Les conseils d'école et l'évolution de l'éducation...

Les conseils d'école et l'évolution del'éducation franco-ontarienne

par Monica Heller et Normand Labrie, chercheursprincipauxDenise Wilson, adjointe de recherche principaleSylvie Roy, assistante de recherche

Centre de recherches en éducation franco-ontarienneToronto, le 5 septembre 1997

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TABLE DES MATIÈRES

Résumé

1. Introduction

2. Méthodes de recherche

3. La vision du ministère de l'Éducation et de la Formation(MEFO) concernant les conseils d'école

3.1 La vision ministérielle3.2 Le processus d'implantation3.3 Conclusion

4. La vision des administrateurs

4.1 Les surintendants4.2 Les directions d'école4.3 La vision d'un organisme représentant les intérêts desenseignant(e)s4.4 Synthèse

5. La sélection des membres

5.1 Les parents5.1.1 Le processus de recrutement5.1.2 Les motivations5.1.3 Profil sociodémographique5.1.4 Vue d'ensemble5.1.5 L'élection des président(e)s5.2 Le personnel enseignant5.2.1 Le processus de recrutement5.2.2 Motivations5.2.3 Profil sociodémographique5.2.4 Vue d'ensemble5.3 Le personnel non enseignant5.4 Le ou la représentant(e) de la communauté5.4.1 Le processus de recrutement5.4.2 Motivation5.4.3 Profil sociodémographique5.5 Le ou la représentant(e) de la paroisse5.6 Le ou la représentant(e) des étudiants5.7 Conclusions

6. Les visions

6.1 L'ambiguité de la définition du rôle du conseil d'école

6.2 Les tours de parole et leur influence sur l'évolution thématiquedes discussions6.3 Les différentes visions émergeantes6.3.1 Une nouvelle forme d'APE6.3.2 Nouvelles formes d'intervention6.4 Conclusions : une convergence des intérêts ou lamarginalisation

7. Conclusions

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Ce projet a été subventionné par la Subvention globale duministère de l'Éducation et de la Formation de l'Ontario accordée àOISE/UT. Il a été réalisé en conjonction avec une subvention duprogramme Transcoop de la German-American Academic CouncilFoundation (chercheurs principaux : Jürgen Erfurt, Monica Helleret Normand Labrie).

Résumé

Conformément à la Note no 122 du ministère de l'Éducation et dela Formation de l'Ontario, tous les établissements scolairesprimaires et secondaires de la province ont mis sur pied desconseils d'école au cours de l'année 1996-1997. Il s'agit d'unorgane consultatif formé d'une majorité de parents, mais aussi dereprésentants de l'administration scolaire, du personnel enseignant,du personnel non-enseignant, de la communauté au sens large,ainsi que des étudiants dans les établissements secondaires, et d'unreprésentant de la paroisse dans le cas des écoles séparées dusecteur catholique.

La mise sur pied des conseils d'école s'inscrit dans l'optique d'uneplus grande participation des parents et de la collectivité dans lagestion de l'éducation. En milieu franco-ontarien, ce projet estd'autant plus important qu'il coïncide avec la prise en charge par laminorité francophone de la gestion de son propre systèmed'enseignement, autrefois contrôlé par le système majoritaire delangue anglaise. D'ailleurs, et c'est ce qui différencie le plus lesconseils d'école des établissements de langue française de ceux delangue anglaise, la Note no 122 stipule que la langue de travail desconseils d'école est le français, ce qui restreint dans une certainemesure la participation de parents ayant une maîtrise limitée decette langue, et ce qui se trouve en contradiction avec l'objectif quiconsiste à permettre la participation de tous.

Dans le but de mieux connaître la nature et l'ampleur deschangements provoqués par la création des conseils d'école dansleur première année d'existence, nous avons mené une étude auprèsde cinq conseils d'école provenant de trois conseils scolairesdifférents, et couvrant les principales caractéristiques du systèmed'éducation de langue française, à savoir des établissementsprimaires/secondaires, des écoles publiques/séparées, de milieurural/urbain, et de milieux où les francophones sont davantagemajoritaires/minoritaires. De plus, nous avons recueilli desdonnées auprès de représentants du ministère de l'Éducation et dela Formation, des surintendants, et des responsables d'organismesreprésentant les intérêts des enseignants et des parents. Lesdonnées recueillies sont composées essentiellement dedocumentation écrite produite par les divers intervenants (MEFO,conseils scolaires, directions d'école, conseils d'école, organismes),d'entrevues orales menées auprès des mêmes intervenants, et enparticulier auprès de la totalité des membres des conseils d'écoleayant accepté de se porter volontaires, de l'observation d'unminimum de deux réunions dans chacun des conseils d'école, enplus de l'enregistrement de quelques réunions. Après transcriptiondes enregistrements, les analyses ont consisté, d'une part, à en

examiner le contenu, et d'autre part, à chercher dans la mise endiscours, au moyen d'une analyse des tours de parole liée aucontenu des propos, de quelle façon les préoccupations desparticipants étaient prises en considération, ou au contrairemarginalisées.

Notre analyse nous a permis d'observer que la création des conseilsd'école qui était censée à l'origine répondre à un désird'appropriation d'un plus grand contrôle de l'éducation par lacollectivité, contribue avant tout à contenir ce contrôle au sein dusystème scolaire. Dans un premier temps, la mise sur pied desconseils d'école s'est effectuée à l'instigation du ministère del'Éducation et de la Formation, du haut vers le bas, en passant partous les échelons du système scolaire jusqu'aux représentants desparents et de la communauté. Dans un second temps, lefonctionnement même des conseils d'école s'est trouvé à laremorque du système scolaire tant en ce qui concerne l'obtentiond'informations, qu'en ce qui concerne les possibilités de recevoirune formation.

Le recrutement des membres des conseils d'école, piloté parl'administration scolaire, a été relativement compliqué en raisond'un nombre insuffisant de volontaires. La composition desconseils d'école est caractérisée par une représentation plusimportante de femmes que d'hommes, par la participation d'uneproportion importante de professionnels, et ce qui est trèsmarquant, par un grand nombre de personnes associées de près oude loin au système d'éducation. Enfin, la politique consistant àn'utiliser que le français comme langue de travail, limite laparticipation aux parents ayant une bonne maîtrise de la languefrançaise, ce qui pose problème dans les régions de la province oùun nombre relativement important de parents sont de langueanglaise.

Tout au cours de l'année, nous avons noté une confusiongénéralisée en ce qui a trait aux pouvoirs, aux responsabilités et aurôle des conseils d'école, et en particulier aux chevauchementsentre les responsabilités des Associations de parents et enseignants(APE) et des conseils d'école. Dans les directives reçues par leMEFO, l'accent a été mis davantage sur les processus defonctionnement des conseils d'école que sur le contenu de leuraction. Ces processus de fonctionnement favorisent la recherche deconsensus et la gestion des conflits, deux approches qui ont pourconséquence que ce sont les sujets qui coïncident avec les intérêtsde l'administration scolaire qui ont plus de chances d'être débattuset que toutes autres requêtes ou préoccupations exprimées par desmembres ont tendance à être marginalisées ou tout simplementmises à l'écart.

Si après un an de fonctionnement, chaque conseil d'école a trouvésa propre raison d'être et sa propre façon de faire, nous pouvonsdégager différentes visions de ce que devrait être un conseild'école. Une de ces visions correspond à des conseils d'écoleformés en grande partie d'anciens membres de l'APE qui ontpoursuivi essentiellement le même travail qu'auparavant. Une autrevision correspond à des conseils d'école qui se sont approprié lespréoccupations de l'école et qui ont fourni un soutien à la directionde l'école, notamment en ce qui a trait à la communication entrel'école et la communauté. Une autre vision, enfin, correspond à desconseils d'école qui ont défini leur propre rôle de façon proactive,incluant davantage une action politique interpellantl'administration de l'école ou du conseil scolaire, mais sans trop desuccès.

1. Introduction

La mise sur pied des conseils d'école en septembre 1996 a été aucúur d'un changement complexe dans les rapports entre l'école et la

communauté en Ontario. L'objectif de ce rapport est de détaillercertains aspects de ce changement tels que manifestés dans lapremière année de vie d'un échantillon de conseils d'école delangue française.

Notre recherche a été motivée par le fait que le changementmandaté par le ministère de l'Éducation et de la Formation del'Ontario (MEFO) reposait sur une vision précise des rapportsécole-communauté et du fonctionnement des nouveaux conseils.Cette vision incluait un rôle accru pour la communauté dans lagestion des écoles et la construction d'un consensus entre l'école etla communauté quant aux priorités et aux activités des conseilsd'école. Cette vision suppose que les conseils seront représentatifsde leur communauté et que les conseils arriveront à tenir comptede tous les points de vue exprimés. Cependant, le MEFO n'était pasen mesure de préciser les détails concrets de l'implantation duchangement au niveau des écoles. Restait donc la question à savoirdans quelle mesure les conditions concrètes de la mise en oeuvrede la nouvelle politique allaient permettre aux conseils d'école deréaliser la vision ministérielle.

Dans ce rapport, nous fournirons d'abord un exposé de nosquestions de recherche principales et de leur motivation, ainsiqu'une description des méthodes de recherche employées et del'échantillon de conseils d'école privilégié. Il s'agira ici de détaillercomment nous avons exploré les manifestations concrètes de lamise en oeuvre de la politique par le biais de deux questionsprincipales : 1) Dans quelle mesure pouvons-nous dire que lesconseils d'école sont représentatifs de leur communauté ? 2) Ausein des conseils, y a-t-il certains points de vue qui finissent pardominer, tandis que d'autres sont marginalisés ? Dans les deux cas,il s'agit de savoir si les conseils d'école permettent un réel accès àtous les membres de la communauté et si les procédés defonctionnement préconisés permettent en effet la construction d'un

consensus. Il s'agit également d'expliquer et de justifier lesméthodes utilisées pour répondre à ces questions (études de cas,entrevues et analyse des interactions au sein des réunions deconseil et finalement analyse de documents.)

Pour ce faire, nous mettrons en rapport la vision ministérielle et ceque nous avons observé auprès des cinq conseils d'école ayantparticipé à notre enquête. En premier lieu, nous fournirons unesynthèse des caractéristiques principales de la vision du MEFO ausujet des conseils d'école et de leur rôle dans l'éducationontarienne, ainsi qu'une description des processus institutionnelsde mise en oeuvre de la nouvelle politique et des points de vueexprimés par les principaux agents de mise en oeuvre, lessurintendants(es) et les directeurs(trices) d'école. À notre avis, leMEFO a grandement influencé les possibilités de définition localedes conseils d'école par le fait même d'avoir adopté un processushiérarchique et institutionnel de construction et de mise en oeuvrede la politique. En d'autres termes, l'idée des conseils d'école estprovenue du "haut" et non pas du "bas", des instancesgouvernementales et non pas directement de la communautééducative ou populaire. De plus, le changement s'est fait par lebiais d'une communication confinée à l'intérieur des institutionséducatives, et en respectant le système hiérarchique qui leur estpropre (du MEFO vers l'administration des conseils scolaires, desadministrations de conseil scolaire aux directions d'école, desdirections d'école vers la communauté). Comme nous ledétaillerons plus tard, à notre avis, ces faits expliquent en partie lanature de l'évolution des conseils d'école, puisqu'ils ont créé unesituation de fait dans laquelle le système scolaire a maintenu sonpouvoir face aux membres-parents, qui se sont trouvés dans unesituation de réaction et non pas d'action, et surtout de dépendanceface au système scolaire pour l'obtention de toute informationpotentiellement pertinente à leur travail.

Par la suite, nous nous pencherons sur des études de cas menéesauprès de cinq conseils d'école. Notre analyse porte d'abord surdivers aspects des processus de sélection qui ont influencé lespossibilités de représentativité et de construction de consensus ausein des conseils d'école. Ces processus concernent : 1) la sélectiondes membres : quel type de personne est devenu membre,comment et pourquoi ? 2) la distribution des informationspertinentes au travail des conseils : quelles sont les sources de cesinformations, qui en contrôle leur distribution et comment ? et 3) lasélection des thèmes considérés comme étant légitimes pourl'action des conseils.

Nous estimons que le processus de mise en oeuvre institutionnel ethiérarchique du MEFO a favorisé la sélection de personnes ayantdéjà participé aux organismes parascolaires, comme l'AssociationParents-Enseignant(e)s, ou au système scolaire lui-même(éducateurs à la retraite, par exemple). Par contre, on assiste à unelégère augmentation du nombre d'hommes parmi les membresparents, que l'on peut expliquer par la perception d'un rôle plussérieux accordé aux conseils d'école qu'aux APE. Cependant, lenombre total d'hommes parents demeure très faible ; ceux qui sontprésents ont tendance à être des éducateurs, ou bien ils ont acceptéde participer suite à la pression exercée par leur conjointe. Parailleurs, deux des cinq postes de présidence sont comblés par unhomme.

Finalement, pour les écoles de langue française, la nécessitéd'utiliser le français comme langue de communication pose unobstacle considérable à la participation d'un nombre important deparents, problème cependant qui se pose à différents degrés desévérité selon la région et le type d'école et qui est résolu dedifférentes manières d'une école à une autre.

Le processus de mise en oeuvre fait également que ce sont lesmembres professionnels du système scolaire, et notamment la

direction, qui possèdent les informations nécessaires au bonfonctionnement des conseils. Ceci influence la dynamique desréunions et la possibilité de participation des divers types demembres. Cependant, la dynamique est aussi influencée par le sexedes membres, et notamment par ceux du ou de la président(e) et dela personne à la direction de l'école. Ces processus de sélectionfont que les membres femmes, non familières avec le milieu del'enseignement et participant pour la première fois à un telorganisme, se trouvent souvent marginalisées dans les réunions.

À partir de ces renseignements, nous décrirons par la suite quellessont les diverses visions concernant les conseils d'école qui ont étémises en circulation et ce qu'elles sont devenues. Ici, on constateune longue période de confusion quant à la nature et au rôle desconseils d'école, période durant laquelle les membres étaient trèsdépendants envers les représentants du système scolaire chargésd'apporter des clarifications. Cependant, l'accès aux informations età la formation a varié beaucoup d'une école à une autre, selon lesinitiatives locales et le degré de revendication exercé par lesmembres. Pour tous, une des questions les plus crucialesconcernait le rapport entre les APE (qu'elles aient continué àfonctionner ou non) et les conseils d'école en ce qui concerne lesdomaines d'action et le contrôle financier. Dans les cas que nousavons examinés, nous avons constaté deux profils qui en découlent: 1) la reprise des activités de l'APE ; 2) la recherche de nouveauxdomaines d'activité, parfois sans succès, ou bien résolue selon desbesoins articulés par les éducateurs (par exemple, le recrutementd'élèves). En général, les conseils d'école finissent par reproduireles points de vue déjà existants au sein du système. Ceci estpossible parce que la plupart des informations pertinentesproviennent de l'intérieur du système scolaire et leur distributionest contrôlée par des membres de l'institution éducative, et parceque la plupart des membres ont une position sociale au sein dusystème scolaire ou en symbiose avec celui-ci.

Nous terminerons le rapport par une discussion des obstacles àl'atteinte de la vision ministérielle et des domaines pertinentsd'intervention.

2. Méthodes de recherche

Afin d'atteindre nos objectifs nous avons décidé d'examiner de prèsle processus de mise en oeuvre des conseils d'école. D'abord, nousnous sommes penchés sur les origines ministérielles de lapolitique, par le biais d'entrevues avec des acteurs importants ausein du MEFO, ainsi que par le biais de l'étude de documentspertinents (voir la liste en annexe).

Ensuite, nous avons consacré la plupart de notre enquête à uneétude qualitative du processus de mise en oeuvre de la politique ausein d'un échantillon limité de conseils. Nous avons jugé que lesconditions locales pourraient fortement influencer les processus deconstruction de la définition de la nature et du rôle des conseilsd'école. De plus, afin d'examiner en détail ce processus nous avonsdû nous limiter à des études de cas. Nous avons profité de laparticipation à l'enquête de cinq conseils d'école, situés dans troisconseils scolaires de trois régions différentes de la province. Nousavons voulu diversifier autant que possible les conditionsd'existence des conseils ; pour cette raison, nous avons sélectionnédes écoles dans des milieux urbain, semi-rural et rural ; et de trèsminoritairement francophones à très majoritairement francophones.Nous avons également inclus des écoles publiques et catholiques,élémentaires et secondaires.

Pour chaque conseil d'école nous avons étudié les documentspertinents (comme, par exemple, la politique de mise en úuvre duconseil scolaire ou de l'école). Nous avons aussi interviewé lesmembres de l'administration du conseil scolaire responsables de lamise en úuvre de la politique. Par la suite, nous avons effectué des

entrevues auprès de tous les membres des conseils d'école, et ce,afin de déterminer leur position sociale et leur point de vue sur :

1) la façon dont ils ont été recrutés pour participer au conseild'école ;2) l'information et la formation qu'ils ont reçues ;3) leur conception du rôle d'un conseil d'école ;4) le rôle qu'ils entendent jouer au sein du conseil d'école. (voir lesgrilles d'entrevues annexes)

Finalement, nous avons observé plusieurs réunions de chaqueconseil d'école (trois ou quatre, avec l'exception d'un conseil oùnous avons pu assister à huit des neuf réunions de septembre àjuin) ; de plus, nous avons enregistré et transcrit deux réunions parconseil d'école. Notre objectif pour cette partie de l'enquête était dedéterminer qui contrôlait la circulation des informations au seindes réunions (par le biais du contrôle de la prise de parole) et quelstypes de thèmes ont émergé en tant que sujets de discussionslégitimes au cours des réunions, ou bien au contraire se sonttrouvés marginalisés.

Ces données nous ont permis d'établir, pour chaque conseil d'école:

1) un profil socio-démographique des membres ;2) une synthèse des processus de recrutement les plus importants ;3) une description des motivations à participer ;4) une description des visions des conseils d'école qui émergeaientcomme dominantes par opposition à celles qui se sont trouvéesmarginalisées ;5) une explication de 2, 3 et 4 en fonction des intérêts découlantdes positions sociales des participants (1) et des contraintesimposées par la structure même du processus de construction et demise en oeuvre de la nouvelle politique.

Avant d'entamer l'analyse des données relatives aux conseilsd'école, nous commencerons par aborder la question descontraintes découlant de la structure de la mise en oeuvre. Dans laprochaine partie nous décrirons donc la vision ministérielle desconseils d'école et le processus adopté par le MEFO pour lesimplanter.

3. La vision du ministère de l'Éducation et de laFormation (MEFO) concernant les conseils d'école

3.1 La vision ministérielle

Dans la Note no.122 concernant la mise sur pied des conseilsd'école, le gouvernement de l'Ontario indique que l'éducation estune responsabilité que se partagent les écoles, les élèves, leurfamille et la collectivité (MEFO, 1995, Note no.122, p. 1). De cettefaçon, tous ces groupes de personnes peuvent contribuer audéveloppement de l'enfant en fournissant des suggestions sur lesquestions d'éducation. En encourageant ainsi le partenariat, leMEFO compte faire déclencher un processus d'amélioration del'éducation des élèves et un meilleur échange de renseignementssur les programmes scolaires. De plus, "lorsque l'apprentissage estsoutenu par la communauté scolaire toute entière, les enfants onttendance à réussir, non seulement à l'école, mais dans tous lessecteurs de leur vie" (MEFO, 1996 : 1). Le conseil d'école doitdonc donner à la communauté l'occasion de discuter des questionsrelatives à l'éducation et de répondre aux besoins locaux enfournissant des renseignements et en présentant les opinions detous auprès de l'école et du conseil scolaire.

Les conseils scolaires ont reçu le mandat de mettre sur pied desconseils d'école, soit en créant des nouveaux organismes, soit en

modifiant la structure d'association ou de comités parents-collectivités qui formeraient les conseils d'école. Toutefois, leMEFO souligne que les conseils d'école ne viennent pas remplacerles organismes de parents (comme l'APE par exemple) "lesquelscontribuent d'une façon appréciable à l'éducation" (MEFO, 1995,Note no.122, p. 2).

Les conseils d'école sont des organismes consultatifs quisoumettent des idées ou des suggestions aux directions d'école "etparfois au conseil scolaire" pour les aider à améliorer le milieud'apprentissage de l'école ( MEFO, 1996 : 5). Il faut noter que laresponsabilité de la mise sur pied revient aux directions d'écolecomme le souligne un représentant du ministère de l'Éducation :"Nous avons concentré nos efforts sur d'abord la formation desdirecteurs, des directrices d'école parce que la responsabilité de lamise en úuvre des conseils d'école revenait aux directions d'école"(F1, p. 1) . Toutefois, on mentionne que "les grandes lignes deconduite sont d'abord dictées et orientées par le surintendant" (F2,p. 1). La composition du conseil d'école qui doit refléter ladiversité de la communauté scolaire se traduit comme suit : desparents ou tuteurs(trices) d'élèves de l'école qui devront être enmajorité, une personne représentant la collectivité desservie parl'école, un ou une élève (obligatoire dans les écoles secondaires), ladirection de l'école, un(e) enseignant(e) et un membre du personnelnon enseignant. Les conseils scolaires ou sections catholiquespeuvent également inviter les paroisses des secteurs desservis parleur école à se faire représenter dans les conseils d'école (MEFO,1996). Dans le but d'atteindre ce partenariat entre l'école et lacommunauté et une meilleure accessibilité des différents membres,le MEFO met l'accent sur la représentativité, la communication etle consensus. Nous élaborons ces trois points dans les lignes quisuivent.

Dans le Manuel, le MEFO (1996) met l'accent sur le partenariatentre la communauté et l'école en précisant que le conseil d'école

permet, entre autres, d'établir et de maintenir de bonnescommunications entre l'école, les parents et la communauté. Cescommunautés se composent de "groupes de gens qui partagent unehistoire ou des expériences d'ordre géographique, racial,ethnoculturel, historique, religieux et linguistique ou des personnesqui présentent une difficulté ou une incapacité particulière ou quipartagent des expériences dans le secteur des affaires, desorganismes ou des établissements" ( MEFO, 1996 : 24). Le conseild'école doit donc travailler en étroite collaboration pour établir etmaintenir des liens de communication entre les différents groupesqui font partie de la communauté environnante. Le MEFOmentionne également qu'il est important de tenir les organismes del'extérieur et les groupes raciaux et ethnoculturels "au courant dece qui se passe". Cependant dans les écoles de langue française, leMEFO mentionne que les réunions doivent se dérouler en français"pour assurer l'intégrité du processus d'éducation en français"(MEFO, 1996 : 25). Dans certaines régions, la représentativité dela communauté sera difficile à combler dans les écoles françaisescomme le note un représentant du ministère "...même à certainsendroits ce serait même impossible d'avoir des réunions en françaisavec des conseils d'école des écoles françaises..." puisqu'il n'y apas assez de francophones pour combler les postes (F1, p. 20). Ilpoursuit en précisant que la politique du ministère stipule trèsclairement que tous les parents des enfants inscrits à l'école sontéligibles, la solution à cette contradiction est donc laissée auxconseils scolaires ou aux écoles de chaque région.

Pour une meilleure communication entre les différents membres, leMEFO propose l'élaboration d'un plan de communication. En effet,l'une des premières tâches du conseil d'école sera d'établir un plande communication avec la communauté environnante. Pouratteindre ces objectifs de communication, le MEFO proposediverses stratégies telles que, entre autres, celle de créer un comitédes communications constituté de représentantes et représentantsde divers groupes de la communauté, celle d'offrir des

renseignements, des ateliers ou un soutien aux parents pour lesaider à mieux se renseigner sur ce qui se passe à l'école.

En ce qui concerne la communication au cours des réunions avecles différents partenaires, le MEFO suggère la méthode duconsensus puisque les prises de décision au conseil d'école doiventpermettre à tous les membres de pouvoir émettre leur opinion.Malgré que le MEFO évoque l'utilisation du vote majoritaire lorsde la prise de décisions, celui-ci préconise la recherche duconsensus : "Il vaut mieux prendre les décisions importantes parconsensus parce qu'ainsi, même s'il faut plus de temps, lesmembres peuvent se sentir davantage tenus de respecter leursdécisions" (MEFO, 1996 : 13). Un représentant du ministèresouligne en outre que l'on préfère "la prise de décision parconsensus pour éviter qu'il y ait des recommandations et puis queça passe au vote puis ça risque à ce moment là de créer des conflitsentre le directeur ou la directrice et les membres du conseild'école" (F1, p. 2). La méthode du consensus permet au groupe dediscuter au sujet d'une décision à prendre en exprimant leurs idéespersonnelles tout en respectant celles des autres et de trouver dessolutions nouvelles qui rallient tous les points de vue. Cette façonde faire permet d'obtenir une solution exempte de conflit et quipeut convenir aux besoins de tout le monde. Pour un surintendant,"un conseil d'école sur les questions où il y a consensus peut avoirbeaucoup d'influence" (S2, p. 10). Il s'agit d'une autre façond'assurer la représentativité et l'accès général de la communauté auprocessus de prise de décision.

Grâce aux conseils d'école, le ministère souhaite donc réunirparents, élèves et communauté en plus des acteurs scolaires pourparvenir à améliorer le système éducatif. Le conseil d'école, en tantque comité consultatif, permet aux différents membres d'apporterdes suggestions face à l'école et à l'éducation en général. Ainsipour aboutir à un meilleur partenariat, le MEFO propose un plande communication qui permettra à tout le monde impliqué dans le

processus d'exprimer son opinion et, grâce à l'approche duconsensus, les différents commentaires pourront être émis et tousles membres pourront se sentir inclus dans le processus de prise dedécision.

3.2 Le processus d'implantation

L'idée de mettre sur pied des conseils d'école en Ontario provientdu ministère de l'Éducation et de la Formation. Suite aux rapportsémis par le Conseil ontarien des parents (1994) et par laCommission royale sur l'éducation (1994), le ministère a émis laNote no.122 pour la création des conseils d'école. Il faut noter quele MEFO a modifié la recommandation du Conseil ontarien desparents qui proposait dans son rapport: "que le ministre del'Éducation et de la Formation instaure la participation des parentsà la prise des décisions au niveau de l'école en modifiant la loi surl'éducation" (Conseil ontarien des parents, 1994 : 4). Formulé dansces termes, la recommandation du Conseil ontarien des parentsvisait donc à accorder un pouvoir décisionnel aux parents. Il fautaussi noter que d'autres provinces ont également mis sur pied descomités semblables où les parents ainsi que la communauté sontinvités à s'impliquer davantage en éducation. Par exemple, leministère de l'Éducation de l'Alberta a mis sur pied des conseilsd'école en 1994 avec l'objectif, entre autres, de prendre desdécisions dans les écoles mêmes. Le Nouveau-Brunswick instaureégalement en 1996 des comités consultatifs dans le même but. Cesinitiatives s'inscrivent dans un courant de recherche d'origineaméricaine (voir, entre autres, Epstein 1995 et un numéro spécialde la revue ORBIT 1996). Mais contrairement aux autres provinceson limite, de toute façon pour l'instant, le rôle des conseils à unrôle consultatif.

La mise en oeuvre des conseils d'école a été imposée à partir desdécisions du MEFO aux surintendants et aux directions d'école.Comme le mentionne un membre d'une administration scolaire

"l'influence, la force et le pouvoir de persuasion de l'administrationsera toujours une force totale et importante dans ce processus" (F2,p. 22). Toutefois, les conseillers scolaires n'ont pas été impliquésdans le processus de la mise sur pied des conseils d'école et ilsétaient même inquiets au sujet de leur rôle. Un(e) surintendant(e)mentionne ceci: "Je crois qu'à un certain moment donné lesconseillers scolaires ont soulevé des inquiétudes au niveau de leurrôle pis est-ce que les conseils d'école les remplaceraient" (S2, p.22) et un(e) autre déclare : "je pense que le gouvernement va si ilabolit pas les conseils scolaires il va les massacrer pas mal fort"(S3, p. 10). Les directions pour leur part ont eu un rôle important àjouer dans la mise sur pied des conseils d'école. Par exemple, ilsont eu droit à beaucoup plus de formation et d'informationcomparativement aux parents, d'ailleurs certaines écoles n'offraientde la formation qu'aux directions d'école ainsi qu'aux présidents etprésidentes des conseils d'école. Un président a mentionné que"l'ingrédient principal c'est une direction d'école qui voulait que çamarche" (Réunion, école A, p. 3). De plus, les directions quiobtenaient les informations du conseil scolaire pouvaient à leurguise diffuser celles-ci ou non aux parents. Cette façonhiérarchique et institutionnelle de faire a semé la confusion chezcertains membres qui ne comprenaient pas leur rôle dans le conseild'école et, en même temps, cela a engendré une dépendance desparents vis-à-vis de la direction et de la surintendance.

Le fait que le MEFO stipule que les conseils d'école ne remplacentpas les associations de parents déjà en présence, mais qu'ilspeuvent modifier cette structure s'ils le désirent a occasionné unecertaine confusion. Dans la Note no.122, on mentionne qu'"Il fautnoter cependant que la collectivité desservie par l'école peutbénéficier d'organismes parents-collectivités en plus d'un conseild'école" (MEFO, Note no.122, p. 2).

3.3 Conclusion

Le MEFO a proposé la mise sur pied des conseils d'école incluantparents, élèves et communauté en plus des acteurs du milieuscolaire (direction, personnel enseignant et personnel non-enseignant). Celui-ci veut implanter un partenariat qui sera basésur la communication, la représentativité et le consensus entre lesdifférents membres. Toutefois, la plupart des informations et desséances de formation sur les conseils d'école n'ont visé que lesadministrateurs, les directions et les présidents et présidentes desconseils d'école. Cette façon hiérarchique de prendre des décisionset le fait que les conseils d'école n'ont qu'un rôle consultatifcontrecarrent l'objectif du ministère qui prétend vouloir accroître laparticipation de toute la communauté. De plus, le manque deprécision quant au recrutement de pair avec le contrôle exercé parle système scolaire sur ce processus risquent d'entraver lapossibilité d'assurer la représentativité.

Bien que le ministère de l'Éducation et de la Formation soitresponsable d'établir les politiques touchant l'éducation, leurréalisation retombe sur les administrateurs scolaires. Dans la partiesuivante, nous examinerons donc la vision des administrateurspour nous aider à mieux saisir le processus d'implantation desconseils d'écoles. Nous verrons que pour la plupart ils et ellesconsidéraient surtout que leur rôle consistait à suivre les directivesdu MEFO. Malgré qu'on constate le côté positif d'une plus grandeimplication communautaire, on voit également que lesadministrateurs ont tendance à organiser la mise en oeuvre de lapolitique afin de limiter l'étendu des pouvoirs des conseils d'école.

4. La vision des administrateurs

Dans la hiérarchie du système scolaire, les surintendants(es) et lesdirecteurs(trices) sont les personnes clés qui assurent la réalisationau plan local des directives du MEFO. Leur rôle n'est pas dequestionner le bien fondé des politiques mais plutôt de voir à leur

application. Leur rôle est primordial puisqu'ils contrôlentl'information. Ils sont donc susceptibles d'influencer non seulementla mise sur pied des conseils d'écoles mais aussi leurfonctionnement. Examinons en premier lieu la vision despersonnes à la surintendance.

4.1 Les surintendants

Tous les surintendants(es) des trois régions qui faisaient l'objet denotre étude ont formé un comité au niveau du conseil scolaire oude la section de langue française comprenant, entre autres, desmembres de la direction, des parents, des représentants de lacommunauté et des élèves afin de préparer une politique pour leconseil scolaire ou section de langue française à partir de la note122 du ministère. Ces comités ont suivi la politique du ministère àla lettre, c'est-à-dire que tous les points de la note 122 se retrouventdans la politique des différents conseils scolaires ou sections. Unesection de langue française a pris l'initiative de sonder sacommunauté (les parents surtout) sur les différentes visions de lanote 122 avant la rédaction de sa politique sur les conseils d'école,mais comme le mentionne un des responsables de ce dossier "on nepouvait pas déroger de très loin les intentions du gouvernement"(F2, p. 9). Pour un(e) surintendant(e), la mise sur pied des conseilsd'école serait motivée par un souci d'économiser, de rendre lesystème plus efficace, de réduire la bureaucratie, et d'éliminer despaliers d'intervenants.

Pour une personne à la surintendance, le conseil d'école permetd'accroître la communication avec les parents, pour une autre, leconseil d'école est un groupe protecteur de l'école et elle ajoute "ona peut-être la chance de développer de nouvelles valeurs dansl'école" (S3, p. 18). Une des priorités des conseils d'école consisteà conseiller les directions sur différents sujets qui pourraientaméliorer l'éducation des enfants. Comme le mentionne unepersonne à la surintendance, les parents peuvent "démontrer aux

membres du personnel qu'ils ne sont pas seuls dans l'éducation desenfants" (S2, p. 29). L'autonomie des écoles pourrait s'accroître, cequi entraînerait un rôle accru des conseils d'école, comme le noteune personne à la surintendance : "je crois que les écoles aurontplus d'autonomie et auront plus de pouvoirs décisionnels qui veutque le conseil d'école aura à ce moment là possiblement un rôlepeut-être plus consultatif dans certains domaines et que ce que desparents auront à dire ça va devenir de plus en plus important..."(S2, p. 19). Certains surintendants sont prêts à recevoir lesopinions des parents en précisant que "nous sommes lesprofessionnels mais nous n'avons pas toutes les réponses" (S2, p.29).

Les surintendants ont rencontré des réticences ou des craintes de lapart de certaines directions, enseignants(es) et parents sur laquestion des conseils d'école. Quelques directions avaient peur deperdre le contrôle, comme le mentionne une personne à lasurintendance : "la semaine dernière une direction me me disaitqu'elle a dû un moment donné préciser que c'était un rôleconsultatif parce que certains membres du conseil d'école étaient làpour prendre des décisions puis de la direction..." (S1, p. 8). Uneautre surintendance ajoute "nos directions d'école d'une façongénérale sont un petit peu désemparées face au nouveauphénomène" (S3, p. 19). De plus, les enseignants(es) étaientinquiets face à cette nouvelle responsabilité des parents. Unepersonne à la surintendance rapporte les propos de certainsenseignants(es) en ces termes : "Est-ce qu'ils vont venir nous direcomment faire notre job ? Ce sont nous les professionnels c'estnous qui savons euh implanter un nouveau programme aussi auniveau de l'évaluation des profs. Est-ce qu'ils vont essayer de venirnous nous dire qu'on fait une bonne job ou qu'on fait pas une bonnejob ?" (S2, p. 21). Cette surintendance ajoute que "de nature, lepersonnel de l'école est très territorial" (p. 22).

Autre fait intéressant, le MEFO affirme que les conseils d'école neremplaceront pas les associations déjà présentes. Il sembletoutefois que la plupart des conseils scolaires aient pris l'initiatived'abolir les APE: "on (une direction) a fortement suggéré que lesAPE n'existent plus" (F2, p. 13), une décision justifiée ainsi : "unedirection d'école ne peut pas recevoir des directives de deuxgroupes de parents" (S2, p. 3). Un conseil scolaire a même rédigéun énoncé de principes stipulant que le conseil d'école est le seulorganisme consultatif légitime et quoique tout autre regroupementde parents puisse exister, il ne peut représenter l'école. En plusd'avoir la tendance à abolir les APE, la mise en úuvre des conseilsd'écoles tend à se faire au sein du système en écartant lesconseillers scolaires et en concentrant le pouvoir entre les mainsdes directeurs. Les directeurs ainsi qu'un organisme représentantles intérêts des enseignants se sentent menacés pour la plupart parl'octroi de pouvoirs accrus aux parents.

Les décisions et les informations viennent du haut, c'est-à-dire duministère, vers le bas, en passant par la direction, lesprésidents(es), et enfin, les parents et les autres membres, tels quele représentant de la communauté et le représentant de la paroisse.Sauf pendant l'élaboration de la politique du conseil scolaire ou dela section sur les conseils d'école, les différentes personnesimpliquées de diverses manières dans le processus de la mise enoeuvre des conseils d'école ne se sont pas réunies. Comme le noteune surintendance "Jusqu'à date, il n'y a pas eu de rencontre entreles conseils d'école et les membres de la section mais là on estseulement que rendu au mois de novembre (...) mais on prévoit auprintemps une rencontre probablement entre les présidentsprésidentes des conseils d'école et avec les membres de la section"(S2, p. 23). Les surintendants n'ont pas le choix de suivre lapolitique du ministère comme le note un(e) surintendant(e) :"n'importe qui dans ma position doit observer des lignes deconduite qui sont dressées par le conseil scolaire" (S3, p. 11). Deplus, une surintendance se demande jusqu'à quel point le conseil

d'école et l'implication des parents changeront les décisions duministère. Il déclare que "ce qui change la vie vraiment de l'écolec'est les enseignants, les enseignantes (...) mais en tout cas je ne mefais pas d'illusion, les conseils d'école ça viendra pas changer grandchose dans le système actuel" (S2, p. 15).

Les personnes à la surintendance qui ont participé à cette rechercheont souligné qu'elles ont suivi fidèlement les points essentielsévoqués dans la Note no.122 dans l'implantation de leur politiquelocale en consultation avec des intervenants de la communautéscolaire. Certaines d'entre elles ont cependant choisi d'interpréter àleur façon ou d'ignorer certains aspects de la politique comme parexemple ceux concernant la possibilité d'une coexistence entre lesAPE et les conseils d'école.

Tout en reconnaissant l'importance et les bienfaits possibles de laparticipation des parents et des membres de la communauté dans lavie scolaire, certains surintendants(es) émettent des réservesconcernant les limites de cette participation et reconnaissent lesréserves des directions et des enseignants(es) également. "Je ne mefais pas d'illusion tu sais les conseils d'école ça viendra pas changergrand chose dans le système actuel" (S2, p. 15). Toutefois cettemême personne trouve l'idée du conseil intéressante pour accroîtrela communication avec les parents et passe ce message auxdirections d'école : "Il faut dire que personnellement je suisconvaincu de la valeur des conseils d'école et puis j'ai dit à mesdirections écoutez les parents ont un mot à dire, ce sont despartenaires importants et puis il faut les écouter donc il ne faut pasvoir les parents, les gens de la communauté comme quelque chosede menaçant" (S2, p. 8). D'autres semblent ouverts auxchangements. Comme par exemple, un(e) surintendant(e) quimentionne que "au niveau de l'école qu'est-ce que le conseil d'écoleva pouvoir faire, je pense c'est de de faire éclater les murs, commeje mentionnais tantôt, la culture euh de l'école a tendance à vouloirfermer les portes le conseil d'école j'oserais croire serait en mesure

de sortir les gens de l'école, de devenir plus, que l'école devienneplus un milieu communautaire" (S1, p. 29) Nous examineronsmaintenant la vision du deuxième groupe d'administrateurs, celuides directions d'école.

4.2 Les directions d'école

Une direction trouve que les conseils d'école sont "des jeuxpolitiques", c'est même "quasiment menaçant" (E2, p. 17). Uneautre préférerait l'implication des parents dans plusieurs autresdomaines "on a pas l'implication des parents dans certainsdomaines que j'aimerais (...) où est-ce qu'on devrait se dirigercomme école, des choses comme ça" (D4, p. 15). Certainesdirections ne voient pas de différence entre les APE et les conseilsd'école, soit que leur APE fonctionnait déjà comme comitéconsultatif sur divers sujets, soit que les mêmes parents de l'APEfont désormais partie du comité du conseil d'école.

Une des priorités des conseils d'école pour les directions, c'estd'informer les parents sur ce qui se passe à l'école, "leur faireconnaître surtout le côté pédagogique de l'école secondaire" (B5, p.5). Les directions mentionnent également un partenariat ou unéchange entre l'école et les parents, mais ce partenariat se rapportetoujours à la communication à établir entre les parents et l'école.Comme le mentionnent des membres d'un regroupement de parents"il est pas évident que les conseils d'école vont être un endroit oùon va parler ouvertement. Ca va dépendre beaucoup de l'attitude dudirecteur et de la directrice" (F4, p. 9). Certaines directionsaffirment également que les décisions doivent se faireessentiellement pour "le bien de l'enfant". On remarque que lesécoles secondaires de notre étude sont plus ouvertes à laparticipation des parents que les écoles élémentaires.

Malgré que les conseils d'école constituent une menace pourcertaines directions, la plupart d'entre elles sont ouvertes à recevoirles commentaires des parents. Pour les directions, les conseilsd'école permettent avant tout d'informer les parents sur ce qui sepasse à l'école.

4.3 La vision d'un organisme représentant les intérêts desenseignant(e)s

Un organisme représentant les intérêts des enseignants(es) aparticipé à la mise en úuvre des conseils d'école, notamment enenvoyant un sondage aux directions d'école sur les conseils d'écoleet en préparant un dépliant pour les enseignants(es) sur leur rôle ausein des conseils d'école. Il a offert également des ateliers partouten province afin de promouvoir les conseils d'école "parce que[l'organisme] a toujours eu comme comme politique d'engager,d'impliquer la communauté dans l'école toute l'idée d'écolecommunautaire et du rôle de la collectivité des parents dans l'école[l'organisme] l'a toujours soutenue" (F3, p. 2).

Pour un des représentants de cette association, les conseils d'écolepourront agir comme groupe de pression dans les momentsopportuns, mais on souhaite que les conseils d'école demeurentconsultatifs. On veut que les conseils s'en tiennent à leur rôle"parce que pour nous si les conseils d'école deviennent lesemployeurs là on va s'y objecter avec beaucoup de force" (F3, p.25).

Les conseils d'école viennent appuyer le travail de la direction etdu personnel, mais ce sont ces derniers qui ont quand même uncertain droit. Par exemple, comme le mentionne un représentant del'organisme, "[l'organisme] aimerait que ça soit quand mêmecontenu parce que les directions d'école les enseignants ont leurrôle à jouer et puis d'ailleurs c'est un des plus grands dangers qu'onvoit, c'est que les directeurs les directions d'école ne prennent pas

suffisamment leur place puis jouent pas leur rôle en tantqu'animateurs" (F3, p. 11).

Selon l'organisme, les documents offerts par le MEFO sur lesconseils d'école contiennent beaucoup de zones grises et il note unmanque de formation et d'information.

4.4 Synthèse

Le ministère de l'Éducation et de la Formation, lessurintendants(es), les directions et l'organisme qui représente lesintérêts du personnel enseignant et du personnel à la direction onttous les mêmes visions par rapport aux conseils d'école, celled'accroître la communication entre l'école et la communauté etcelle d'améliorer le système éducatif par un certain partenariat.Cette volonté d'impliquer la communauté d'une façon consultativesoulève toutefois quelques menaces comme par exemple celle queles parents obtiennent trop de pouvoirs. Les différentsadministrateurs essaient donc de contrecarrer les tensions quisubsistent grâce à diverses stratégies telles que ne donner de laformation qu'aux directions et aux présidents(es) des conseilsd'école et abolir les APE. On espère donc améliorer l'éducationavec l'aide de la communauté tout en continuant d'exercer uncontrôle sur le système.

5. La sélection des membres

Le premier pas vers l'implantation de la nouvelle politique fûtnécessairement la sélection des membres de chaque conseild'école. Cette étape constitue également la première possibilité desélection sociale : elle crée une zone où il devient possible que lescandidats ne soient pas entièrement représentatifs de lacommunauté et que le choix parmi les candidats suive des lignesde sélection sociale.

Le MEFO a précisé la structure des conseils, mais n'a conçu qu'unscénario de sélection des membres : par élection. On doit supposerque les candidats se présentent au hasard dans la population, et quele choix se fasse au mérite. Dans les faits, les écoles ont rencontréplusieurs difficultés à combler les postes dans presque toutes lescatégories : parents, personnel enseignant, personnel non-enseignant, représentant(e) de la communauté, étudiants (ausecondaire) et représentant(e) de la paroisse. Le résultat est que lesconseils d'école ont tendance à être dominés par des personnesayant déjà une longue expérience d'implication dans le milieuscolaire, soit professionnellement, soit au niveau des organismesparascolaires comme les APE. De plus, le critère linguistiqueélimine une grande partie des parents n'étant pas suffisamment àl'aise en français pour vouloir se présenter, que ce soit parce queleur langue est autre que le français (anglais, arabe, somali, etc.),ou que ce soit parce qu'ils sont insécures face à la variété dufrançais qu'ils maîtrisent (peur de ne pas parler le "bon français").

Dans ce qui suit, nous détaillerons les processus de sélectionobservés pour chaque catégorie de membres, ce qui a motivé lesmembres à se présenter, et finalement, le profil socio-démographique qui en résulte.

5.1 Les parents

5.1.1 Le processus de recrutement

Deux processus de recrutement ont dominé dans le cas des parents.Dans la plupart des écoles, la direction a envoyé un communiquéécrit à tous les parents. Le résultat de ce communiqué fut queplusieurs membres de l'APE se sont présentés comme candidat(e)saux élections, ainsi que parfois quelques autres parents.

L'APE est devenue le conseil d'école (B12, p. 1).

C'était par une lettre euh du directeur qui est envoyée à tous lesparents disant bon au début de l'année il y aura une rencontrepour les parents pour établir un nouveau conseil d'école pis moil'idée de l'APE m'intéressait mais là j'ai dit d'après la lettre ça çasemblait dire que l'APE allait changer ou allait à l'organisme entant que tel n'allait plus exister pis qui allait avoir quelque chosed'autre au lieu qu'il allait s'appeler le conseil d'école (A3, p. 2).

C'est surtout là que j'en ai entendu parler beaucoup disons qu'àpresque toutes les réunions (de l'APE) on en parlait pis un momentdonné aussi j'ai assisté à une réunion je crois pour préparer là laréunion pour euh où est-ce qui aurait eu les élections pis tout ça.Fait que c'est comme ça que j'en ai entendu parler pis chu arrivéeà la réunion le soir pis euh je m'en allais là même pas dans le butje ne savais vraiment pas, je vas décider en rentrant là bon oui j'yvais, non j'y vais pas. Finalement bon, on était plusieurs aussi del'APE qui étaient dans l'APE là on était je pense cinq ou six làparents que tu retrouves ce monde (X) je vais essayer (A9, p. 2)

Très souvent, il n'y avait pas suffisamment de candidat(e)s pourcombler les postes. Dans ce cas, la direction (ou parfois lapersonne à la présidence du conseil) a approché certains parentsdirectement, des parents jugés susceptibles de pouvoir apporterquelque chose au conseil en vertu de leur profession (avocat,fonctionnaire, etc.) ou de la volonté qu'ils ou elles avaient déjàexprimée de participer activement à la vie scolaire. Les citationssuivantes illustrent bien ce fait:

Il y avait même pas assez de parents, il a fallu que je demande àune des mères que je connaissais qui voulait, qui aurait bien aiméparticiper mais elle voulait donner la chance aux autres, alors ellea pas mis son nom, j'ai dit "ben écoute on aura pas de comité dutout, au moins quatre parents... (E1, p. 14)

...avec Monsieur X j'ai eu des jasettes intéressantes puis luim'avait, j'y avais pensé moi aussi mais lui m'avait souligné qu'ilaimerait peut-être que je, que j'essaie d'embarquer sur un comitédû à ce que je fais comme profession ... mais je pense que c'est parMonsieur X que j'ai rencontré là à quelque part...puis les notes deservice... (A14, p. 6)

Personne ne m'a vraiment poussée, je sais que mon école ils sontquand même ...ça fait un bout de temps qu'ils travaillent dans leconseil d'école ... alors ça vient me chercher parce que jem'intéresse au côté plus pédagogique... (Parent mais enseignantedans une autre école A7, p. 3)

...il nous fallait cinq membres par an, on n'a eu que troisvolontaires dont moi j'en étais une et deux autres donc il fallaitaller chercher...donc nous trois avec... je me rappelle plus ici ladirection et je pense un membre enseignant aussi donc on s'estréuni pour chercher des idées est que X quelqu'un penses-tu quecette personne là serait intéressée enfin comme ça finalement on aeu nos cinq... (E5, p. 15)

Et en fin de compte on avait pas assez de parents. Alors c'est lui (ledirecteur) qui a approché différentes des différentes personneshm? de la ville qui savait qui parlaient français et les a approchéespis leur a demandé pis y ont dit oui. Y en a qui ont dit oui parcequ'on a assez de parents comme c'est là. Comme ça ça s'est passéparce qu'on avait pas assez de noms qui étaient intéressés je pensequ'on a reçu trois noms (E4, p. 7).

...il y avait seulement une couple de postes à combler, ah, ouij'étais là, c'est ça, c'est que j'étais invité à participer parce quejustement on avait déjà, la composition du conseil avait déjà étédécidée, il manquait des membres, ils se demandaient si je

pourrais pas en faire partie, c'est comme ça que c'est arrivé enjuin. (C8, p. 8)

...je trouve que la communication s'est faite assez bien, sauf que ,je parle de la direction, aux différents groupes là qui devaient sechoisir des représentants, sauf que ça m'a surpris que la directiona dû aller puis commencer à téléphoner aux parents parce que il yavait juste deux parents qui avaient donné leur nom... (D5, p.6)

Dans le cas des hommes, plusieurs furent recrutés par l'entremisede leur conjointe ; c'est-à-dire que soit leur conjointe les a incitésaprès lecture du communiqué initial, ou bien les représentant(e)sdu conseil ont contacté la conjointe pour qu'elle convainque sonmari de se présenter. Il semble que l'éducation soit considéréeencore aujourd'hui comme la responsabilité de la femme dans lacommunauté franco-ontarienne :

... il y a des gens qui ont téléphoné à la maison, ils ont dit à monépouse, on encourageait mon épouse de m'encourager à y penser(C8, p. 4)

... le directeur m'a approché et puis il dit il nous manque desmembres puis surtout des hommes... j'en ai discuté avec monépouse, mon épouse m'a dit ça te ferait du bien, t'as tout lâché, tuétais habitué à avoir des réunions, pourquoi tu ne prends pas aumoins juste ça (D12, p. 4)

... c'est ma femme elle travaille ici (...) elle a suggéré que moi jepouvais faire ça quand qu'à après qu'avait dit ça j'ai pensé ah ouic'est pas moi qui est porté volontaire pour commencer là mais jesavais même pas que ça existait ça y cherchait pour des parents(D11, p. 3)

5.1.2. Les motivations

La majorité des parents avaient déjà été impliqués dans lesactivités scolaires de l'école en question. Les quelques nouveauxarrivés avaient eux aussi une histoire d'implication dans leurcommunauté d'origine. Pour eux, il s'agissait tout simplement decontinuer une tradition déjà bien établie, mais au sein d'unenouvelle structure. Cette tradition s'est bâtie sur une combinaisonde motivations, incluant le désir de s'assurer de la qualité del'éducation de leur(s) propre(s) enfants, de se créer pour soi-mêmeune communauté autour de l'école (notamment pour les mèrestravaillant à la maison) et de contribuer à la vie parascolaire (vuedavantage comme la responsabilité de la communauté que del'école). Ces sentiments étaient d'autant plus forts lorsque le conseilscolaire avait aboli les APE.

L'éducation de mes enfants c'est quelque chose qui me tient à cúurpis ils passent tellement de temps pendant une journée à l'écoleque je trouve que c'est important que qu'on ait quelque chose àdire nous les parents parce que c'est c'est l'école qui forme notreenfant (A3, p.2)

...c'était un nouveau défi, puis je m'avais dit que je voulais fairepartie de ça, puis même si on changeait à conseil d'école j'étaiscurieuse aussi puis je voulais voir si il y avait beaucoup dechangement là, t'sais, si c'était bien différent (B2, p.3)

... à l'élémentaire disons que c'est les gens qui sont vraiment venusme chercher là, c'était pas de moi-même que j'avais décidé departiciper, au secondaire par contre ça a été différent, c'est moiqui a décidé de participer, parce que mon fils, je trouvais qu'ilmanquait d'intérêt à l'école (B3, p. 1)

... puis ça ça m'a aidé beaucoup aussi parce que je voulais êtredans le milieu, j'avais pas d'amis francophones, et puis ça m'a aidéaussi à connnaître les mots de business en français, comme procès

verbaux, t'sais, je les avais tous connus en anglais, d'une façon,t'sais quand tu le travailles pas, aussi puis je voulais savoir qu'est-ce qui se passe dans l'école (C6, p. 4)

Un de mes objectifs personnels ça serait de savoir qu'est-ce quel'école veulent euh? qu'est-ce que les élèves vont prendre à l'école?comment ça va leur aider? c'est quoi le curriculum euh? lepourquoi comment tout ça parce que comme parent on sait pastoujours qu'est-ce qui se passe à l'école (D8, p. 5)

ce qui m'intéresse beaucoup c'est la programmation scolairesurtout les mathématiques alors je pense je vais vraiment essayerde faire valoir mes idées là-dedans au niveau de la pédagogie desmathématiques...(A7, p. 4)

Pour certains parents qui ont choisi le conseil d'école commepremière tentative de s'impliquer dans le monde scolaire, c'étaitplutôt la possibilité de faire quelque chose de nouveau qui les aattirés. Ceux-ci et celles-ci voyaient le conseil d'école comme unorganisme qui permettait davantage que les APE une implicationau niveau des aspects de l'éducation qui leur semblaient plusimportants que la vie parascolaire ou les levées de fonds : ilreprésentait la possibilité d'influencer la programmation, lesdépenses, les politiques, etc.

moi il y a un des objectifs c'était au niveau de les gens ils trouventbien drôle c'était à au niveau un certain point de la nutrition dansl'école (A14, p. 8)

c'est clair que, c'est clair que ce qui m'a attiré aussi c'est lanouveauté de la chose, c'est une nouvelle structure à laquelle jecrois jusqu'à un certain point (C8, p. 2)... et puis je ne veux pasêtre injuste non plus envers l'ancienne APE mais je pense que lerôle de l'APE était plus limité un petit peu, cette transition là versles conseils scolaires (sic) est peut-être une occasion justement de,

de mettre l'emphase un petit peu sur autre chose que sur lesactivités de financement... (C8, p. 3)

Il est intéressant de noter que le premier groupe est composé enmajorité de femmes, souvent des femmes travaillant à la maison ouà temps partiel. Les hommes font presque tous partie du secondgroupe, tout comme les femmes occupant un emploi à l'extérieurdu foyer.

5.1.3 Profil sociodémographique

En gros, le profil sociodémographique des membres parents desconseils d'école est comme suit :

1) il y a nettement plus de femmes que d'hommes (29 femmes, 7hommes), mais plusieurs hommes s'impliquent dans la vie scolairepour la première fois. Un membre d'un conseil d'école fait leconstat suivant : " il y a plus de femmes parce quetraditionnellement l'éducation, c'est l'affaire des femmes" (B16, p.2). Un autre membre de ce conseil explique que "c'est encore desbonnes mamans dans l'ensemble des gens qui sont qui ont ben dubon sens là qui sont là qui acceptent de continuer un peu l'APE"(B14, p. 33). En même temps, deux des sept hommes deviennentprésident de leur conseil (curieusement, justement dans les écolesdont la direction est assurée par une femme). Un des présidentsdéfend sa nomination comme suit : "parmi les personnesdisponibles, j'étais probablement celui qui euh agirait avec le plusde détachement puis qui aurait euh une meilleure compréhensionde du rôle du conseil d'école par rapport à ce qui existait avant"(A1, p. 2). Plus loin, il ajoute : "je pense c'est toujours plus difficilepour une femme de cumuler euh les responsabilités en dehors dufoyer euh surtout si elle travaille? Que ce l'est pour un homme"(A1, p. 14). Le représentant du personnel enseignant de ce mêmeconseil dit que " C'est le prestige de certains postes qu'on pourraitoccuper par exemple si t'étais la femme du gouverneur général euh

de l'Ontario peut-être que tu (cumulerais?) le poste de présidenteeuh parce qu'on croirait que tu as beaucoup que tu as beaucoupplus de potentiel qu'un autre à nous parler des des enfants" (A5, p.17). Dans un autre conseil d'école, un membre démontre sonadmiration pour le président en disant: "...la réalité des chosesétant comme elle est, je trouve que le conseil d'école a beaucoupplus de ... en anglais "appeal" j'oublie le bon mot français, mais çaen a beaucoup plus pour des gens comme le président, puis ça tuen veux plus comme ça impliqués dans l'éducation, parce qu'avectout ce qui s'en vient là, ça prend des gens qui ont pas peur desmots, des gens qui sont capables de lire vite les documents" (C2, p.12).

2) Les membres parents dans les écoles élémentaires ont un niveaude scolarité assez élevé et des emplois assez bien rémunérés. Ceciest moins le cas pour les écoles secondaires, quoique dans un cas,il s'agit d'une région elle-même relativement moins favorisée queles autres. En général, on note une représentation élevée de parentsscolarisés et ayant des emplois de type col-blanc ou professionnel.

Caractéristiques des parents membres (pour un total de 36parents) des conseils d'école pour cinq écoles étudiées Sexe 29 femmes et 7 hommesScolarité18 universitaires

18 secondaires

Emplois 17 professionnels dont 9 sont reliés à l'éducationAnciens de l'APE 19 personnes dont 18 femmesLangue maternelle32 français

3 anglais

1 allemand

Origine28 Ontario

5 Québec

2 Nouveau-Brunswick

1 Allemagne

3) Selon la région (minoritairement ou majoritairementfrancophone), on trouve plus ou moins d'homogénéité quant auxcaractéristiques ethnolinguistiques des membres. Mais même dansles régions minoritairement francophones on trouve une sur-représentation des francophones pour des raisons évidentes reliéesà la politique du MEFO quant aux conseils d'école francophonesqui prévoit expressément que la langue de travail du conseild'école soit le français. Ceci a causé des problèmes assez gravesdans au moins une école, où il y a, pour des raisons historiques,une forte population anglophone. Chez les francophones, il y aparfois des tensions face à ce groupe, entre ceux qui revendiquentun caractère plus ìfrancophoneî pour l'école et ceux qui prônent lebilinguisme comme manière de maintenir la paix linguistique. Lesanglophones se sont aussi impliqués depuis longtemps dans lesAPE comme moyen de participer à la vie scolaire d'une école dontils ne parlent pas la langue ; la politique linguistique des conseilsd'école les a exclus d'office, causant des sentiments de gêne etd'angoisse chez plusieurs. Pour ce conseil en particulier, la

question des liens entre le conseil d'école et l'APE (voir 5.1 ci-bas)a été particulièrement aigüe.

D'autres écoles, surtout celles en milieu urbain, avaient unepopulation ethnolinguistiquement hétérogène sous d'autres pointsde vue. Là aussi, les membres parents des conseils d'école avaienttendance à ne représenter que la partie canadienne-française oufrancophone européenne de la population. Dans la totalité desconseils d'école examinés, un seul représentant provenait d'ungroupe ethnoculturel, à savoir un représentant de la communauté.Or lors de l'observation des réunions, nous avons constaté qu'il atrès peu pris la parole.

4) La plupart des parents résident depuis assez longtemps dans larégion de l'école. Dans quelques cas, un parent récemment arrivé avu dans le conseil d'école une opportunité pour s'impliquer dans lacommunauté locale et pour aider ses enfants à le faire en mêmetemps.

5) Un nombre assez élevé de membres parents avaient un rapportquelconque avec le système scolaire. Dans certains cas (10 entout), il s'agissait de parents éducateurs travaillant à l'école ouailleurs, ou encore d'éducateurs ou éducatrices à la retraite, dansd'autres encore (2) d'un époux ou épouse d'un éducateur ouéducatrice ou d'une personne travaillant à l'école. En plus, il y a 18mères consacrant une grande partie de leur temps à faire dubénévolat au sein de l'école.

5.1.4 Vue d'ensemble

Les membres parents sont surtout des femmes ayant déjà eu uneexpérience d'implication dans la vie parascolaire (notammentl'APE mais aussi le bénévolat à savoir 20 sur 36) ou elles-mêmes

éducatrices (6 sur 36). Les autres ont tendance à être desprofessionnel(le)s, ce qui est souvent le cas des hommes. Lesdifférentes routes d'accès au conseil peuvent correspondre àdifférentes visions (voir au point 5), les unes ayant tendance àprôner une nouvelle forme d'APE, les autres cherchant d'autrestypes d'action.

Les membres parents sont aussi représentatifs surtout des groupesles plus francophones dans la population, ce qui pouvait privilégiercertaines visions (plus autonomes, plus homogènes) des écoles delangue française.

5.1.5 L'élection des président(e)s

Les personnes qui ont accepté le poste de la présidence l'ont fait àla demande de la direction soit 3 sur 5 ou à la demande des autresmembres du conseil d'école soit 2 sur 5. Il n'y a pas eu d'oppositionà la candidature dans aucun des conseils d'école, donc la personnea été élue par acclamation. Il faut noter que dans quatre des cinqconseils, les personnes qui ont assumé la présidence avaient siégéauparavant sur l'APE soit à l'élémentaire soit au secondaire (2 à laprésidence).

5.2 Le personnel enseignant


Chaque conseil d'école avait un(e) ou deux membres pourreprésenter le personnel enseignant de l'école selon la taille del'école. Dans certains cas, il s'agissait des personnes qui avaientdéjà été le ou la représentant(e) du personnel auprès de l'APE.Dans d'autres cas, la direction avait approché la personne, lepersonnel avait nommé la personne, ou la personne s'est elle-mêmeportée volontaire, comme partie de la répartition des tâches

parascolaires entre membres du personnel. En aucun cas y avait-ilplus d'une personne qui s'est montrée intéressée.

Je lui avais parlé avant voir si y avait quand même un intérêt... j'aiproposé je l'ai proposé à au personnel... (A2, p. 11)

J'étais sur le comité avant le comité de parents pas le conseil deparents mais le comité de parents et je représentais les profs. Alorsj'ai dit ben je vais juste continuer... (E4, p. 3)

C'est lors d'une réunion des enseignants de tout le personnel euhenseignant de l'école on a demandé des volontaires et puis je mesuis porté volontaire pour me présenter aux élections (A5, p. 2)

Je siège sur le conseil d'école depuis, je siègeais sur le comité del'APE l'an dernier, puis lorsqu'on a transféré au conseil d'école j'aiaccepté de continuer pour remplacer une collègue qui va prendrema place en décembre. (B14, p. 1)

5.2.2 Motivations

Certains enseignants participent au conseil d'école à la demandedes directions ou parce qu'ils étaient déjà dans l'APE avant commenous avons souligné plus tôt. Une enseignante fait partie du conseil"parce que X (la direction) avait besoin de quelqu'un" (E4).D'autres ont embarqué parce qu'ils voulaient être certains que lesparents s'en tiennent à leur rôle. Deux enseignants ont déclaré que"les parents ne viendront pas nous dire quoi faire" (A16) et qu'ilfaut "laisser la pédagogie aux pédagogues" (A5). Certainsenseignants(es) voulaient également servir de personne-ressourceau niveau de la pédagogie et d'autres voulaient connaître lacommunauté que l'école dessert. Enfin, quelques enseignants(es)ont des objectifs plus spécifiques comme par exemple implanterdes nouvelles techniques (ordinateur, par exemple) ou des

nouvelles activités (théâtre, par exemple) et ils ont besoin de l'aidedes parents pour le faire.

On a demandé des gens volontaires pour se présenter au poste etpuis c'est la meilleure façon de connaître la communauté. (A5, p.2)

Moi c'est une personne-ressource comme la personne à ladirection, aussi, je peux aussi être une personne qui cherche lepouls de la communauté pour savoir c'est quoi le pouls de lacommunauté par rapport à notre école, qu'est-ce que vouscherchez, qu'est-ce que vous aimez, qu'est-ce que vous aimez pas etqu'est-ce que vous aimeriez avoir comme école... (D5, p. 3)

J'essaie de vendre mon produit moi aussi au niveau culturel parexemple je suis amateur de théâtre (...) si je peux promouvoirl'aide des parents qu'on vienne m'aider à réaliser des pièces dethéâtre qu'on va avoir un but au niveau des enfants. (A5, p. 5)


La plupart des enseignants impliqués dans les conseils d'écoleviennent de la région étudiée, sauf deux personnes qui sont néesdans une autre région, mais travaillent depuis au moins cinq ansdans l'école en question. Deux personnes enseignent dans leurécole depuis plus d'une quinzaine d'années et un seul enseignantest nouveau dans l'école où il travaille. Mais cet enseignant connaîtla région de l'école en question puisqu'il y est né. Les enseignantsconnaissent donc très bien le milieu dans lequel ils sont actifs.

On trouve sur cinq écoles trois hommes et trois femmesreprésentant le personnel enseignant. Les enseignants se situententre la quarantaine et la cinquantaine. Nous remarquons une

diversité des spécialités des enseignants(es) (anglais,mathématiques, orientation, etc.).

5.2.4 Vue d'ensemble

Comme l'a mentionné une direction, les enseignants(es) n'ont pasvraiment le choix de faire partie du conseil d'école. Ils sont situésentre l'administration (leur employeur) et les parents à qui ilsdoivent rendre des comptes. Les deux visions les plus importantessont les suivantes : On ne veut pas que les parents viennent dansles salles de classe pour dire aux enseignants(es) comment faireleur travail. D'une certaine façon, ces enseignants craignent lacritique et rappellent que ce sont eux les experts en la matière. Enmême temps, certaines personnes aimeraient développer unemeilleure communication avec les parents et une plus grandecollaboration entre les enseignants(es) et les parents. Pour ceux-là,les parents peuvent être d'une aide précieuse dans l'exercice deleurs fonctions. On rencontre davantage la première vision auniveau primaire.

5.3 Le personnel non-enseignant

Dans les cinq écoles, on a rencontré beaucoup de difficultés àrecruter une personne pour représenter le personnel non-enseignant. D'une part, il n'y avait pas beaucoup de personnes danscette catégorie. Il est possible que ce problème soit plus grand pourles écoles de langue française que pour celles de langue anglaise, àcause de la taille des écoles et des conseils scolaires. Les écoles delangue française sont souvent plus petites, et elles se partagent lesservices du personnel non enseignant. Il est donc difficile dedemander à une personne (un orthophoniste, par exemple) desiéger comme membre d'un conseil d'école lorsque cette personnetravaille auprès de cinq ou six écoles différentes. Il reste lessecrétaires (ou, le plus souvent, la secrétaire) et les (le)concierge(s). Souvent, ces personnes se sont dites non intéressées à

participer, ou dans d'autres cas, elles ont accepté de participer sanstrop d'enthousiasme ou encore elles participaient parce qu'ellesavaient un enfant à l'école. Même lorsque la personne étaitheureuse de participer, il ou elle avouait ne pas bien comprendre nison rôle, ni le rôle du conseil. On ne rencontre qu'un représentantqui semble poursuivre un but plus précis, à savoir faire entendre lavoix des représentants non enseignants.

Y a personne qui était intéressé (...) moi mon but personnel c'estque en tant que préposé à l'entretien ex-conducteur d'autobus on apas une voix trop forte ici on a pas grand chose à dire dans lemilieu scolaire on ne nous écoute pas (...) j'ai déjà préparé undocument sur la la santé et sécurité des bâtiments à l'intérieur denotre école et puis avec on l'a accepté au comité mais pas plus queça, on ne savait pas si on devait s'impliquer avec ça ou pas. (A4, p.3)

Je voulais voir ce qu'est-ce qui se passait pis euh y a tellement dechangements dans l'éducation puis surtout comme je sais jereprésente le personnel non-enseignant mais j'ai un enfant icialors euh je voulais m'informer. (D3, p. 10)

Parce qu'ils avaient besoin aussi de membres du personnel nonenseignant, puis ils ont figuré que vu moi j'étais je faisais partie decette catégorie là puis j'avais moi-même des enfants donc (B15, p.6)

Je comprends pas qu'est-ce qu'ils veulent faire (E3, p. 5) ... Le rôleque moi je représente je sais pas (E3, p. 10)

T'sais comme je dis c'est difficile quand faut vraiment que j'aille àune réunion pour voir comment ça se déroule mais parce que j'aipas vraiment je n'ai pas vraiment mis les pieds encore alors j'ai unpeu de difficulté à savoir c'est quoi notre rôle (D3, p. 10). De plus,suite à une question concernant son rôle, cette personne affirme :

j'suis pas vraiment certaine je pense que c'est pour donner le pointde vue du personnel non enseignant... (D3, p. 10)

En l'occurrence, ce poste a été comblé par deux concierges(hommes), une secrétaire (femme) et une éducatrice (femme). L'undes conseils n'a jamais réussi à combler ce poste.

5.4 Le ou la représentant(e) de la communauté


Dans tous les cas, le poste de représentant de la communauté fût ledernier à être comblé, chaque conseil étant déjà établi, et ayantcommencé à fonctionner. On semble avoir pris pour acquis que ceserait à chaque conseil de recruter cette personne. Cependant, tousles conseils ont eu de la difficulté à définir le rôle de cettepersonne, et donc des critères de sélection. D'assez longuesdiscussions ont porté surtout sur les avantages de recruterquelqu'un ayant la possibilité de fournir des conseils financiers, encomparaison à ceux d'une personne ayant plus d'expériencescolaire. Certains ont suivi la première voie, d'autres la seconde. Lerecrutement s'est fait par la direction ou le ou la président(e) par lebiais d'une invitation directe à la personne choisie. La plupart dutemps, le choix s'est fait par consensus par l'ensemble des membresdu conseil.

...c'était préférable d'après d'après nous de choisir un représentantde la communauté qui qui euh par le fait de son statut de parentd'enfant à l'école aurait un intérêt à bien jouer son rôle prendpeut-être plus au sérieux qu'un un commerçant n'ayant pasd'attache même à la ville... (A1, p. 7) C'est un type euh qui était quiest très branché aussi politiquement parlant qui peut nous euhporter une une assistance euh si jamais nous avions besoin de faireune certaine représentation politique (A1, p. 7)

...ma soeur elle était déjà elle a laissé parce qu'elle X avec l'APEmais ça l'a toujours intéressé ça fait que je suis allée larechercher... (B1, p. 6)

...comme le membre de la communauté encore là elle se demandaiton se demandait pas juste elle là on se demandait c'est-tu vraimentune personne comme ça qu'ils ont besoin ou ils auraient besoind'un président comme de la chambre de commerce ou du cluboptimiste ou on disait pas nécessairement comme c'est le fund'avoir quelqu'un qui s'implique dans toutes sortes de choses aussi.(...) elle a fait partie plusieurs années sur l'APE ça fait qu'ontrouvait que c'était une bonne personne (B15, p. 9)

...il fait partie de la garderie, puis pour nous, comme premièretentative, le lien de la communauté c'était le lien qui avait le plusde bon sens, parce que comme les parents nous ont dit, leursenfants sont à la garderie et souvent les jeunes font les mêmesactivités, deux semaines séparées, donc (C2, p. 17).

C'est-à-dire qu'on a pensé pour commencer ça pourrait êtrequelqu'un de la garderie mais qu'il va falloir à un moment donnétrouver quelqu'un peut-être côté commerce ou quelqu'un maisfrancophone ce sera pas facile on avait suggéré certains noms depersonne de la communauté très bien placées mais on a pensépour un début ça devrait être juste la disponibilité de l'école (C4,p. 18)

"Était enseignante mais avant euh je pense qu'a connaît beaucoupeuh l'éducation pis l'a été au centre de travail toute sa vie alorseuh a sait que c'est important savoir qu'est-ce qui se passe aprèsça pourrait avoir cette influence là oui" mais avant ce parent avaitdit "qu'ils viennent de la communauté je penserais que ce serait dumonde de business" (D11, p. 15)

C'est (une éducatrice à la retraite) qui s'est portée volontaire derevenir cette année et de nous aider parce qu'elle connaît l'écolenos préoccupations elle connaît t'sais tout au sujet de notre école(E4, p. 12)

5.4.2 Motivation

Les membres ayant accepté ce rôle l'ont fait tout simplement parcequ'ils ont été invités à le faire. Ils ou elles n'étaient pas trèscertains(es) de leur rôle ; un de ces membres a même suggéréqu'une personne ayant un profil plus "culturel" correspondraitmieux aux besoins du conseil. On rencontre toutefois uneexception dans une école où un éducateur à la retraite, trèsimpliquée dans la communauté, s'est proposée afin de continuer às'impliquer dans la vie de l'école.


Les membres sont tous reliés au domaine scolaire à l'exceptiond'un représentant recruté dans le domaine des affaires. On retrouvetrois femmes et deux hommes : deux de ces femmes sont desdirectrices d'école à la retraite, l'autre est un ancien parent del'école qui avait été impliqué dans l'APE et qui travaille commefonctionnaire. En ce qui a trait aux hommes, l'un est un employé dela garderie de l'école, l'autre est un ancien étudiant de l'école, quiest parent d'un enfant de l'école et qui a un emploi rattaché auxfinances.

5.5 Le ou la représentant(e) de la paroisse

On retrouve qu'une représentation de la paroisse parmi les troisécoles catholiques qui faisaient partie de notre étude. Ce membreétait désigné par le curé, et a accepté cette charge comme partie de

son implication dans la vie de l'église. Il y avait en plus quelquechose qui le reliait spécifiquement à l'école (par exemple, le fait d'yavoir envoyé ses enfants). Dans un cas, une représentation de laparoisse ne s'est pas avérée nécessaire parce que la pastorale étaitintégrée à la vie scolaire. Finalement dans la troisième école, c'étaitle curé lui-même qui était censé siéger, mais en fait il n'a assisté àaucune réunion.

5.6 Le ou la représentant(e) des étudiants

Tel que stipulé dans la Note no.122, les deux écoles secondairesqui faisaient partie de notre recherche avaient un élève qui siégeaitcomme membre au sein du conseil d'école. Dans les deux cas, c'està la demande de la direction de l'école qu'ils (elles) ont accepté leposte. Dans la première école secondaire, qui n'avait pas une APEauparavant, les deux étudiantes qui se partagent la tâche sont aussireprésentantes de leur classe au conseil étudiant, en plus d'être trèsactives dans les activités parascolaires et communautaires. Il fautnoter cependant qu'une des étudiantes était souvent absente auxréunions à cause de conflits d'horaire.

Dans l'autre école secondaire, c'est un étudiant de 13e année, quifaisait partie de l'APE durant les quatre dernières années, quireprésente les étudiants au conseil d'école. Cet étudiant est aussitrès impliqué dans les activités scolaires ainsi que dans lebénévolat communautaire.

5.7 Conclusions

En général, nous pouvons noter certains faits saillants. D'abord,remarquons que le système scolaire exerce une influence énormesur la formation et l'orientation des conseils d'école. Cetteinfluence se manifeste principalement à deux niveaux :

1) le pouvoir accordé aux directions d'école pour le recrutementdes membres ;2) la préférence pour la sélection de membres ayant une longueexpérience de travail parascolaire ou scolaire.

Par ailleurs, on doit noter la présence d'un nouveau type demembre parent, plus orienté vers les politiques et pratiques del'école, et dont les intérêts peuvent différer de ceux des autresmembres (parents ou autres).

Deuxièmement, on doit constater l'absence de représentativitésociodémographique dans la plupart des conseils d'école. Lesconseils n'ont pas réussi à attirer beaucoup de personnes n'ayantpas l'habitude de participer, et ceux et celles qui participentrégulièrement ont tendance à provenir de couches spécifiques de lapopulation. De plus, le critère linguistique renforce les difficultésd'accès pour ceux et celles qui considèrent que leur français n'estpas suffisamment bon. Même si l'on peut bien comprendre lesraisons derrière ce critère, il soulève des questions quant auxbarrières confrontées, par exemple, par la population de classeouvrière (qui souffre énormément d'insécurité linguistique), et parles allophones, tout en laissant toujours en suspens la vieillequestion du rôle des familles anglo-dominantes dans le systèmescolaire franco-ontarien.

6. Les visions

6.1 L'ambiguité de la définition du rôle du conseil d'école

Le processus de mise en oeuvre de la politique ministérielle,comme nous l'avons déjà souligné, a laissé une zone d'ambiguité

quant au rôle exact des conseil d'école. Les grandes lignes sontclaires dans les documents de mise en oeuvre ; cependant, chaqueconseil d'école participant à notre enquête a été systématiquementconfronté au problème de ce que le mandat des conseils pourraitvouloir dire en termes concrets.

J'espère que ça va donner quelque chose j'espère que c'est pasjuste du "parlage" pis pour arriver à rien là... (A9, p. 9)

Juste je comprends pas pourquoi qui aurait quelqu'un de lacommunauté, pas d'enfants qui va venir à l'école, je sais pasqu'est-ce qu'elle va faire (D6, p. 10)

Je ne sais pas moi personnellement notre rôle vis-à-vis lespriorités budgétaires, les contraintes fiscales, je ne sais pas à quelpoint on peut s'embarquer là-dedans... (D12, p. 10)

Les priorités je pense que et puis les rôles qu'on est censé de suivreon a le bouquin là du ministère qui décrit les rôles et puis lesresponsabilités puis tout ça mais c'est pas mal vague ça aussi...(E1, p. 14)

Puis on se rend compte y disent un mais c'est la quatrième foisqu'on se rencontre aujourd'hui puis bon qu'est-ce qu'on fait euh ons'est rencontré on a fait le tour de la table pourquoi est-ce qu'onest là ? (E2, p. 13)

C'est ça c'est pas clair non plus là dans ma tête encore, commentles autres voient ça puis comment les autres voient leur rôle... (B3,p. 12)

L'extrait de la réunion qui suit démontre bien aussi l'ambiguité quiexiste quant au rôle des membres du conseil d'école et cela tout aulong de l'année scolaire :

Présidence : ... je veux dire est-ce que tous les professeurs parexemple avec une voix et puis nous en fin de compte en tant quereprésentants des parents on a une enfin quelques voix là, c'est ça

Parent 1 : alors quand on dit membres du conseil d'école on parleaux parents

Représentant(e) de la paroisse : moi je pensais qu'ici autour de latable on était le conseil d'école

Parent 1 : donc il devrait avoir six personnes

Parent 2 : ben ceux qui sont élus

Représentant(e) de la paroisse : ben on est dix

Parent 1 : moi je vais inclure les autres parce qu'ils sont ici mais

Parent 3 : c'est pas une consultation c'est un vote

Présidence : ...en tant que représentants des parents

Parent 2 : c'est très important parce qu'on représente les parents,on représente un groupe de parents puis ce groupe de parents làdoit avoir une voix relativement importante dans le processus dedécision(...)

Représentant(e) de la paroisse : ...je me demande si on fait notredevoir en s'opposant à chaque fois que quelque chose nous arrive,est-ce qu'on est pas là pour apprendre, c'est le premier conseild'école, puis je me demande si on a compris notre rôle, moi si c'estça je laisse tomber moi(...)

Parent 1 : ...notre rôle n'est pas d'appuyer la direction c'est detravailler avec la direction pour les enfants, c'est complètementdifférent (Réunion école C, 17.04.97)

Cette ambiguïté, cette confusion, se traduisaient généralement parun besoin de renseignements, besoin auquel le MEFO, l'organismereprésentant les intérêts des enseignants et plusieurs conseilsscolaires ont essayé de répondre par l'entremise de séances deformation. Il faut cependant noter certains faits au sujet del'information et de la formation offertes. En ce qui concerne laformation, notons qu'elle est offerte en général par des groupes ausein de l'institution éducative : ce sont de nouveau les éducateurs etéducatrices qui définissent quel genre de formation est pertinent.De plus, elle est offerte dans la plupart des cas aux directionsd'écoles et parfois aux présidences, moins souvent de manièregénérale à tous les membres. Ceci renforce le contrôle exercé parle système scolaire.

Finalement, elle a tendance à se pencher davantage sur lefonctionnement des conseils (comment gérer une réunion, établirun consensus, résoudre les conflits, etc.) que sur le contenu deleurs activités. Ceci s'explique en partie par le fait qu'il est difficilede prévoir quels domaines risquent d'être pertinents pour unensemble de conseils d'école, cette question étant censée êtreabordée uniquement sur le plan local. Toutefois, il en résultequ'une lacune demeure quant à la question du contenu des réunions: on sait comment les faire fonctionner, mais on ne sait toujourspas de quoi elles sont censées traiter.

Le besoin d'information se fait également sentir au niveau desinteractions au sein des réunions des conseils d'école. On se posedes questions quant aux domaines légitimes de discussion, et quantaux réels pouvoirs d'action et d'intervention du conseil. On

rencontre par exemple une confusion entre le mandat du conseild'école et celui de l'APE lors de deux réunions:

Parent : "Je pense qu'à ce moment là y va y avoir (X) ce serait unchangement un peu là parce qu'y avait plusieurs donations qu'àl'AP faisait l'APE faisait par contre c'était des donations qui nousavait été demandées par les enseignants enseignantes à ce momentlà (X) faire des activités ou pour telle ou telle fête. Mais là vu quec'est un conseil d'école on a vraiment pas de budget tel quel là ence moment-là est que les enseignants enseignantes vont nousrefaire encore les mêmes demandes ou est-ce qui vont à l'AP ?(Réunion école A, 13.01.97, p. 8)

Parent : "Ben justement chu entièrement d'accord et je pense quetout le monde est là pour la même raison on veut essayer de fairedes choses pour les enfants ? Ce que je trouve difficile c'est quenos deux groupes sont en train de discuter les choses qui sont desdétails des procédures des comment faire des choses au lieu dequoi faire" (Réunion école E, 25.03.97, p.47)

Ce besoin d'éclaircissement autour des domaines légitimes dediscussion est reflété dans l'interaction suivante entre un parent etle représentant de la direction de l'école : lors d'une réunion duconseil d'école.

Parent : "On n'a pas précisé euh au sujet du profil de l'école euhdu profil de l'école? à quel niveau le conseil d'école devrait êtreimpliqué. Pis je pense que nous autres on a euh beaucoup dedifficultés à la mettre comme une priorité à cause qu'on y a misbeaucoup de débats au niveau de l'implication que le conseild'école devrait avoir dans le profil"(...)

Ce même parent : "mon point là c'est pas de l'information que nousautres on a comme un conseil d'école moi je suis d'accord qu'onait un profil de l'école ? si on agit comme conseil consultatif etqu'on a fait des suggestions au sujet peut-être qui devrait avoirdans un profil des choses de même mais je pense pas que c'est auconseil d'école qu'il devrait faire le profil de l'école. Ben ça c'estmon opinion"

Réponse de la direction : "C'est marqué dans la note 122 lapréparation d'un profil de l'école le rôle du comité pourrait être derecommander que le profil de l'école soit comme ça. Là ça feraitencore un rôle consultatif ?" (Réunion école B, 04.02.97, p.18-22)

Ici de nouveau on constate le contrôle exercé par le systèmescolaire. Dans la plupart des cas, ce sont les membres parents quiposent des questions, la direction d'école qui répond. Les ordres dujour sont établis conjointement par la direction et la présidence,mais, et c'est surtout le cas au début de l'année, ceux-ci onttendance à être dominés par des informations que le MEFOdemande aux directions d'école de distribuer aux conseils.

On voit donc que le démarrage des conseils d'école s'est déroulédans un état d'ambiguïté, voir de confusion, dans lequel lesmembres parents ou représentant(e)s de la communautédépendaient des représentant(e)s du système scolaire pour lesinformations et la formation nécessaires pour clarifier le rôle desconseils d'école et de ses membres. Ceci se voit aussi dans le détaildes interactions lors des réunions ; la répartition des tours de paroleindique clairement la tendance à privilégier les points de vue del'école, ou de ceux et de celles qui les partagent.

6.2 Les tours de parole et leur influence sur l'évolution thématiquedes discussions

Dans cette section, nous allons examiner quelques extraits detranscriptions de réunions afin de montrer comment les processusinteractionnels ont contribué à privilégier les points de vue decertaines catégories d'intervenants (les membres de la direction, dupersonnel enseignant, les président(e)s, les membres ayant unrapport quelconque avec le système scolaire) au détriment desautres qui, soit demeurent silencieux, ou bien se trouventmarginalisés dans l'interaction. Par exemple, lors d'une réunion,certains parents ont critiqué une activité réalisée à l'école lors d'unelevée de fonds. Pour cette activité, les élèves ont parié sur uneéquipe d'hockey gagnante et un élève de l'école a gagné 150dollars. Un parent insatisfait veut intégrer la question des parisdans un questionnaire, ce qui a engendré une discussion sur lesujet.

Parent 1 : ...Je voulais amener la discussion de "fifty fifty draw" tufais ça avec tes yeux (le parent s'adresse à la direction) mais il y aplusieurs parents qui a qui se sentent de même et puis 150 piassesdans la poche d'un enfant qui gagne même pas l'argent à travaillerje vois pas que ce soit bien.

Direction : Je m'excuse la raison que je faisais ça c'est que c'étaitjuste au niveau là de est-ce que c'est quelque chose qu'on veutmettre dans un questionnaire ou simplement discuter ici autour dela table pour un futur simplement dire est-ce que est-ce qu'ondevrait avoir une entente au niveau du conseil d'école que c'est çaqui est une bonne chose qu'on ne fasse plus point plutôt qued'impliquer tous les parents pis d'en faire une grosse (X) parce quesi le conseil d'école conseille que ce serait pas une bonne choseben on peut en faire part aux gens qui l'ont organisé puis peut-êtrerepenser une deuxième fois.

Enseignant(e) : Je pense pas que les gens (X) penser que

(...)

Enseignant(e) : qui aurait tant d'argent que ça

(...)

Enseignant(e) : C'était un gros succès

Direction : ...le conseil des élèves c'est que y prennent cinquantecinquante le 50 pourcent qu'ils ont pris ils veulent le donner à unecharité ils veulent le contribuer à une charité.

(...)

Parent 1 : Tant qu'à moi y devrait avoir un autre moyen deramasser de l'argent.

(...)

Parent 1 : Moi je vois ça comme un contredit je veux dire on dit ànos enfants que ils ont pas le droit d'acheter des billets de loterieet ils ont pas le droit de gager sur des choses mais à l'école on estcapable.

(...)

Parent 2 : l'enfant qui gagne l'argent était envoyé ou le parent estcontacté et puis le parent vient chercher l'argent à l'école pis toutça

Parent 1 : ça devient plus acceptable mais c'est encore du"gambling"

(...)

Parent 1 : ça serait me (X) plus égale

(...)

Parent 1 : si ça serait des prix au lieu...

(...)

Enseignant(e) : C'est fait pour aider l'école.

Parent 1 : Ça m'aurait pas venu à l'idée je pense d'être contre ça siça aurait été quinze vingt ou cent piasses à gagner mais quandc'est devenu 150 piasses.

Enseignant(e) : Ben ça on le savait pas.

Direction : Le but c'était pas de promouvoir le "gambling".

Parent 1 : Non je sais pas c'était pas pour promouvoir du"gambling" on fait pas ça exprès mais...

(...)

Parent 2 : C'était sur la joute de hockey et puis c'est ça le"gambling"

Parent 1 : gagnait comme un "pool" de hockey

(...)

Représentant(e) du personnel non enseignant : Tout (X) pour moic'était "all right". J'ai trouvé ça...

Direction : C'est ça l'a ajouté beaucoup beaucoup d'esprit

(...)

Direction : pendant la semaine et à la joute même. Les jeunessavaient même pas qui allait gagner ce montant là pendant la joutede hockey là ça l'a ajouté énormément d'enthousiasme. Écoutez làmonté à 150 dollars c'est pas la faute à personne là

(...)

Présidence : Je pense qu'on aura toujours des choses qui vontarriver comme ça non prévu des choses qui ont commencé avecune idée et puis ça ça tourne en quelques choses d'autres et puison peut jamais penser à toutes les possibilités je pense. Espéronsseulement que les gens qui organisent les activités pour la semainedu carnaval par exemple se rappelle de cette expérience et puis yvont peut-être changer les règles pour l'an prochain pour offrir unautre prix ou faire quelque chose d'entièrement différent. Je suiscertaine que les gens auront appris quelque chose de...

(...)

Parent 1 : Non ils veulent le faire de nouveau 150 piasses ilsveulent encore tant qu'à moi si c'était à faire de nouveau si je veuxgager sur bleu ou rouge j'espère au moins que ça soit un prix aulieu d'un montant de même ?

Présidence : J'ai vu quelque chose cette semaine que j'ai trouvéintéressant. Quand on essaie quelque chose et que ça ne marchepas comme prévu on appelle ça une expérience c'est comme çaqu'on obtient les expériences de la vie alors on ressent les choseson essaie de faire des choses qui ne marchent pas quand c'estquand ce n'est pas un succès c'est une expérience.

(...)

Parent 1 : T'sais ce n'était pas l'idée mais maintenant on sait maisdans le futur est-ce qu'on va se placer dans cette ligne là ?

Présidence : Non

Parent 3 : Moi je pense que peut-être comme conseil on peut peut-être dire que qu'il y aurait la prochaine y aurait des critères de (X)moi je serai pas d'accord avec ça comme (X)

Présidence : Je pense que c'est une question négative. Hm dans unquestionnaire comme ceci on ne veut pas créer des idées négativesdans les têtes des parents on veut essayer de montrer des...

Parent 1 : Parce que moi je parle au nom de certains parents quiont la même opinion que moi. Si tu veux aussi que moi j'enlève((une question à ce sujet dans un questionnaire)) mais je veuxsavoir qu'on en fait de quoi comme conseil on peut dire dans lefutur on ne fera pas de 50 50 pour de l'argent.

(...)

Présidence : OK. Tu veux que comme conseil on fasse unerecommandation au personnel enseignant de l'école que si ilsorganisent un tel événement disons tu veux voir qui qui quelquechose de positif vienne de cette situation.

Parent 1 : Oui je veux pas enlever la participation des jeunes à unprélèvement de fonds spécialement quand c'est pour donner à desfois à la communauté ou bien un prix

(...)

Présidence : et donc comment est-ce qu'on va faire ça ? commenton peut si ce soir on essaie de formuler une sorte derecommandation

Parent 1 : Ben on peut juste enlever ça du questionnaire pour cesoir

Présidence : oui mais enfin y a deux questions y a la question dequestionnaire mais ensuite y a la question de qu'est-ce qu'on vafaire à l'avenir ?

Parent 2 : On pourrait en discuter une autre fois ?

Représentant(e) de la communauté : On arrive une fois par année

Direction : Ben c'est ça

Représentant(e) de la communauté : C'était juste leur joute dehockey

Parent 1 : On peut le remettre

Représentant(e) de la communauté : Pour l'automne

Présidence : Ben et si on donc de parler de d'autres choses dansl'ordre du jour pis si nous reste du temps avant ben avant la fin dela réunion disons peut-être qu'on peut y revenir autrement on peutremettre ça pour la prochaine réunion pour faire unerecommandation à ce moment là ? (Réunion école E, 25.02.97)

Au cours de cette discussion, nous notons que la direction,l'enseignant(e), le(la) représentante de la communauté (qui estun(une) éducateur(trice) à la retraite) et le(la) représentant(e) dupersonnel non enseignant sont d'accord en ce qui à trait à l'activitéen question. Nous notons ceci aux lignes suivantes : 16, 35, 46, 50-52, 96, 98. La présidence quant à elle, essaie de régler lesproblèmes de cette question dans le questionnaire et la pertinenced'une telle activité. Elle veut arriver à un compromis entre les

différents membres (lignes 54 et suivantes). Enfin, on décided'enlever la question des paris du questionnaire et la discussion seclôt par la présidence (lignes 101-104) qui suggère de discuter del'activité soit à la fin de cette réunion s'ils ont le temps, soit à laprochaine réunion. Après vérification des comptes rendus desréunions suivantes, il semble que le sujet des paris n'a pas étédiscuté ultérieurement entre les membres du conseil d'école.

L'extrait suivant d'une réunion dans une autre école, fait état desinteractions et des prises de position de certains membres duconseil d'école lors d'une discussion sur un sondage sur lespriorités budgétaires pour la section de langue française. Nousconstatons que deux membres parents contestent la manière dont lesondage est fait, disant que ce n'est pas le processus consultatif eten partenariat censé prévaloir (voir lignes 11, 13-14, 24-26, 33-42).La présidence et un parent essayent de trouver un compromis (44-49, 58-78) auquel la direction acquiesse.

Direction : ... maintenant on passe, trois, sondage, priorité desprogrammes programmes budgétaires, alors voici une copieseulement de la lettre explicative là... on va passer à traversensemble... le sondage était censé être fait par les membres duconseil d'école, ben j'ai fait assez de copies je l'espère pour tout X,mais... vous devez recevoir trois pages... je sais pas si j'ai assez desondage là... alors si vous voulez prendre quelques minutes pourlire la lettre...

Présidence :.... on va être capable de passer à travers ça en troisminutes (ton farceur)... toutes les personnes présentes ici sontmembres du conseil d'école X prenez votre temps il vous reste uneminute, trente secondes

Parent 1 : on le remplit pas ce soir ?

Parent 2 : ben moi je m'excuse mais la consultation c'est pascomme ça là

Direction : si tu me laisses vous expliquer comment facile que c'estet puis

Parent 3 : moi j'aimerais que X vienne ici pour faire de laconsultation, pas au conseil scolaire

Direction : ...en tout cas, attendez que vous voyez comment quec'est vraiment simple, c'est pas compliqué du tout...

(...)

Parent 1 : mais le document a été préparé par

Direction : la liste des consultants a été donnée au directeur del'éducation

Parent 1 : ce document là ?

Direction : non, ce document là a été préparé par les directions, lesurintendant et ses deux adjoints (...) Moi je l'ai fait avec le bureaurégional il y a à peu près un mois passé, bien plus que ça je pense

Parent 1 : ... si on veut savoir qu'est-ce qu'il se passe, il faut qu'ilsnous donnent l'information pour qu'on soit capable de jugerqu'est-ce qu'il se passe, si nous amènent ça trois jours avant pourune consultation puis on ne sait pas qu'est-ce qui se passe

Présidence : ... voyons voir jusqu'à quel point on est capable desentir qu'on a le contrôle de ce processus là et puis on commencelà, on a pas tout couvert là et puis c'est vrai là, c'est vrai qu'il y ades anachronismes là, on va peut-être dire écoutez ça a pas

d'allure votre truc, revenez-nous avec quelque chose de cohérent,mais on va donner le bénéfice du doute on va être coopératif

(...)

Parent 1 : ... mais aussi il faudrait comprendre le processus, sichaque professeur a un vote puis le conseil d'école a un vote puis àla fin il faudrait comprendre c'est quoi le processus deconsultation, mais moi je le comprends pas le processus deconsultation

Parent 3 : ... ce que ça fait un processus comme ça, ça fait unprocessus de division... moi je vais te dire je ne participe pas à ce processus là parceque je ne le comprends pas et j'ai pas l'intention de participer à unprocessus qui est pas clair puis qui va m'embourber dans unechose qui, je peux pas comprendre l'idée derrière ça, je suiscontre... c'est pas clair et c'est pas honnête, c'est tout ce que jedis... le droit de parole on l'avait, n'oublie pas on paie, on est desclients ici puis on a le droit de parole puis c'est important qu'ilscomprennent ça

(...)

Parent 4 : j'aimerais peut-être suggérer que, que ceux qui veulentpouvoir remplir peuvent avoir jusqu'à lundi, si c'est possible pourle remplir et puis que peut-être on pourrait envoyer une lettre auconseil leur indiquant notre, qu'on n'est pas d'accord avec lamanière que c'est fait, qu'on aimerait avoir des informations plus,plus tôt ou quelque chose mais j'aimerais pas ça qu'on ne leremplisse pas non plus

Présidence : bon ok, lettre de protestation

Représentant(e) de la paroisse : moi je, autour de la table là, je medemande comment est-ce que la direction de l'école se sent, jepensais qu'on était un conseil d'école qui allait venir ici et essayerde travailler pour aider la direction de l'école et le personnel àfaire cette demande puis faire des pressions, puis là si oncommence à boycotter puis faire ça, est-ce qu'on est dans ce tempsou bien est-ce qu'on met l'école dans une position où est-ce que cesera encore plus difficile de pouvoir communiquer

(...)

Présidence : veux-tu, (s'adressant au parent 3) te charges-tu derédiger cette lettre-là ?

Parent 3 : moi je participe pas à ce processus là, j'ai pas changéd'idée, c'est pas très clair

Présidence : est-ce que quelqu'un se charge d'écrire la lettre deprotestation ?

Parent 2 : oui je vais le faire

(...)

Présidence : oui est-ce que je vais pouvoir y jeter un coup d'oeil ?

Parent 2 : si tu veux

Représentant(e) de la paroisse : je pense que ça c'est quelque chosequ'il faut qui soit fait, on est à court de temps déjà là, faut que cesoit fait, on va faire ça là, mettre de côté, ce qui nous restera àl'agenda de la journée ça sera pour la prochaine réunion, ilfaudra, on a pas le choix

Direction : (...) vous pouvez le faire maintenant, vous pouvez lefaire à la maison

Parent 4 : on peut l'emmener à la maison puis le renvoyer à l'école

Direction : vous pouvez l'envoyer quand vous voulez, vous pouvezpas le faire si vous voulez pas

Présidence : je n'accepte pas de commentaires à ce stade-ci, parcontre si il y a des questions de clarification, il y a-t-il desquestions de clarification ?

Direction : ne mettez pas de nom s'il vous plaît

Présidence : vous faites parvenir le tout à (la direction) s'il vousplaît

(Réunion école C, 17.04.97)

L'examen de la première réunion nous révèle une dynamique quifavorise les intervenants associés d'une manière ou d'une autre ausystème scolaire. Dans la deuxième réunion, on a pu observer quela tentative de la part de certains membres d'imposer oud'influencer leur vision spécifique au conseil d'école se heurtait àune vision bien ancrée du système scolaire. Il y a un lien entre lesprocessus structuraux qui favorisent un sélection dans ce sens, etles processus interactionnels qui les renforcent. Ensemble, les deuxprocessus influencent quelles visions émergent comme dominanteset lesquelles se trouvent marginalisées.

6.3 Les différentes visions émergeantes

Suite à la période de questionnement et de confusion, deux typesde vision ont emergé vers la fin de la première année. Il est clair

que la vision qu'avaient certains parents d'un conseil d'écolepouvant exercer une influence directe sur les décisionsfondamentales à la vie scolaire, comme des questions budgétairesou reliées à la programmation, furent assez rapidement mises decôté, parfois directement, parfois par l'entremise de la dynamiqueinteractionnelle des réunions. Il restait donc la possibilité de sedéfinir autrement comme comité consultatif.

Le processus a commencé avec une comparaison entre le conseild'école et les APE. En d'autres termes, l'APE est le modèled'implication parentale établi dans l'esprit des gens, et on se réfèreà ce modèle dans la tentative de définir le conseil d'école. En quoiun conseil d'école est-il différent d'une APE ? Cette question estd'autant plus importante lorsque l'APE continue à fonctionner, nonseulement pour justifier l'existence des deux, mais aussi pour éviterdes conflits entre les parents des deux groupes. (Elle est aussiévidemment importante pour un organisme comme leregroupement provincial des parents, qui a dû se redéfinir face àl'importance accordée aux conseils d'école.)

C'est difficile pour certaines personnes de faire la différence entrel'APE et le nouveau conseil d'école. Je pense que certainespersonnes qui veulent encore rester attachées à ce qui était l'APEet puis essaient d'amener l'AP avec nous. Puis moi je pense quec'est ça devrait être deux éléments différents et pas que un soit unsous-comité de l'autre. Donc mais les personnes qui étaient l'annéepassée ou par les années passées semblent penser ça. De garderl'AP vraiment tout près du conseil d'école puis j'ai l'impression queça pourrait peut-être nous causer des problèmes (A3, p. 9)

Oui certainement pour nous il y a aucune philosophiquement il yaucun changement dans notre rôle vis-à-vis des parents des écolesavant nous voulions qu'ils soient regroupés en association parceque c'était la seule façon d'avoir une de pouvoir planter commentdire, de faire un levier sur la dynamique de l'école et vis-à-vis

surtout de la direction mais là on voit nous voyons plusieursformes et on va essayer d'avoir... enfin mon idée est que nousdevrions interroger les membres, pas les membres, mais lesprésidents de conseil d'école et ou d'association vers la moitié dejanvier quand les choses se seront un peu clarifiées parce que il ya encore des démarrages des changements énormément(Représentant(e) du regroupement provincial des parents, p. 8)

D'examiner de re-examiner la définition de membre de[l'organisme], ... moi ce que je vois comme continuant à être notreclientèle c'est soit l'association dans des écoles qui vont continuerà maintenir leurs associations, soit les parents du conseil d'écoleet dans les cas où il y a deux entités, il va les deux possiblement etil est entendu que puisque c'est codifié un peu pas vraiment dans laloi mais que ça a été défini par le ministère, la proposition duconseil d'école est définie par le ministère, nous on peut pass'accaparer d'une entité qui ne découle pas de notre loi mais quiest très compatible avec nos objectifs (Représentant(e) duregroupement provincial des parents, p. 8)

On nous a demandé d'énoncer de donner une ligne de conduite etpuis nous avons dit que nous avons deux principes qui sont :l'éducation de langue française par des parents conscients que lapratique de la langue française va mener à une école pluscohérente un maintien un fil direct entre l'école et la maison maison a aussi un autre principe qui est la participation des parents etje verrais mal un conseil d'école qui n'est accessible ou qu'on nepeut élire que les gens qui parlent un français standard ou quiparlent français assez bien pour avoir des débats et à mon avis il ya une, nous devons, les devons, les parents dans leur ensembledoivent faire un effort pour arriver à redire le principe decommunication en français mais il faut qu'il y ait des personnesqui font fonction d'interprète...(Représentant(e) du regroupementprovincial des parents, p. 23)

Dans les tentatives pour répondre à cette question, on note unepremière tendance à vouloir accorder plus de pouvoir aux conseilsd'école qu'aux APE. Comme résultat, les autorités scolaires doiventsouligner le fait que les conseils d'école demeurent des organismesconsultatifs, sans aucun pouvoir décisionnel. Ceci devient un pointde tension entre les représentants du système scolaire, qui trouventpour la plupart que les conseils d'école ne devraient pas avoir derôle autre que consultatif, et certains membres parents qui nevoient pas l'utilité de changer de structure si le pouvoir de lacommunauté reste inchangé.

Cette question est résolue de deux manières principales. Lapremière consiste en l'adoption, à toutes fins pratiques, du modèlede l'APE pour le fonctionnement du conseil d'école, surtout (maispas uniquement) dans les cas où l'APE avait été abolie. L'autreconsiste en des tentatives pour trouver de nouveaux domaines et denouvelles stratégies de fonctionnement. Dans un cas, on a essayéde viser des interventions parascolaires, mais dans de nouveauxdomaines, comme l'environnement ou le recrutement d'élèves, dansl'autre on a essayé de viser le niveau politique par le biais d'unestratégie de lobbying.

6.3.1 Une nouvelle forme d'APE

Dans plusieurs conseils d'école, on a continué à constater le besoinpour le genre d'activités assurées auparavant par les APE, et chezcertains membres (notamment ceux et celles ayant déjà participé àune APE), une nette préférence pour celles-ci.

Je sais pas si le conseil va vraiment répondre à mes attentescomme telles comme je te dis j'aimais beaucoup l'APE l'an passé ledirecteur arrivait nous disait bon cette semaine y a telles telleschoses qui se passent à l'école c'était plus vraiment activités là jetrouvais ça le fun tsé de savoir qu'est-ce qui se passe (A9, p. 25)

Lorsque l'APE en question n'existait plus, il a été relativementfacile de tout simplement prendre la relève. Là où l'APE continuaitd'exister, le débat ne fut jamais résolu. On parlait de l'importancede coordonner les efforts des deux groupes, mais l'année s'estterminée sur la même question que l'on s'est posée au début quantau rapport entre les deux. Mais dans la majorité des conseilsd'école, il semble y avoir eu un mouvement vers une réinventionde l'APE dès que les membres ont compris les vraies limites dupouvoir des conseils d'école.

6.3.2 Nouvelles formes d'intervention

Ailleurs, on a essayé de nouvelles formes d'intervention. Nous endonnons ici deux à titre d'exemple. Le premier consiste en ledéfrichement d'un nouveau domaine d'intervention mais avec unfonctionnement qui ressemble à celui des APE ou autresregroupements. Le deuxième comprend un changement dedomaine et de stratégie de fonctionnement par rapport aux APE.

Dans le premier cas, les discussions du conseil d'école furentnettement dominées par les membres rattachés au système scolaire,qui dominaient aussi en termes de nombre. De plus, l'école n'avaitpas eu d'APE auparavant, et donc les membres n'apportaient pasavec eux des attentes influencées par ce type d'expérience. Ils'agissait d'une école secondaire où les intérêts des parents peuventdifférer par rapport à ceux des parents d'enfants au niveauélémentaire. Assez rapidement, donc, le conseil d'école a brossé unportrait des besoins de l'école et a situé le travail du conseil parrapport à ces besoins. On a identifié le faible niveau d'inscriptionscomme étant un problème majeur, et le conseil s'est doncembarqué dans une série d'activités qui avaient pour objectif lerecrutement d'élèves.

Parent : ça serait bon si le profil de l'école, peut-être pas élaboré àson maximum, mais si il y avait un profil qui pouvait parvenir à lamaison avant la fin de l'année scolaire, que les parents qui sontpas encore tout à fait décidés où leur enfant s'en va en septembre,qu'ils puissent regarder ça, ça peut les aider à faire leur décision,à prendre leur décision...dépendant des renseignements qu'ilspeuvent puiser là, si... si le... les objectifs ou la mission de l'écoleest claire (Réunion école D, 04.03.97)

Cette stratégie semblait satisfaisante puisqu'elle correspondait auxattentes du ministère, aux besoins définis par l'école, et aux intérêtsd'au moins certains parents, sans menacer le pouvoir du systèmescolaire. Il n'y a pas eu d'opposition ; ceux et celles qui ne s'yretrouvaient pas étaient plutôt des "silencieux" ou "silencieuses"qui demeuraient perplexes quant à leur rôle ou à celui du conseil.

Dans le deuxième cas, les choses étaient plus difficiles, puisqu'enfait plusieurs visions du rôle du conseil circulaient. Certainsmembres, notamment ceux et celles qui étaient anciens membresde l'APE, privilégiaient pour le conseil, un rôle analogue à celuid'une APE, tout en demeurant ouverts à d'autres choses. Les autresétaient divisés entre privilégier de nouveaux domaines, un peuselon le modèle cité ci-haut, et changer carrément de stratégie.Spécifiquement, certains revendiquaient des activités reliées àl'environnement, mais ces tentatives furent bloquées par manquede consensus. Une ancienne de l'APE était très heureuse que l'APEait été dissoute car elle voulait faire autre chose que des levées defonds. Par son discours elle dévalorise ses années de travail etcelles des autres membres : "les anciens gens de l'APE étaient pascontents, ils voyaient seulement l'APE comme un endroit où turamasses des fonds, puis ils sont bons à faire ça, puis c'est rien queça qu'ils veulent faire" (C2, p. 9) ils voyaient un peu que c'est unesituation de contrôle puis un contrôle qu'eux allaient perdre" (C2,p. 10).

Une autre ancienne dit que ceux qui voulaient que l'APE continuevont travailler aux niveaux des sous-comités. Au début de l'année,il y a eu une période d'incertitude vis-à-vis le rôle de la trésorière etla place des levées de fonds. Cette ancienne a tenté avec beaucoupde difficulté de monter un comité de levées de fonds et d'activitéssociales, des responsabilités qu'elle détenait au sein de l'APE. Ence qui a trait aux levées de fonds, les membres du conseil d'écoleont décidé que le sous-comité de levées de fonds lui seraitredevable et que le conseil d'école devrait approuver les dépenses.Il n'y a pas eu d'objections. De plus, la personne à la présidence aorganisé un sous-comité d'activités culturelles et a annoncé desplans pour un souper communautaire et une journée champêtre.Cette même représentante des parents ancienne de l'APE n'avaitpas été consultée malgré qu'elle avait déjà montré un intérêt às'occuper des activités sociales. Elle semblait un peu perplexe, àsavoir blessée : "... ouais, parce que je m'en allais dire, ça çaenlève la, le sous-comité, t'sais on avait, des fonds, des affairessociales là, on avait cette partie là puis vous prenez la relève c'estça." La discussion qui s'ensuit lors d'une réunion du conseil d'écoleest un intéressant exemple de rapport de force et de contrôle : d'unepart le membre parent montre son désaccord avec le fait que laprésidence prenne le contrôle des affaires sociales (lignes 5, 7, 11-14), d'autre part la présidence essaie de concilier tout en conservantle contrôle (lignes 1-4, 8-10, 17-19).

Présidence : non, je m'excuse là j'ai évacué une dimension qui étaitfort importante c'était de, évidement le souper communautaire on...on s'associerait avec vous-autres pour l'organiser si vous voulezbien sûr

Parent 1 : ben tout le monde est le bienvenu, je vous attendstoujours

Présidence : oh, ben on est là, on est là

Parent 1 : si vous voulez prendre la relève c'est X

Présidence : non, ben non, prendre la relève c'est une grosseaffaire, évidement comme je dis toujours, plus on est de fous pluson rit, est-ce qu'il y avait des choses qui avaient été organiséesdéjà

Parent 1 : non on avait décidé qu'on attendait, qu'on faisait uneaffaire à la fois, parce que, comme on avait toujours de la misère àavoir des gens qu'on faisait la vente de revues et qu'aussitôt quec'était pour être fini, que après ça on attaquait le soupercommunautaire, on voulait pas faire peur au monde et faire tropd'affaires en même temps

Présidence : ok, très bien

Parent 1 : est-ce que je peux vous demander

Présidence : la même chose s'applique, excuse juste un instant,c'est la même chose qui s'applique à la journée communautaireaussi, hein, on va, on va vous présenter ce projet là puis on vaaller chercher des, des renforts... (Réunion, école C, 06.03.97)

D'autres revendiquaient une stratégie de lobbying concernant desquestions d'ordre politique ; ces efforts aussi ont été entravés parun manque d'appui.

Parent 1 : ben, moi j'aimerais ça là qu'on s'entende sur cette bonest-ce qu'on est pas, étant content ou est pas content, puis est-cequ'on poursuit les pressions ou on poursuit pas les pressions, unefois qu'on a décidé ça là on va passer à la logistique

Parent 2 : Bon ben tu proposes j'appuie mais premièrementj'aimerais ça que ce soit relu

Parent 3 : le conseil n'est pas satisfait de la réponse de monsieur Xconcernant notre revendication de l'infirmière s'exprimant enfrançais

Parent 4 : est-ce qu'on pourrait mettre qui s'exprime courammenten français s'il vous plaît ? (Réunion école C, 06.03.97).

A ce sujet, nous pouvons également rapporter de nos proprescompte rendus de réunion à ce sujet de la façon suivante. Lors dela réunion de cette école, la présidence fait un suivi sur la questionde la disponibilité d'une infirmière française pour l'école. Il faitpart de la lettre que la surintendance lui a envoyée en réponse àleur demande. La personne à la surintendance indique dans salettre qu'elle reconnaît leur inquiétude, mais que les services desanté relèvent de la ville et que cette infirmière anglophone quiparle un petit peu le français semble être la seule personnequalifiée disponible. Un parent qui s'est chargé de faire uneenquête à ce sujet dit qu'elle a contacté le centre médico-socialfrancophone ainsi que le président de la Section et membre ducomité français de l'Hôtel de ville (on ne sait pas au juste quelle estsa fonction au sein de ce comité). La présidence propose dedemander aux autres écoles de la Section de travailler ensemblepour revendiquer un service d'infirmière francophone. La directricefait la remarque que l'infirmière est très aimée à l'école et quoiqueles présentations qu'elle fait aux élèves et aux enseignants soient enanglais, les renseignements écrits qui sont distribués le sont enfrançais. La personne représentant la paroisse, fait la remarque quece n'est pas une bonne idée de changer d'infirmière trop souventcar cela pourrait déranger les élèves et propose de s'assurer qu'uneinfirmière francophone soit bien qualifiée. La directrice fait laremarque que la nouvelle restructuration des conseils scolaires qui

étendra le territoire, permettra d'augmenter les ressourceshumaines francophones. La présidence dit qu'elle n'est pas d'accordpuisque les services de santé resteront quand même sous lajuridiction de la ville. (Réunion école C, 06.03.97)

Nous avons également noté des difficultés associées peut-être plussimplement à une lutte de pouvoir entre membres parents etmembres du milieu scolaire. Nous avons observé certainestentatives de la part de membres parents pour contester desdécisions ou pratiques scolaires, comme remettre en question lebien-fondé d'une activité de levée de fonds, soulever la possibilitéde transférer des outils de communication de la direction à desmembres parents du conseil d'école, remettre en question lespratiques religieuses de l'école, ou contester la décision de fermerun service à la bibliothèque. Dans tous ces cas, la question a étémarginalisée, c'est-à-dire qu'elle n'a pas été traitée comme sujet dediscussion légitime, ou bien elle n'a pas réussi à avoir l'effet voulu :

Parent 1 : j'aurais pas choisi cette école si j'aurais su que dans cecas là, ben là on est déçu j'ai appris ça au milieu de l'an dernierpar surprise quand ils ont fait demande pour le baptistaire...

Représentant(e) de la communauté : et pourquoi que lescatholiques plieraient pour ceux qui sont pas catholiques ?

Parent 2 :je pense ce qu'elle essaie de nous dire c'est pas d'enleverla religion enseigner une religion une spiritualité mais c'est depeut-être reculer les sacrements en dehors de la classe, elle veutque son enfant ait de l'enseignement religieux mais pasnécessairement catholique un enseignement chrétien

Présidence : ok bon la question de religion existe dans l'école et onpourrait en discuter encore mais je crois que vraiment c'est fixédans le programme mais... (Réunion école E, 19.06.97)

Encore une fois, c'est le point de vue scolaire qui a fini pardominer.

6.4 Conclusions : une convergence des intérêts ou lamarginalisation

Ces exemples nous amènent à croire que les conditions dufonctionnement des conseils d'école, liées à la constitution desconseils et basées sur la recherche du consensus et sur la résolutionde conflits, sont de nature à éviter le débat autour des questionslitigieuses. Elles favorisent le traitement de thèmes qui s'inscriventdans les intérêts de l'école et elles contribuent à marginaliser lesacteurs et actrices qui défendent des points de vue externes ausystème scolaire.

7. Conclusions

L'objectif initial de la mise sur pied des conseils d'école consistaiten l'implantation d'un partenariat basé sur une représentativité del'ensemble de la collectivité, incluant une majorité de parents, surun fonctionnement au moyen du consensus entre les différentsmembres et il visait en particulier une communication plus efficaceentre l'école et la communauté. Or, cet objectif initial estparticulièrement difficile à atteindre en raison des contradictioninhérentes aux moyens mis en oeuvre pour l'établissement desconseils d'école et en raison du type de fonctionnement que l'onpréconise pour les conseils d'école.

Dans un premier temps, la mise sur pied des conseils d'école s'esteffectuée à l'instigation du ministère de l'Éducation et de laFormation, du haut vers le bas, en passant par tous les échelons dusystème scolaire jusqu'aux représentants des parents et de lacommunauté, ce qui a favorisé la participation de personnes plus

ou moins associées au système scolaire. Dans un second temps, lefonctionnement même des conseils d'école s'est trouvé à laremorque du système scolaire tant en ce qui concerne l'obtentiond'informations, qu'en ce qui concerne les possibilités de recevoirune formation. Dans ce sens, les directions d'école exerçaient uncertain pouvoir sur les conseils. De plus, en l'absence de ressourcesbudgétaires ou humaines en propre, à l'exception de l'engagementbénévole des membres, les conseils d'école dépendaiententièrement de la direction de l'école pour toute activité requerrantdes services professionnels, que l'on pense à des tâches desecrétariat par exemple, aux photocopies, à l'envoi de courrier, etc.

Dans les directives reçues par le MEFO, l'accent a été misdavantage sur les processus de fonctionnement des conseils d'écoleque sur le contenu de leur action. Ces processus de fonctionnementfavorisent la recherche de consensus et la gestion des conflits, deuxapproches qui ont pour conséquence que ce sont les sujets quicoïncident avec les intérêts de l'administration scolaire qui ont plusde chances d'être débattus et que toutes autres requêtes oupréoccupations exprimées par des membres qui sortent de ce cadreont tendance à être marginalisées ou tout simplement mises àl'écart. Après avoir consacré beaucoup de temps à se familiariseravec les processus de fonctionnement préconisés par le ministère,les conseils d'école ont généralement été hésitants quant auxdomaines dans lesquels ils devaient ou pouvaient intervenir, l'undes problèmes à résoudre étant de savoir en quoi les activités duconseil d'école se distinguent de celles de l'APE (que cette dernièreait été abolie ou qu'elle continue d'exister). Il existait une certaineconfusion quant aux responsabilités et aux pouvoirs des conseilsd'école, dont on rappelait fréquemment qu'ils n'étaient que denature consultative. On s'est penché sur une liste de priorités àétablir pour l'année, un exercice qui n'était pas évident, incluantsouvent l'élaboration d'une constitution, ou encore la mise au pointd'un profil de l'école.

Si après un an de fonctionnement, chaque conseil d'école a trouvésa propre raison d'être et sa propre façon de faire, nous pouvonsdégager différentes visions du rôle du conseil d'école. Une visioncorrespond à des conseils d'école formés en grande partie d'anciensmembres de l'APE qui ont poursuivi essentiellement le mêmetravail qu'auparavant. Une autre vision correspond à des conseilsd'école qui se sont approprié les préoccupations de l'école et quiont fourni un soutien à la direction de l'école, notamment en ce quia trait à la communication entre l'école et la communauté. Uneautre vision, enfin, correspond à des conseils d'école qui ont tentéde redéfinir leur propre rôle de façon proactive, incluant davantageune action politique interpellant l'administration de l'école ou duconseil scolaire, toutefois sans trop de succès.

Notre étude des conseils d'école dans leur première annéed'existence nous a permis de mieux identifier quels sont lesobstacles à l'atteinte des objectifs visés par l'actuelle réforme dupartenariat dans le monde scolaire. Ces obstacles étant maintenantmieux connus, il serait opportun de réexaminer la question dupartenariat de la constitution, des conseils d'école, de leurreprésentativité, de leurs pouvoirs et de leurs modes defonctionnement à la lumière de ces résultats.

ANNEXE 1

Liste de documents

Alberta Education. 1994. Exposé de position sur les rôles et lesresponsabilités en matière d'éducation. Décembre 1994. LaCouronne du chef de la province de l'Alberta.

Alberta Education. 1996. Manuel des ressources des conseilsd'école. La Couronne du chef de la province de l'Alberta.

Association des enseignants et des enseignantes franco-ontariens(AEFO). 1997. La mise en marché de notre école. Guide pratique àl'intention des conseils d'école, avril 1997, 16 pages.

Commission royale sur l'éducation. 1994. Pour l'amour d'apprendre: Rapport de la Commission royale sur l'éducation. Toronto :Imprimeur de la Reine pour l'Ontario.

Conseil ontarien des parents. 1994. Rapport. Toronto: Conseilontarien des parents.

Ministère de l'Éducation et de la Formation de l'Ontario. 1995.Note no 122, Politique/Programmes, Politique du conseil scolaireconcernant les conseils d'école.Toronto: MEFO.

Ministère de l'Éducation et de la Formation de l'Ontario. 1996.Manuel des conseils d'école. Guide sur l'établissement des conseilsd'école. Toronto : MEFO.

Ministère de l'Éducation et de la Formation. 1997. Projet de loi104. Toronto: Queen's Park.

Ministère de l'Éducation du Nouveau-Brunswick. 1996. Manuel àl'intention des Comités consultatifs auprès des écoles. Août 1996.

ORBIT. A Publication of the Ontario Institute for Studies inEducation of the University of Toronto, School Councils, 27:4,1996, 49 pages.

ANNEXE 2

Les questions d'entrevue pour les administrateurs

1. Quel est le rôle que vous détenez dans la mise sur pied desconseils d'école ? Vos objectifs ? Vos priorités ?

2. Comment s'est déroulé le processus de l'implantation desconseils d'école par rapport au rôle que vous détenez ?

3. Quels sont les étapes de l'implantation accomplies jusqu'àmaintenant et quelles seront les prochaines étapes importantes àconsidérer ?

4. Quels sont, selon vous, les embûches à la mise sur pied desconseils d'école et au fonctionnement de ceux-ci au cours del'année ?

5. Comment avez-vous fait pour impliquer les parents ? Pourquoiselon vous certains ne participent pas ?

6. Est-ce que votre conseil scolaire possède une politique ? Quepensez-vous des documents du Ministère ? Quels sont lesdocuments disponibles sur les conseils d'école et leurs utilités ?

7. Quelles sont les responsabilités les plus importantes, selon vous,des conseils d'école?

8. Pensez-vous que le rôle des membres des conseils est bien clairet délimité ?

9. Le conseil d'école doit être représentatif de la communautédesservie par l'école, pour atteindre ce but est-ce qu'il y a eu unprofil de l'école ou de la communauté ?

10. Comment avez-vous identifié la personne qui serareprésentative de votre communauté ? Quel rôle peut-elle jouer ?

11. Que veut dire pour vous partenariat entre la communauté etl'école ?

12. Quel est le rapport entre le conseil d'école et l'APE ?

13. Quelles sont les possibilités offertes par la structure du conseilqui n'existaient pas auparavant ?

14. De quelle façon pourrez-vous évaluer le bon fonctionnementdes conseils d'école ?

15. Comment s'est déroulée la formation des membres concernés,par exemple les directeurs, les directrices et les autres membres ?

16. Y a-t-il d'autres informations pertinentes (d'autres modules deformation) qui suivront pour le bon fonctionnement des conseils ?

17. Selon vous, quels impacts auront les conseils d'école, à lalongue, sur la vision éducative, sur la communauté, sur lefonctionnement des écoles ?

18. D'autres informations pertinentes que vous pourriez nousfournir ?

ANNEXE 3

Les questions d'entrevue pour les membres du conseil d'école

1. Quelles sont vos expériences passées au sein de ce conseild'école, de cette école, du conseil scolaire, d'autres établissements

scolaires ou d'associations, comme par exemple l'APE, d'autresétablissements scolaires francophones ou de regroupementsfrancophones, ici ou ailleurs, etc.

2. Quel est votre rôle au conseil d'école ? en quoi consiste-t-il ? etcomment pensez-vous remplir ce rôle au sein du conseil ?

3. Quelles raisons vous ont poussé (ou vous poussent) à vouloirremplir ce rôle ? Pourquoi vous êtes-vous impliqués ?

4. De quelle façon avez-vous été amenés à jouer ce rôle ? ou dequelle façon avez-vous été appelés à jouer ce rôle au sein duconseil ? Qui a pris contact avec vous ? Qui vous a suggéré de fairepartie du conseil d'école ?

5. Comment votre participation au conseil d'école s'intègre-t-elledans votre vie sociale ? Y retrouvez-vous d'autres membres devotre vie sociale (amis, famille, collègues) ?

6. Vous fixez-vous des objectifs que vous désirez atteindrepersonnellement au sein du conseil d'école ?

7. Comment l'organisation et la mise sur pied du conseil de votreécole se sont-ils effectués et que pensez-vous de cette organisationet de cette mise sur pied ? Quel genre de problèmes avez-vousrencontré ? (et les autres membres ?) Avez-vous eu l'occasion derelever des défis, de faire face à des nouvelles situations ? De quelgenre ?

8. Que sont les objectifs généraux et le rôle des conseils d'écolesselon vous et/ou que devraient-ils être ?

9. Quelles nouvelles possibilités cette structure offre-t-elle pourl'école ? pour la collectivité ?

10. Que veut dire pour vous partenariat entre la communauté etl'école?

11. Selon vous, quels événements ou activités spécifiques peuventparaître importants pour le bon fonctionnement du conseil d'école ?Avez-vous participer à des journées de formation ? Quels sont voscommentaires sur celles-ci ?

12. Quel genre de documentation serait le plus important maissurtout le plus efficace pour le bon fonctionnement du conseild'école et pour en comprendre l'historique ? Avez-vous eu lachance d'examiner les documents du Ministère sur les conseilsd'école, les documents de votre conseil ? Qu'en pensez-vous ?Sont-ils utiles ?

13. D'autres informations pertinentes: éducation, profession,intérêts, répertoire linguistique dont les langues parlées et utiliséespar exemple.

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Les conseils d'école et l'évolution de l'éducation...

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