Libro Incidentes Criticos (1)

8/16/2019 Libro Incidentes Criticos (1)

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MODALIDADES DIDÁCTICAS PARA LA

FORMACIÓN DE DOCENTES

INCIDENTES CRÍTICOS

JORGE SERVÍN JIMÉNEZ

2013


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Publicado en 2013

Copyright © 2012 Jorge Servín Jiménez

ISBN en resguardo

Todos los derechos reservados. Ninguna parte de este libro puede ser

impresa o fotocopiada por ninguna forma o medio electrónico, sin el

permiso escrito del editor o autor.

Printed in México


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Dime y lo olvidoenséñame y lo recuerdo

involúcrame y lo aprendo.

Benjamin Franklin


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ÍNDICE

Introducción

Narrativa y reflexión en la formación dedocentes

Los Incidentes Críticos

Los Incidentes Críticos en la formaciónprofesional de los futuros docentes

Trabajando con Incidentes Críticos en laformación de docentes

Colofón

Referencias

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Presentación de la serieEl nacimiento de la presente serie de textos y en particular el queahora se tiene en las manos, surge después de desarrollar algunasconferencias y talleres sobre la Reforma a Educación Normal. Lainquietud la expresaron ciertos maestros normalistas, al plantear lanecesidad de contar con referencias concretas de trabajo que lespermitieran profundizar en las propuestas metodológicas queexplicitaba el nuevo Plan de estudios para la formación demaestros en educación primaria que salió a la luz pública en agostode 2012 en el denominado Acuerdo 649 emitido por la Secretariade Educación Pública.

En dicho Acuerdo se señalan 3 orientaciones curriculares, a saber:

1. Enfoque centrado en el aprendizaje2. Enfoque basado en competencias3. Flexibilidad curricular, académica y administrativa

Teniendo como fundamento elEnfoque centrado en el aprendizaje , seestablece, como núcleo central de la formación de docentes, eldesarrollo de situaciones didácticas que promuevan el aprendizajeauténtico del estudiante. Para ello se definen seis modalidades deformación:


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Cada modalidad tiene su propia particularidad y lógica para serimplementada en las aulas normalistas. Por ello nos proponemos,en esta serie de textos, contribuir a la comprensión conceptual decada una de ellas y proponer orientaciones metodológicas para

ponerlas en práctica, rescatando sus potencialidades formativas enel desarrollo profesional de los futuros docentes.

Se pretende que cada texto sea considerado como parte de unacercamiento básico a cada modalidad didáctica, por lo cual sesugiere profundizar en ellas recurriendo a los autores de primera

mano, con el fin de garantizar el mejoramiento en la formación dedocentes.

SITUACIONESDIDÁCTICAS

APRENDIZAJEBASADO ENPROBLEMAS

ANÁLISIS DEINCIDENTES

CRÍTICOS

APRENDIZAJEBASADO ENCASOS DE

ENSEÑANZA

APRENDIZAJECOLABORATIVO

APRENDIZAJE ENSERVICIO

APRENDIZAJEPOR PROYECTOS


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IntroducciónSin lugar a duda, los modelos tradicionales de formación dedocentes están siendo cuestionados, pues no aportan losconocimientos, habilidades y competencias exigibles para darrespuesta a los retos que plantean una nueva sociedad y la

formación de ciudadanos del siglo XXI.

Los retos inician, de hecho en las prácticas cotidianas que losdocentes viven en sus aulas, cuando se le exigen innovacionesdidácticas pertinentes para responder a los desafíos de las nuevasformas de aprendizaje de los niños y la tarea de relacionar la

escuela con la vida.

Como menciona J. M. Esteve (citado por Monereo, 2010) [...] si noqueremos seguir enviando a nuestro sistema educativo a unosprofesionales desorientados, con una identidad profesional falsa, yque acaben aprendiendo a ser profesores por el costoso método delensayo y error…entonces en necesario cambiar los modelos deformación.

Es desde la misma formación de docentes que se les debendesarrollar los hábitos de reflexión a los futuros maestros,enseñándoles a reflexionar sobre sus estrategias de enseñanza,planeaciones, interacciones en el aula y muchos otros aspectos másque incluye la complejidad del trabajo docente.


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Surge la necesidad de ubicar la formación de los nuevos profesoresen la tendencia de modelar la práctica docente, a partir de laspropias experiencias. En la mayoría de los programas curriculares

a nivel internacional existe un énfasis muy importante parapromover una práctica reflexiva como vía de mejora y fomento delas habilidades docentes.

Se vuelve indispensable preparar, a quienes se forman comodocentes, en “prácticos reflexivos”. Lo anterior se logra cuando las

creencias, actitudes y teorías se enlazan mediante un examenreflexivo, es posible lograr en los futuros docentes el desarrollo deun pensamiento crítico y reflexivo de sus propias prácticaspedagógicas.

En este escrito defendemos la tesis de que formar a los docentes

mediante una práctica reflexiva, facilita la capacidad de aplicar lateoría a la práctica y aprender de la experiencia. Por ello es quedeben rescatarse las experiencias tenidas, en especial las de mayorimpacto, para analizarlas y cambiar las formas de pensar y actuarposteriores.

En la formación de profesionales docentes una herramienta queayuda a lograr un análisis profundo de los acontecimientos,situaciones o episodios críticos que se presentan en la docencia,involucrando a los afectados, es el trabajar con los IncidentesCríticos (IC). A continuación se encontrarán las generalidades detrabajo en la formación de docentes con esta poderosa herramientade transformación profesional.


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Narrativa y reflexión en la formación de docentes

El docente profesional se puede definircomo una “personaautónoma dotada de habilidades específicas, especializadas,ancladas en una base de conocimientos racionales, reconocidos,

procedentes de la ciencia (legitimados por la academia), o deconocimientos explícitos surgidos de distintas prácticas. Y cuandoestos conocimientos proceden de prácticas contextualizadas,entonces son conocimientos autonomizados y profesados; es decir,explicitados verbalmente de forma racional, y entonces el maestroes capaz de rendir cuenta de ellos”. (Altet en Paq uay, 2002)

Este conjunto de actitudes y habilidades permite apenas precisarque el profesionalismo de un docente se caracteriza, a partir deDonnay y Charlier, 1992, por la capacidad de:

• Analizar situaciones complejas apoyándose en varioscriterios de lectura.

• Elegir, de forma rápida y consiente, las estrategias quemejor se adapten a los objetivos y a las exigencias éticas.

• Extraer los medios más adecuados de un amplio repertoriode conocimientos, y poder estructurarlos en forma dedispositivos.

• Adaptar rápidamente sus proyectos en función de laexperiencia.

• Analizar de forma crítica sus propias acciones y susresultados de las mismas.


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• Seguir aprendiendo a lo largo de toda su carrera, gracias aesta evaluación permanente.

De esta manera, si se pretende formar docentes profesionales esnecesario tener como enfoque formativo ala profesionalización ycomo modelo de formaciónel análisis y reflexión de la práctica.

Dos de las habilidades básicas que se requieren para la formaciónprofesional de los nuevos docentes de educación básica están

estrechamente relacionadas con el arte de escribir y analizar. Nosreferimos a la capacidad que deben tener los docentes pararecuperar, de manera escrita, sus prácticas docentes, por un lado, ypor el otro, la posibilidad de abrir espacios para la reflexión de lasmismas. Por estas razones los docentes deben realizarnarrativa yreflexión.

La docencia está ligada a un profesional especial. Hoy no tienesentido un profesional que sólo reproduce la cultura y elconocimiento que otros desarrollaron. El docente actual precisa serun profesional capaz de crear conocimiento y darle un sentido paramejorar la vida de los demás.

Debemos estar conscientes de que los docentes, de cualquier nivel,no sólo poseen conocimiento, ellos son también creadores deconocimiento pues el aprendizaje docente se construyede y a través de las experiencias en contextos sociales.

Lamentablemente, por muchas décadas ha existido la tradición deque el conocimiento sobre el aprendizaje de enseñanza sólo puedeser generado por altos especialistas en el ramo, y no por losdocentes. Éstos últimos sólo han sido vistos como objeto de estudio


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y no como profesionales generadores de conocimiento y han sidomarginalizados en la posibilidad de creación del conocimiento y suuso. (Johnson y Golombeck, 2002)

.Para buena fortuna de todos nosotros, la etnografía como actividadde investigación de la práctica docente ha revelado que losmaestros construyen sus propias explicaciones de enseñanza y apartir de ellas guían los procesos áulicos.

También al ubicarnos en una perspectiva socialmente situada,podemos afirmar que los docentes poseen y crean conocimientomediado por un saber que extraen y construyen de la experiencia.

Una de las herramientas metodológicas que nos pueden ayudar areconocer y documentar la actividad del aprendizaje de los

docentes a través de su propia perspectiva, es la narrativa. Si seutiliza la narrativa podemos dar cuenta de cómo los docentesllegan a conocer su conocimiento, cómo usan ese conocimiento enlos contextos en los cuales ellos enseñan y como ellos le dansentido y configuran sus prácticas áulicas en un tiempodeterminado.

Lo anterior implica que se reconozca la legitimidad de lasexperiencias docentes como fuente de conocimiento después de unproceso de documentación, análisis y reflexión. Con estos procesoslos docentes bien pueden fundamentar su desarrollo profesional.

En la idea de reconocer y documentar la actividad de enseñanza, esnecesario contar con descripciones de cómo los docentes llegan aconocer su conocimiento, cómo lo usan y cómo le dan sentido. Paralograr esas descripciones es necesario re-historizar las experiencias


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y tomarlas como una esencia del crecimiento personal, profesionaly social de los docentes. (Clandinin y Connelly, 1995, 2000)

Con la narrativa, escrita u oral, los docentes organizan, articulan ycomunican lo que ellos creen y hacen sobre la docencia y cómoellos se han convertido en docentes.

Por ello es que la narrativa se convierte en un aspecto clave para laformación de profesionales de la educación pues con ella se

fortalece la capacidad para captar y describir experiencias, talcomo ocurren en el medio escolar, matizadas por una naturalezatemporal y sus respectivas dimensiones sociales, profesionales ypersonales. De igual forma la narrativa tiene el potencial de crear,ayudados por la reflexión y el análisis, un "nuevo sentido ysignificado" de las experiencias docentes y con ello fortalecer los

espacios profesionales de los maestros.

Por otra parte, una vez que se tiene documentada la experienciadocente a través de las narrativas, es necesario llevar a cabo este"material de vivencias" a un proceso de análisis y de reflexión.

Donnay y Charlier (1992) nos mencionan que para desarrollarcompetencias necesarias para funcionar como un “profesionalreflexivo”, es necesario generar algunas habilidades claveconsiderando que: “El docente toma en cuenta de formadeliberada, a partir de un proyecto de formación […] claramenteexplicitado, el mayor número posible de parámetros de la situaciónde formación, y articula de manera crítica los elementos de dichasituación (gracias a sus teorías personales y colectivas). El docenteprevé distintas posibilidades de acciones y toma decisiones (elige,resuelve, proyecta, planifica…). Las pone en práctica en situaciones


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concretas, comprueba la adecuación de su acción, la reajusta, laadapta, y si es necesario saca conclusiones para más tarde”.

En resumen, un docente profesional es un analista de situacionessingulares y alguien capaz de tomar decisiones de forma reflexiva.Para ello debe ser capaz de llevar a cabo una reflexión de supráctica y con ello lograr una práctica reflexiva.

Como bien se sabe, es inicio de los años ochenta cuando Donald

Schön (1983) concretiza el denominado “retorno reflexivo”, el cualse genera de un título más amplio que fue “las reflexiones sobre lasprácticas en el corazón del retorno reflexivo”. Con este apelativo seestaba mostrando una amplitud paradigmática en la formación deprofesionales pues se pasaba de un paradigma de cienciasaplicadas al de un práctico reflexivo. En este pasaje es importante

un retorno epistemológico largo y laborioso a desarrollar. Entrañaun cambio de objeto, de los sujetos y de la postura reflexiva casirevolucionario: no es la ciencia con sus teorías, leyes y modelos loque es necesario reflexionar para aplicar, si no a la inversa, lapráctica no científica, con sus contradicciones, sus límites y susubjetivismo.

La idea del retorno reflexivo surge con el libroThe reflexive practitioner. How professionnals think in action editado en 1983. En élse anuncia la importancia de la reflexión en acción, en vivo, en lapráctica, de los actores sociales. Como lo dice Schön (1983) “…elretorno reflexivo es una suerte de revolución. El problema deelaborar una epistemología del hacer profesional es tomada acontracorriente. Tiene mucho que ver con la pregunta ¿qué es loque los practicantes necesitan saber sobre la profesión, mi


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respuesta preferida consiste en dirigir la atención sobre el saber enel cual ellos fueron formados en su hacer profesional”.

A partir de ello es necesario considerar cuatro tipos decuestionamientos:

1) ¿Qué es bueno reflexionar? Las prácticas mismas reducidas alhacer profesional constituyen un mundo inmenso y complejo,constituidas de niveles diferenciados y modalidades múltiples,

entonces ¿cuál elegir?, ¿Cual práctica en cuáles contextos?,¿espacial, social, temporal?, ¿un evento puntual o 15 años detrabajo en una organización?

2) ¿Cómo reflexionar? ¿Cuál es la mejor manera de observar y dereflexionar sobre el hacer profesional? ¿En qué consiste esta

reflexión? ¿En qué deberá consistir? Por ejemplo ¿la palabra es ensí un solo medio de reflexión? ¿Los signos, los gestos, los deseos,las narraciones podrán ser medios viables para reflexionar? ¿Cómoreflexionar los productos de estos medios de representación?

3) Una vez realizado el retorno reflexivo, ¿qué debe considerarsecomo relevante de un rigor justificado?

4) El cuarto conjunto de cuestiones tienen que ver con las actitudesque implica el retorno reflexivo para el investigador: actitud frentea su proyecto, es decir “sus supuestos” para su actividad deinvestigación y para el mismo. Esta es una meta-cuestión de ética,metodología, epistemología y axiología.

Algunos ejemplos de autores reconocidos en relación al análisis delas prácticas frente a las transacciones de las fronteras de los dos


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paradigmas son, por ejemplo, Bourdieu (1972) quien toma lasprácticas como objeto de investigación, pero analizándolasprincipalmente como reflejo de las contradicciones sociales

incorporadas en los actores bajo la forma de habitus, sin graniniciativa reflexiva por parte de los individuos. Por su partealgunos etnometodólogos imprimen a las prácticas noblezacientífica: pues estas son realizaciones de los procesos de losactores. Según la formula provocante de Garfinkel (1967), losactores no son “idiotas culturales”, son miembros de una

comunidad lingüística capaces de habla y reflexividad; y susprácticas son acompañamientos personales que actualizan losmodos y métodos específicos de vida y de sobrevivencia.

Las prácticas adquieren entonces su legitimidad científica. Pero¿qué legitimidad científica tienen los practicantes? Una cuestión

paradigmática profunda que obliga a llegar al corazón delparadigma del práctico-reflexivo: la reflexión.

La reflexión y más aún laautorreflexión es el punto ciego delparadigma de la ciencia aplicada. Cuestión que produce unreformulamiento epistemológico y metodológico pues es vistocomo recurso cognitivo muy subjetivo para construir un sabercientífico objetivo.

Podemos entonces apuntar que la práctica reflexiva es el puntoclave de la profesionalización del oficio de enseñar.

De manera concreta, el retorno reflexivo en el contexto de laenseñanza, implica permitir al actor socio-profesional apropiarsedel poder de reflexionar los múltiples niveles de su acción paradarles sentido. (Perrenoud, 2001).


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La alternancia integrativa teoría-práctica puede dar nuevosanclajes a la reflexión permanente antes, durante y después de la

acción y contribuir al desarrollo de la formación inicial y continuade los docentes en sus formas específicas.

Ahora que se ha presentado el retorno reflexivo como pautaindiscutible del docente profesional, conviene referirse a suinstrumentalidad objetiva: el análisis de la práctica.

Como se sabe, uno de los modelos para la formación de docenteses partir de la práctica para aportar elementos teóricos quepermitan construir una nueva práctica (modelo de análisis de lapráctica).

El análisis de la práctica contempla las siguientes características_

• Es un proceso para construir un oficio, una identidadprofesional con un análisis reflexivo.

• Es un proceso grupal. Es necesario reagrupar a los nuevostitulares junto con un grupo de formadores para analizar lapráctica de un profesor novel ante un grupo de pares. Elgrupo analiza primeramente y el formador intervienehasta el final. El grupo es un colectivo de discurso. Eltitular novel se expresa sobre una experiencia.

• La práctica es acompañada por uno o dos formadores quevan a ayudar al distanciamiento, a la reflexibilidad para laformulación de puntos de vista plurales con la ayuda demúltiples herramientas. El formador ayuda a la


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formulación, a la explicación del problema y a sucontextualización (es interesante cuando se analiza lacontextualización pues se puede entonces interrogar sobre

por qué tal proceso fue identificado). No es necesarioinvestigar para modelizar, no se trata de formar unapráctica estándar, pero lo más importante es que no setrata de un consejo sino de un acompañamiento paracomprender qué es lo que pasa.

Entonces el análisis de las prácticas es un proceso instrumentadopor los saberes que son las herramientas de análisis. Ésta esdirigida gracias a herramientas conceptuales, es decir, por losreferentes teóricos que permiten, de diferente manera, encuadrar yformalizar la práctica del enseñante. Con ello se logra un “saberanalizar” las prácticas y las situaciones.

Por lo tanto, se conceptualiza el análisis de la práctica como unmodelo de formación centrado en el análisis y la reflexión sobre lasprácticas vividas, cuyo resultado produce saberes sobre la acción yformaliza los saberes de la acción.

El análisis de las prácticas en la formación se convierte en unametahabilidad que favorece la construcción de las habilidades delmaestro profesional mediante dispositivos que tienen en común lautilización de un saber analizar las prácticas y las situaciones.

Entonces los saberes docentes están marcados por la propiapráctica cotidiana pero a la vez la definen. Es lo que se denomina“working knowledge” (M. Kennedy, 1983, 2002) o “saberestrabajados”. Esto significa poner en práctica ciertas metodologíasde trabajo, documentación, análisis y reflexión, por parte de


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docentes experimentados, para dar apertura a la interacción entreel formando, el formador y el objeto de formación, es decir, lapráctica que se analiza. De manera particular atenderemos las seis

metodologías descritas en el Acuerdo 649, las cuales lasenglobaremos en tres grupos:

A continuación nos referiremos a la modalidad metodológica delosincidentes críticos.

.

• ANÁLISIS DE INCIDENTESCRÍTICOS

• APRENDIZAJE BASADO EN CASOS

DE ENSEÑANZA

METODOLOGÍASBASADAS EN LANARRATIVA Y LA

REFLEXIÓN

• APRENDIZAJE EN SERVICIO• APRENDIZAJE COLABORATIVO

METODOLOGÍASBASADAS EN LA

PROYECCIÓN SOCIAL

• APRENDIZAJE POR PROYECTOS• APRENDIZAJE BASADO ENPROBLEMAS

METODOLOGÍASBASADAS EN

PROBLEMAS REALES


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En su propuesta metodológica, Flanagan les pedía a los pilotos quedescribieran los incidentes que les fueron particularmente útiles operjudiciales en sus misiones, con el objetivo de elaborar una lista

de componentes críticos para el desempeño y la capacitación.

A partir de los estudios realizados en el área militar en 1954 y con base en los resultados exitosos de la metodología, se inició aexperimentar en otras disciplinas de las ciencias sociales, porejemplo para el año de 1964 Andersson y Nilsson muestran la

fiabilidad y validez del método y como expresa el mismo Woosley(1986) en los siguientes veinte años los investigadores loemplearon para desarrollar estándares éticos para los psicólogos,medir la eficiencia en diversas tareas, seleccionar y clasificar alpersonal en áreas laborales, diseñar procedimientos operativos detrabajo en equipo, reconocer las actitudes y comportamientos de

liderazgo e identificar los factores eficaces en el asesoramientolaboral.

En 1986, Woolsey probó su utilidad en el área de la orientaciónpsicológica y sugería verlo como un método de investigaciónapropiado para la consejería psicológica, debido a su facilidad para"abarcar acontecimientos fácticos, cualidades o atributos, sucapacidad para explorar las diferencias o puntos de inflexión, suutilidad como herramienta exploratoria en las primeras etapas dela investigación, y su papel en las teorías de construcción omodelos". (Citado por Butterfield et al, 2009)

La metodología se empieza a disipar en diferentes áreas de laciencia social, tanto que en el año 2004 Gremler publicó unrecuento de más de cien estudios que utilizaban los IC comometodología base.


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En el ámbito educativo, es Australia el país que más empuje le da alos estudios con IC, los cuales se sistematizan la publicación de

textos entre los que sobresale el publicado en 1993 por David Trippdenominado Critical incident in teaching, developing profesional judgement. En ese mismo país Christie y Young publican en 1995 eltexto Critical incidents in vocational teaching: a Northern Territorystudy y Kain en 1997 utiliza la metodología de los IC pararecolectar datos que lo llevaron a analizar las condiciones que

promueven e impiden la colaboración interdisciplinaria entre losmaestros.

A partir del inicio del siglo XXI, los trabajos en el área educativaque se realizan con base a los IC son muy innumerables, como loha demostrado Butterfield, et al (2005) en su famoso textoFifty

years of the Critical Incident Technique: 1954 – 2004 and beyond , dondeincluso se marca la fortaleza que ha tenido la propuesta de los ICcomo una metodología de investigación de corte cualitativo.

Conceptualización

Un incidente , es un evento o sucesos que se produce en eltranscurso de una práctica cotidiana provocando una interrupción,que por lo general se clasifica como negativa pues cambia el cursoesperado y normal de las cosas. Se considera crítico porque implicaun impacto, favorable o desfavorable, que nos impactan o

sorprende y que decide un cambio necesario, por lo cual motiva oprovoca que se analice y reflexione.


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No necesariamente son situaciones “críticas” por su gravedadextrema o por el riesgo vital. En este contexto asociamos “crítico” asorprendente, inesperado o inquietante para el profesional que

analiza su propia práctica.

A partir de Flanagan (1954) podemos definir al “incidente” comotoda actividad humana observable y suficientemente completa ensí misma para que a partir de ella se puedan hacer inferencia ypredicciones sobre el individuo que la hace o practica.

Por otro lado, dice el autor, para que un incidente sea “crítico”debe ocurrir en una situación donde el objetivo o intención de laacción no resulte lo suficientemente claro y dónde lasconsecuencias de esta acción sean suficientemente obvias. Con base a lo anterior Flanagandescribe a los IC como “un conjunto de

procedimientos de observación directa del comportamiento paraprevenir o resolver los problemas prácticos”.

Al paso de los años este concepto ha ido evolucionando yadaptándose a los diversos campos de estudio y ya no sólo seubica en el análisis del comportamiento humano, si no que integrasituaciones contextuales que median la experiencia humana y lossignificados que las personas que dan a lo ocurrido. De hechoButterfield (2009) lo ha presentado como un método deinvestigación cualitativa de eficacia probada pues ofrece undesarrollo sistemático de pasos para la recopilación y análisis deinformación sobre la actividad humana y el significado que tienepara las personas involucradas.

Para el caso concreto de este texto los IC los seguiremosconceptualizando como una situación que resulta diferente a lo


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planeado, un caso significativo de una actividad específica, ya seauna experiencia propia u observada por un externo. De igualforma, los IC tienen su propio procedimiento de análisis para

buscar similitudes, diferencias, patrones e indagar el cómo y porqué sucedió de cierta manera la actividad y los significados que laspersonas le asignan para darle sentido a lo que hacen o debenhacer, construyendo su propia identidad personal, profesional osocial.

Como señala Kain (2004), trabajar con IC es partir de ubicarlocomo un medio sistemático para la recopilación de los significadosque otros atribuyen a los eventos, el análisis de los patronesemergentes y trazar conclusiones provisionales a consideración dellector. Los hallazgos apoyan en general los resultados prácticos, amenudo relacionados con la educación o la formación, y

proporcionan una base de conocimientos para futurasinvestigaciones.

Uno de los grandes conflictos que por lo general se tienen es laidentificación de un IC, es decir, ¿Qué y cuándo podemosconsiderar que se presenta un IC? Tripp (1993) argumenta que éstaes una de las preguntas que con frecuencia se plantean y subrayaque debe considerarse que los IC no son "cosas" que existenindependientemente del observador y se espera descubrir comopepitas de oro o de islas desiertas, pero al igual que todos losdatos, los IC son creados. Los incidentes suceden, pero IC sonproducidos por la manera en que vemos una situación: un IC esuna interpretación del significado de un evento. Para consideraralgo como un IC, es necesario un juicio de valor que hacemos, y la base de éste juicio es la importancia que le atribuimos alsignificado del incidente.


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En general, señala Hughes (2007), un IC a menudo implica unagran crisis o punto de inflexión, como por ejemplo el ataque a las

Torres Gemelas o el tsunami del pacífico, sin embargo, algunoseventos fortuitos pueden ser catalizadores para el descubrimientoy la innovación. De igual modo, los incidentes de la vida realtambién proporcionandiverso “material” de análisis.

Los IC no tienen que ser necesariamente dramáticos, pues

cualquier incidente representa aspectos de la experiencia humana,que son significativos para las personas. Según Flanagan, “ unincidente es fundamental si se hace una significativa contribución,ya sea positiva o negativa al objetivo general de la actividad" y quedebe ser susceptible de ser criticado o analizado.

En nuestra práctica, dicen Leclerc, Bourassa y Filteau (2010), unincidente crítico es un evento que puede parecer trivial en unprimer momento, pero que marca fuertemente al sujeto y a quienesinteractúan con él en su espacio profesional. Este eventogeneralmente se inscribe en una situación difícil y se percibe comocapaz de cambiar el curso de los acontecimientos. Sin embargo hade considerarse que son frecuentemente las experiencias másdesestabilizantes las que pueden dejar mayor aprendizaje si seanalizan a la luz de la práctica reflexiva.

Estos autores canadienses señalan que son tres los criteriosutilizados en la selección de los IC:

1. Los IC deben relatar situaciones vividas y no imaginadas.


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Este criterio otorga veracidad y profundidad a las situacionesreportadas, asegurándose la consideración de las condicionesconcretas del ejercicio del trabajo. Al momento que se analizan el

IC se promueve la inversión subjetiva e intersubjetiva de losparticipantes, quienes expresan sus emociones, intenciones,conscientes o no, valores y creencias que dan forma a su propiapráctica. Uno de los puntos fuertes del IC es colocar al sujeto que lovivió en el centro del análisis por lo cual su posición es encarnadapues el sujeto se expresa a partir de su experiencia y no de sus

conocimientos teóricos. Cuando el sujeto se arriesga a exponer susIC ante sus colegas, también está contribuyendo a la emergencia deuna dinámica de apoyo y cohesión de grupo.

2. Los IC deben ser de duración temporal determinada.

Este criterio ayuda a que el grupo se centre en los elementosconsiderados como esenciales por el sujeto que relata el incidente,a modo de mantener la tensión emocional, incluso existencial, quees un estimulante para lograr una expresión plena y completa yque no se diluya la atención en el tratamiento de un conjunto deinformación sin relevancia. Debe tomarse en cuenta que ICvalorados como ocasionales a menudo pueden dar como resultadopatrones interactivos que se movilizan constantemente en diversassituaciones. Es decir, el análisis de un solo incidente puede darcabida a la comprensión de un una amplia gama de situaciones detrabajo similares.

3. Los incidentes se deben desplegar en una interacción.

Son un lugar privilegiado para aparición de dilemas ycontroversias profesionales en las diferentes materias de lo


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humano. Pues con sus narrativas hacia los otros los docentesprofesionales se muestran y se posicionan. El análisis de estosinformes ofrece las posibilidades singulares de reflexión y cambio.

Después que se ha hecho la elección del IC, se debe proceder a suanálisis, y sólo a manera de ejemplo, a continuación mostramoscuál es el proceso que Flanagan desarrolló hace 60 años. Son cincopasos que él definió para ofrecer un proceso de investigaciónclaramente definido, sistemático y secuencial.

1. Establecer metas y objetivos generales2. Establecer planes y especificaciones3. Recolectar datos4. Analizar datos5. Interpretar y reportar los datos

Con el paso del tiempo esta secuencia de análisis ha cambiado ydiversificado. De manera particular para las cuestiones deenseñanza y formación de docentes tiene sus propiaspeculiaridades y eso es lo que en los siguientes apartadosdesarrollaremos.

Para finalizar este apartado, sólo tocamos un punto que nos parececrucial en los IC y se refiere a las reacciones y sentimientos quepueden generar los IC de acuerdo a Mander (2008).


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Incidentes Críticos

Un IC puede causar tensión y conflicto en cualquier etapa de estecontinuum

DESCONCIERTOEvento ordinario

preocupante

DISTURBIOEvento

inquietante,inconveniente,

alarmante oconfuso

NECESIDADDE AYUDAEvento que

provocaansiedad,dolor o

sufrimiento

TRAUMAEvento que provocalesión emocional ypsicológica, shock o

pena profunda einolvidable


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Los Incidentes Críticos en la formaciónprofesional de los futuros docentes

En el ámbito educativo los IC se pueden asumir como unasituación sorpresa o problemática que estimula un período de

reflexión, en tal sentido no son necesariamente eventos de granimpacto que incluyan mucha tensión, sino también pueden serpequeños eventos cotidianos que suceden en las escuelas y en lossalones de clase.

En relación con las escuelas y la formación de docentes los IC

pueden ser “momentos y episodios que tienen enormesconsecuencias para el cam bio personal y el desarrollo” (Sikes,Measor, & Woods, 1985). Además, no son planificados,imprevistos e incontrolados, y se convierten en puntos de luz queiluminan, en un momento electrizante, algún aspecto de unaproblemática clave del rol del maestro, y que contienen, al mismotiempo, la solución. (Woods, 1993).

Identificar los IC es muy importante en el desarrollo profesionalde los docentes ya que pueden llevarlos a tomar decisionesimportantes cuando se enfrentan a posteriores situacionessimilares, a que los docentes tengan un mejor desempeño en suenseñanza y con sus alumnos y de manera particular a desarrollarlas habilidades de pensamiento crítico, base fundamental de suprofesionalización.


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De hecho, la apuesta es que mediante el trabajo con ICincrementará un crecimiento profesional de los docentes y tenganmejores herramientas para enfrentar ética y sabiamente los

problemas futuros de su práctica puesto que facilitan el manejo deerrores y fundamentan la autonomía profesional. (Orly Shapira-Lishchinsky, 2011)

Respecto al manejo de errores, los IC ofrecen un método seguro y“perdona -errores” dado que las personas que los narran, y también

quienes los escuchan, aprenden de los errores sin riesgo a dañar aotros. (Padres, alumnos o colegas). Aprender de los errores es uncomponente clave de la mejora de la profesión y los maestrosmuchas veces manejan sus errores educativos a través de lanegación, disminuyendo su responsabilidad personal ydistanciándose de las consecuencias. En tales casos, los informes de

incidentes críticos podrían ayudar a romper el“código de silencio” respecto a los resultados deseados y los errores presentados en laenseñanza. (Orly Shapira-Lishchinsky, 2011)

Hablando de la autonomía profesional, el autor israelí nos dice quela narración de los IC pueden promoverla de diversas maneras:

1. Promoviendo una acción profesional auto dirigida. Lo quesignifica que los maestros desarrollan un fuerte sentido de laresponsabilidad personal de su práctica docente a través de lareflexión continua.

2. Promoviendo el desarrollo profesional auto dirigido. Significaque los profesores tomen conciencia de cómo pueden ser lashabilidades pedagógicas adquiridas a través de la auto-reflexión.


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3. Proporcionando a los docentes un control sobre las acciones desu vida y desarrollo profesional.

4. Evitan la autonomía limitada que se basa en la defensiva, laincertidumbre y el miedo.

Refiriéndonos de manera concreta a la formación de docentes, esCarles Monereo (2010) quien crítica los modelos tradicionales de

formación de docentes y justifica la necesaria adopción de los ICcomo un modelo de formación de los futuros docentes. Estepedagogo español se fundamenta en una gran diversidad deautores para decir que en todo el mundo la formación deprofesores, tanto inicial como permanente, sigue articulándose apartir de un currículo formalizado de naturaleza conceptual, y un

conjunto de experiencias prácticas poco supervisadas. En el primercaso se adquieren formas descontextualizadas de interpretar yactuar sobre la realidad educativa, basadas en la resolución deproblemas y simulaciones que suelen carecer de las característicasde un aprendizaje efectivamente auténtico, es decir, de suficienteselementos realistas, funcionales y socializantes. Durante lasprácticas en instituciones educativas generalmente se elaboranteorías, concepciones y creencias de carácter implícito y centradasen el “sentido común” que, con frecuencia, permanecen a un nivelpoco consciente y son difíciles de reescribir para posibilitar unatoma de decisiones más estratégica.

Ante estas problemáticas, argumenta Monereo, es necesariodefender una formación que promueva un cambio más profundo,relativo a las concepciones, estrategias y sentimientos del docente,es decir, un cambio que afecte la identidad profesional de los


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docentes. Por su propia naturaleza, los incidentes críticoscontienen esas características. Un IC por consiguiente, pone encrisis la forma de “ser” profesor, abriendo una fisura en sus

representaciones y favoreciendo una oportunidad para el cambio.Precisamente, se distingue de un segmento de interacción o de unevento por esa carga afectivo-emocional que conlleva.

Los IC y su impacto para una formación reflexiva

Si consideramos que un IC en cualquier acontecimiento imprevistoque se produce en la escuela o durante la clase, tendríamos quesugerir que un análisis certero promovería una nuevacomprensión de la enseñanza y el aprendizaje y un mejoramientoen la formación de los futuros docentes.

Una forma de desarrollar en los docentes en formación lashabilidades de reflexión sobre sus procesos pedagógicos, esanalizar los IC que les ocurren en sus estancias o prácticaspedagógicas. Llevar a cabo un análisis reflexivo es motivar aestablecer percepciones nuevas a los eventos cotidianos, pues seexplica en términos de sus símbolos, significados, función o valor.Como dice Tripp (2003), un incidente puede parecer típico lugar decrítica, a primera vista, pero en realidad sólo se convierte en críticoa través del análisis y se logra cuándo el evento es visto más allá deuna simple lógica local, mediante contextualizaciones yteorizaciones con lo que adquiere más importancia en una visiónmás amplia y consensuada, dado por resultado nuevas formas deentender y hacer la docencia.

Si partimos de la idea de que la reflexión de la práctica es elcorazón de la formación profesional, entonces debemos considerar


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a los IC como una herramienta potencial para ayudar a desarrollarla habilidad de reflexión crítica en los futuros docentes. De igualforma se desarrolla mediante ellos, el juicio profesional del propio

actuar.

Al mismo tiempo al trabajar con los IC en la formación de docentesse desarrollan habilidades de relaciones interpersonales, se integrala teoría con la práctica para comprender los eventos de la prácticacotidiana, e incluso se puede considerar como una herramienta de

evaluación formativa. También ayuda a los estudiantes a adquirirla capacidad de describir y analizar la complejidad de los procesoseducativos y los sensibiliza en los contextos que las median.

Con todo lo anterior, podemos decir que los IC se presentan comouna poderosa herramienta útil para el desarrollo personal y

profesional continuo para reconstruir la práctica cotidiana,haciéndola más consciente y fundamentada.

El desarrollo de habilidades reflexivas, críticas y de juicio apoyan aformar un docente que sepa cuestionar su práctica para mejorarseconstantemente, ampliando y reconstruyendo los supuestospedagógicos y sociales que da por establecidos.

Como menciona Francis (1997), si bien este enfoque de articulaciónentre teoría y práctica comenzó como una forma de desarrollar lapráctica reflexiva del docente, ahora puede tener un impacto quepuede abarcar una agenda política abierta de desarrollo de la vozdel estudiante a modo que sean agentes reflexivos y críticos que,como maestros, promuevan el cambio dentro del sistemaeducativo.


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Por ello es que, dice Francis, debemos partir de estar conscientesde la gama de filosofías que han sido etiquetados como "reflexivo"y propone que la reflexión debe conducir a:

a) Una nueva comprensión de las situaciones de acción. b) Una nueva comprensión de sí mismo como maestro en cuanto

a lo cultural y político mediado por la enseñanza.c) Una nueva comprensión de los supuestos que se dan por

sentados acerca de la enseñanza derivada desde una postura

crítica.d) El compromiso y la habilidad de tomar acción informada.

Por lo tanto la reflexión se construye como un proceso y unproducto. Pero ante todo se construye en comunidad y los ICpropician ese ambiente. Estas ideas no son nuevas, señala Francis,

pues todos sabemos que la reflexión de nuestro trabajo seráreforzada por los cuestionamientos de los otros, sean colegas oformadores. y atrayendo a Dewey expresa que la noción de una“comunidad de investigación” está marcada por la “ menteabierta” , que reconoce las posibilidades planteadas en las demásperspectivas, y la responsabilidad para considerar los aspectoséticos y morales de las elecciones que hacemos como profesores yla incondicionalidad que se tiene al identificar y examinarnuestras limitaciones en nuestros supuestos y puntos de vista.

La habilidad de pensar crítica y reflexivamente su prácticapedagógica por parte de los futuros docentes es promovida porlos IC, y de acuerdo a Griffin (2003) esta herramienta posibilita unprofundo nivel de reflexión porque va más allá de una simpledescripción detallada del evento que fue rescatado como IC,llegando a un análisis colectivo que examina todas las


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pensamiento reflexivo que los lleva a un crecimiento profesionalpermanente en las fases de:

Los pensadores concretos preguntan "cómo" o "qué funciona" y susactitudes y emociones depende más de la motivación externa y lastareas específicas con el fin de participar en la reflexión. Se basanen experiencias personales para aprender a enseñar, y no sonconscientes de su necesidad de aprender.

Los Practicantes alertas se presentan con una orientación fuerte deinvestigación, son impulsados por la necesidad de conocer, y,tienen la capacidad y propensión a la reflexión preguntando "porqué".

Por su parte los Pensadores pedagógicos participan en la reflexióncomo algo natural, tiene una orientación hacia la investigación, sonestratégicos, se basa en el conocimiento de sí mismo, los niños, y supráctica docente, operan con las conclusiones provisionales, yestán conscientes de que la enseñanza es una actividad moral.Estos últimos son los que se logra formar al trabajar con IC.

Pensadores concretos

Practicantes alertas

Pensadores pedagógicos


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Trabajando con Incidentes Críticos en la

formación de docentes

En este apartado presentaremos algunas propuestas para trabajarlos incidentes críticos en la formación de docentes. Dichasestrategias sólo deben tomarse como guía para implementar el

análisis de los IC con los futuros docentes. No son modeloscerrados de acción, al contrario pueden combinarse o reformularsecon base a las necesidades y objetivos planteados en el ámbito de laformación. Al final, sólo como muestra, se manejan algunosejemplos sencillos de IC.

Hacer presente una práctica reflexiva en la formación de docentesayuda a los futuros maestros a “ a pensar en lo qué pasó, por quépasó, y qué más se podría haber hecho para llegar a los objetivosplaneados” (Crui ckshank y Applegate, 1981).

En relación a los IC el trabajo formal con ellos consiste, a decir deTripp (1993) en tres fases:Descripción, producción y explicación. Enlas dos primeras el evento es definido, observado y documentado.

Lo importante de documentar el IC es que los estudiantes loescriban de manera pormenorizada, es decir, hagan narrativa, yrecaben algunas evidencias que puedan soportar el evento. Seconsidera que ellos pueden recabar de uno a tres IC, en unasemana de trabajo y ponerlos a disposición para que seanvalorados por los formadores de docentes y se decida cuáles sellevarán a un análisis plenario en un grupo de discusión. Una


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1. Recuento del IC de manera escritaa) ¿Qué sucedió, dónde y cuándo; quiénes estaban incluidos? b) ¿Cuál fue tu rol o inclusión en dicho evento?

c) ¿En qué contexto sucedió dicho incidente?d) ¿Cuál era el propósito o meta de tu intervención en ese

momento?

2. Respuestas iniciales al ICa) ¿Cuáles fueron tus pensamientos y sentimientos al

momento de este incidente? b) ¿Cuáles fueron las respuestas a los aspectos individuales

de este incidente?c) ¿Cuáles son tus impresiones sobre lo sucedido?

3. Cuestiones y dilemas destacados por este incidente

a)

¿Qué dilemas prácticos fueron identificados comoresultado de este incidente? b) ¿Cuáles son los valores y aspectos éticos que se destacan

con este incidente?c) ¿Qué implicaciones pedagógicas y de colaboración pueden

identificarse como resultados de este incidente?

4. Aprendizajea) ¿Qué has aprendido, sobre ti mismo, tu práctica, la

relación con otros, el trabajo áulico, los procedimientos y laorganización escolar?

b) ¿Qué teorías ayudaron (o podrían haber ayudado) paraentender mejor algunos aspectos del incidente?

c) ¿Qué investigaciones pueden ayudar para el desarrollo deun mejor entendimiento sobre algunos aspectos delincidente?


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particular del docente titular del grupo, para conocer susfundamentos y supuestos sobre la enseñanza y el aprendizaje.

3. Ya en la plenaria, el docente en formación, con ayuda delformador, puede explicar con mayor detalle, la descripciónescrita y exponer, ante los pares y formadores, susinterpretaciones y explicaciones sobre el incidente. Estas mástarde podrán ser comparadas con las interpretacionesconstruidas grupalmente.

4. Finalmente, el grupo aborda aspectos esenciales del IC dando aconocer sus opiniones y teorizaciones. Sí el incidente tuvierauna connotación negativa, el formador debe sugerir laconsideración de aspectos positivos y remarcar elfortalecimiento de las competencias profesionales

relacionadas. Por ejemplo, ellos podrían ser motivados aproponer una estrategia o actividad que tenga un efectopositivo en el estudiante. Sin duda que el mismo docente enformación saldrá robustecido en sus habilidades,conocimientos y valores con esta experiencia plenaria.

Como puede apreciarse los IC se presentan en forma de narrativaescrita y, regularmente, se exponen de manera verbal,acompañándose de evidencias como documentos, fotos, videos,etc.

Otra forma de trabajar con los IC es siguiendo la propuesta de OrlyShapira-Lishchinsky (2011):


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1. Se les pide a los estudiantes que relaten de manera escritaalguna situación conflictiva con la cual se hayan enfrentado ensus prácticas.

2. Se focaliza sobre un incidente profundizando con la ayuda dealgunos cuestionamientos como:a) ¿Puedes compartir uno o más dilemas éticos surgidos a

partir del IC? b) ¿Puedes explicar a detalle el IC?

c) ¿Cuáles fueron las circunstancias generales que llevaron aque ocurriera el IC?

d) ¿Qué hiciste en el momento que ocurrió el IC?e) ¿Qué hicieron los otros sujetos incluidos en el IC?f) ¿Cómo afecto las acciones de otras personas tu

comportamiento ante incidente?

g)

¿Cómo pudiste haber actuado de manera diferente?

A continuación rescatamos el modelo de análisis que se lleva acabo en la Universidad de Quebec, para la transformación de lasprácticas profesionales. (Leclerc, Bourassa y Filteau, 2010). Eldesarrollo lo realizan mediante un bucle de cuatro tiempos:


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Yo estaba un poco decepcionado de mí mismo. Quizá tomé una decis precipitada sin pensar en las consecuencias. Ahora lamento mi falta flexibilidad. Tal vez debí haber aplazado el examen para él y para algu

otros alumnos para quienes la f echa del examen era un problema.” Shai, hombre, 40 años de edad, coordinador en una escuela preparatoriTomado de: Orly Shapira-Lishchinsky (2011)

En este ejemplo, se nota la tensión entre las necesidadesparticulares de los alumnos y las normas de la escuela. Larespuesta de Shai después del incidente fue lamentarse por no serflexible. Ahora cree que este caso debería haber sido tratado conmás sensibilidad y flexibilidad, a pesar de que significaba laalteración de las reglas escolares y ser menos formal en el futuro.

Ejemplo 2“Tuve un alumno muy sobresaliente al que defendí mucho, pero él era gran agitador en escuela. Se mezcla con un grupo de chicos problemáticos que se drogaban. La decisión de que permaneciera enescuela, molestaba a otros alumnos. Sin embargo el día de un viaje anutuvimos que llamar a la policía porque habíamos encontrado drogas varias mochilas. Resultó que el chico que yo defendía, era un traficande drogas. Ahora sé que si hubiera actuado a tiempo y se le hubieexpulsado de la escuela un año antes, se pudo haber encontrado un lugmás pequeño y de apoyo para él y su problemática se hubiera detenidosin duda no se habría causado daño a otros. Yo lo mantuve en la escue por lástima. Sé que hoy, si me encontrara en una situación similar, sermucho más fácil ser más estrictos y sin duda me enfocaría en lo buenootros estudiantes.

(Efi, 56 años, docente en una escuela secundaria).Tomado de: Orly Shapira-Lishchinsky (2011)


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En este ejemplo, el profesor lamentó ser compasivo y dar unasegunda oportunidad al alumno. Él quiso ser solidario ycompasivo, dejando de lado las reglas de la escuela, sin embargo

ahora se da cuenta que acatando las reglas escolares el alumnodebió ser expulsado y se le habría ayudado de mejor manera.

Para concluir este muestrario de IC, a continuación rescatamos tresmuy concretos, sin mayor comentario, de los sesenta y dos quemaneja y analiza Tripp en su libroCritical incidents in teaching

(2003).

Ejemplo 3“Estaba trabajando sobre ‘ buenas modales’. Sugerí algunos ejemplossencillos y uno de los cuales fue mostrarles que antes de entrar a algúlugar deben tocar la puerta. Para comprometer a los estudiantes en smanejo simplemente el ‘premio a los buenos modales’. Después del recreo de ese mismo día, el primero en visitarnos fue director. El entró a nuestro salón sin tocar interrumpiéndome en mclase. Mi alumno Chris comentó: ‘Él nunca va a ganar nuestro premio pues no tocó la puerta y no espero que terminara de hablar parsaludarnos’.Cuánta razón tenía mi alumno predilecto pero el director pareció napreciarlo del todo pues fue de un lado a otro en el salón y me pidió qagregara a la lista de los buenos modales que nosotros debemos espehasta que el director salga de ese salón y después comentar sobre lmodales”.

.Tomado de: Tripp (2003)


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FORMATO PARA DESCRIBIR UN INCIDENTE CRÍTICOComponente/descripción Instrucciones

Parte uno: Incidente Describe a profundidad un evento quehaya atraído tu atenciónfundamentándolo con reflexionescríticas.

Qué: Hechos concretos Proporciona detalles. Describe sin juicios o interpretación

Emociones: cuáles se presentaron Comprende la conexión entre lo quellama la atención y tus propios

sentimientos.Por qué: explicación del incidentedesde la perspectiva de cadaparticipante.

Investigan el contexto en el cual ocurrióel evento para explicar. Reconoce que lacomprensión de todas las perspectivases una herramienta esencial para laresolución de conflictos y la solución deproblemas.

Parte dos: Incidente crítico Busca sentidos y significados entre lo

trivialClasificación: Listado de aspectos deenseñanza/aprendizaje/escolarizaciónexhibidos en el incidente; losaspectos más convincentes son locentral para el componente designificados general.

Explorar posibles significados,comprendiendo que cada incidentetiene sus múltiples facetas

Significado general: Describir dos o

tres para rasgos sobre cada uno delos aspectos incluyendo una conexiónexplícita a la teoría y relacionándoloal campo de la educación.

Comprometer a los estudiantes en un

pensamiento crítico. Se utiliza laescritura como un vehículo para lacomprensión; se relaciona teoría ypráctica; se incrementa el pensamientode lo particular a lo general; serelaciona el conocimiento previo con lateoría.

Competencias profesionales:Especificar las competencias afortalecer

Relacionar apropiadamente lascompetencias al incidente crítico;comprendiendo que muchashabilidades pueden estar relacionadascon un solo incidente.

Posicionamiento: Suma de creencias;"como maestro, yo creo/valoro…"

Identificar una o dos creenciaspersonales relacionadas a las cuestiones


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educativas discutidas en loscomponentes del sentido general.

Acciones: Relacionadas alposicionamiento, acciones

observables; "como maestro,llevar…"

Y el de la reflexión o a la acción paracumplir con el ciclo enseñanza-

reflexión-enseñanza. Describe y realizasu práctica a la luz de un nuevoentendimiento.

EL INCIDENTE CRÍTICO

Incidente

Qué“Estuve enseñando más de una semana sobre Ciencias Sociales y tuve mucho cuidado en planear cada lección pues los diferentes proyectos eran un desafío para lograr el interélos estudiantes. Ellos estaban a punto de regresar de su recreo y yo por iniciar mi cla Amanda, una niña que se sienta al final de las filas, se paró frente a mí y me dijo: ‘Maes¿es necesario que tengamos la clase de ciencias sociales?’. Estoy acostumbrada a escuchareste tipo de comentarios, incluso antes de iniciar las clases la mayoría de los niños hicieron saber que no tienen mucho interés en los estudios sociales. Traté de convencerlque no eran tan malos. Ella suspiró y dijo: ‘pero todo lo que usted hace es hablar’. Me dejsin palabras, porque ella tenía razón”.

EmocionesPrimero, fue realmente una sorpresa pues sentí que había trabajado muy fuertetratando de diferenciar los proyectos que me habían asignado y con los cualespodría interesar y hacer el conocimiento accesible a los estudiantes. Tambiénestaba decepcionada de mí misma, porque me di cuenta que por mucho quedediqué a preparar mis clases, la mayor parte de ellas las invertí en dar unaespecie de conferencia, y con todo lo que he aprendido en la escuela, yo deberíasaber más que eso. Me sentí culpable porque mirando hacia atrás me di cuenta deque los niños habían estado a la deriva cada vez más, y una niña me dice en lo queestoy mal. Pero también estaba agradecida con ella por decirme mis errores. Aveces es difícil ver algo que está justo en frente de ti.

¿Por qué?Amanda: yo sólo puedo sentarme y escuchar que hablan sobre la gente de Américapor mucho tiempo. Estoy aburrida.Maestra: estoy avergonzada porque he llevado muchas clases sobre cómoaprenden los niños y lo reduje a simples conferencias, sin embargo, me dio gustoque una niña me dijera que era lo que estaba haciendo. Los cambios serán hechos.


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Incidente crítico

Clasificación (aspectos que serán centrales en el sentido general): Estilo de enseñanza Maestro con conciencia de sí mismo Autoevaluación Conocimiento de las preferencias/necesidades de aprendizaje de los

estudiantes Conciencia de los intereses de los estudiantes y capacidad de atención.

Significados y sentidos generalesUn futuro docente recibe una gran cantidad de información en un periodo corto.

La mayoría de las escuelas que forman docentes ofrecen experiencias encondiciones reales de trabajo para que los estudiantes se familiaricen con el trabajoen grupo y para que pongan en práctica las teorías que han aprendido. , Enmuchas ocasiones, es recurrente que los practicantes caigan en la trampa de quererhacer las cosas de la manera más fácil, o que apliquen estrategias de enseñanzamuy conocidas, incluso cuando se les ha dicho que no son muy eficaces.

PosicionamientoComo educador, creo que los estudiantes no pueden recibir conferencias y esperar

que retengan toda la información para que la vacíen en un examen, entonces losprofesores necesitan realizar una auto-evaluación de sí mismos. A veces laretroalimentación de los estudiantes es parte de esa evaluación. Los docentestienen que estar conscientes de lo que están haciendo en contraste con lo quesaben.

AccionesHaré una lista de cotejo para evaluar constantemente mis métodos. La usaré cadavez que ponga en práctica un nuevo estilo de enseñanza. Voy a tratar de eliminar

un solo estilo de enseñanza y escuchar los comentarios de los alumnos. Sé que aveces son comentarios brutales, pero debo entender que lo que dice la gente espara mi beneficio y superación profesional y personal.


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COLOFÓNFormar docentes para una práctica reflexiva indica la necesidad detrabajar con las experiencias obtenidas en el trabajo cotidiano eimplicar al futuro maestro en desarrollar un amplio espacio dereflexión.

Una mayor conciencia de cómo se trabaja pedagógicamenteproporciona una sensación integral de profesionalismo y una basepara promover una cultura de formación fundamentada en lareflexión y análisis de las prácticas docentes. Es de conocimientogeneralizado que reflexionar lo que se hace es la mejor vía parafortalecer un pensamiento crítico.

Una de las metas que las instituciones formadoras de docentes setienen que plantear, es asegurar que los maestros formados en suseno egresen como exitosos“prácticos reflexivos”.

Lo que hemos sugerido en este ensayo es que los incidentes críticos(IC) son una herramienta que nos ofrece la oportunidad para quelos futuros docentes puedan asumir una postura de indagación desu propio trabajo, narrarlo y socializarlo en público para“aprenderde los errores”.

Con la metodología de los IC, los futuros docentes tendrán laoportunidad de identificar y analizar sistemáticamente los desafíos

inherentes a su labor cotidiana. Los participantes utilizan susrecursos teóricos y empíricos para recrear un foro de profundareflexión, llevando a los futuros docentes de una descripciónreflexiva a un compromiso de reflexión crítica mediante


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cuestionamientos y alternativas de investigación que les permitantomar las directrices de su propia práctica (Buster y Peterson,2013). Lo que los alumnos presentan en sus narrativas escritas es la

evidencia de sus fortalezas y debilidades. Estas narrativas lespermite conectar sus reflexiones a sus deficiencias globales eincrementar su comprensión de los procesos de enseñanza yexpandiendo sus interpretación más allá del aula.

Resta decir que trabajar con IC en la formación de docentes, es unaposibilidad para promover habilidades críticas y reflexivas en losfuturos maestros con lo cual se puedan encaminar a una verdaderaprofesionalización.


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Libro Incidentes Criticos (1)

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