Le competenze tecnologiche nella scuola primaria.Italiano · nella scuola primaria Enrico Bottero...

Le competenze tecnologiche

nella scuola primaria

Enrico Bottero

Alessandro Rabbone

Italiano, Marzo 2006

“Learning at School and in the Network”

Socrates PROGRAMME - Minerva Action

Project: 100880-CP-1-2002-1-IT-MINERVA-M

Learning at school and in the network. Minerva Action. Socrates Programme. 100880-CP-1-2002-1-IT-MINERVA-M

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“Learning at School and in the Network”

MINERVA project n° 100880-CP-1-2002-1-IT-MINERVA-M

Il Presente progetto è finanziato con il sostegno della Commissione Europea, DG

Education and Training. La presente pubblicazione rispecchia solo il punto di vista dei

Partners e la Commissione non può essere ritenuta responsabile per qualsiasi utilizzo

delle informazioni ivi contenute.

© 2006 Irre Piemonte – Torino (Italy)

Ringraziamenti

Si ringraziano tutte le persone che hanno collaborato alla presente ricerca e in modo

particolare i dirigenti e gli insegnanti delle scuole sperimentali e in modo particolare:

Chivasso secondo Circolo (prov. Di Torino) – Rita Cattaneo (dirigente scolastico),

Antonella Torasso (insegnante).

Asilo Filippi Scuole Cristiane (Vercelli) – Roberta Tricerri (dirigente scolastico) –

Michela Corradino (insegnante).

Pacchiotti (Torino) - Carlo Sinicco (dirigente scolastico), Mariagrazia Pagliuso

(insegnante).

Novi primo Circolo (prov. di Alessandria) – Osvaldo Repetti (dirigente scolastico) –

Natalino Colletti (insegnante).

Istituto Adorazione Cadorna (Torino) – Franco Cittadino (dirigente scolastico), Luigi

Restori (insegnante).


3

Sommario

Il Progetto “Learning at School and in the Network - Imparare a scuola e nella rete”

(Azione Minerva) si proponeva di verificare l’effettiva efficacia formativa di percorsi di

apprendimento con gli alunni della scuola primaria che utilizzano in modo esteso ed

intensivo le Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (TIC). A ciò si deve

aggiungere sia la necessità di approfondire comuni modelli di descrizione e di

accertamento delle competenze tecnologiche dei bambini attenti agli aspetti logici e

cognitivi sia la necessità di implementare una metodologia comune di utilizzo delle

TIC da parte degli insegnanti coinvolti nel progetto.

Il presente Rapporto finale è costituito di tre parti e di un’Appendice. Nella prima si

riassumono i dati generali emersi scuola per scuola attraverso una lettura delle

interviste svolte al responsabile TIC e al dirigente scolastico. Nella seconda si svolge

un’analisi dei risultati del questionario rivolto agli insegnanti delle scuole sperimentali.

Le conoscenze \ competenze degli insegnanti e le attività da loro svolte con le TIC

costituiscono il quadro di riferimento entro cui si inseriscono le singole attività che

sono state osservate nelle classi. In generale, il quadro emerso nelle prime due parti

permette di comprendere meglio contesto e condizioni delle attività svolte con gli

alunni e delle relative competenze osservate. Queste ultime vanno a comporre

l’ultima parte del presente Rapporto. Nell’Appendice vengono indicati i contesti e le

modalità di disseminazione dei risultati e alcuni elementi di valutazione interna del

Progetto. Il testo si conclude con una sitografia e una bibliografia di riferimento.

Il gruppo di ricerca operante presso l’Irre Piemonte era composto da Enrico Bottero,

Alessandro Rabbone, Alessio Leone. Enrico Bottero, referente del Progetto, si è

occupato del coordinamento generale, Alessandro Rabbone, esperto di TIC,

dell’elaborazione degli strumenti di indagine e dello svolgimento delle attività di

osservazione. Alessio Leone, esperto tecnologico, si è assunto il compito della

tabulazione dei dati grezzi1. In fase finale, Enrico Bottero ha curato la stesura delle

1 Enrico Bottero ha sostituito Giorgio Tartara, assente per motivi di salute dal settembre 2004, nell’ultimo anno di svolgimento del Progetto. Alessandro Rabbone è stato coinvolto nel Progetto nell’ultima fase, quella di preparazione e svolgimento delle indagini qui descritte.


4

prime due parti del Rapporto. Alessandro Rabbone ha curato la stesura della parte

terza.


5

Indice

SOMMARIO ............................................................................3

INTRODUZIONE...................................................................8

1. LE SCUOLE SPERIMENTALI: ORGANIZZAZIONE, DOTAZIONI, ATTIVITA’

CON LE TIC. ............................................................................. 10

CHIVASSO SECONDO CIRCOLO ...................................................11

1.1.1 Identificazione della scuola.....................................11

1.1.2 Descrizione della scuola e del territorio ....................11

1.1.3 Organizzazione .....................................................11

1.1.4 Dotazione TIC.......................................................12

1.1.5 Attività con le TIC .................................................13

1.1.6 Valutazione ..........................................................14

ASILO FILIPPI SCUOLE CRISTIANE ...............................................15



1.1.9 Organizzazione .....................................................15

1.1.10 Dotazione TIC.......................................................16


1.1.12 Valutazione ..........................................................18

PACCHIOTTI .........................................................................19



1.1.15 Organizzazione .....................................................19

1.1.16 Dotazione TIC.......................................................20


1.1.18 Valutazione ..........................................................22

NOVI PRIMO CIRCOLO .............................................................23



1.1.21 Organizzazione .....................................................23

1.1.22 Dotazione TIC.......................................................24


1.1.24 Valutazione ..........................................................26


6

ISTITUTO ADORAZIONE CADORNA ...............................................27



1.1.27 Organizzazione .....................................................27

1.1.28 Dotazione TIC.......................................................28


1.1.30 Valutazione ..........................................................29

PARTE SECONDA................................................................31

2. GLI INSEGNANTI ........................................................... 31

IL QUESTIONARIO: DATI INIZIALI ................................................32

GRADO DI CONOSCENZA DELLE TECNOLOGIE DELL’INFORMAZIONE E DELLA COMUNICAZIONE

35

2.1.1 Conoscenza del Sistema Operativo..........................35

2.1.2 Conoscenza delle applicazioni d’ufficio .....................35

2.1.3 Conoscenza delle strategie per la ricerca sul Web......36

2.1.4 Utilizzo della posta elettronica ................................37

2.1.5 Partecipazione ad eventi online...............................37

ATTIVITÀ DIDATTICHE .............................................................39

2.1.6 Frequenza abituale degli interventi didattici..............41

2.1.7 Durata abituale degli interventi didattici...................41

2.1.8 Ambito disciplinare di riferimento............................42

2.1.9 Alunni: tipologia di raggruppamento........................43

2.1.10 Alunni: disposizione per stazione (computer)...........43

2.1.11 Alunni: utilizzo dispositivi hardware........................44

2.1.12 Attività svolte abitualmente con le TIC.....................44

2.1.13 Valutazione ..........................................................46

3. OSSERVAZIONI SULLE COMPETENZE DEGLI ALUNNI ..... 48

PREMESSA...........................................................................49

CHIVASSO SECONDO CIRCOLO ...................................................50

ASILO FILIPPI - SCUOLE CRISTIANE .............................................52

PACCHIOTTI .........................................................................54

NOVI LIGURE PRIMO CIRCOLO....................................................56

ISTITUTO ADORAZIONE – CADORNA.............................................58

CONSIDERAZIONI CONCLUSIVE SULLE OSSERVAZIONI SVOLTE ...............60


7

4. APPENDICE..................................................................... 63

DISSEMINAZIONE ..................................................................63

VALUTAZIONE INTERNA ............................................................64

BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA .....................................................66


8

INTRODUZIONE

Nell’ambito del Progetto, nella sua qualità di partner italiano, l’Irre Piemonte ha

collaborato allo svolgimento della sperimentazione nelle scuole svolgendo un’attività di

osservazione dei risultati. Il presente Rapporto costituisce la documentazione finale

dell’attività di osservazione. In fase preliminare, occorre comunque delineare, almeno

in sintesi, contesto, le condizioni in cui si è svolta tale attività.

In primo luogo, la Direzione Regionale Generale per il Piemonte ha individuato le

scuole sperimentali. Si tratta di cinque scuole primarie, tre statali e due paritarie2 ,

individuate all’interno della Regione Piemonte. Le scuole sono le seguenti:

1. Chivasso 2° Circolo (provincia di Torino) - scuola statale

2. Asilo Filippi Scuole Cristiane – Vercelli - scuola paritaria

3. Novi 1° Circolo (provincia di Alessandria) - scuola statale

4. Pacchiotti – Torino - scuola statale

5. Istituto Adorazione Cadorna – Torino - scuola paritaria

Dopo l’individuazione delle scuole sperimentali, si è svolta la prevista attività di

formazione degli insegnanti a cura dell’Istituto Pininfarina di Moncalieri (Torino).

Nell’ambito del corso di formazione si è fatto esplicito riferimento al profilo delle

competenze individuate in precedenza nell’ambito del Progetto. La formazione degli

insegnanti (scelti nell’ambito delle scuole partecipanti al progetto) ha avuto luogo solo

nel periodo terminale (aprile 2005) del triennio della sperimentazione. Queste

condizioni organizzative non hanno permesso la completa definizione del set di attività

comuni concordate tra i partner europei, con la conseguente concentrazione su

specifiche competenze.

2 Secondo la L.10\3\2000 n.62 “si definiscono paritarie … le istituzioni scolastiche non statali, comprese

quelle degli enti locali, che, a partire dalla scuola dell’infanzia, corrispondono agli ordinamenti generali

dell’istruzione, sono coerenti con la domanda formativa delle famiglie e sono caratterizzate da requisiti di

qualità ed efficacia…”.


9

Visto il contesto di riferimento, si è pensato di far cosa utile accompagnando

l’accertamento delle competenze tecnologiche dei bambini, che pur rimane il fulcro

dell’attività, con alcuni dati più generali utili a contestualizzare i risultati. Essi

riguardano sia la scuola e la sua storia in rapporto alle TIC, sia le competenze

tecnologiche dei suoi insegnanti e le attività didattiche da loro svolte.

Le attività di ricerca che sono state realizzate sono pertanto le seguenti:

1. intervista al responsabile del laboratorio o referente per le TIC e al Dirigente

Scolastico. Scopo dell’intervista era la descrizione della scuola, la sua organizzazione,

la sua dotazione tecnologica e le attività svolte con le TIC;

2. questionario sull’uso delle TIC nella scuola. Il questionario, rivolto a tutti gli

insegnanti, aveva lo scopo di individuare il loro grado di conoscenza delle Tecnologie

dell’Informazione e della Comunicazione e la conseguente confidenza con le stesse

unitamente a una descrizione delle attività didattiche svolte. I dati emersi hanno

permesso di far emergere livelli di competenza in relazione alle TIC, linee di tendenza

in relazione alle attività didattiche, aspetti organizzativi che inevitabilmente, in un

contesto esperienziale quale è quello scolastico, hanno inciso sui risultati che si sono

potuti osservare;

3. osservazioni delle attività svolte in alcune classi (condotte dai docenti che avevano

partecipato alla formazione iniziale) e delle relative competenze acquisite dagli

alunni. L’accertamento delle competenze tecnologiche dei bambini non ha potuto

essere condotto sulla base di identiche attività svolte con gli alunni nelle singole

scuole, ma è stato necessariamente limitato dall’esigenza di osservare le competenze

in contesti operativi diversi da un caso all’altro. Le competenze osservate rientrano

tutte comunque all’interno del Profilo delle competenze definito nell’ambito del

Progetto. Il limitato tempo a disposizione, poco più di un mese prima della fine della

scuola, ha consentito solo una visita per ciascuna delle cinque scuole piemontesi del

gruppo di sperimentazione.


10

PARTE PRIMA

1. LE SCUOLE SPERIMENTALI:

ORGANIZZAZIONE, DOTAZIONI, ATTIVITA’ CON

LE TIC.

Enrico Bottero


11

Chivasso secondo Circolo

Data intervista: 4 \5\2005

1.1.1 Identificazione della scuola

Denominazione scuole Chivasso II Circolo

Indirizzo Via Blatta 26 B Chivasso

Sito web http://www.chivasso2.com

Telefono / fax 011/9102857

Nome del referente per le TIC Antonella Torasso

1.1.2 Descrizione della scuola e del territorio

Tipo di scuola (ordine e grado, pubblica, privata, parificata scuola elementare

statale

Ubicazione piccola città (sotto i 30.000 ab) più paesi in campagna

Aspetti culturali, sociali ed economici del territorio seconda cintura di Torino

Principali occupazioni delle famiglie Misto, prevalente industria e terziario

Chiasso – Agricoltura a Casalborgone e San Sebastiano

1.1.3 Organizzazione

Struttura organizzativa prevalente: Insegnante prevalente (coordinatore su 1

classe e secondo docente su 2 classi)

Struttura organizzativa residuale: Tempo pieno (2 insegnanti su 2 classi) – 4

classi

Eventuali variazione di calendario o orario


12

rispetto alla norma: no

Numero di laboratori presenti nel circolo: 40

Numero di laboratori TIC: 4

Numero insegnanti presenti per l’intero orario 45

Numero insegnanti presenti per una parte del proprio orario: 1

Numero insegnanti di classe: 34

Numero insegnanti di laboratorio: 6

Numero insegnanti di sostegno: 5

Numero di classi: 20

Numero di alunni: 380

1.1.4 Dotazione TIC

Storia dell’introduzione delle TIC nella scuola

Prima introduzione delle TIC nel 1985 (Commodore 64; Logo vari Writer). Dalle

prime versioni di computer (8088, 286) si è giunti fino alle versioni attuali. Sono stati

svolti sei anni di sperimentazione nel plesso centrale (distacchi del Provveditorato

agli Studi o del Ministero della P. I. ex art. 3 DPR. 419\1974).

Successivamente (nel 2000) l’uso del computer venne esteso a tutte le scuole del

Circolo (Rondissone, Torrazza e Foglizzo). Sempre nel 2000 con la razionalizzazione il

plesso Centrale acquisì Casalborgone e San Sebastiano. Quando nel 2000 arrivò

l’insegnante Antonella Torasso (in possesso di specifiche competenze) e si occupò del

laboratorio si è posto il problema del superamento della delega nei suoi confronti.

Dotazione

Numero stazioni non multimediali presenti complessivamente: 2

Numero stazioni non multimediali presenti in laboratorio: 0

Numero stazioni non multimediali presenti in classe o altri locali: 2

Numero stazioni multimediali presenti complessivamente 33


13

Numero stazioni multimediali presenti in laboratorio: 31

Numero stazioni multimediali presenti in classe o altri locali 2

Numero di stazioni non multimediali in rete (LAN ) 0

Numero di stazioni multimediali in rete (LAN) 31

Numero di stazioni (multimediali e non) che possono accedere ad Internet 22

Tipo di connessione Internet prevalente CDA linea veloce del Comune

1.1.5 Attività con le TIC

Il ruolo delle TIC nel POF d’Istituto

Non ci sono programmazioni specifiche o sezioni dedicate alle tecnologie. Le TIC

rientrano nella programmazione di quasi tutti i progetti (sul 70% circa dei progetti.

Anche ove non vengono utilizzate nelle attività con i bambini rientrano comunque

nelle attività di documentazione). Anni fa c’era una voce specifica dedicata alle TIC. Si

è però presto diffusa l’idea di una trasversalità delle TIC (ad esempio, nel progetto

Comenius per lo scambio con i partners, nei laboratori, nelle attività con gli alunni

stranieri).

Programmazioni, progettazioni, percorsi curricolari di classe o d’interclasse relativi alle

TIC

Nelle unità di apprendimento c’è una parte trasversale e una parte più specifica sulle

TIC (questo è un problema non ancora risolto nelle stesse Indicazioni Nazionali). Sono

state prese in esame le Indicazioni nazionali che dedicano una sezione specifica alle

Tecnologie ma nelle singole unità di apprendimento le TIC sono trasversali (ad

esempio,nelle attività di scienze, di matematica o di inglese). C’è poi anche un’attività

specifica sulle TIC in laboratorio.

Formazione specifica sulle TIC

Molti insegnanti hanno fatto corsi A ForTIC. All’inizio erano corsi “a cascata” (piccolo

gruppo che successivamente ha insegnato agli altri le competenze acquisite). Corsi di

base su grafica, pubblicazioni web, conoscenza degli strumenti di comunicazione

tenuti dall’insegnante referente.


14

Attività svolte

Numero di insegnanti impegnati in attività didattiche con le TIC in laboratorio o in

classe : 20

Numero (medio) di ore settimanali in cui un singolo alunno può controllare

personalmente mouse e/o tastiera.: 1

Attività con le TIC che vengono abitualmente svolte nel laboratorio o in classe da

almeno un gruppo di alunni

• Attività di produzione grafica

• Attività di videoscrittura

• Studio applicato di linguaggi di

programmazione (Logo)

• Utilizzo di software didattico specifico per le discipline (inglese)

• Utilizzo di Internet per la realizzazione di ricerche

• Attività di comunicazione e interazione in Internet con altre classi attraverso

l’e-mail

• Presentazioni in Power Point (con collegamenti ipertestuali)

1.1.6 Valutazione

Per la valutazione si utilizza l’osservazione diretta dell’insegnante, più sul processo

che sul prodotto (la valutazione è più complessa quando si tratta di produzioni svolte

in coppia o a gruppi). Sulla base delle osservazioni vengono compilate le schede di

valutazione. Il resto è documentazione dei prodotti. Ci sono elaborati scelti da docenti

e altri che scelgono i bambini. I lavori vengono selezionati (sia quelli positivi, sia quelli

meno riusciti). Anche nel Portfolio vengono inseriti elaborati scelti sia dai docenti che

dai bambini. Viene prodotto un cd con tutti prodotti dati ai genitori a scopo di

pubblicizzare il lavoro fatto a scuola dai bambini.


15

Asilo Filippi Scuole Cristiane

Data intervista: 10\5\2005


Denominazione Ente morale” Asilo Filippi “Scuole Cristiane

Indirizzo Via Frova,5 13100 - Vercelli

Sito web http://www.scuolecristiane.vc.it/

Telefono / fax: 0161-250494 0161-215665

Nome del referente Michela Corradino


Tipo di scuola: Scuola infanzia e primaria paritaria

Ubicazione: Centro storico città

Principali occupazioni delle famiglie: Agricoltura, terziario (occupazioni nei servizi

assistenziali)


Struttura organizzativa prevalente: classi con insegnante prevalente più

insegnante di lingua inglese, musica. Motoria e religione

Struttura organizzativa residuale: no

Eventuali variazione di calendario o orario rispetto alla norma: no

Numero di laboratori: 2


Numero di insegnanti presenti per l’intero orario: 7

Numero di insegnanti presenti per una parte del proprio orario:2



16



Numero di classi: 5


1.1.10 Dotazione TIC

Storia dell’introduzione delle TIC

Le TIC sono state introdotte da circa 8 anni. Nella vecchia sede della scuola c’era già

un laboratorio informatica. La scarsa competenza dei docenti ha indotto a richiedere

l’assistenza di un’azienda. L’azienda mandava un tecnico una volta a settimana a fare

lezione ai bambini. I temi trattati in prevalenza erano l’utilizzo di Word, l’uso creativo

del pc, la realizzazione di disegni, l’utilizzo del colore e la prima alfabetizzazione

informatica (cos’è e come funziona un computer).

Gradualmente alcuni docenti hanno iniziato ad aggiornarsi. Con la sperimentazione

della Riforma realizzata dal Ministero Moratti (dal 2002) sono iniziati i corsi di

formazione. Ora c’è un corso di alfabetizzatine informatica che si trova in rete

collegato con tutte le scuole cattoliche. Il corso si segue on line sul sito dell’Indire .

Tutto questo richiede ai docenti un minimo di preparazione nel navigare, nel

consultare ecc.

Dotazioni




Numero stazioni multimediali presenti complessivamente: 10


Numero stazioni multimediali presenti in classe o altri locali: 3

Numero di stazioni non multimediali in rete (LAN ): 0

Numero di stazioni multimediali in rete (LAN): 7


17

Numero di stazioni (multimediali e non) che possono accedere ad Internet: 9

Tipo di connessione Internet prevalente: ADSL



Il ruolo delle TIC è trasversale. Inizialmente era nato un progetto di disciplina

“informatica” piuttosto autoreferenziale. Oggi il computer viene usato in tutte le

discipline e ambiti, per questo si punta sulla formazione di docenti tutor, in modo che

ogni docente possa nel proprio ruolo utilizzare le tecnologie informatiche.


TIC

Le TIC compaiono nelle unità di apprendimento. Non esistono programmazioni

specifiche per le TIC. Si utilizzano le TIC in modo trasversale per progetti (ad

esempio, la realizzazione di un libro con l’utilizzo di Word e foto). L’anno scorso c’era

una voce nel portfolio con la dicitura “informatica”, oggi essa è inserita in tutte le

discipline. Questa metodologia implica naturalmente la conoscenza dell’informatica da

parte di tutto il corpo docente.


Le attività di formazione, a parte alcuni casi di formazione personale, sono legate alla

sperimentazione della Riforma: Corso della USR (Unione Scolastica Regionale) presso

il Circolo di Chivasso 2 , Corso INDIRE (Istituto Nazionale di Documentazione) .

Attività svolte


classe 5


personalmente mouse e/o tastiera. 1


18

attività con le TIC CHE vengono abitualmente svolte nel laboratorio o in classe da

almeno un gruppo di alunni:

• Attività orientate all’alfabetizzazione informatica (Word)

• Attività di produzione grafica (Paint, Clip Art)

• Attività di videoscrittura

• Utilizzo didattico di videogiochi

Utilizzo di software didattico specifico per le discipline (Arriva la scuola, pronti a

scuola, inglese per i viaggi)

• Utilizzo di enciclopedie per la realizzazione di ricerche

• Utilizzo di Internet per la realizzazione di ricerche e de Il veliero per la

navigazione e i giochi.

Osservazione: si fa notare che si fa un utilizzo molto didattico delle tecnologie con

minor attenzione agli aspetti ludici. Si ritiene di potenziare questo aspetto il prossimo

anno.

1.1.12 Valutazione

Lo strumento principale è l’osservazione svolta dagli insegnanti. Nel portfolio

all’inizio era presente un’area “tecnologie”. Oggi le tecnologie sono inserite all’interno

delle singole discipline. Anche nelle comunicazioni alle famiglie le TIC sono trasversali.


19

Pacchiotti



Denominazione Direzione Didattica Picchiotti

Indirizzo Via Bertola 10 - Torino

Sito web http://www.direzionedidatticapacchiotti.it/

Telefono / fax: 011530212

Nome del referente Mariagrazia Pagliuso


Tipo di scuola: Direzione Didattica statale

Ubicazione: urbana (centro storico)

Principali occupazioni delle famiglie: Media borghesia e professionisti (Ricardi di

Neto). Alle scuole Sclopis e Pacchiotti sono presenti molti stranieri (maghrebini,

rumeni, cinesi, e altri)


Struttura organizzativa prevalente: classi a tempo pieno

Struttura organizzativa residuale: Classi con insegnante prevalente (moduli e

sperimentazione della Riforma su due prime)

Eventuali variazione di calendario o orario rispetto alla norma: No




Numero di insegnanti presenti per una parte del proprio orario: 0



20







Negli anni 1995 e 1996 si è cominciato ad acquistare i computer. Il progetto ha preso

sostanza quando sono partiti i progetti 1A e 1B del Ministero dell’Istruzione. Presso la

succursale Sclopis la prima dotazione risale a 6 anni fa. Alla scuola Pacchiotti

(Direzione) c’era una dotazione per gli alunni stranieri (Laboratorio del Comune di

Torino). Ora è stato attrezzato un laboratorio. La succursale Ricardi di Neto è sfornita

perché le attrezzature sono rimaste alla scuola Coppino dopo la rizonizzazione di

qualche anno fa.

Dotazione












21



Negli obiettivi del POF viene indicato lo sviluppo dell’uso delle TIC. Il Collegio Docenti

si è espresso a favore di un uso trasversale e non disciplinare delle TIC (come

strumento di sostegno, supporto e organizzazione di contenuti di insegnamento). Nel

POF è indicato un minimo di 20 ore annuali (sulle 891 totali) di uso delle TIC che deve

essere garantito a tutti gli alunni. E’ presente un servizio di consulenza in servizio ai

docenti. C’è anche un Regolamento per la gestione dei laboratori (ogni laboratorio ha

un referente).


TIC

Le progettazioni sono o di classe o di plesso. Le TIC sono considerate strumento di

lavoro (obiettivo trasversale e non obiettivo a sé stante).


C’è stata una prima fase di formazione per pochi (5 o 6 persone) e successivamente

la formazione curata dall’INDIRE di cui al DL 59\2004 (Riforma Moratti. Sono stati

attivati due corsi a cui hanno partecipato 20 persone).

Attività svolte


classe: 24


personalmente mouse e/o tastiera: 1



Alfabetizzazione informatica

Produzione grafica (Paint, Kid Pix)

Videoscrittura (Word)


22

Videogiochi (Pimpa, giochi online)

Software per discipline

Ricerche su Internet

1.1.18 Valutazione

Relazione strutturata dei referenti insieme agli altri docenti sull’uso delle TIC. Fino

all’anno scorso è stata utilizzata una griglia di osservazione specifica (allegata al

documento di valutazione). Quest’anno la valutazione sarà trasversale. Il Portfolio

prevede un’area specifica sulle TIC con la certificazione delle competenze acquisite.

Per la valutazione viene utilizzato il modello di scheda suggerito nella Circolare del

Ministero.


23

Novi primo Circolo



Denominazione: Novi I Circolo

Indirizzo: Corso Italia 56 Novi Ligure (Alessandria)

Sito web: http://www.noviscuolaprimo.it

Telefono / fax: 014373186

Nome del referente: Natalino Colletti


Tipo di scuola: Direzione Didattica statale

Ubicazione: piccola città (meno di 30.000 ab.)

Principali occupazioni delle famiglie: industria (Ilva, Novi, Pernigotti, Dufour) e

terziario.


Struttura organizzativa prevalente : classi con insegnante prevalente

Struttura organizzativa residuale: classi a tempo pieno










24


Numero di alunni. 511



Si inizia nel 1994 con un vecchio M60 Olivetti utilizzato per la videoscrittura. Nel 1997

si è partecipato al Progetto 1A del Ministero per la formazione di base. Nel 1998, con

il progetto 1B si è attivato il primo laboratorio in rete con un dominio NT, accesso

Internet ISDN con un proxy e l’attività con le classi. Dal 2002 \ 2003 c’è un nuovo

laboratorio.

Dotazione



Numero stazioni non multimediali presenti in classe o altri locali:0











25

Sul sito della scuola compare un progetto sulle TIC, però ogni progetto prevede un

utilizzo “trasversale”. Quasi ogni progetto prevede al suo interno l’utilizzo delle nuove

tecnologie.


TIC

Tutti i progetti prevedono un uso TIC. Gli insegnanti che seguono i progetti cercano di

attivare qualcosa sulle TIC in modo che ciascun bambino possa acquisire diverse

competenze (a seconda delle classi).


La formazione è iniziata nel 1997 con la formazione (Progetto 1A - 30 persone).

L’iniziativa ha funzionato. Con l’attivazione del laboratorio si è stati maggiormente

motivati a fare formazione interna sia per quanto riguarda l’alfabetizzazione sia per

quanto riguarda progetti specifici (ad esempio, corso su Publisher). Altri corsi di

formazione hanno avuto come argomento Office e Internet Explorer. Si è seguito il

corso della RAI (Multimedi@scuola). Più avanti si è seguito il corso sull’Interculturalità

su Rai EDUCATIONAL, registrando le puntate del programma. Grazie al corso su

Publisher, ogni anno almeno un’interclasse (4 classi) realizza un librettino stampato

dei progetti portati a termine con foto e testi, ecc.

Si fanno incontri periodici di autoformazione (ogni mese o 15 giorni) con il corpo

docente. La tipologia di formazione è “a cascata”. L’insegnante che ha seguito più

corsi trasmette agli altri le conoscenze acquisite.

Attività svolte


classe: 30


personalmente mouse e/o tastiera: 1




26

MS Office, grafica, videoscrittura, ipertesti, Logo, videogiochi per sostegno,

Nocchiero su Internet, progetto Comenius (mail filtrate e traduzione, inviate

dall’insegnante

1.1.24 Valutazione

I lavori vengono pubblicati sul sito della scuola che funge da archivio (Il sito è su una

macchina del Comune). Anche nel Portfolio si raccolgono i lavori degli alunni. Resta la

difficoltà di raccogliere tutto il materiale. Nella scheda di valutazione c’è una parte

per dedicata alle TIC che viene compilata utilizzando le osservazioni svolte dagli

insegnanti. La valutazione è in relazione ai lavori realizzati.


27

Istituto Adorazione Cadorna



Denominazione: Istituzione “Adorazione – Cadorna

Indirizzo: Viale Curreno 21 - Torino

Sito web: http://www.adorazione.it

Telefono / fax:

Nome del referente: Luigi Restori


Tipo di scuola: Istituto Comprensivo paritario

Ubicazione: Urbana (Collina di Torino)

Principali occupazioni delle famiglie:soprattutto terziario. Ceto medio alto


Struttura organizzativa prevalente: classi con insegnante prevalente

Struttura organizzativa residuale:









28


Numero di classi: 5




Nel 1999 si è deciso di inserire un’ora di informatica nella scuola media inferiore. Si

sono acquistati due Pentium II 350 mhz, e poi quattro Celeron 400. I Pentium sono

arrivati con un progetto successivo, nel 2003 (con il collegamento Internet). Grazie

ad Internet sono cambiati gli obiettivi didattici (soprattutto per il liceo e la scuola

media ). Il laboratorio attuale è composto di 18 macchine acquistate in tempi

differenti su progetti vari e da donazioni da enti. Ora si ha intenzione di acquistare

due lavagne interattive molto utili alla didattica (la scuola attende i fondi necessari).

Dotazione














29

Il Piano dell’Offerta Formativa si trova sul sito dell’Istituto (una parte di esso è

dedicata alle tecnologie e all’informatica). L’ informatica viene individuata come

specifico oggetto disciplinare.


TIC

Non esistono


Corso online di cui DM 59\04 solo per l’insegnante referente. Poi si sono seguiti corsi

dell’Indire (Piattaforma PuntoEdu)

Attività svolte


classe: 2


personalmente mouse e/o tastiera: 45 minuti



Alfabetizzazione, logica ECDL, grafica, videoscrittura, ipertesti con PPoint,

videogiochi Disney, didattica per la lingua, Omnia, Encarta, Internet per ricerche solo

classi alte.

Utilizzo fotocamera digitale ed elaborazione delle immagini.

1.1.30 Valutazione

L’insegnante valuta l’atteggiamento del bambino (interesse, motivazione, ecc.)

attraverso l’osservazione diretta. Per i più piccoli si valuta un quaderno di

“informatica” dove sono presenti bricolages . L’insegnante di laboratorio si esprime

un giudizio insieme alla maestra di classe. Per i piccoli è tuttavia difficile se non

impossibile dare un giudizio singolo perché gli alunni lavorano insieme. Solo dalla


30

classe quarta in poi si può pensare alla valutazione singola. I progetti vengono

raccolti nel Portfolio delle competenze.


31

PARTE SECONDA

2. GLI INSEGNANTI

Enrico Bottero


32

Il questionario: dati iniziali

Accanto a una conoscenza generale delle singole scuole si è ritenuto utile svolgere

un’indagine sulle conoscenze \ competenze degli insegnanti utilizzando la forma del

questionario a risposta multipla.

A differenza delle interviste realizzate Di.S.A. (Dipartimento Scienze Antropologiche –

Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università di Genova - v. Report Di.S.A.),

centrata sulla necessità di raccogliere materiale utile ad effettuare un’analisi delle

modalità di interazione, degli stereotipi comunicativi, delle idee soggiacenti all’utilizzo

del computer e di Internet, qui si è andati più direttamente alle competenze

specifiche dei docenti. Anche in questo caso, comunque, non manca una certa

incidenza dell’immagine personale del docente, a cui in ultima analisi è stata

demandata un’autovalutazione delle proprie competenze.

Lo scopo non era, ovviamente, quello di acquisire elementi estensibili a livello

generale, ma, più semplicemente, di avere a disposizione elementi utili ai fini di una

migliore lettura delle competenze degli alunni, che sono con ogni evidenza

condizionate da quelle dei loro insegnanti. Va ricordato, peraltro, che le competenze

degli alunni (v. parte terza) sono state osservate con riferimento a gruppi selezionati

i cui insegnanti hanno realizzato lo specifico corso di formazione previsto dal Progetto.

Le competenze degli insegnanti che emergono qui si riferiscono invece al gruppo più

ampio costituito da tutti gli insegnanti della scuola.

Il questionario è suddiviso in tre sezioni: 1. dati personali; 2. grado di confidenza con

le tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione; 3. Descrizione delle attività TIC

con gli alunni. Alle prime due sezioni hanno risposto tutti gli insegnanti (ovviamente

quelli che hanno accettato di compilare il questionario). La sezione 3 è stata compilata

solo da coloro che hanno dichiarato di svolgere abitualmente attività didattiche con le

TIC e la relativa rilevazione delle competenze. Due domande di sbarramento (sullo

svolgimento abituale di attività con le TIC e sullo svolgimento di attività valutative)

hanno dunque progressivamente selezionato il campione.

In via preliminare va ricordato che al questionario non hanno risposto tutti gli

insegnanti. Il campione effettivo dei partecipanti corrisponde al 54% del totale (97

insegnanti su 178). Indichiamo di seguito, per ciascuna scuola, la distribuzione del

campione effettivo in rapporto al numero totale dei docenti delle scuole sperimentali.


33

Scuole Campione Totale insegnanti della scuola

Chivasso 2° 32 46

Istituto Cadorna 5 12

Novi 1° 40 53

Pacchiotti (Torino) 12 58

Scuole Cristiane 8 9

Totale 97 178

Come si vede, mentre in alcune scuole il campione effettivo si avvicina al totale dei

docenti, in altre è decisamente più basso. E’ un dato che fa emergere il diverso grado

di sensibilità diffusa nei confronti delle TIC. Esso sarà utile anche ai fini di una

migliore lettura delle competenze acquisite dagli alunni.

Ai fini dell’interpretazione dei risultati del questionario, altri fattori, come l’età e

l’anzianità, sono, come vedremo, di una certa rilevanza. Nei grafici 1 e 2 presentiamo

i dati emersi in proposito attraverso una lettura della sezione 1. Segue una tabella

riassuntiva dei dati personali.

Distribuzione del campione per fasce di età

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

25 29 anni

30 - 39 anni

40 - 49 anni

50 - 60 anni

n.r.

Grafico 1


34

Distribuzione del campione per fasce di anzianità

0

5

10

15

20

25

30

35

0 - 7 anni

8 - 17 anni

18 - 27 anni

28 - 37 anni

n.r.

Grafico 2

Come si vede, la maggioranza del campione si colloca in una fascia d’età e di anzianità

medie. Se si fa riferimento d dati nazionali, si può notare che queste distribuzioni non

si differenziano sostanzialmente da quelle riferibili alla totalità dei docenti. Il dato è

comunqueutile perché permette di individuare il livello di incidenza dei due fattori

sull’utilizzo delle competenze tecnologiche.

Totale campione: 97

Sesso: 90 femmine – 7 maschi

Età media: 42,9 anni

Fascia di età prevalente: 40 – 49 anni

Anzianità media: 17 anni di servizio

Fascia di anzianità prevalente 18 – 27 anni di servizio

7.


35

Grado di conoscenza delle Tecnologie dell’Informazione

e della Comunicazione

2.1.1 Conoscenza del Sistema Operativo

1. Valuti la propria conoscenza del funzionamento di un computer e del suo sistema

operativo (capacità di accendere e spegnere un pc, riavviare, padroneggiare la

struttura per cartelle e file, salvare, recuperare e spostare file e stampare)

Conoscenza Sistema Operativo

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

nessuna

scarsa

discreta

buona

Grafico 3

2.1.2 Conoscenza delle applicazioni d’ufficio

Valuti la propria conoscenza delle applicazioni da ufficio (word processor, fogli di

calcolo, programmi per presentazioni, gestori di base di dati)


36

Conoscenza applicazioni da ufficio

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

nessuna

scarsa

discreta

buona

n.r

Grafico 4

2.1.3 Conoscenza delle strategie per la ricerca sul Web

Valuti la propria conoscenza delle strategie per la ricerca di informazioni sul Web

Conoscenza ricerca su web

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

nessuna

scarsa

discreta

buona

n.r

Grafico 5


37

2.1.4 Utilizzo della posta elettronica

Con quale frequenza media utilizza la posta elettronica?

Utilizzo posta elettronica

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

mai

meno di una volta la settimana

una volta alla settimana

due o tre volte al giorno

una volta al giorno

più di una volta al giorno

Grafico 6

2.1.5 Partecipazione ad eventi online

Con quale frequenza media partecipa ad eventi e/o comunicazioni online

(chat, forum, corsi di e-learning, ascolto di radio, giochi online...)?


38

Partecipazione eventi on-line (forum, chat..)

0

5

10

15

20

25

30

35

40

mai

meno di una volta la settimana


due o tre volte al giorno

una volta al giorno

più di una volta al giorno

nr

Grafico 7

A fronte di una buona conoscenza delle abilità di base (grafico 3) e delle competenze

di ricerca sul web (grafico 5), emerge un ancor basso livello di conoscenza delle

applicazioni d’ufficio (word processor, fogli di calcolo, ecc., v. grafico 4) e di uso della

posta elettronica e delle comunicazioni online (v. grafici 6 e 7). In generale, siamo

dunque in presenza di una competenza ancora piuttosto iniziale, caratterizzata da

uno scarso uso dell’interattività. Ciò non mancherà di incidere sulle attività con gli

alunni, che saranno inevitabilmente centrate più sull’uso del computer come

utensile cognitivo e multimediale che non sul suo utilizzo come utensile cooperativo

(uso di forme di apprendimento collaborativo sia in rete locale che su internet).

Un dato significativo che emerge incrociando i dati personali con il grado di

conoscenza delle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione è il rapporto con

l’età e l’anzianità. Le conoscenze (in particolare, la conoscenza del sistema operativo e

delle applicazioni d’ufficio, ma in una qualche misura anche le altre) sono maggiori tra

gli insegnanti più giovani di età e con minore anzianità di servizio. L’età limite oltre la

quale si rileva una riduzione delle conoscenze è di 50 anni.


39

Attività didattiche

Lei è abitualmente impegnata/o in attività didattiche con le Tecnologie

dell’Informazione e Comunicazione?

Per insegnante “abitualmente impegnata/o” s’intende qui l’insegnante che svolge un

intervento periodico (lezione, incontro, seduta…) di almeno un’ora alla settimana con

gruppi di alunni o anche con un solo alunno. Hanno risposto sì 47 insegnanti su 97

(48%). Abbiamo incrociato l’età e l’anzianità degli insegnanti con la dichiarazione di

impegno continuativo in attività didattiche con le TIC. Ecco i grafici relativi.

Incrocio età - Impegno in attività didattiche continuative con le

TIC

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

25-29

30-39

40-49

50-59

nr

Grafico 8


40

Incrocio anzianità- Impegno in attività didattiche continuative

con le TIC

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

0 -7 anni

8 - 17 anni

18 - 27 anni

28 - 37 anni

nr

Grafico 9

Tenendo conto della distribuzione del campione secondo l’età (v.grafico 1), si rileva

un maggiore impegno in attività continuative da parte degli insegnanti più giovani

(Tutti gli insegnanti più giovani, ovvero con meno di 29 anni e due terzi degli

insegnanti della fascia successiva hanno risposto in modo affermativo). L’incrocio con

l’anzianità è più contraddittorio. Abbiamo infatti un massimo di impegno tra i più

giovani (meno di 18 anni di servizio), un calo nella fascia successiva (18 – 32 anni) e

un’ulteriore risalita nella fascia 28 – 37 anni.

Tutti i 47 insegnanti hanno dichiarato di svolgere l’attività nel laboratorio della scuola

destinato alle attività con le TIC e non in aula. A questo punto il campione si è ridotto.

Hanno infatti proseguito il questionario solo 47 docenti, e precisamente quelli che

hanno dichiarato di impegnarsi abitualmente in attività didattiche con le TIC.


41

2.1.6 Frequenza abituale degli interventi didattici

Qual è la frequenza abituale dei suoi interventi didattici?

Frequenza interventi didattici

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

più di una volta la settimana


altro-meno di una volta la

settimana

altro-ogni 15 giorni

nr

Grafico 10

2.1.7 Durata abituale degli interventi didattici

Qual è la durata abituale di un singolo intervento didattico?

Durata intervento didattico

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

più di due ore

due ore circa

un'ora circa

altro

Grafico 11


42

2.1.8 Ambito disciplinare di riferimento

A quale ambito disciplinare fanno riferimento i suoi interventi didattici con le TIC?

(In questo caso erano possibili più risposte).

Ambito disciplinare

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

informatica

area linguistica

area logico-matematica

area espressiva

altro

Grafico 12

Per quanto riguarda i tempi di svolgimento delle attività didattiche emerge un dato

abbastanza chiaro: la prevalenza di un’attività di un’ora una volta la settimana. E’

evidente, dunque, che nell’organizzazione didattica l’attività con le TIC riveste ancora

un carattere di eccezionalità, come testimonia il suo frequente riferimento a una

disciplina specifica, l’informatica (grafico 12). Altre ricerche in proposito condotte

recentemente in Italia e in particolare nella Regione Piemonte a cura dell’Irre e della

Direzione Regionale hanno fatto emergere un dato analogo (cfr. Report Regionale

progetto R.So.R.S.E. all’indirizzo

http://www.irrepiemonte.it/elenchimateriali/orddoc_mat.asp) .


43

2.1.9 Alunni: tipologia di raggruppamento

Come sono raggruppati gli alunni con cui lei effettua ciascun intervento didattico?

Alunni: tipologia di raggruppamento

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45 classe intera

gruppo interno alla classe

interclasse orizzontale

interclasse verticale

alunno singolo o gruppi di due

tre alunni

altro

Grafico 13

2.1.10 Alunni: disposizione per stazione (computer)

Come sono disposti gli alunni durante lo svolgimento della lezione (incontro o

seduta…)?

Disposizione alunni per stazione (computer)

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

un alunno per pc

non più di due alunni per pc

non più di tre alunni per pc

più di tre alunni per pc

altro

Grafico 14


44

2.1.11 Alunni: utilizzo dispositivi hardware

I suoi interventi didattici prevedono l’utilizzo diretto del mouse, della tastiera e/o degli

altri dispositivi hardware da parte degli alunni?

Alunni:utilizzo dispositivi hardware

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

no sono sempre io a svolgere

lezioni dimostrazioni al pc

si per piccola parte del tempo

si per la maggior parte del

tempo

sì per tutta la lezione

altro

Grafico 15

Per quanto riguarda gli alunni, prevale l’attività svolta all’interno del gruppo classe,

dato che probabilmente è coerente con l’organizzazione generale di tutta l’attività

didattica. Il gruppo classe continua ad essere la struttura fondamentale

dell’organizzazione scolastica. Il numero di alunni per pc (in genere due) è

probabilmente in relazione al numero di macchine disponibili in ogni laboratorio, che

non supera mai le 10, 15 unità. Si tratta pertanto di una scelta obbligata connessa

alla quantità di macchine a disposizione della scuola. Al tempo limitato a disposizione

fa comunque da riscontro un uso strettamente funzionale ed operativo dello stesso.

Durante le lezioni, a carattere operativo e laboratoriale, i bambini sono chiamati

direttamente a operare con le macchine per la maggior parte del tempo (v.grafico 15).

2.1.12 Attività svolte abitualmente con le TIC

Quali tra le seguenti attività con le TIC vengono abitualmente svolte dagli alunni?


45

In questo caso erano possibili più risposte. Le attività indicate erano le seguenti:

attività orientate all’alfabetizzazione informatica (uso di applicativi come Office o

simili) - attività di produzione grafica - attività di videoscrittura - attività di

produzione ipertestuale (in HTML per applicazioni offline e/o per pagine web) - studio

applicato di linguaggi di programmazione (es. Logo) o di marcatura (es. HTML) -

utilizzo didattico di videogiochi - utilizzo di software didattico specifico per le discipline

- utilizzo di enciclopedie per la realizzazione di ricerche - utilizzo di Internet per la

realizzazione di ricerche - attività di comunicazione e interazione in Internet con altre

classi attraverso l’e-mail - attività di comunicazione e interazione in Internet con altre

classi attraverso altri strumenti (mailing list, chat, forum…) - altro.

Attività con le TIC

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45alfabetizzazione

grafica

videoscrittura

produzione ipertestuale

programmazione

videogiochi

SW didattico

enciclopedie

internet

comunicaz. via mail

comunicaz. chat forum..

altro

Grafico 16

Tra le attività prevalgono quelle di videoscrittura e di grafica, con un certo spazio

dedicato ai videogiochi e all’utilizzo di internet. Le attività di alfabetizzazione

informatica, di videoscrittura, di produzione grafica e di videogiochi sono presenti in

tutte le scuole senza significative differenze. Altre attività sono concentrate in alcune

scuole. E’ il caso, ad esempio, dell’attività ipertestuale (Novi Ligure), dell’uso dei

linguaggi della programmazione (Novi Ligure e Chivasso 2), dell’utilizzo di

comunicazioni via mail (Chivasso 2 e Pacchiotti ).

Alcune attività (alfabetizzazione informatica, produzione grafica, videoscrittura) sono

più praticate dagli insegnanti con minore anzianità di servizio, mentre l’attività di


46

comunicazione via mail, peraltro, come abbiamo visto, piuttosto ridotta, sembra

essere appannaggio degli insegnanti più anziani (28 – 37 anni di servizio).

Tutto ciò conferma quanto già detto sopra, secondo cui le competenze degli

insegnanti finiscono inevitabilmente per condizionare le attività con gli alunni

limitandole a specifici ambiti di attività. La filosofia prevalente è quella del computer

come utensile cognitivo, caratterizzata dagli ambienti general purpose (videoscrittura,

disegno, ecc.). E’ la fase che, nell’ambito della ricerca sulle tecnologie dell’istruzione,

ha ricevuto un particolare sviluppo negli anni Ottanta del Novecento ed è stata poi

superata da una terza e una quarta fase, caratterizzate rispettivamente dall’uso del

computer come strumento comunicativo multimediale e come strumento

collaborativo . Di queste fasi successive della ricerca sulle tecnologie dell’istruzione

nell’attività didattica delle scuole esaminate è presente solo qualche elemento, come

l’utilizzo di internet, peraltro ormai abbastanza diffuso. Tutto ciò conferma il

permanere della differenza tra le punte avanzate della ricerca sulle tecnologie

dell’istruzione e la generalità degli insegnanti, ancora concentrati, almeno nelle nostre

scuole, su ambienti general purpose.

2.1.13 Valutazione

In conclusione si è chiesto agli insegnanti se è prevista una rilevazione delle

competenze e/o delle abilità acquisite dagli studenti in relazione alle TIC ai fini della

valutazione quadrimestrale. Hanno risposto sì 37 insegnanti su 47 (78%). Ai 37

insegnanti che hanno risposto in modo affermativo è stata infine posta la domanda

finale che riguarda le modalità di valutazione: attraverso quali modalità vengono

rilevate le competenze e/o le abilità acquisite dai suoi studenti in relazione alle TIC?

Le opzioni possibili erano le seguenti: osservazione diretta da parte dell’insegnante,

schede, griglie e/o protocolli di osservazione, test o prove oggettive, raccolta di

produzioni significative per il Portfolio, altro.


47

Modalità di valutazione

0

5

10

15

20

25

30

35

osservazione diretta

schede

test

portfolio

altro

Grafico 17

Come appare evidente, la modalità di valutazione più diffusa è quella

dell’osservazione diretta e sistematica svolta dall’insegnante. Questa modalità

qualitativa prevale decisamente rispetto a modalità più strutturate, come l’utilizzo di

schede, griglie, test, ecc. La prevalenza della modalità qualitativa è uniformemente

distribuita tra tutte le scuole sperimentali. L’utilizzo di schede, griglie e \ o protocolli di

osservazione è una specificità della scuola di Chivasso 2, mentre l’uso di test \ prove

oggettive è un elemento specifico della scuola Pacchiotti.


48

PARTE TERZA

3. OSSERVAZIONI SULLE COMPETENZE DEGLI

ALUNNI

Alessandro Rabbone


49

Premessa

Per evitare un’osservazione “generica” delle attività, osservazione che si sarebbe

rivelata di scarsa utilità ai fini degli obiettivi del progetto, agli insegnanti referenti

(normalmente i gestori del laboratorio informatico e/o multimediale della scuola) è

stato richiesto di indicare, sulla base delle attività effettivamente svolte durante l’anno

scolastico 2004/2005, quale, o quali, tra le competenze sintetizzate dalla griglia base

del progetto , potesse essere oggetto di osservazione.

Infine si è scelto di osservare le attività in questione in una situazione “abituale” per

gli alunni, nel laboratorio della scuola, in un contesto e all’interno di un processo del

tutto consueto.

In ciascuna visita gli osservatori sono stati brevemente presentati agli alunni come

persone di scuola (ex insegnanti) che, dato il loro lavoro, avevano ricevuto il compito

di comprendere “che cosa si fa nelle scuole con i computer e le tecnologie”. Gli alunni

sono stati poi invitati a proseguire nel loro operare abituale senza dare troppo peso

alla presenza dei visitatori.


50

Chivasso secondo Circolo

Data di osservazione: 4 maggio 2005

Durata dell’osservazione: 1 h 45’ (14:30 – 16:15)

Classe o gruppo osservato: Classe terza

Attività proposta: Progetti multimediali a piccoli gruppi con l’utilizzo di

Micromondi 2

Numero di stazioni multimediali

a disposizione: 10

Numero di alunni presenti: 18

Competenze osservate

(rif. Tabella citata) Comp. 1 (Cooperazione)

Comp. 4 (Trovare, elaborare e salvare

informazioni)

Comp. 7 (Sviluppare progetti)

La visita è stata effettuata presso la sede di Direzione del Circolo (Via Blatta 26/B a

Chivasso).

L’osservazione è stata svolta in un contesto di attività della classe relativo alla

realizzazione di prodotti multimediali con l’utilizzo di MicroMondi 2. I bambini, disposti

in linea di massima a due a due per ogni stazione multimediale, seguivano, come

microgruppo, uno specifico percorso progettuale che riguardava la realizzazione di una

sorta di “acquario virtuale” (con immagini di pesci che si muovono nuotando su uno

sfondo).

Il livello di collaborazione tra alunni compagni di coppia è apparso piuttosto alto. Il

ritmo di “alternanza operativa” (l’alternanza del bambino per digitare sulla tastiera e

muovere il mouse) è sempre stato rispettato senza problemi. In tutte le coppie

l’attenzione e la concentrazione sul compito di entrambi i bambini è sempre stata

presente. La quantità di consigli operativi relativi all’attività è stata elevata. Inoltre si è

osservata una non sporadica attività di aiuto reciproco non solo all’interno dei singoli

microgruppi, ma anche tra microgruppi diversi (collaborazione all’interno del


51

macrogruppo). Gli aiuti e i suggerimenti riguardavano soprattutto le procedure

operative con cui trovare le immagini (sul motore Google) da inserire nel progetto, il

loro posizionamento e ridimensionamento e le istruzioni da assegnare agli “agenti –

tartarughe” di MicroMondi 2.

Nonostante l’intenso scambio verbale all’interno del macrogruppo il livello del rumore

e di confusione in laboratorio si è mantenuto complessivamente accettabile.

Seppure a livello elementare, data la giovane età, gli alunni sono apparsi in grado di

trovare sul Web (motore Google) ed elaborare immagini utili al loro progetto.

Anche nell’inserimento delle immagini all’interno dell’ambiente di MicroMondi 2 il livello

di competenze dimostrate è risultato più che soddisfacente. Strumenti e funzioni della

consolle di disegno dell’ambiente sono stati utilizzati con buona padronanza.

Per quanto riguarda la capacità progettuale occorre infine ricordare che tutte le coppie

erano impegnate su tipologie di progetti molto simili tra loro (la realizzazione

dell’acquario virtuale) e ciò sembra avere favorito più un’attività di emulazione dei

progetti dei compagni che non lo sviluppo di originali progetti di coppia.


52

Asilo Filippi - Scuole Cristiane


Durata dell’osservazione: 1 h (11:30 – 12:30)

Classe o gruppo osservato: Classe quarta

Attività proposta: Dettato con utilizzo di MS Word

Navigazione con il browser “Il Veliero”


a disposizione: 7


Competenze osservate (rif. Tabella citata)

Comp. 1 (Cooperazione)

Comp. 4 (Trovare, elaborare e salvare informazioni)

Comp. 6 (Esercitarsi in modo autonomo)

La prima proposta di attività è stato il “dettato al computer” con l’utilizzo di MS Word.

L’insegnante di classe ha fatto disporre i bambini a coppie di fronte alle macchine, li ha

invitati ad aprire MS Word ed un nuovo documento ed ha iniziato a dettare un testo.

Gli alunni hanno eseguito il compito dimostrando sufficiente padronanza e conoscenza

della tastiera.

Successivamente, su richiesta del sottoscritto, si è passati alla seconda attività, la

navigazione in Internet mediante il browser per bambini “Il Veliero” ed i bambini sono

stati invitati a cercare, utilizzando tale strumento, giochi online di loro interesse.

Per quanto riguarda il livello di cooperazione dimostrata, occorre sottolineare che

soprattutto la prima attività proposta, come anche la seconda, non hanno consentito

di verificare quale fosse la disposizione degli alunni a collaborare. L’interazione tra i

bambini si è infatti ridotta allo stabilire i turni di avvicendamento alla tastiera e al

controllo del mouse. Nessuna cooperazione è stata rilevata tra appartenenti a

microgruppi (coppie) diversi.


53

Alla chiusura della prima attività i bambini sono apparsi in grado di salvare sul disco

fisso locale il proprio file di lavoro in cartelle indicate dall’insegnante.

Durante i momenti di navigazione con il browser “Il Veliero” sono apparsi in grado di

visitare le varie sezioni e di lanciare, tra quelli elencati, i giochi cui erano interessati.

Di fronte alle attività ed ai compiti proposti dai vari giochi online hanno poi dimostrato

sufficienti capacità di esercitarsi ed agire in modo autonomo, sia come membri della

coppia, sia individualmente.


54

Pacchiotti



Classe o gruppo osservato: Classe seconda

Attività proposta: Redazione di un volantino pubblicitario con utilizzo

di MS Word

Giochi online


a disposizione: 10



(rif. Tabella citata): Comp. 1 (Cooperazione)

Comp. 8 (Utilizzo di strumenti appropriati)

La visita è stata effettuata presso la succursale “Ricardi di Neto” ubicata in Via Valfrè

8 a Torino. I bambini sono stati invitati dall’insegnante di classe a disporsi in modo

abituale di fronte alle macchine, a lanciare l’applicazione MS Word ed a realizzare un

breve volantino che pubblicizzasse in modo originale un’iniziativa (reale) della scuola

rivolta ai genitori.

Al termine dell’attività l’insegnante ha invitato gli alunni a visitare alcune pagine web

che riportavano un elenco di giochi online (del tipo:

http://junior.virgilio.it/directory/cgi/dir.cgi?ccat=46905)

Per entrambe le attività la disposizione a collaborare con i compagni e le relative

capacità sono risultate indubbiamente di ottimo livello. Sono stati rilevati frequenti

momenti di condivisione rispetto alle attività procedurali (formattazione dei caratteri,

inserimento e ridimensionamento di immagini, operazioni di salvataggio…) non solo

all’interno del microgruppo, ma anche tra appartenenti a microgruppi diversi. L’intenso

scambio di osservazioni, opinioni, suggerimenti e commenti reciproci ha naturalmente

dato vita ad un clima piuttosto vivace in cui l’inevitabile confusione conseguente è


55

stata ampiamente compensata dall’interesse e dalla motivazione a partecipare da

parte di tutti i bambini.

Per quanto riguarda la competenza ad usare strumenti appropriati alle varie situazioni,

si può registrare la discreta proprietà dei termini utilizzati (compatibilmente con la

giovane età) e la capacità di utilizzare le elementari funzioni di MS Word che

riguardano la formattazione di caratteri e paragrafi. Ciascun microgruppo è inoltre

risultato in grado di salvare il proprio file di lavoro in una cartella specifica indicata

dall’insegnante. Anche nell’utilizzo dei semplici giochi online visitati i bambini hanno

dimostrato un discreto grado di autonomia.


56

Novi Ligure primo Circolo



Classe o gruppo osservato: Due classi terze (1 h ciascuna)

Attività proposta: Progetti multimediali a piccoli gruppi con l’utilizzo di

Micromondi 2


a disposizione: 12

Numero di alunni presenti: 19 + 18




La visita è stata effettuata presso la sede della Direzione della scuola in Corso Italia

56 a Novi Ligure. Nel laboratorio della scuola si sono alternate due classi terze (un’ora

ciascuna). Entrambe le classi erano impegnate nello sviluppo di un progetto unico con

l’utilizzo di MicroMondi 2.

Il progetto prevedeva la rappresentazione multimediale del fenomeno astronomico del

Big Bang mediante reperimento e raccolta sul Web di informazioni grafiche e testuali,

la loro rielaborazione mediante la consolle di disegno, l’elaborazione di procedure in

linguaggio Logo. I vari microgruppi (coppie di lavoro di fronte alle stazioni

multimediali) avevano ricevuto consegne specifiche sull’attività da svolgere. In altre

parole il criterio seguito per la realizzazione del progetto è stata la divisione dei

compiti: ogni microgruppo all’interno della classe avrebbe seguito un segmento

particolare dell’intero processo della realizzazione del prodotto.

In generale si è avuta l’impressione più di un atteggiamento esecutivo rispetto alla

consegna ricevuta che non di un’attività di scoperta e di ricerca di soluzioni originali.

Durante l’attività, tuttavia, è stata osservata in tutti i microgruppi un frequente

scambio di consigli e suggerimenti reciproci. Anche i tempi dell’alternanza dei turni alla

tastiera sono stati rispettati senza problemi. Tra i microgruppi, invece, l’aiuto reciproco


57

è stato osservato solamente nei casi in cui la corrispondente tipologia di attività era

coincidente (reperimento di immagini sul Web piuttosto che rielaborazione grafica o

definizione di procedure…)

Nell’esecuzione dei compiti i bambini sono apparsi in grado di padroneggiare

autonomamente le operazioni di routine rispettivamente assegnate (utilizzo dei motori

di ricerca, rielaborazione di immagini, stesura di listati…). Sono anche risultati in grado

di salvare sia le immagini, sia i propri progetti (file .mw2) in cartelle di rete (LAN del

laboratorio) precedentemente indicate dall’insegnante.


58

Istituto Adorazione – Cadorna



Classe o gruppo osservato: Una classe quarta e una classe seconda (1 h

ciascuna)

Attività proposta: Attività di ricerca in Internet e autoesercitazione

Copiatura di testo stampato con MS Word


a disposizione: 18

Numero di alunni presenti: 23 + 26




Nel tempo dedicato alla visita si sono alternate nel laboratorio della scuola una classe

quarta ed una seconda. Il primo macrogruppo è stato impegnato, su consegna del

responsabile del laboratorio, in attività di ricerca sul Web (giochi ed attività di

autoistruzione su http://www.lagirandola.it/ e su

http://www.ilportaledeibambini.net/). In particolare i ragazzi si sono esercitati

nell’impiego di un’applicazione online che in seguito all’immissione di dati relativi a

figure geometriche calcola perimetri, aree ed altri elementi. Il secondo macrogruppo

(la classe seconda) è stato invitato dall’insegnante a ricopiare un testo (di cui sono

state distribuite le fotocopie) riguardante la descrizione di alcuni animali.

In entrambi i casi gli alunni si sono disposti a coppie di fronte alle stazioni

multimediali, ma si è anche verificato il caso di un singolo alunno per computer.

Per quanto riguarda le competenze per cooperare sono state osservate attività

piuttosto limitate di collaborazione. Per lo più il membro temporaneamente “non


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attivo” del microgruppo seguiva in silenzio l’operato del compagno. Solo nel caso della

trascrizione del testo sugli animali la cooperazione si è manifestata sotto forma di

dettatura da parte di un bambino. Totalmente assente la cooperazione tra

appartenenti a microgruppi diversi, sia per gli alunni di quarta, sia per quelli di

seconda.

Per quanto riguarda la capacità di usare strumenti appropriati alla situazione, una

certa autonomia operativa con la tastiera ed il mouse è stata osservata nel primo

macrogruppo (la classe quarta), mentre i bambini più giovani sono apparsi più incerti

e titubanti.

La capacità di salvare in cartelle di rete indicate dall’insegnante è stata osservata

solamente nel gruppo di alunni di quarta.


60

Considerazioni conclusive sulle osservazioni svolte

L’attività di osservazione sopra riportata risente evidentemente dei limiti organizzativi

e temporali cui è stato fatto accenno nell’introduzione, limiti su cui si ritiene inutile

tornare.

Da una parte le osservazioni stesse saranno di utilità assai limitata per il ricercatore o

per lo studioso che voglia avere un quadro d’insieme rispetto alle “competenze

tecnologiche” dei bambini di scuola primaria dei paesi europei o che intenda avviare

uno studio comparativo nel merito. Occorre tuttavia notare come l’esperienza relativa

alle osservazioni “in situazione” possa costituire fonte di preziosi suggerimenti per

iniziative e progetti futuri in ordine all’accertamento ed alla misurazione di questo tipo

di competenze.

Nel nostro caso la scelta delle applicazioni ed in generale del software utilizzato dalle

classi osservate è stato necessariamente determinato dall’uso abituale da parte dei

ragazzi. In altre parole, in assenza di specifiche e programmate attività comuni per le

scuole partecipanti, si è optato per l’osservazione di comportamenti ed attività in

contesti cognitivi consueti che prevedessero l’utilizzo di ambienti software già

sperimentati nel corso dell’anno scolastico.

Tuttavia, in una prospettiva di comparazione regionale o nazionale degli esiti, e a

maggior ragione nell’ambito di un progetto europeo, occorrerebbe innanzitutto, come

d’altra parte lo stesso progetto “Learning at school and in the network” prevedeva,

definire con chiarezza e precisione quali applicazioni debbano costituire lo sfondo

operativo delle attività prese in esame. A questo proposito, basandoci anche

sull’esperienza delle osservazioni condotte, occorre evidenziare come il word processor

MS Word, utilizzato in tre casi su cinque all’interno del nostro piccolo campione, non

appaia il contesto più adeguato in tal senso. A meno che non si desideri compiere una

rilevazione delle competenze ai fini dell’acquisizione dell’ECDL (patente europea), MS

Word sembra rappresentare uno strumento piuttosto sofisticato e complesso,

soprattutto per bambini della scuola primaria. La presenza di un elevato numero di

opzioni, impostazioni e funzioni (sovente utilizzate anche dagli adulti in minima parte)

non permette un controllo completo e sicuro dei percorsi cognitivi seguiti dai piccoli

utilizzatori e, in definitiva, una rilevazione precisa di “microcompetenze” strumentali.

Per quanto riguarda l’ambito delle competenze relative alla videoscrittura, altri editori


61

di testo più semplici (e gratuiti) come il WordPad, fornito con tutti i sistemi operativi

Microsoft, o meglio ancora, word processor realizzati apposta per l’infanzia , appaiono

scelte più opportune, dati gli obiettivi di una rilevazione “precisa”.

La scelta di MicroMondi 2 (fatta in due delle cinque scuole del nostro campione)

appare indubbiamente più felice. Oltre al fatto che si tratta di un ambiente destinato ai

bambini, è da sottolineare che con MicroMondi si fa di tutto: si scrivono testi, si

disegna, si realizzano animazioni e piccoli ipertesti, e quindi, in un unico ambiente

operativo, è possibile rilevare competenze di tipo diverso. Ancora più importante, in

tale contesto cognitivo è possibile verificare, oltre la presenza di competenze “tecnico

strumentali”, anche altre competenze, come quelle relative all’ideazione,

all’organizzazione ed alla realizzazione di veri e propri “progetti” da parte dell’alunno o

del microgruppo.

Quest’ultimo gruppo di competenze ci sembra particolarmente importante nel

momento in cui si desideri evitare che la rilevazione stessa si risolva in una pura

osservazione di capacità tecnico strumentali.

Proprio per questo motivo, sempre basando le nostre considerazioni sull’esperienza di

osservazione, la definizione e la scelta di un ambiente comune, sia esso MS Word,

MicroMondi 2 o altro ancora, non appare affatto sufficiente a garantire che le attività

siano didatticamente “condotte” dall’insegnante nello stesso modo caso per caso e

situazione per situazione. Uno stesso ambiente può infatti essere utilizzato secondo

ottiche e finalità didattiche molto diverse tra loro. Per fare un esempio piuttosto

evidente, sempre tratto dai casi appena descritti, MS Word può essere predisposto

dall’insegnante perché i ragazzi realizzino un testo sotto dettatura o addirittura

ricopino un testo già stampato, oppure, al contrario, perché lo utilizzino come

ambiente tipografico per progettare, ideare e realizzare un testo o un volantino che

comunichi ai genitori un’iniziativa della scuola.

In particolare, ai fini della rilevazione delle competenze, assume particolare

importanza comprendere la natura delle consegne assegnate dall’insegnante ai

ragazzi. E’ ad esempio fondamentale, nel caso dei progetti realizzati con MicroMondi 2,

distinguere tra progetti di microgruppo e progetti assunti dall’intero macrogruppo che

comportino una divisione dei compiti. Non è la stessa cosa il processo di realizzazione

di un prodotto multimediale, anche molto semplice, che richieda la progettazione

originale della struttura, il tipo di immagini da inserire, l’interattività per l’utente finale,

ecc. (si veda il caso di Chivasso 2) oppure l’assegnazione di compiti ben definiti da

parte del coordinatore (insegnante) del progetto (si veda il caso di Novi 1).


62

Inoltre è di altrettanto fondamentale importanza conoscere chi sia, in effetti,

l’ideatore dei progetti presi in esame. Un progetto appartenente a tutto il

macrogruppo, o che addirittura coinvolga più classi, se da un lato può favorire il senso

di collaborazione e cooperazione, non consente dall’altro di verificare pienamente

competenze relative alla scelta e all’utilizzo degli strumenti software (ambienti) più

opportuni per il raggiungimento di determinati obiettivi (competenza n. 7 della griglia

citata).

Anche l’assegnazione ad un singolo microgruppo di un progetto definito (per esempio

“costruire un acquario virtuale con MicroMondi 2”, come nel caso di Chivasso 2) non

sembra costituire un’operazione equivalente all’invito, rivolto ai bambini

dall’insegnante, a realizzare un prodotto multimediale secondo un proprio progetto

originale, progetto in cui sia definita dai ragazzi stessi la scelta dei destinatari (utenti-

lettori del prodotto), le modalità di comunicazione ed interazione, la scelta degli

elementi costitutivi (in sintesi, il “senso” del progetto stesso).

Si conclude questa breve relazione con il suggerimento, in vista di futuri progetti e

sperimentazioni centrati sulla rilevazione di “competenze tecnologiche”, ad

intensificare gli sforzi per meglio definire e concordare le condizioni specificatamente

didattiche ed operative: natura dei progetti o dei compiti; consegne dell’insegnante;

organizzazione dei gruppi e microgruppi. La semplice definizione di ambienti software

intesi come contesti operativi comuni (peraltro neppure questa operata con chiarezza

nel nostro caso) non appare infatti sufficiente a garantire i “parametri comuni” che

costituiscono la condizione indispensabile per una rilevazione ed un monitoraggio

credibili ai fini di una comparazione scientifica.


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4. APPENDICE

Disseminazione

A conclusione del Progetto i risultati emersi dalle attività descritte nei documenti

presentati (Le competenze tecnologiche nella scuola primaria e Disabilità e nuove

tecnologie) sono stati e sono tuttora oggetto di diverse forme di pubblicizzazione. La

prima forma di pubblicizzazione è stata realizzata attraverso il sito web del Progetto

(www.minervaitaly.org) e il sito dell’IRRE Piemonte (www.irrepiemonte.it). La

seconda occasione di pubblicizzazione è stato il Convegno conclusivo del Progetto

svoltosi a Torino presso l’Istituto Giolitti il 26 e 27 gennaio 2006. In quella sede il

coordinatore del progetto per il partner IRRE Piemonte, Enrico Bottero, ha tenuto alle

scuole presenti una relazione sui risultati delle attività svolte. Contestualmente gli

insegnanti delle scuole sperimentali hanno condotto una serie di workshop con i

partecipanti sui seguenti temi: 1.software didattici ma non solo; 2. le competenze

tecnologiche; 3. la dimensione metacognitiva: la mentalità tecnologica; 4. disabilità e

nuove tecnologie. Nello specifico i primi tre workshop hanno fatto riferimento alle

attività documentate nel documento dal titolo Le competenze tecnologiche nella scuola

primaria. Il workshop n.4 aveva come tema le attività documentate in Disabilità e

nuove tecnologie.

Nel corso dei workshop sono state presentate le attività svolte con gli alunni sia per

ciò che si riferisce ai contenuti trattati che per ciò che concerne il percorso didattico

seguito. I workshop, che sono documentati negli Atti del Convegno in corso di

pubblicazione, sono stati anche l’occasione per un confronto a tutto campo tra gli

insegnanti presenti sulle possibilità dell’utilizzo didattico delle TIC, sulla loro efficacia

formativa e sullo sviluppo di una mentalità tecnologica. E’ prevista un’ulteriore fase di

disseminazione che prevede incontri presso saloni o mostre oltre a contributi presso

Riviste scientifiche italiane e straniere.


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Valutazione interna

I risultati del progetto sono stati oggetto di valutazione interna da parte degli

insegnanti partecipanti e dei ricercatori coinvolti.

Ricordiamo che il progetto si proponeva di:

• verificare sulla base di un set di attività comuni l’effettiva efficacia formativa di

percorsi di apprendimento che utilizzino in modo esteso e intensivo le TIC;

• approfondire comuni strumenti di descrizione e accertamento delle competenze

tecnologiche dei bambini attenti agli aspetti logici e cognitivi, sperimentarli su

campioni di scuole e diffonderli sul piano internazionale;

• individuare da parte degli insegnanti coinvolti nel progetto, orientamenti

condivisi sull’utilizzo delle TIC;

• tracciare percorsi di formazione del personale e indicare linee guida per

l’inserimento delle TIC nel contesto formativo della scuola primaria.

I primi due punti sono quelli su cui si sono registrati gli esiti più positivi. L’efficacia

formativa è infatti ampiamente dimostrata in relazione alle competenze cu cui si è

lavorato. E’ un po’ più complesso il discorso che riguarda gli orientamenti condivisi

dagli insegnanti sull’utilizzo delle TIC. Le linee guida sul loro inserimento nel piano di

studi della scuola primaria andranno poi contestualizzate all’interno di ogni singola

realtà nazionale.

Un certo fattore di debolezza riguarda alcune situazioni contingenti. I cambiamenti

verificatisi nella responsabilità di coordinamento generale del progetto e l’alternanza di

alcuni membri del gruppo di lavoro per quanto riguarda la parte italiana hanno

rallentato il procedere delle attività e creato qualche difficoltà. Nella fase finale la

situazione è tuttavia migliorata anche grazie all’impegno costante del coordinamento

generale assegnato all’Istituto Giolitti di Torino nella persona del Prof. Nicola Sacco.

Per quanto riguarda il corso di formazione i docenti hanno fatto rilevare un certo

ritardo rispetto ai tempi del progetto e lo svolgimento degli incontri a ritmo un po’

serrato.

E’ comunque ampiamente condivisa l’idea secondo cui il progetto ha offerto agli

insegnanti l’occasione di sperimentare insieme percorsi didattici con le TIC e forme di

accertamento delle competenze. Questa stessa opportunità, sul più ampio versante

europeo, ha costituito un indubbio arricchimento per tutti (scambio e condivisione di


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percorsi didattici, competenze \ obiettivo e linee guida). In particolare è emersa una

sostanziale condivisione di una prospettiva pedagogica di ispirazione costruttivista,

secondo la quale l’apprendimento è soprattutto una condivisione negoziata di azioni e

significati in contesti educativi appositamente progettati. In concreto ciò ha significato

la scelta comune a favore di attività in cui gli alunni sono stati impegnati in modo

progettuale e non meramente esecutivo. Ne è un esempio l’uso diffuso di Microworld

(Micromondi nella versione italiana) che permette ai bambini di svolgere un’attività

progettuale di ricerca e creativa. Non a caso nell’osservazione nelle classi si è

concentrata l’attenzione soprattutto su attività di questo tipo, capaci di riassumere in

sé diversi tipi di competenze (v. tabella delle competenze).


66

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I documenti intitolati LE COMPETENZE TECNOLOGICHE NELLA SCUOLA PRIMARIA E DISABILITÀ E

NUOVE TECNOLOGIE oltre ai i materiali prodotti dalle scuole sono scaricabili dai seguenti

siti:

• www.minervaitaly.org

• www.irrepiemonte.it (settore e learning e tecnologie - avvisi e materiali)


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Le competenze tecnologiche nella scuola primaria.Italiano · nella scuola primaria Enrico Bottero...

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