и в мире, проводит благотворительные акции, организует для малышей и их родителей кружки совместного пребывания, где можно также взять напрокат игрушки.кружковая деятельность, осуществляемая церковью• , как прави-ло, религиозной и художественно-эстетической направленности.Музыкальные, спортивные, художественные школы или кружки.•

2. действующее законодательство в области обеспечения детского дошкольного образования и воспитания

В Финляндии каждый ребенок имеет право на посещение госу-дарственного детского сада. Обязательно для всех 6-леток посещение подготовительного класса. По желанию родителей дети могут ходить в языковые детские сады (при наличии таковых). Дошкольное воспитание находится в ведомстве министерства социального обеспечения и здра-воохранения. Политика направлена на создание детям безопасного вос-питательного и развивающего окружения, а также на предоставление родителям материальных и духовных возможностей рожать и растить детей. Поддержка родного языка осуществляется по необходимости и относится к компетенции конкретного муниципалитета.


Как правило, детскому саду предоставлена самостоятельность в построении педагогического процесса, исходя из контингента детей и в согласии с муниципальными службами. В последнее время в финских детских садах обязательным является составление индивидуальной раз-вивающей программы сопровождения ребенка при участии родителей и узких специалистов (если необходимо). Наравне с государственными программами в Финляндии используются и альтернативные методики, такие как вальдорфская педагогика и педагогика Марии Монтессори.

4. избранная национальными партнёром проекта LIGHT форма создаваемого детского учреждения

В рамках международного проекта LIGHT были проведены ин-формационные встречи, на которых обсуждались вопросы об организа-ции курсов обучения персонала для работы в двуязычных детских садах и формах создаваемых детских учреждений. Встречи состоялись в горо-дах Хамина и Лаппеенранта.

The main emphasis in the preschool upbringing is built on the common ac-tivities of a kindergarten and a family. The main forms of preschool education in Finland include:

full-day (6.30–17.00) municipal and •

private kindergartens;half-day (1–3 hours, 1–2 times a •

week) kindergartens of an open type;kindergartens of a family type, in •

which the amount of children is limited to four to five people;playing groups (leikkipuisto), which •

are organised in separate premises with their own playgrounds. As a rule, mothers with small chil-dren who do not attend preschool educational institutions come here. Moreover, pupils of primary schools visit playing groups after school;groups of preparation to schools •

(about 700 hours a year), as a rule, are located in the school territory. Children aged up to six years must attend them;MLL – Mannerheimen lastensuje-•

luliito. This is a state organisation aimed at the protection of child rights in Finland. It controls edu-cational activities in different child institutions (orphan homes, courses of interest). MLL is also active in the field of assignment of private educa-tors and nannies to families;non-state organisation Pelastakaa •

Lapsetry, which presents legal inter-ests of a child both in Finland and in the world. This organisation carries out benevolent actions, organises hobby groups for babies and their parents;hobby groups organised by churches;•

music, sport and art schools and •

hobby groups.


2.

61

В ходе обсуждения стало ясно, что в городах Восточной Финлян-дии организация двуязычного детского сада, где ребёнок изучает родной язык и имеет возможность «плавно» переходить к изучению незнакомого для себя языка, крайне необходима.

В данном регионе проживает большое количество русскоговоря-щего населения. И это не только репатрианты, но и жители, приехавшие на работу в Финляндию временно.


Южная и Восточная Финляндия – это часть государства, куда входят такие города как Хельсинки, Порвоо, Лаппеенранта, Иматра, Кот-ка, Коувола и др. и принадлежащие им районные образования.

В связи с тем, что эти города находятся вблизи от российской гра-ницы, на их территории проживает большое количество русскоговоряще-го населения. Поэтому целесообразно открытие новых детских садов.

В городе Коувола проживает много русских и китайских имми-грантов. В городах Лаппеенранта, Иматра был проведён опрос среди родителей, в ходе которого выяснилась большая заинтересованность в открытии англоязычных и русскоязычных детских садов. Но из-за недо-статка финансирования и поддержки муниципальных властей идея от-крытия таких детских садов на данном этапе откладывается.

Сейчас разработана общая Программа интеграции и адаптации переселенцев в Восточной Финляндии до 2012 года. Один из основных моментов этой программы: открытие двуязычных детских садов в боль-ших городах. А в будущем и открытие школ.

В феврале 2008 в Хельсинки открылся детский сад «Умка». Дет-ский сад находится в просторном помещении и рассчитан на 80 мест. Удобное расположение сада и быстрое транспортное сообщение делает возможным посещение его ребятишками из разных муниципальных со-ветов. Большое внимание в работе детского сада уделяется развитию и изучению языков: финского, русского и английского.

Успешно продолжает работу интернациональный детский сад «Петрушка» в городе Котка, открытый в 2004 году и рассчитанный на 50 мест. На данный момент его посещают дети из десяти стран. 30% из них – русскоговорящие.

Город Хамина находится в 20 километрах от Котки. В детском саду «Петрушка» есть дети и из Хамины и других близлежащих насе-лённых пунктов. Для них места в детском саду покупают муниципальные социальные службы.

В городе Лаппеенранта на встрече присутствовало много заин-тересованных лиц: педагоги различных профилей, родители, частные предприниматели и даже представители городских социальных служб. На данном этапе существует возможность открытия детского сада в городе Лапперанта на 40-60 мест. В зависимости от количества детей предполагается принять на работу 6-10 сотрудников.

Существующее в городе Хамина общество «Родник» разрабаты-вает идею по созданию семейного центра, который оказывал бы услу-ги, включающие в себя развивающие группы кратковременного пре-бывания для двуязычных детей дошкольного возраста, а для родителей - профессиональное сопровождение детского развития и повышение собственной психолого-педагогической компетентности. Основой рабо-ты таких центров в Финляндии является совместная деятельность с фин-скими «детско-семейными» специалистами и службами города. Поэтому будущее центра зависит от желания города и муниципальных властей

2. Current legislation in the sphere of provision of preschool upbringing and educationin Finland

In Finland every child has a right to attend a state kindergarten. Those children who have reached six years of age should attend preparatory classes. If parents wish, children can attend multilingual kindergartens if such institutions exist. Preschool education is controlled by the Ministry of Social Provision and Public Health. The official policy regarding this is aimed at creat-ing for children a secure educational and developing environment as well as to provide parents with material and spiritual possibilities to have children and to educate them. Support of the mother tongue is carried out according to necessity and relates to the compe-tence of a particular municipality.

3. National requirements for pedagogical programmes in preschool educational institutions

As a rule, every kindergarten in Finland is free to construct its own pedagogical process proceeding from a contingent of children and in accordance with mu-nicipal services. Recently, it has become obligatory in Finnish kindergartens to compose individual development pro-grammes for children’s support with the participation of parents and specialists (if necessary). Together with state-run programmes, there exist alternative pedagogical methods in Finland such as, for example, Waldorf pedagogy and pedagogy of Maria Montessori.

4. Forms of preschool educational institutions selected by the national partner

We decided to open a bilingual kinder-garten in the cities of eastern Finland, where the majority of the Russian-speaking population live. In this institu-tion, children can be educated in their native language and, as such, will have the opportunity to “swiftly” switch to the learning of a previously unknown language for themselves.


2.

62

сотрудничать с ним и покупать его услуги. В будущем возможна работа по открытию двуязычного сада, тем более что вопрос организации такого дошкольного учреждения стоит очень остро.

Детский дом «Lavenla»В июне 2008 года в городе Порвоо открылся детский дом семей-

ного типа «Лавенла». Он смог принять шесть детей разных возрастов и национальностей. Несмотря на всю сложность подготовительных меро-приятий – поиск и ремонт помещения, прохождение всех необходимых проверок, получение разрешения от государственных служб, подборка персонала – в детском доме семейного типа созданы все условия для благополучного и безопасного роста и воспитания детей.

семейный центр «Lahtiala»Осенью 2009 года в городе Лахти начнет работу круглосуточный

кризисный центр поддержки семьи «Лахтиала». Центр рассчитан на 15 мест и будет принимать семьи с детьми, а также детей без родителей, в случаях, если родители не способны самостоятельно найти выход из проблемных ситуаций в отношениях с ребенком или если существуют проблемы со здоровьем: алкоголизм, наркомания, психические рас-стройства и их обострения. В центре будет два отделения: детское, для детей от 0 до 10 лет и семейное на 5 семей с отдельными благоустроен-ными комнатами. В детском и семейном отделениях будут работать спе-циалисты по работе с семьями, а так же социальные педагоги.


финансовые ресурсыЛюбые детские учреждения, в том числе и частные, имеют право

на получение государственных социальных дотаций (KELA). Но они начнут поступать только тогда, когда ребёнок уже посещает детский сад. Началь-ных источников финансирования существует множество. Это могут быть и частные инвестиции одного или нескольких учредителей (в зависимости от формы создаваемого предприятия), а также банковские займы.

Материальные ресурсыДля открытия любого детского учреждения самое важное – по-

мещение. Оно должно соответствовать всем требованиям, выдвигаемым социальными службами. Как правило, наличие помещения не подразу-мевает наличие инвентаря. Поэтому следующий важный момент – при-обретение мебели, посуды, игрушек и т. д.

социальные ресурсыВ детских учреждениях могут работать только кадры, имеющие

педагогическое образование. Также в двуязычных детских садах должны работать носители двух языков и культур. В Финляндии существует воз-можность использовать на рабочих местах практикантов и волонтёров.

5. Planned locations of preschool educational institutions under development

Many Russian-speaking people live in the cities of southern and eastern Fin-land (Helsinki, Porvoo, Lappeenranta, Imatra, Kotka, Kouvola), which are in proximity of the Russian border. In Feb-ruary 2008, the kindergarten “Umka” was opened in Helsinki. It has spacious premises and is designed for 80 chil-dren. Much attention has been paid to the work of this kindergarten regarding learning languages: Finnish, Russian and English. Another international kindergarten, “Petrushka”, established in 2004 and designed for 50 children, successfully continues its activities in the city of Kotka. Currently, children from 10 countries attend this kindergar-ten, 30 percent of whom speak Russian. At the present time, there is a possibility of opening a kindergarten in Lappeen-ranta with space for 40 to 60 children. Depending on the amount of children, it is planned to employ 6 to 10 profes-sional cadres in this institution. Society “Rodnik” (spring) in Hamina plans to create a family centre that would pro-vide services for developing groups of a short-term nature for bilingual children of a preschool age. It is also planned to provide parents with professional support for child development and improvement of personal psychological-pedagogical competences. In June 2008 in Porvoo, a children’s home called “Lavenla” was opened. It was able to accept six children of different ages and ethnic backgrounds. In autumn 2009, in Lahti, a day-and-night crisis centre for family support named “Lahtiala” will open. This centre offers 15 places and will accept families with children as well as children without parents in cases where the parents are not able to find a way out of problem situations in their relations with children or if they have health problems (alcoholism, drug addiction, mental disorders and their side effects and so on).


При написании данной работы были использованы тезисы, взятые из следую-щих социальных документов: Helsingin kaupungin sosiaalivirasto – 1. Selvityksiä 2002:6 (Maahanmuuttajatyön käsikirja), 2. Selvityksiä 2001:8 (Maahanmuuttajalasten esiopetusta kahdella kielellä), 3. Selvityksiä 2005:8 (Välineitä päiväkodin suomi toisena kielenä opetukseen); Opetusministeriön maahanmuuttopoliittiset linjaukset 12.11.2001; Suomen kielilaki 01.01.2004; Suomen peruslaki; Päivähoitolaki

2.

63

1. традиционные для Фрг формы дошкольного воспитания и образования детей

Традиция организации немецкого дошкольного воспитания де-тей после окончания второй мировой войны и до объединения Германии в 1990 году развивалась в двух направлениях.[1]

В ФРГ дошкольное образование стало подчиняться отделам по организации помощи детям и подросткам по традиции Веймарской респу-блики. Принятый в 1952 г. Федеральный закон (Jugendwohlfahrtsgesetz) развивал основные положения подобного ему закона 1922 г. (Reichsju-gendwohlfahrtsgesetzt). В этом же законе отдавалось предпочтение дет-ским садам общественных организаций в сравнении с коммунальными учреждениями, целями которых было обеспечение ухода за детьми, чьи родители заняты в производственной сфере. На основании такого подхо-да было определено, что коммунальный детский сад должен быть органи-зован только в том случае, если нет общественной организации, готовой взять на себя его создание. Правопреемник этого закона – закон о защи-те детства и юности (Kinder- und Jugendhilfegesetz), принятый в 1990 г. и дополненный в 2005 г., также исходит из приоритетности общественных детских садов перед коммунальными. Все эти учреждения подчинялись социальным земельным и городским коммунальным ведомствам.[2]

В 60-е годы в Западной Германии шли бурные общественные дискуссии о содержании дошкольного воспитания и подготовке детей к начальной школе. В это время активно обсуждалась роль родителей при определении целей и методов воспитания ребенка. К этому периоду отно-сится возникновение большого количества детских садов, инициирован-ных объединениями родителей, которые критически относились к госу-дарственной педагогической политике и предлагали свои альтернативные идеи воспитания детей.[3] Прошедшие в те годы дебаты усилили внимание общественности к дошкольному воспитанию и способствовали расширению строительства детских садов. Если в 1960 г. только треть детей в возрасте от 3 до 6 лет была обеспечена местом в детском саду, то в 2000 г. количество мест в детских дошкольных учреждениях достигло примерно 70% от общего числа детей дошкольного возраста в старых федеральных землях.

В ГДР уже в 1949 г. детские сады считались учреждениями, гото-вящими детей к школе, а в 1965 г. состоялось официальное прикрепление дошкольных детских учреждений к образовательной системе страны. В законодательном порядке каждый ребенок от 3 до 6 лет обеспечивался местом в детском саду. Процент обеспеченности детей местами вырос с 20,5% в 1950 г. до 94% в 1988 г. Таким образом, родителям из полных и не-полных семей была обеспечена ежедневная помощь в воспитании ребен-ка и его подготовке к школе. Дети находились в детском саду на полном государственном обеспечении, родители привлекались только к оплате за обед для малышей. Педагогическое содержание работы с детьми опреде-лялись единой государственной социалистической программой, реали-зуемой посредством образовательных и воспитательных планов.[4]

Вследствие объединения двух германских государств 3 октября 1990 г. детские дошкольные учреждения 5 новых федеральных земель были переданы в Ведомства по защите прав детей и молодежи. Орга-низационные и концептуальные изменения, происшедшие за эти годы, позволяют сказать, что процессы в дошкольном воспитании детей отра-жают процесс изменений, происходящих в обществе, и удовлетворяют в общем потребности родителей и детей.

В каждой федеральной земле Германии обсуждались, гото-вились, а теперь реализуются в ходе учебного года воспитательные и образовательные планы для детей дошкольного возраста в детских

Marina Burd, GermanyInstItutIonal support For the bIlIngual educatIon oF chIldren oF a preschool age In germany

1. Traditional forms of preschool upbringing and education in Germany

Educational activities for children of a preschool age aimed at language development are run in kindergartens of every federal state in Germany. Moreover, many states emphasise in their federal documents that they are most concerned with the insufficient level of German language proficiency among the children from families with migrant backgrounds. The problem is that these children, after finishing kindergarten, come to school without a sufficient knowledge of German. Every federal state tries its own way to solve this problem and attract parents to take part in the process of socialisation and integration of preschool children and primary school children into the German educational system. Among the main forms of institutionalised care for small children in Germany, there are: childcare at “day-nannies” in small groups (1–5 persons), which function according to the law that has expanded childcare for children (Tagesbetreuung-sausbaugesetz); preschool institutions for the daily care of children aged six years created and financed on the part of the state and communal administra-tions; alternative preschool institutions for daily care of children of a preschool age and that are established by reli-gious structures, public organisations and initiative groups of parents.

Часть II. национальная или реГиональная МоДификация. ГерМания

Марина БУрД, ГерМания

институциональная поддержка билингвального дошкольного воспитания в германии 2.

64

садах, особое внимание уделяющие развитию языка. Причем многие земли подчеркивают в своих документах, что особую озабоченность у них вызывает недостаточная языковая подготовленность детей из семей мигрантов, которые после детского сада достигают школьного возрас-та и идут в школу, не владея при этом достаточным уровнем понимания и использования немецкого языка, предусмотренными учебной про-граммой. Что касается этапа перехода детей из детского сада в школу, то здесь подчеркивается необходимость более тесного сотрудничества между этими институциональными структурами. Каждая федеральная земля пытается по-своему добиться результативности в этой области и активно привлекать родителей к процессу социализации и интеграции старших дошкольников и младших школьников в немецкую образова-тельную систему (Gemeinsame Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen; Empfehlung zur Stärkung und Weiterentwicklung des Gesamtzusammenhangs von Bildung, Erziehung und Betreuung).

В целом система ухода за детьми дошкольного возраста пред-ставляет собой широкий спектр услуг, позволяющий родителям гибко планировать свою профессиональную карьеру. При этом необходимо от-метить, что федеральные земли отличаются степенью обеспечения по-требностей детей в уходе.

к основным формам институционального ухода за детьми до-школьного возраста относятся:

уход за детьми • в небольших группах от одного до пяти малышей у «дневной няни» на основании Закона 2004 года о расшире-нии дневного ухода за детьми (Tagesbetreuungsausbaugesetz). В основном этой формой ухода за детьми пользуются родители, чьи дети не достигли трехлетнего возраста. Она привлекает вре-менной гибкостью, семейной обстановкой и особо индивидуаль-ным подходом к ребенку. Персонал должен иметь необходимую (минимальную) профессиональную подготовку, соблюдать гигие-нические нормы, иметь соответствующие для ухода за детьми помещения. Финансирование осуществляется коммунальными Ведомствами по делам детей и молодежи с определенной до-платой от родителей;детские дошкольные учреждения для ежедневного ухода за •

детьми от 0 до 6 лет, созданные и финансируемые земельными и коммунальными администрациями;альтернативные• детские дошкольные учреждения для дневного ухода за детьми дошкольного возраста, учредителями которых являются религиозные структуры (напр., Католический союз Caritas, Центральный Совет евреев Германии и др.), обществен-ные организации (напр., Немецкий Красный Крест, Немецкий Союз благотворительных организаций), инициативные объе-динения родителей. Учредители имеют право на собственную педагогическую концепцию в рамках принятых в каждой феде-ральной земле Рамочных педагогических направлений. Финан-сирование осуществляется в соответствии с федеральным зако-нодательством с привлечением родительской оплаты.

Структуры дополнительного образования способствуют раз-витию определенных потребностей и способностей ребенка (музыка, рисование, спорт), в том числе и формированию его родного языка (на начальном этапе изучение родного языка происходит в основном по же-ланию родителей). Занятия, как правило, ограничены во времени (один


2.

65

2. Current legislation in the sphere of provision of preschool upbringing and education in Germany and its separate federal states

According to the German Constitution (Grundgesetz), the highest legisla-tive body has a right to initiate and adopt laws in the field of children’s and youth’s protection in the framework of public social protection. Lawmaking activities in this regard resulted in the adoption of the law for the protection of children and youth in June 1990 (Kind-er- und Jugendhilfeweiterentwicklungs-gesetz bzw. KJHG) that was expanded by additional articles in 2005.

или два раз в неделю), предлагаются частными преподавателями или организуются общественными организациями. Работа с детьми в таких структурах ведется в основном в форме проектов, стабильность зависит от опыта организации, финансирование – от умения организации ори-ентироваться в федеральной и коммунальной политике и оформления заявок на предоставление финансирования предлагаемых проектов.

2. действующее законодательство в области обеспечения детского дошкольного воспитания и образования в германии и отдельных федеральных землях

В соответствии с Конституцией страны (Grundgesetz) высшая законодательная власть обладает правом законотворчества в области защиты детей и молодежи в рамках общественного социального обе-спечения. Организация и работа детских учреждений входит в число ме-роприятий, направленных на реализацию этих задач. Законодательная деятельность в этом направлении была оформлена Законом о защите детей и молодежи в июне 1990 г. (Kinder- und Jugendhilfeweiterentwicklungsgesetz bzw. KJHG) и дополнена дополнительными статьями в 2005 г. Федеральные земли обязаны в данных им правовых рамках разработать соответствующие земельные законодательные акты для претворения вышеназванных правовых документов в жизнь и обеспечить их каче-ственную реализацию.

В июле 1992 г. Федеральный закон был расширен формулиров-кой, гарантирующей во всех федеральных землях страны право на место в детском саду для всех детей в возрасте от 3 лет до поступления в школу. Закон вступил в силу с 1 января 1996 г. и с 1999 г. действует безо всяких ограничений. Финансовое обеспечение действующих вышеописанных законов является задачей коммун и реализуется в рамках компетентно-сти коммунальных администраций. В 2004 г. было внесено еще одно важ-ное дополнение к действующему Закону (Tagesbetreuungsausbaugesetz), обязывающее расширить к 2010 г. имеющееся количество мест по уходу за детьми в возрасте до 3 лет таким образом, чтобы полностью удовлет-ворить запросы родителей на такую услугу.


2.

66

Для реализации поставленных в проекте LIGHT целей – созда-ния институциональной поддержки детского двуязычия в других феде-ральных землях – нам пришлось изучить правовые документы этих фе-деральных земель, регулирующие создание детских садов на земельном уровне.[5] Эти законодательные акты определяют, кто и при каких усло-виях может создать учреждение по дневному уходу за детьми, какие цели и задачи стоят перед этими учреждениями и в какой форме учредитель может их реализовывать. Правовыми документами регламентируются требования к помещению, его оборудованию и обустройству, нормы на-полняемости групп и длительность пребывания детей в детском учреж-дении, условия и объемы финансирования. Эти законы устанавливают профессиональные требования к набору персонала и взаимоотношения между институциональными структурами и родителями. Неотъемлемой составной частью законодательств стало определение критериев каче-ства работы детских учреждений, стремление к достижению определен-ного качественного уровня при реализации важнейшей задачи государ-ственной политики в отношении развития и образования детей.

3. региональные требования к педагогическим программам в детских дошкольных учреждениях

В соответствии с договоренностями между федеральными зем-лями по вопросу о раннем образовании в детских дошкольных учреж-дениях, принятыми в 2004 г, ответственные законодательные органы земель приняли Рамочные программы и направления педагогической деятельности,[6] в рамках которой отдельные детские дошкольные учреждения должны реализовывать свои концепции.

Детские дошкольные учреждения понимаются сегодня как неот-ъемлемая составная часть системы образования Германии. Целью дет-ских дошкольных учреждений является в основном развитие ребенка в самостоятельную и социально-ориентированную личность посредством ухода за ребенком, его воспитания и образования. Претворение этой за-дачи в жизнь должно быть педагогически и организационно ориенти-ровано на потребности ребенка и его семьи. Работа педагогов детского сада должна дополнять семейное воспитание ребенка, компенсируя его недочеты, с целью обеспечения для ребенка равных условий и шансов в получении дальнейшего развития и образования. Дети должны под руководством и с помощью опытных педагогов-специалистов в игровой форме пройти жизненно важную общественную социализацию и выра-ботать в себе способности и умение жить и развиваться в современном обществе. Таким образом должен быть облегчен процесс интеграции детей в современное общество и начальный этап школьного обучения. В связи с вышеназванным, особое место начинает занимать работа по развитию речи у детей и по повышению их языковой компетентности.

В области дошкольного образования не предусмотрены одно-значно занятия по отдельным отраслям знаний или определенные часы в недельном ритме, не существует также строго определенных учебных планов по прообразу школы. В рамках работы с детьми от 3 до 6 лет в детском саду предусмотрена педагогическая деятельность с целью раз-вития духовной, физической, эмоциональной и социальной компетент-ности детей в следующих областях:

Речевое развитие, шрифт, коммуникация•

Личностное и социальное развитие, система моральных ценно-•

стей /религиозное воспитаниеОсновы математических знаний, природы, техники (в т.ч. и ин-•

формационной)


3. Regional requirements for pedagogical programmes in preschool educational institutions

According to agreements between federal states on the question of early education in preschool educational institutions as of 2004, responsible legislative bodies of lands adopted “pattern” programmes and direc-tions for pedagogical activity, within which frameworks separate preschool educational institutions should realise their concepts. In the field of preschool education, no lessons on separate branches of learning or even lessons during certain hours of a week are considered. Moreover, no specific cur-ricula that imitate those of schools exist whatsoever. In the framework of work with children aged 3 to 6 in kindergar-tens, pedagogical staff can creatively approach the matter of pedagogical concepts and which ones they prefer to work. These can be pedagogical models of Montessori, bilingual kindergartens, kindergartens with health improve-ment emphasis or any other conceptual model. Groups can be formed on the basis of the age principle. They also can be either of a mixed type or open – in other words, without group organisation in which children are under the control of pedagogical staff and teachers in equipped rooms.

2.

67

4. Forms of bilingual/multilingual children’s educational institutions chosen by the national partner MITRA

The choice of location was defined by the quantity and density of the Russian-speaking population living in the considered areas, the presence of public organisations and their activi-ties, positive relations with Russian-speaking migrants, particularities of communal politics and readiness of the administration to jointly work on the support of an innovative pedagogical project. We have decided to make as our objective the opening of kinder-gartens with specific features, taking into consideration regional conditions: a bilingual preschool institution with an intercultural component (German-Russian-Jewish) aimed at children up to six years of age. And when possible, to supplement this type of activity with the work with parents in a residential district (for example, organisation of an intercultural family centre).

Музыкальное развитие / обращение со средствами массовой ин-•

формацииЧеловеческий организм, движение, здоровье•

Социальный и живой окружающий мир•

Педагогическим коллективам детских садов предоставлена воз-можность творчески подойти к выбору педагогической концепции, с кото-рой они предпочитают работать. Это может быть педагогика Монтессори, билингвальный (двуязычный) детский сад, детский сад с оздоровитель-ным компонентом или другая концептуальная модель. Группы могут быть сформированы по возрастному принципу или быть смешанного типа, а также открытыми, т.е. без групповой организации, где дети находятся под присмотром педагогов-воспитателей в оборудованных комнатах.

Образовательная работа в этих заведениях включена в ком-плексную систему общего развития ребенка. Проводится она в форме работы по проектам, в ходе реализации которых дети получают учебную информацию, которая должна способствовать повышению их образо-ванности и быть им интересна. Посредством педагогических методов у ребенка должна возкникнуть мотивация к процессу обучения, ему дожны быть созданы условия для его развития в игровой форме. Дети долж-ны иметь возможность совершать ошибки и учиться на своих ошибках, пробуя различные варианты для их анализа и корректировки. Педаго-гическая работа должна исходить из интересов, потребностей и условий жизни каждого конкретного ребенка. Это предполагает, что ребенок на-ходится в центре педагогического процесса в детском саду, педагоги ве-дут наблюдения за ним, документируют этапы его развития и находятся в постоянном контакте с его родителями.

Так как в детском саду не предусмотрено выставление каких-либо оценок в ходе работы с детьми, педагогический персонал, наблю-дая и документируя особенности развития ребенка, сообщают родите-лям об успехах малыша и возможно имеющихся проблемных моментах в его поведении в группе.

4. избранная национальным партнером митра форма дву- или многоязычного детского образовательного учреждения, которая будет реализована в рамках европейского проекта

Начиная работу проекта LIGHT в Германии, МИТРА выбрала при-оритетные федеральные земли, в которых ей предстояло реализовывать цели проекта. Выбор места деятельности определялся количеством и плот-ностью проживания русскоязычного населения в анализируемых насе-ленных пунктах, наличием общественных организаций и их активностью, положительным отношением к русскоязычным мигрантам, особенностями коммунальной политики и готовностью администрации к совместной ра-боте по поддержке инновационного педагогического проекта.

В зависимости от результатов переговоров с коммунальной ад-министрацией (Jugendhilfeplanung) выбирались форма и структура бу-дущего института поддержки детского билингвизма. Опираясь на опыт организации МИТРА, было решено ставить целью открытие детских са-дов с определенными спецификациями в силу региональных условий: билингвальное детское дошкольное учреждение с интеркультурным компонентом (немецко-русско-еврейский), рассчитанное на детей от 0 до 6 лет (т.е. создание в том числе и мест по уходу за ясельными деть-ми). При возможности – дополнение этого вида деятельности работой с родителями в микрорайоне (напр., организация интеркультурного се-мейного центра). Эта новая форма работы прекрасно зарекомендовала


2.

68

себя в старых федеральных землях (Северный Рейн-Вестфалия, Нижняя Саксония) и только начинает использоваться в Саксонии (в Лейпциге), Бранденбурге и в Берлине.

5. предполагаемое место расположения создаваемого детского учреждения, его размеры и количество сотрудников

С городской администрацией города лейпцига (федеральная земля саксония) была достигнута договоренность, что новый билинг-вальный детский сад «Карусель» возникнет в районе с компактным про-живанием большого количества русскоязычного населения, довольно удаленном от центра города, с высоким процентом безработных и ма-лообеспеченных семей. Количество детей, которых примет детский сад, должно составить 70 малышей (1 ясельная группа для 16 малышей и 3 группы детского сада по 18 детей в каждой). В одной из групп детско-го сада будет предлагаться воспитание в еврейских традициях. В новом детском саду будут созданы 11 новых рабочих мест (8 педагогов и 3 – тех-нический персонал). Открытие состоялось 7 ноября 2008.

Городская администрация города кельна (федеральная земля се-верный рейн–Вестфалия) ответила положительно на заявку МИТРЫ на открытие билингвального детского сада «Золотая рыбка» при условии, что количество детей в 2009-2010 финансовом году не будет превышать 30. В соответствии с принятой в земельном законе структурой комплекто-вания детских дошкольных заведений в земле Северный Рейн-Вестфалия мы можем набрать одну ясельную группу (10 малышей) и одну смешанную группу (20 детей от 2 до 6 лет). При таком составе детского сада мы примем на работу 5 педагогических сотрудников и 2 человека технического персо-нала. При детском саде будет создан интеркультурный семейный центр. Открытие – 11 сентября 2009 года.

В федеральной земле Берлин (район штеглитц-целендорф) начнет работать новый билингвальный детский сад «Цветочный город» для 82 детей, при котором будет создаваться интеркультурный семейный центр. Это учреждение будет состоять из одной ясельной группы (от 0 до 2 лет) и 3 смешанных (от 2 до 6 лет), две группы будут предлагать воспи-тание в еврейских традициях. Здесь найдут работу 10 воспитателей и 3 сотрудника обслуживающего персонала. Открытие состоялось 2 октября 2009 года.

В проекте LIGHT федеральную землю Бранденбург представляет город потсдам. В масштабе всей Германии Потсдам был признан самым благоприятным местом для проживания семей с детьми в 2008 году. Город-ская администрация активно работает над созданием новых мест в детских учреждениях по уходу за детьми в связи с высоким ростом рождаемости в городе. Поэтому к предложению организации МИТРА отнеслись более чем благожелательно. В мае 2009 года начались ремонтные и строительные работы по созданию будущего билингвального (немецко-русского) детско-го сада для примерно 70 детей в районе Бабельсберг, одна ясельная (от 0 до 2 лет) и четыре смешанные группы (от 2 до 6 лет) будут набраны уже следующим летом. В одной группе будет предлагаться еврейское воспита-ние. Планируемое открытие – октябрь-ноябрь 2010 года.



We reached agreement with the munici-pal administration of Leipzig (Saxony) that a new bilingual kindergarten named “Carrousel” would be estab-lished in the district densely populated with Russian-speaking people. The opening of a kindergarten designed for 70 children took place on 7 November 2008. In one of the kindergarten groups, the upbringing of children according to Jewish traditions was proposed. The municipal administration of Cologne (North Rhein-Westfalia), in response to the MITRA application about the open-ing of a bilingual kindergarten named “Golden Fish”, responded positively on the condition that the amount of children in 2009/10 would not exceed 30 people. On the basis of this kindergar-ten, an intercultural family centre will be established. It opened on 11 Septem-ber 2009.

2.

69


При реализации целей проекта LIGHT по созданию новых дет-ских дошкольных учреждений МИТРА рассчитывала на собственные ре-сурсы, а также на привлечение земельных финансовых средств на инве-стиции в рамках реализации Федеральной программы ФРГ по созданию новых мест в детских дошкольных учреждениях.

Городская администрация Лейпцига поддержала проект, заклю-чив с МИТРОЙ договор на аренду бывшего здания детского сада сроком на 10 лет с возможностью его продления. Город провел в здании капи-тальные ремонтные работы на общую сумму 200.000 евро при долевом участии МИТРЫ (дополнительно 47.000 евро) и благоустроил внутрен-нюю игровую площадку детского сада на сумму 10.000 евро (доля МИТРЫ составила около 15.000 евро). На оборудование детского сада и обеспе-чение его игровым и учебным материалом город и МИТРА по совмест-ной договоренности израсходовали соответственно 25.000 евро и 20.000 евро.

Управление недвижимости города Кельна подписало с МИ-ТРОЙ арендный договор сроком на 10 лет с возможностью его продле-ния на использование специализированных помещений бывших групп продленного дня общей площадью ок. 500 кв. метров, расположенных в многоэтажном жилом доме и имеющих отдельный вход и садовый участок для игр на свежем воздухе. МИТРА имеет право на поддержку со стороны Федеральной земли в отношении инвестиций на создание ясельных мест в новом детском саду в размере до 170.000 евро (имеются ввиду строительные работы, деятельность по переоборудованию и бла-гоустройству игровой площадки, приобретение мебели, обрудования, игрового и учебного материала).

К первому июля 2009 года был подписан 10-летний арендный договор на комплекс зданий (одно одноэтажное и одно двухэтажное зда-ние, а также трехэтажная вилла) в западном районе Берлина Штеглиц-Целендорф. Ремонтные работы и открытие детских билингвальных учреждений было решено осуществлять в несколько этапов: к концу сентября 2009 года – перестройка и открытие билингвального детского сада с ясельной группой (всего на 82 ребенка) в двухэтажном здании за счет ресурсов МИТРЫ (стоимость ремонтных работ оценивается ориен-тировочно в 82.000 евро, расходы на мебель, оборудование, игровой и учебный материал – 60.000 евро). С этого же времени мы начнем работу по организации деятельности интеркультурного семейного центра, кото-рый до окончания ремонта виллы будет функционировать в помещениях детского сада в вечернее время и в выходные дни; к сентябрю 2010 года будет отремонтировано и переоборудовано одноэтажное здание, рассчи-танное на 44 детей ясельного возраста; к весне 2011 года будет введена в эксплуатацию вилла, где будет располагаться семейный центр и одна группа детского сада с 16 воспитанниками дошкольного возраста.

Решением Управления по делам молодежи города Потсдама ре-конструкция и перестройка здания по адресу Karl-Liebknecht-Straße 113 станет приоритетным строительным объектом города в 2010 году. Рядом с историческим зданием («Дом ткачей») будет достроено современное здание детского сада, которое соединится c перестроенным домом из-ящным переходом, образуя единый строительный комплекс, рассчи-танный на 70 детей. На перестройку здания, находящегося под защитой Управления по охране памятников, и воздвижение современного зда-ния, а также на сооружение детской игровой площадки городской адми-нистрацией выделено 950.000 евро.


In the federal state of Berlin (Steglitz-Zehlendorf district), a new bilingual kindergarten named “Flower City” for 82 children will open. At this kindergarten, an intercultural family centre will be created. This kindergarten will consist of one group of babies and toddlers (aged up to two years) and three mixed groups (aged two to six years), among which two groups will offer upbringing accord-ing to Jewish traditions. The kindergar-ten opened on 18 September 2009. In May 2009 in Potsdam (Brandenburg) in the district of Babelsberg, renovation work started in the building of a future bilingual (German-Russian) kindergar-ten for approximately 70 children. In one of the groups, the upbringing according to Jewish traditions will be offered. The planned opening of this kindergarten is in October-November 2010.

2.

70

литература и источники

Unterstufe, Grundschule in Ost und West. 1. deutsch-deutsches 1. Kolloquium am 29. und 30. Juni in Berlin. / Akademie der pädagogischen Wissenschaften, Berlin, 1990.Kinder- und Jugendhilfegesetz vom 26. Juni 1990 (BGBl. I S. 1163), 2. i.d.F.d Bekanntmachung vom 15. März 1996 (BGBl.I S. 477), zuletzt geändert durch Art. 1 des Gesetzes zur Weiterentwicklung der Kinder- und Jugendhilfe (Kinder- und Jugendhilfeweiterentwicklungsgesetz KICK) vom 8. September 2005 (BGBl.I S. 2729).Flitner, A. Der Streit um die Vorschul-Erziehung. In: Bittner, G. 3. & Schmid-Cords (Hrsg.): Erziehung in früher Kindheit. / Piper, München, 1968, S. 364-384.Kreker, M. (Hrsg.) Quellen zur Geschichte der Vorschulerziehung. /4. Volk und Wissen, Berlin, 1971, S. 357-366.Gesetz zur Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen und 5. Kindertagespflege. / Gesetz- und Verordnungsblatt für Berlin, 61. Jahrgang, Nr. 22, 30. Juni 2005; Sächsisches Gesetz zur Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen. / SächsGVBl. 2006, S. 2, 6; Gesetz zur frühen Bildung und Förderung von Kindern (Kinderbildungsgesetz-KiBiz) – Viertes Gesetz zur Ausführung des Kinder- und Jugendhilfegesetzes – SGB VIII – vom 30. Oktober 2007. / Gesetz- und Verordnungsblatt für das Land Nordrhein-Westfalen Nr. 25 vom 16. November 2007; Erstes Gesetz zur Ausführung des Achten Buches Sozialgesetzbuch - Kinder- und Jugendhilfe (AGKJHG) im Land Brandenburg. Zuletzt geändert durch Artikel 1 des Gesetztes vom 21. Juni 2007 GVBI.I/07, Nr. 09, S. 110.Das Berliner Bildungsprogramm für die Bildung, Erziehung und 6. Betreuung von Kindern in Tageseinrichtungen bis zum Schuleintritt. / Verlag das Netz, Berlin, 2004; Grundsätze elementarer Bildung in Einrichtungen der Kindertagesbetreuung im Land Brandenburg. / Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg, Potsdam, 2004; Bildungsvereinbarung NRW – Fundament stärken und erfolgreich starten. / Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen, Düsseldorf, 2003; Sächsischer Bildungsplan – ein Leitfaden für pädagogische Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen. / Sächsisches Staatsministerium für Soziales, Dresden, 2004 (in seiner Endfassung 2006).


2.

72

выходные данные

издатель:Interkulturelle pädagogische Gesellschaft MITRA e.V.Friedrichstraße 176-179, D-10117 Berlin

редакция: Марина Бурд, др. Рената Эрас, др. Александр ОттОбщество русcкоязычных родителей и педагогов Берлина МИТРА

Дизайн-макет и верстка:SCHLEICHER-FARM.COM (www.schleicher-farm.com)

печать:LASERLINE Digitales Druckzentrum Bucec & Co. Berlin KG

адрес для заказов:Interkulturelle pädagogische Gesellschaft MITRA e.V., Friedrichstraße 176-179, D-10117 Berlin

Берлин, октябрь 2009

INTERKULTURELLE PÄDAGOGISCHEGESELLSCHAFT MITRA e.V.

LIGHT - Mitra e.V.mitra-ev.de/mitra/download/RU-EN-WEB.pdf · Школа «Ученики...

Documents

Transcript of LIGHT - Mitra e.V.mitra-ev.de/mitra/download/RU-EN-WEB.pdf · Школа «Ученики...