LeRythme-LaVoix

8/11/2019 LeRythme-LaVoix

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Le rythme. La voix.

Reponses a quelques problemes de pedagogie musicale

Jacques Paul Grivaz

Version 1.0c

Edition : Stephane Magnenat

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a Catherine, ma femme,

qui ma appris lhonnetete intellectuelle

et lamour des autres


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Remerciements

a Stephane Magnenat : dune part, pour son travail dedition en qualite dingenieur informaticien ; et dautrepart, pour son aide a la redaction en qualite deleve.


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Table des matieres

1 Preambule 8

I Fondements musicaux 11

2 Le rythme elementaire 12

3 Pulsation et ecriture 14

3.1 Pulsation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143.2 Mesure. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143.3 Role de la ligature . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153.4 Role des signes daccentuation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

4 Le signe et la realite de la musique 16

4.1 La lecture du rythme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164.2 La valeur et la duree . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

II Repercussions pedagogiques 17

5 Le rythme 18

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6 Table des matieres

5.1 Travail en rythmes binaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195.2 Travail en rythmes ternaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

6 La voix 22

6.1 Principe fondamental. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

6.2 Approche pedagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226.3 Exercices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

III Consequences concretes sur lenseignement 27

7 La lecon 28

8 Au piano 30

9 Limportance du detail : histoires vecues 31

9.1 La visualisation du rythmedans lecriture. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

9.2 Specificites spatiales des gestes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

10 Exemple dun cours en classe 33

10.1 Introduction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3310.2 1ere lecon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

10.2.1 Rythme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3310.2.2 Voix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

10.3 2eme lecon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3510.3.1 Rythme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3510.3.2 Voix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

10.4 3eme lecon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36


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Table des matieres 7

10.4.1 Rythme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3610.4.2 Voix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36



10.7 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

11 Epilogue 38

IV Appendices 39

Bibliographie 40


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Chapitre 1

Preambule

La musique nexiste qua travers la perception de

celui qui lecoute. Entraner cette perception ne suffitpas pour matriser la pratique musicale. Pour y par-venir, il faut rendre conscientes les sensations psycho-motrices necessaires a cette pratique. Si, pour certainseleves, cette prise de conscience se fait facilement, cenest pas le cas pour les autres.

Ce precis est le resultat dune trentaine danneespassees a enseigner la musique aux enfants. Destine alenseignant, il est la synthese dune reflexion et duneexperience, dans loptique de laide a apporter auxdebutants. Complement aux methodes plus tradition-nelles, son efficacite est maximale quand il est utilise

des le debut de lapprentissage du solfege. Il permet aleleve dacquerir immediatement une conscience ryth-mique et vocale.

En premiere partie, nous presentons un resume desfondements theoriques de la structure de la musiqueutiles a cette methode. Il sagit essentiellement de la

prise de conscience du rapport entre la realite de lamusique et son abstraction dans lecriture.

En seconde partie, nous en presentons lesrepercussions pedagogiques sur deux parametres

essentiels : lacquisition du sens rythmique et lajustesse de la voix.

En troisieme partie, nous presentons un rapideapercu de ce que, concretement, cela implique pourlenseignement.

Ce texte se veut precis, donc assez technique. Il nefaut pas y voir une negation des preoccupations mu-

sicales mais au contraire une methodologie rigoureusedonnant les outils propres a un apprentissage heureuxet vivant de la musique. Notre souhait est que ce docu-ment permette a davantage denfants de beneficier desbienfaits que peut apporter la pratique de cet art sipopulaire et pourtant si mysterieux.

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Si vous desirez contacter lauteur, vous pouvez en-voyer un courrier electronique a ladresse suivante :

jacquesarobase grivaz point netOu visiter le site Internet :http://jacques.grivaz.net
http://jacques.grivaz.net/http://jacques.grivaz.net/http://jacques.grivaz.net/http://jacques.grivaz.net/http://jacques.grivaz.net/http://jacques.grivaz.net/http://jacques.grivaz.net/http://jacques.grivaz.net/


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10 Chapitre 1. Preambule


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Premiere partie

Fondements musicaux

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Chapitre 2

Le rythme elementaire

Le rythme elementaire est ce qui structure les ac-centuations musicales au cours du temps. Il estpresent a plusieurs niveaux de lechelle temporelle.

Le rythme elementaire est forme de deux mouve-ments que sont le leve (arsis) et le pose (thesis). Le leveest lelan, la mise en action. Le pose est la consequencede cette action. Ces deux mouvements ne peuvent ex-ister lun sans lautre.

Le rythme elementaire est la brique avec laquelletout mouvement musical se constitue. Il ne peut y avoirde musique sans lui.

Il existe simultanement a differents niveaux dans unmeme objet musical. Il est donc a la fois micro etmacro. Il est micro dans lenchanement dun son ausuivant et il est macro lorsquil regit un motif, unephrase ou un ensemble de phrases (une partie) et memejusque dans lelan de toute une partition, fut-ce une

symphonie. Il est par consequent present dans toutesles musiques, quelles soient anciennes (plein-chant parexemple), classiques ou contemporaines.

Il sera note comme ceci :

Il faut limaginer comme des poupees russes :

Il faut noter que dans le rythme elementaire, deux

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points se situent avec precision : linstant de la fin deleffort et celui de la fin du repos. Si lon imagine unrythme forme de deux croches suivies dune noire ; ledebut de la premiere croche se situe sur le pose durythme elementaire precedent, le debut de la deuxieme

croche sur la fin de lelan du rythme elementaire encours et le debut de la noire sur le pose de ce memerythme elementaire :

Dans le cas ou lon aurait une croche pointee suiviedune double croche et dune noire, lelan du deuxiemerythme elementaire serait prolonge dun quart detemps et la phase de repos raccourcie dun quart detemps :


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Chapitre 3

Pulsation et ecriture

3.1 Pulsation

La pulsation est la sensation de mouvement ressen-tie par le corps. Elle est construite par le rythmeelementaire percu a un certain niveau. Differentsniveaux peuvent etre choisis, avec pour resultat un sensmusical different.

Le terme de pulsation peut egalement sappeler ry-thme naturel. Il se retrouve aussi bien dans le langageparle que dans la musique. Des problemes de cohabi-tation (prosologie) peuvent donc se poser lorsque texteet musique doivent etre juxtaposes dans la musiquechantee.

3.2 Mesure

La mesure est la mise en une forme reguliere etrepetitive de rythmes elementaires au niveau de ceque seront les temps forts et faibles de la mesure.

La mesure est composee de temps reguliers dontcertains sont soumis a une accentuation particuliere,

nommee ici accent metrique. Par exemple, dans unemesure a trois temps, le premier est dit temps fort,alors que les deux autres sont dits temps faibles. Lestemps forts correspondent a un pose, les faibles a uneelevation. Tout rythme commence par une elevation,meme si celle-ci est silencieuse.

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Chapitre 4

Le signe et la realite de la musique

4.1 La lecture du rythme

Les rapports de distances entre les notes sur la par-

tition ne correspondent pas forcement aux rapports dedurees jouees. Par exemple 1 :

1. Franz Schubert, Impromptus, Opus 90, Edition Peters.

4.2 La valeur et la duree

La duree sonore nest pas toujours equivalente a lavaleur metrique. Si une note vaut un temps, la dureedu son peut etre plus courte ; par exemple si la noteest jouee staccato ou sur un instrument a sons brefs(comme le xylophone). Dans ce cas, le reste du tempsest complete par un silence.

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Deuxieme partie

Repercussions pedagogiques

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Chapitre 5

Le rythme

Pour mettre en place le sens du rythme, il faut queleleve se cree une sensation de la pulsation. Pour yarriver, il execute un geste particulier et repetitif,dont lamplitude et la vitesse definissent la pulsa-

tion. Une fois cette derniere acquise, le geste nestplus execute : seule la sensation du geste, et doncde la pulsation, demeure.

Pour acquerir la sensation de la pulsation, lelevedoit etre capable de reproduire un mouvement a in-tervalles reguliers. Le mouvement lui-meme peut etrerelativement complexe, par exemple dans le cas dun

rythme a 5 temps. Lenseignant commence par mon-trer le mouvement a leleve. Puis, leleve a pour butde limiter, non pas centimetre par centimetre, maisde facon a ressentir leffort des leves et la detentedes poses, et donc dacquerir la sensation de la pul-sation. Leleve doit donc a partir de ce quil voit du

mouvement de lenseignant, imaginer les sensationskinesthestiques pour reproduire ce mouvement, puis l-effectuer. Si le geste resultant nest pas correct, il fautadapter les sensations en fonction de lerreur.

sensation geste correct ?

nonoui

Il faut matriser le geste au niveau de sondeplacement dans lespace et de sa vitesse dexecution.Il sagit deprevoirlenergie necessaire avant deffectuer

le geste pour que celui-ci aboutisse a lendroit et aumoment prevus.

Il est important de ne pas oublier que leleve a besoinde temps pour prevoir correctement le geste a accom-plir. Cest pour cette raison que sil peut reussir le gesteavec precision a un tempo lent, il ny parviendra pas

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5.1. Travail en rythmes binaires 19

necessairement sur un tempo plus rapide. Ici intervientla necessite de lentranement.

Dans les mesures binaires ou ternaires des musiquesjouees sur un tempo regulier et sans rubato, cette sen-sation est repetee, comme mise en boucle. Par contre,

dans des mesures irregulieres, la sensation doit etreadaptee chaque fois a la formule rythmique qui suit.

On insiste ici sur laction simultanee dun mouve-ment de pulsation avec une partie du corps et delexecution du rythme des notes avec une autre par-tie. Cest le seul moyen de prendre conscience de lastructure interne du rythme. En effet, si lon nexprimeun rythme quavec un seul mouvement corporel, on ne

concoit ce rythme que dans sa globalite. Dans ce cas,la prise de conscience est incomplete car on ne tientpas comptede la sensation delan et de repos contenuedans la pulsation. De meme, si on napprend le ry-thme quen comptant a haute voix, la richesse ryth-mique nest pas suffisamment exprimee et la prise deconscience est egalement incomplete.

5.1 Travail en rythmes binairesLe travail de prise de conscience commence par les

rythmes binaires. En effet, suites regulieres dappuis etdelevations, ils sont plus naturels et donc plus facilesdapproche.

Exercice n 1

1 e t 2 e t 3 e t 4 e t 1 e t 2 e t 3 e t 4 e t

Les chiffres sont executes par une jambe, les notes(tetes de notes) par les mains.

Leleve est assis et il execute un mouvement ver-tical avec la jambe en prononcant les chiffres etles et. Il est aussi possible de ne soulever que letalon en laissant la pointe du pied par terre. On


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20 Chapitre 5. Le rythme

veillera a ce que le mouvement de la jambe soitregulier en vitesse et en amplitude, que les chiffrestombent au moment ou la jambe touche le sol etque les et tombent au moment ou la jambe estau plus haut.

Les mains sont frappees en un mouvement hori-zontal suffisamment ample. Elles se touchent surles chiffres et sont le plus eloignees sur les et.

Avant le premier temps, il faut ouvrir les bras etlever la jambe. Cest une preparation de depart.

Exercice n 2


La preparation est la meme, mais les mains nefrapperont qua et.

Exercice n 3


La mise en place demande souvent un peu de temps.On aura donc interet a progresser par petites etapes sinecessaire :

Nexecuter que les deux premieres croches,

executer les deux premieres croches et la noire,mais seulement jusqua deux et demi pour bienrealiser qua cet endroit la jambe est en haut sansque lon ne frappe dans ses mains comme a un etdemi,

enchaner jusque sur le troisieme temps, realiser tout lexercice.

5.2 Travail en rythmes ternaires

Le mouvement vertical de la jambe nest pas adaptea marquer les tiers de temps. Il est donc necessaire depasser a une sensation gestuelle plus globale :

Le travail de la jambe reste le meme, mais le bras

decrit un cercle dans lequel sinscrivent les troistiers. Leleve prononce le mot un sur le temps, lorsque

la main frappe le genou de la jambe qui elle-memefrappe le sol. Il prononce les mots et et puispendant que le bras dessine le cercle.

5 2 T il h i 21


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5.2. Travail en rythmes ternaires 21

Cet apprentissage exige une bonne sensation de laregularite, car, contrairement au cas de la division bi-naire, tout ne peut pas etre controle par le geste.

Tout ce travail doit etre fait dans la plus grande

musicalite. Les gestes seront non seulement justes,mais aussi elegants. Les exercices, des quils sontsuffisamment matrises, peuvent etre accompagnespar une musique jouee par lenseignant, impro-visee ou non, ou par des chansons.


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Chapitre 6

La voix6.1 Principe fondamental

Le systeme phonatoire est tres complexe. Il nestcependant pas necessaire den connatre toutes les sub-tilites pour apprendre a un eleve a chanter juste.

Le principe fondamental peut se decrire comme ceci :

A Imaginer la hauteur du son que lon veut emettre,

B creer en soi les positions et les tensions necessairesa tous les muscles et organes de la phonation,

C les comparer avec la memoire kinesthesique eteventuellement les adapter,

D produire le son,

E ecouter le resultat et le comparer au son imagine,

F si necessaire, apporter une correction.

6.2 Approche pedagogique

La correction peut seffectuer comme ceci :

Lenseignant demande a leleve de chanter un sona sa convenance, Lenseignant reproduit la note correspondante

avec la voix ou un instrument, Il fait prendre conscience a leleve que le son joue

correspond a la note chantee,

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6 2 Approche pedagogique 23


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6.2. Approche pedagogique 23

Lorsque que leleve entend cette correspondance, len-seignant pourra inverser cette pratique pour fairechanter a leleve des sons quil lui aura fait entendre.

Un chanteur debutant doit avoir suffisamment detemps pour effectuer le processus decrit en debut de

chapitre. Ainsi, il est necessaire de commencer avec untempo tres lent. Comme lors de lapprentissage du ry-thme, lentranement est necessaire.

24 Chapitre 6 La voix


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24 Chapitre 6. La voix

6.3 Exercices

A transposer au besoin. Les exercices suivants sont indispensables pour debuter :

1

2

Les exercices suivants forment une progression possible et sont a adapter au besoin :

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6

3

4

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1918

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6 3 Exercices 25


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6.3. Exercices 25

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Troisieme partie

Consequences concretes sur lenseignement

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Chapitre 7

La lecon

Le role de lenseignant consiste essentiellement a ac-compagner leleve dans ses apprentissages.

Il faut offrir des outils pour apprendre, plutot

que des solutions toutes faites. Il est plus utile defaire comprendre la structure des objets musicauxque de les faire executer par imitation. La con-science de la structure de lobjet musical intervientdans lelaboration dune construction matrisee,alors que lapprentissage par imitation debouchedirectement sur un savoir-faire noffrant pas a lap-prenant les outils necessaires a son autonomie.

Dote des connaissances regissant son savoir-faire,leleve aura en mains les elements qui lui permettrontde progresser. Lappentissage par imitation ne sauraitcependant etre completement exclu de la demarche ;lorsquon y recourra, on veillera a ne pas porter de

jugement sur la reussite. En effet, on pourrait induireainsi un blocage dans la mesure ou letudiant ne dis-poserait pas, alors, des instruments cognitifs et sen-soriels necessaires a la correction. Dans tous les cas,la notion dechec doit disparatre au profit dun cli-

mat delaboration dune performance. Chaque elevenecessite une pedagogie qui lui soit adaptee. Il ne fautpas appliquer une pedagogie pour elle-meme, simple-ment parce quelle parait coherente sur le papier.

Fondamental/peripherique

Lenseignant doit toujours avoir en tete une ligne de

conduite ou il differenciera avec certitude ce qui tientdu fondamental ou du peripherique. Jouer un morceauest de lordre du peripherique, parce quil nest pas im-portant de jouer tel morceau plutot quun autre. Parcontre lacquisition dune matrise rythmique est fon-damentale. Il est evident que la limite sur le plan di-

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dactique nest pas precise. Il est possible de travaillerdes elements fondamentaux dans lapprentissage dunmorceau par exemple.

Il est important de differencier ce qui est de lor-dre de la comprehension de ce qui est de lordre de

lentranement. Les elements dependant uniquement dela comprehension, comme la lecture des notes et lesdoigtes, peuvent etre reussis immediatement. Ce nestpas le cas de ce qui est de lordre de lentranement,comme la sonorite et la virtuosite.


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Chapitre 8

Au piano

Appliquee a lapprentissage instrumental, limplica-tion de leleve dans son evolution musicale amene arepenser certains elements didactiques.

Par exemple, au piano, il faut adapter les doigtes auxpossibilites de leleve. En effet, il nexiste pas de quart

ou de demi piano contrairement a certains instrumentscomme les violons. On ne peut donc pas toujours se fieraux doigtes annotes sur la methode ou les partitions.Plus importante encore est la responsabilite laissee aleleve de chercher lui-meme un bon doigte. Le matredoit naturellement en controler la pertinence et en pro-poser un meilleur si necessaire.

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Chapitre 9

Limportance du detail : histoires vecues

9.1 La visualisation du rythmedans lecriture

Cette histoire sest passee dans une classe decole.

Lexercice consistait a frapper les temps avec unejambe et taper des noires et des croches avec les mains.Il etait ecrit au tableau ceci :

1 e t 2 e t 3 e t 4 e t

Une eleve ny parvenait pas du tout alors que lesautres le faisaient sans difficulte. Le probleme prove-

nait du fait quau tableau les points etaient ecritsau-dessous des chiffres. Ceci etait incoherent avec larealite, car les mains se situent au-dessus des jambes.Des que lecriture fut corrigee en mettant les pointsau-dessus des chiffres, leleve executa lexercice sansprobleme.

9.2 Specificites spatiales desgestes

Cette histoire sest passee dans le cadre dune lecon

de piano avec une fillette de 6 ans. Elle assurait tresbien lensemble pulsation avec une jambe et rythmede noires et croches avec les mains. Il etait temps detransferer cette capacite au piano. Elle avait donc afaire sur le clavier ce quelle matrisait auparavant avecles mains. Une premiere difficulte etait que lon frappedans ses mains horizontalement alors que lon frappesur le clavier verticalement. De plus, pour une notejouee sur le temps, la main et la jambe descendent ;

alors que pour une note jouee au milieu du temps, lamain descend mais la jambe monte. Ces deux difficultesont ete matrisee en quelques minutes.

Lors de letude dun autre morceau, une nouvelledifficulte est apparue lorsquil fallu jouer deux fois

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32 Chapitre 9. Limportance du detail : histoires vecues


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la meme croche. En effet, il faut dans ce cas de-scendre la main et la jambe en meme temps sur lapremiere croche, puis remonter la main suffisammentrapidement pour pouvoir a nouveau labaisser sur ladeuxieme croche lorsque la jambe arrive en haut. Pour

contourner cette difficulte, nous avons pris un autremorceau ou les croches etaient chaque fois des notesdifferentes. De cette maniere, il ne sagissait plus derelever et dabaisser le meme doigt. Le mouvement estplus simple puisque lon change de doigt et leleve estparvenue facilement a executer le passage.


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Chapitre 10

Exemple dun cours en classe

10.1 Introduction

Cette maniere de travailler sadapte a linterieur denimporte quelle methode. Cest simplement une possi-bilite de permettre a lapprenant de prendre conscience

intellectuellement et sensoriellement de la mise en oeu-vre dune action musicale. Il sagit daider essentielle-ment les moins doues a parvenir a un resultat correctdans le cadre du rythme et de la justesse de la voix. Ledanger serait dutiliser ces principes que de temps entemps lorsque le besoin sen fait sentir. Cette manierede penser doit etre constante. Pour avoir une idee de lamethode, vous pouvez consulter le site : ou/et suivreces quelques lecons explicatives qui suivent. Ces leconsne sont quune petite partie de ma maniere de tra-vailler avec des classes de lecole publique mais ellesrepresentent le fondement de la mise en place duneconscience sensorielle du rythme et de la voix Travailfait avec des classes denfants de 11 a 12 ans.

10.2 1ere lecon

10.2.1 Rythme

Assis sur des chaises, les eleves et lenseignant for-

ment un cercle. Lenseignant explique que le rythme est forme de

deux moments : laction, on peut dire aussi lelanet le repos.

En montant une jambe (la pointe du pied peutrester par terre), on exprime lelan et lorsque lajambe retombe sur le sol, cest le repos.

On fait ce mouvement ensemble plusieurs fois desuite dans un tempo regulier. Pour obtenir unebonne coordination entre tous, on peut suggererque chacun imagine quen actionnant sa jambe ilfait bouger toutes les autres. Comme si sa jambeetait attachee a celle des autres.

On ecrit au tableau :

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34 Chapitre 10. Exemple dun cours en classe


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1 et 2 et 3 et 4 et 1 et 2 et 3 et 4 et

On explique que le chiffre represente le momentou le pied est par terre et le mot et , celuiou le pied est en haut. Il faut sefforcer de prendre

conscience de leffort que represente le fait de leverla jambe et du moment particulier ou elle est enhaut (sur et ,milieu du temps). On refait uneserie de mouvements en comptant a haute voix.

On explique que le chiffre represente le momentou le pied est par terre et le mot et , celuiou le pied est en haut. Il faut sefforcer de prendreconscience de leffort que represente le fait de leverla jambe et du moment particulier ou elle est en

haut (sur et ,milieu du temps). On refait une serie de mouvements en comptant a

haute voix.

On ecrit :

1 e t 2 e t 3 e t 4 e t

On explique que les points representent le momentou lon frappe dans ses mains.

On execute lexercice.

10.2.2 Voix

On demande a leleve qui chante faux de chanterune note (un son). Nimporte laquelle, sur la syl-

labe no par exemple. On reproduit la meme note au piano. (On est tou-

jours suffisamment proche dune note dans le casou la note chantee serait un intra-ton).

On demande a leleve si la note jouee sur le piano

est la meme que celle quil a chantee. En reglegenerale il repond que non. Depuis le temps quonlui dit quil chante faux ! Il est souvent necessairedexpliquer quil ne faut pas confondre le timbreet la frequence.

On repete lexercice une ou deux fois et sinecessaire, on demande a la classe ce quelle enpense. Ceux-ci vont certainement dire que cest lameme.

Leleve comprend alors que sa voix et celle du pi-ano sont pareilles.

On lui demande den chanter une autre (il me sem-ble quils rechantent toujours la meme. Cette notese situe en general aux environs du Sib 4.) On lajoue au piano et a ce moment leleve reconnaitque cest la meme (je nai pas de cas contraire).Si leleve est hesitant dans sa reponse, il suffit derecommencer quelques fois lexercice.

Naturellement, ces deux exercices (rythme et voix)noccupent quune partie de la lecon.

10.3. 2eme lecon 35


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10.3 2eme lecon

10.3.1 Rythme


Les points etant situes sur les et , il faut frapperdans ses mains lorsque la jambe est en haut.

On peut ensuite passer a lexercice suivant :


Premiere difficulte : les mains doivent frapper deux foisplus vite que les pieds. Il suffit de quelques instantsdentrainement pour reussir.

10.3.2 Voix

On repete une fois lexercice de la leconprecedente, puis on annonce a leleve quecette fois il devra reproduire la note quon auradabord jouee ; on joue alors la note quil vient dechanter au cours de lexercice du debut.Il va forcement chanter juste puisque cest lememe mouvement vocal.On lui fait remarquer que cest juste (magnifique !

Bravo !).

On lui demande ensuite de rechanter les trois notesquon va jouer.On joue la note quil vient de chanter pour com-

mencer, puis une note situee un ton plus haut eton revient a la note de depart. Par exemple SIb-DO-SIb.

En principe leleve reussit (je nai jusqua present au-cun cas contraire).

Il faut bien comprendre que loreille ne vientquen deuxieme importance. Le probleme de ceuxqui chantent faux nest pas au depart une questiondoreille. Lorsquon veut chanter une note, celle-ciest dabord imaginee avant la mise en position dusysteme phonique pour lobtenir. Cest la que residele probleme : leleve ne peut pas faire la connexionentre ce quil imagine et les mouvements physiquesnecessaires a la realisation. Il sagit donc de creer cetteconnexion. Dans les exercices qui precedent, leleveprend conscience de cette connexion puisque la notejouee au piano reproduit la note quil a chantee. Cestaussi simple que cela.

36 Chapitre 10. Exemple dun cours en classe


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10.4 3eme lecon

10.4.1 Rythme

Melange de noires et de croches.


La difficulte de cet exercice reside dans la differencede vitesse du mouvement des mains selon que lonfrappe des noires ou des croches. Il est important debien prendre conscience du et qui se situe sur ladeuxieme moitie de chaque noire (une noire etant enfait labreviation de croches liees).

On peut imaginer dautres exercices en veillant audebut a ce que les deux ou trois premiers temps com-mencent par des croches. Cest plus facile.

10.4.2 Voix

On reprend lexercice et on laugmente dune note.Il faut suivre une certaine logique. Au debut, tou-

jours partir de la note la plus basse. Par exemple :

SIb-DO-RESIb-DO-RE-DO-SIb

Chanter la meme note deux fois de suite est difficile :

SIb-DO-SIb-SIb

De meme, une disjonction peut etre un obstacle :

Sib-RE

Il faut peut-etre travailler ce genre dexercice pendant

une ou deux lecons.

10.5 4eme lecon

10.5.1 Rythme

On peut demander aux eleves de creer eux-memedes rythmes avec les chiffres et les points, puis de lesexecuter ; ils ont toujours du plaisir a montrer leurcreation et a lexecuter correctement.

10.5.2 Voix

On continue de monter tres tranquillement. On peut

proposer a leleve dinscrire sur une portee les notesquil chante juste.

Apres que leleve a fait une fois lexercice, toute laclasse peut le faire avec lui. On peut profiter de ce petitmoment pour donner quelques conseils de pose de voix.

10.7. Conclusion 37


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10.6 5eme lecon

10.6.1 Rythme

Avec les chiffres et les points, faire travailler le ry-

thme noire pointee croche - noire en expliquant com-bien il est important de prendre appui sur le momentou le pied est par terre et ou lon ne frappe pas dansses mains (le point de la noire pointee) et combien onsent lelan dans la frappe des mains qui suit et qui nouslance sur le temps suivant.

De la meme maniere, on travaille la syncope sansoublier de laccentuer, dans la sensation dun elan et

non dun appui. Par exemple, pour jouer une note surle 4e temps et demi dune mesure, suivi dun silenceau debut de la mesure suivante, la meilleure solutionconsiste a concevoir cette note comme liee a lappui dece silence.

10.6.2 Voix

Des que leleve realise correctement suffisamment denotes, on pourra lui faire chanter une chanson cor-respondant a sa tessiture : son integration dans legroupe est de toute premiere importance sur le planpsychologique.

10.7 Conclusion

Chacun organisera le travail en fonction de samaniere denseigner et du type de classe a laque-lle il sadresse. Naturellement, ces quelques lecons

setaleront sur une duree plus ou moins longue selonle degre de facilite/difficulte des eleves.

Vos experiences, vos critiques, vos questions sont lesbienvenues.


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Chapitre 11

EpilogueIl est impossible dans ces quelques pages de presenter

tous les cas particuliers. Un cours avec un enseignantspecialise peut etre profitable pour lapplication effi-cace de cette methode.

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Quatrieme partie

Appendices

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Bibliographie

[Arnold et al. 1988] Denis Arnold et al., Dictionnaireencyclopedique de la musique, Robert Laffont,1988.

[Benoit-Heu 1986] Marie-Charlette Benoit-Heu, Ap-prends a toucher le piano, Gerard Billaudot,1986.

[Danielou 1978] Alain Danielou,Semantique musicale,Hermann, 1978, isbn 2-7056-1334-X.

[Delalande 1984] Francois Delalande, La musique estun jeu denfant, Buchet/Chastel, 1984.

[Dunesnil 1979] Rene Dunesnil, Le rythme musical,Slatkine Reprints, 1979.

[Dutoit-Marco 1996] Mary-Louise Dutoit-Marco,Toutsavoir sur la voix, Favre, 1996, isbn 2-8289-0502-0.

[Hindemith 1986] Paul Hindemith, Pratique

elementaire de la musique, Jean-Claude Lattes,1986.

[Honegger et al. 1977] Marc Honegger et al., Sciencede la musique. Technique. Forme. Instruments.,Bordas, 1977.

[Hoppenot 1981] Dominique Hoppenot, Le violon in-terieur, Van de Velde, 1981, isbn 2-85868-076-0.

[Joubert 1966] Claude-Henry Joubert, Enseigner lamusique, Van de Velde, 1966, isbn 2-85868-237-2.

[Kaemper 1983] Gerd Kaemper, Techniques pianis-tiques, Alphonse Leduc, 1983.

[Maneveau 1977] Guy Maneveau, Musique et educa-tion, Edisud, 1977, isbn 2-85744-018-9.

[Marques 1990] Simonne Marques, Musique & mouve-ment a lecole, Edisud, 1990, isbn 2-85744-507-5.

[Meunier-Fromenti 1991] Jacqueline Meunier-Fromen-ti, Musique et mouvement, Vigot, 1991, isbn 2-7114-1149-4.

[Messiaen 1944] Olivier Messiaen, Technique de monlangage musical, Leduc, 1944.

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