Le categorie logiche dell'apprendimento e della comunicazione · ! il concetto di deutero-apprendi-...

Parte terza

! il concetto di deutero-apprendi-

nts for a Theory of Schizophrenia,E General Psychiatry », 1960, 2, pp.

4 Patient's Account of his Psychosis,in un'introduzione di Gregory Ba-f., Stanford University Press, 1961.mation about Patterns of Human•mation Storage and Neural Con-Scientific Meeting of thè Houstona cura di W.S. Fields e W. Abbott,

Charles C. Thomas, 1963.: Change in Evolution, in « Evolu-29-39 [pubblicato in questo volumeo del cambiamento somatico nel-

Le categorie logiche dell'apprendimento e dellacomunicazione

Tutti gli studiosi del comportamento, di qualsiasi spe-cie siano, hanno a che fare con 1" ' apprendimento ', in unsenso o nell'altro del termine. Inoltre, poiché l'apprendi-mento è un fenomeno della comunicazione, essi tutti sonotoccati da quella rivoluzione del pensiero che la ciberne-tica ha compiuto negli ultimi venticinque anni. Questarivoluzione è stata provocata dagli ingegneri e dai teoricidella comunicazione, ma ha radici più antiche nelle operedi fisiologia di Cannon e Claude Bernard, nella fisica diClerk Maxwell e nella filosofia matematica di Russell eWhitehead. Nella misura in cui gli scienziati del compor-tamento ignorano ancora i problemi dei Principia Mathe-matica,1 essi possono vantare un ritardo di circa sessan-t'anni.

* Questo saggio fu scritto nel 1964, quando l'autore era al serviziodel Communications Research Institute, con un Career DevelopmentAward (K3-NH-21, 931) del National Institute of Mental Health.Fu presentato come lavoro di opinione alla Conference on WorldViews patrocinata dalla Wenner-Gren Foundation, 2-11 agosto 1968.Il paragrafo sull'c Apprendimento 3 » fu aggiunto nel 1971.1. A.N. Whitehead e B. Russell, Principia Mathematica, op. cit.

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Appare evidente, tuttavia, che le barriere d'incompren-sione che dividono le varie specie di scienziati del com-portamento possono essere illuminate (ma non eliminate)dall'applicazione della Teoria dei Tipi logici di Russell alconcetto di ' apprendimento ', con cui tutti gli scienziatihanno a che fare. Lo scopo di questo saggio è appunto ditentare quest'opera di illuminazione.

LA TEORIA DEI TIPI LOGICI

i

In primo luogo è opportuno indicare l'oggetto dellaTeoria dei Tipi logici: essa asserisce che, nell'ambjitojlellalogica formale, o del discorso matematico, una classe_ nonpu5 essere elemento di se stessa; che una classe di classinon può essere una delle classi che sono suoi elementi;che un nome non è la cosa indicata; che ' John Bateson 'è la *cTji|sejii cui questo ragazzo è l'unico elemento; e cosìvia. Queste asserzioni possono sembrare banali e perfinoovvie, ma vedremo più avanti che non è affatto raro chegli scienziati del comportamento commettano errori chesono del tutto simili all'errore di classificare il nome in-sieme con la cosa indicata (ovvero, di mangiare il menuinvece del pranzo); cioè un errore di tipologia logica.

Un po' meno ovvia è l'asserzione successiva della teoria:che una classe non può essere uno dèefi oggetti classificati,

~,~ . -««w»,»^ * * - «•• *V f?S • -»--~*correttamente, come non appartenenti alla classe. Se rae-

_D"*™».Xi ***. ~- « « ' * - « * Jk *. -O.-»,- . - „ ,.„.* -^ i_ *•*

gruppiamo tutte le sedie a costituire la classe delle sedie,possiamo proseguire osservando che i tavoli e i paralumisonò èTèménti "di una vasta classe, quella delle ' non-sedie ',ma commetteremmo un errore nel discorso formale se in-cludessimo la classe dette sedie tra gli oggetti contenutinella classe delle non-sedie.

PoicE2 nessuna classe può essere elemento di se stessa,è cRiarolcEeTa'cTasse delle non-sedie non può essere^unanbn-sé3tàT"Sernplìci considerazioni di simmetria possonoBastare a convincere il lettore non matematico che a) laclasse delle sedie è dello stesso ordine di astrazione (cioTT., ,.---_„- . . 1»._^™.— " '- -- "'"'*-*-s"-™->-.lJ<.;StW^-r.=-- , ..-.-^- -fr-*---^-^-, -«;?..,,,„.,,&..->-.,-^'~?^f^~*^n&*&

Le categorie logiche dell'apprendimento 305

dello stesso tipo logico) della classe delle non-sedie; e inol-tre che b) se la classe delle sèdie non è una sedia, allora,corrispondentemente, 'là ~cìà*ssé" dèlie non-sedie non è unanon-sedia."Infine, la teoria asserisce che, se si contravviene a queste

semplici regole del discorso formale, si creano paradossie il discorso sarà viziato.

La teorìa, poi, tratta argomenti molto astratti e fu al-l'inizio sviluppata nel mondo astratto della logica. Inquesto mondo, quando si può dimostrare che una succes-sione di proposizioni genera un paradosso, l'intera strut-tura di assiomi, teoremi, eccetera, impiegata nella gene-razione di quel paradosso è per ciò stesso negata e annul-lata. È come se non fosse mai esistita. Ma nel mondo reale(o almeno nelle descrizioni che noi ne diamo) c'è sempreil tempo, e niente di ciò che è esistito può essere mai to-talmente negato in questo modo; il calcolatore che incon-tra un paradosso (dovuto a qualche errore di programma-zione) non scompare nel nulla.

Nel ' se... allora... ' della logica non c'è il tempo; invecenel calcolatore vengono usati causa ed effetto per simulareil ' se... allora... ' della logica, e tutte le sequenze di causaed effetto implicano necessariamente il tempo. (Viceversa,si può anche dire che nelle spiegazioni scientifiche il ' se...allora... ' della logica è impiegato per simulare il ' se...allora... ' della catena causa-effetto).

Il calcolatore non incontra mai un vero paradosso logi-co; ma solo la simulazione del paradosso in successioni dicausa ed effetto. Di conseguenza il calcolatore non svaniscemai; oscilla soltanto.

In effetti, vi sono importanti differenze tra il mondodella logica e il mondo dei fenomeni, e queste differenzedevono essere tenute presenti ogni volta che basiamo lenostre argomentazioni sulla parziale ma importante ana-logia esistente tra i due mondi.

In questo saggio si sostiene la tesi che questa parzialeanalogia può costituire per gli scienziati del comporta-mento un'importante guida per la classificazione dei fe-nomeni legati all'apprendimento. Proprio nel campo della

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comunicazione tra animali e tra macchine deve valerequalcosa di simile alla teoria dei tipi.

Tuttavia non accade molto spesso che questioni di talsorta vengono discusse nei laboratori zoologici, durantele spedizioni antropologiche o alle riunioni di psichiatria,ed è quindi necessario dimostrare che queste considera-zioni astratte sono importanti per gli scienziati del com-portamento.

Si consideri il seguente sillogismo:a) I cambiamenti nella frequenza di elementi di com-portamento dei mammiferi possono essere descritti eprevisti in termini di varie ' leggi ' di rinforzo.b) L' ' esplorazione ', come la si osserva nei ratti, è unacategoria, o classe, di comportamenti dei mammiferi.e) Quindi, cambiamenti nella frequenza dell' ' esplora-zione ' dovrebbero poter essere descritti in termini dellestesse ' leggi ' di rinforzo.Diciamo subito che : primo, i dati empirici mostrano che

la conclusione e) è falsa; e, secondo, che se la conclusionee) si dimostrasse vera, allora o a) oppure b) sarebbe falsa.2

Farebbe miglior servizio alla logica e alla storia naturaleuna versione ampliata e corretta della conclusione e), piùo meno così:

e) Se, come è affermato in b), I' ' esplorazione ' non èun elemento del comportamento dei mammiferi, mauna categorìa di tali elementi, allora un'asserzione de-scrittiva che sia valida per gli elementi del comporta-mento non può essere valida per 1' ' esplorazione '. Seinvece asserzioni descrittive che siano valide per gli ele-menti del comportamento sono valide anche per 1' ' e- .splorazione ', allora quest'ultima è un elemento e nonuna categoria di elementi.Tutto il problema verte sulla questione se la distinzione

2. È concepibile che si usino le medesime parole per descriveretanto una classe quanto i suoi elementi, e che esse siano vere in tut-ti e due i casi. La parola ' onda ' è il nome dato a una classe di mo-ti di particelle. Possiamo anche dire che l'onda stessa ' si muove ', maallora si parla del moto di una classe di moti. Per effetto dell'attritoquesto metamoto non perderà velocità, come accadrebbe al motodi una particella.


tra una classe e i suoi elementi sia un principio generatoredi ordine nei fenomeni del comportamento che studiarne.

In termini meno formali: si possono fornire rinforzi(positivi o negativi) a un ratto che stia esplorando unoggetto sconosciuto, ed esso apprenderà correttamente adavvicinarsi o a evitarlo. Ma lo scopo dell'esplorazione èproprio quello di ricavare informazioni per sapere qualioggetti debbono essere avvicinati e quali evitati; di con-seguenza la scoperta che un dato oggetto è pericoloso co-stituisce un successo in questo processo d'acquisizione diinformazioni. Questo successo non tratterrà il ratto dal-l'esplorare in seguito altri oggetti sconosciuti.

Si può a priori sostenere che tutte le percezioni e tuttele risposte, tutti i comporjtamentjLe..jtuttej.e_classi di_com-portamenti, tutto rapprendimentp e tutta la genetica, tut;ta la neurofisiologia ej^endocrinplpgia, tutta l'organizzazio-ne e tutta l'evoluzione, insomma tutto un yastcT^àmpò',dev'essere considerato come avente natura di comunica-zione, ed è pertanto ..soggetto..alle grandi generalizzazipnio ' leggi ' che valgono per i fenomeni di comunicazione^Ci si deve quindi aspettare di rinvenire nei nostri datiquei princìpi d'ordine che suggerirebbe la teoria generaledelle comunicazioni. È presumibile che la teoria dei tipilogici, la teoria dell'informazione, eccetera, debbano esserele nostre guide.

L' ' APPRENDIMENTO ' NEL CALCOLATORE, NEL RATTO E

NELL'UOMO

Non c'è dubbio che la parola ' apprendimento ' denotiun cambiamento di qualchejtip^ dire ~^uaWlipó~3rca.m~biamento è una faccenda delicata.

Tuttavia da questo rozzo denominatore comune, il' cambiamento ', possiamo dedurre che la nostra descrizio-ne dell' ' apprendimento ' dovrà tenere nel debito contola varietà dei tipi logici, così come ha fatto abitualmentela fisica fin dai tempi di Newton. La forma di cambia-

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mento più semplice e familiare è il moto, ma anche se silavora a questo livello fisico semplicissimo, si deve arti-colare la descrizione in termini di ' posizione o assenza dimoto ', ' velocità costante ', ' accelerazione ', ' variazione diaccelerazione ', e così via.3

I Un cambiamento indicaun processo. Ma i processi sonoi a loro volta soggetti a cambiamento ' : un processo può! accelerare, può rallentare, o subire altri tipi di cambia-| mento, dopo i quali si dirà che si tratta di un processo\ diverso '.i Queste considerazioni ci suggeriscono di ordinare le no-' stre idee sull' ' apprendimento ' a cominciare dal livelloi più semplice.; Consideriamo il caso della specificità della risposta, o

apprendimento^ zero. È il caso in cui un ente dimostraun cambiamento minimo nella sua risposta alla jipjeti-

' zione di uno stimolo sensoriale. Fenomeni il cui grado^disemplicità è prossimo a questo si presentano,in. vari con-testi :

a) In certe situazioni sperimentali, quando 1' ' appren-dimento ' è completo e l'animale fornisce circa il centoper cento di reazioni corrette allo stimolo ripetuto.

b) In casi di assuefazione, quando l'animale ha ormaismesso di rispondere manifestamente a quello che pri-ma era uno stimolo fastidioso.

c)_In casi in cui_l_a configurazione della risposta èdeterminata in minima parte dàTPespierienza~è" in mas-sima parte da fattorii gejSiHd. ~~ ———

d)Incasi_mjcuija_reazione:_è ormai altamente stereo-tigata. "

e) In certi circuiti elettronici semplici, in cui la strut-tura del circuito non è essa stessa soggetta al cambia-mento risultante dal passaggio di impulsi entro il cir-

3. Le equazioni di Newton che descrivono il moto di una parti-cella si fermano al livello dell" accelerazione '. La variazione dell'ac-celerazione può intervenire solo con la deformazione del corpo inmovimento, ma la ' particella ' di Newton non era costituita da ' par-ti ', e perciò non era (logicamente) suscettibile di deformazione o dialtro cambiamento interno. Pertanto non era suscettibile di un tassodi variazione dell'accelerazione.


culto, in cui cioè le connessioni causalijra^jstimolo^ e' risposta ' sono, come dicono gli ingegneri, ' j>ajdate^.Nel linguaggio usuale, non tecnico, il termine ' appren-

dere ' è spesso riferito a ciò che qui chiamiamo ' appren-dimento zero', cioè alla semplice ricezione d'informazioneetà uri evento esterno, talché un evento simile, a un istantesuccessivo (e opportuno), arrecherà la stessa informazione:così dalla sirena della fabbrica ' apprendo ' che è mezzo-giorno.

È anche interessante notare che, secondo la nostra defi-nizione, molti dispositivi meccanici assai semplici presen-tano, quanto meno, il fenomeno dell'apprendimento zero.Non si deve chiedere : « Le macchine possono apprende-re? » ma piuttosto: « Quale livello o ordine di apprendi-mento può raggiungere una data macchina? ». È utile con-siderare un caso estremo, anche se ipotetico:

II ' giocatore ' di un gioco alla von Neumann è unafinzione matematica, paragonabile alla retta euclidea ingeometria, o alla particella newtoniana in fisica. Per de-finizione, il ' giocatore ' è in grado di eseguire tutti i cal-coli necessari per risolvere qualunque problema si possapresentare nel corso del gioco; inoltre non è in grado disottrarsi all'esecuzione di tali calcoli, quando sia appro-priato compierli, e obbedisce sempre ai risultati ottenuti.Questo ' giocatore ' riceve informazione dalle vicende delgioco e agisce correttamente in base a tale informazione.Tuttavia il suo apprendimento è limitato a quello chequi abbiamo chiamato apprendimento zero.

Un'analisi di questa astrazione formale potrà dare uncontributo alla nostra definizione di apprendimento zero.

1. Il 'giocatore' può ricevere, dalle vicende del gioco,informazione di tipo logico superiore o inferiore, e puòusare quest'informazione per prendere decisioni di tiposuperiore o inferiore. In altre parole, le sue decisioni pos-sono essere strategiche o tattiche, ed egli può identificare(e reagire a) indicazioni provenienti sia dalla tattica siadalla strategia del suo avversario. Tuttavia si deve rile-vare che, nella definizione formale di ' gioco ' data da vonNeumann, si ritiene che tutti i problemi che si possono

i r -310 Parte terza

presentare siano computabili, cioè, pur potendo il gioco'contenere problemi e informazioni di molti tipi logicidiversi, la gerarchla di questi tipi è strettamente finita.

Appare allora chiaro che la definizione di apprendi-mento zero non dipenderà dalla tipologia logica dell'in-Tórmazrònè ri<^^S^d^irorganismo _e_ neppure dalla tipo-log^ tog^dellé"decisipni adattative che l'organismo puòA ordine_jli^cgmrjlejisità molto elevato (ma'finito) può^ caratterizzareimcon^rtamento~adattàtlvobasato su nient'altro ctì"plu~eIevàFò "clèTrapprendimento.zero, " * ~'~ """ ~ ~ '

2. Il ' giocatore ' può calcolare il valore di certe infor-mazioni che gli sarebbero utili, e può calcolare il vantag-gio che gli deriverebbe dall'acquisizione di quelle infor-mazioni mediante mosse ' esplorative '. Oppure può faremosse dilatorie o di assaggio mentre aspetta l'informazio-ne che gli occorre.

Ne segue che il comportamento esplorativo di un rattopotrebbe essere basato sull'apprendimento zero.

3. Il ' giocatore ' può calcolare il vantaggio che gli de-riverebbe dall'esecuzione di mosse a caso. Nel gioco delledue monetine, egli calcolerà che scegliendo ' due teste ' o' due croci ' a caso avrà la stessa probabilità di perdere odi vincere. Se seguisse un qualche piano o struttura, ciòsi rivelerebbe, appunto, come una struttura o ridondanzanella sequenza delle sue mosse, e il suo avversario ne ri-caverebbe informazioni. Di conseguenza il ' giocatore ' de-ciderà di giocare a caso.

4. Il ' giocatore ' non è in grado di commettere ' errori '.Può avere buone ragioni per decidere di fare mosse alea-torie o esplorative, ma è incapace, per definizione, di ' ap-prendere per tentativi ed errori '.

Se supponiamo che, secondo le parole stesse che descri-vono questo processo di apprendimento, il termine 'er-rori ' abbia il significato che gli attribuiamo quando dicia-mo che il giocatore non è in grado di commettere errori,allora dal repertorio del giocatore di von Neumann biso-gna escludere il procedimento ' per tentativi ed errori '.In effetti il ' giocatore ' di von Neumann ci costringe a


un'analisi molto accurata di ciò che intendiamo per ap-prendimento ' per tentativi ed errori ', e anzi di ciò cheintendiamo per ' apprendimento ' in generale. L'ipotesirelativa al significato del termine ' errori ' non è irrile-vante, e dev'essere ora analizzata.

C'è un senso in cui il ' giocatore ' può errare. Ad esem-pio, supponiamo che egli basi una decisione su conside-razioni probabilistiche, poi compia quella mossa che, allaluce dell'informazione limitata che possiede, ha la massi-ma probabilità di esser giusta; quando viene a possedereuna maggior quantità d'informazione, è possibile ch'egliscopra che la mossa era errata. Ma questa scoperta nonpuò dare alcun contributo alla sua futura abilità. Per de-finizione, il giocatore ha usato correttamente tutta l'infor-mazione posseduta, ha valutato correttamente le proba-bilità e ha compiuto la mossa che aveva la massima pro-babilità di essere giusta. La scoperta che in quel caso parti-colare essa era sbagliata non può avere alcuna conseguenzasui casi futuri: qualora lo stesso problema si ripresentiin seguito, il giocatore rifarà, e giustamente, gli stessi cal-coli, giungendo alla stessa decisione. Inoltre l'insieme dellealternative tra cui egli opera la sua scelta sarà, e ancoragiustamente, lo stesso.

Un organismo, viceversa, è capace di commettere erroriin molti modi di cui il ' giocatore ' non è capace. È oppor-tuno chiamare ' errori ' queste scelte errate quando essesono tali da fornire all'organismo informazioni capaci dicontribuire alla sua futura abilità. Si tratterà invariabil-mente di casi in cui parte dell'informazione posseduta èstata trascurata o usata malamente. Si possono elencarevarie specie di questi errori vantaggiosi.

Supponiamo che il sistema degli eventi esterni conten-ga particolari che possano rivelare all'organismo: a) daquale insieme di alternative esso dovrebbe scegliere la mos-sa successiva; e b) quale elemento di quell'insieme essodovrebbe scegliere. In questa situazione possono esserecommessi due ordini di errori:

1. L'organismo può usare correttamente l'informazioneche identifica l'insieme entro cui operare la scelta, ma

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scegliere in questo insieme un'alternativa errata; oppure,2. L'organismo può scegliere da un insieme errato di

alternative. (C'è anche un'interessante classe di casi in cuigl'insiemi di alternative contengono elementi comuni, el'organismo può allora scegliere ' bene ' ma per motivierrati. Questa forma di errore è inevitabilmente autorin-forzante).

Se ora accettiamo la nozione generale che ogni formadi apprendimento (cKe non sia I^pipren3irnénto zero) èih uàTcTiènmTsTjra"stocastìc^ (cioè contiene componenti del

' 'procecTImento ' per tentativi ed errori '), ne segue che sipjo5T>aiìfOm^tojsu una classificazione gerarchica dei tipi di errore chesi debbono correggere neTvarf processi di apprendimento.Apprendimelo zmTH^^diala eli tutti quegli atti (semplici o complésiìj°cfie nonsono suscettibili di correzione ' per tentati vr&3"è^prT'.Apprendimento ì sarà un nome adatto per Ìa"correzionedjlhìjcélta neH'ambito~deTÌo~stesso insieme di alternativeÂpprendimento S^TàTaTTnolm 'p^nrcàmbiamento del-

APPRENDIMENTO 1

Seguendo l'analogia formale fornita dalle ' leggi ' delmoto (cioè le ' regole ' per descrivere il moto), vogliamoora individuare la classe dei fenomeni che sono corretta-mente descritti come cambiamenti nell'apprendimento ze-ro (così come il ' moto ' descrive il cambiamento della po-sizione). Si tratta_ dejjgsj^ in cui .un. enje.JÌQrniscg nell'istan-te 2 una risposta differente da quella che_aveya_ fornitonell'istante ì; e anche qui incontriamo diversi casi, varia-mente collegati con l'esperienza, la fisiologia, la geneticae i processi meccanici.

a) C'è il fenomeno dell'assuefazione - cioè il cambiamen-to che awfene quando invece di rispondere ogni voltache si presenta un dato evento, non si ha alcuna risposta


manifesta. Si ha anche annullamento o diminuzione del-l'assuefazione, in seguito a un più o meno lungo interval-lo o altra interruzione nella sequenza delle ripetizionidell'evento-stimolo. (L'assuefazione presenta un interesseparticolare. La specificità della risposta, che attribuiamoall'apprendimento zero, è caratteristica generale del pro-toplasma, ma è interessante notare che 1' ' assuefazione 'è forse l'unica forma di Apprendimento 1 che gli esseriviventi possono conseguire senza un circuito neuronico).

b) II caso più familiare^^fgjje^pjù^tudmo^jcpjellodel condizionamento pavloviano classico : nejll'istante_2_ilcane secerne saliva m risj^^ta^ j^c^râMlLo, jneiitre ciònon acoideyjLE^rmameJL_

c^_CèJ['J_ajipj^nîmentc ' che sijaresenta in contesti^ diricompensa strumentale e di evitamento strumentale.

d) C'è il fenomeno deirapprendimento meccanico, in/^, ____ , — - — -------------- 4— i - - ----- — ----- __ - „ ---- , — _ ..... -

cui un elemento di comportamento dell'organismo divie-ne stimolo di un altro elemento di comportamento.

e) C'è la distruziojae^^nrr^larnenôjimbjziojie_di_un

mento o all'assenza di nnfprzo.Insomma, questo elenco contiene quelle voci che- più

comunemente sono chiamate ' apprendimento ' in un la-boratorio di psicologia.

Si osservi che in tutti i casi di Apprendimento 1 c'è,nella nostra descrizione, un'ipotesi circa il ' contesto ';quest'ipotesi^ dev'essere espiici tata_._ Nella definizione del-l'Apprendimento 1 si assume che il campanello (lo stimo-lo) sia in qualche modo lo ' stesso ' nell'istante 1 e nel-l'istante 2. Quest'ipotesi d" ' identità ' deve anche delimi-tare il^ jcontesto ', il quale (teoricamente) dev'essere lostesso. nei. due istanti Ne segue che gli eventi occorsi nePl'istante 1 non sono, nella nostra descrizione, inclusi nelladescrizione del contesto nell'istante 2, poiché la loro inclu-sione creerebbe subito una cospicua differenza tra ' il con-testo nell'istante 1 ' e 'il contesto nell'istante 2 '. (Perparaf rasjJe_JEr^dito^«_Nessun^ upô_può_andare_a. lettodue volte per la prima volta con la stessa ragazza _»_).

L'ipotesi tradizionaje_che il contesto sia ripetibile, alme-

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no in certi casi, viene da me adottata in questo saggiocome pietra angolare della tesi che lo studio del compor-tamento dev'essere ordinato in conformità con la teoriadei tipi logici. Senxa_l''ipotesijiella ripetibilità del contesto(e senza l'ipotesi che per gli organismi studiati la sequenzadelle esperienze è effettivamente segmentata in questo mo-do), jeguirebbe. jJie_l',jâ^rendimentoJ sarebbe di un 1spjojti£pjjgredâmente sarebbe sempre a£prendimento_zj5- |

x_ A_pjroppsito jlejrespjeriejiza..semplicemente che i circuiti^neuronici del cane conten-..gpno fin dall'inizio connesiKmjJjsakjate ' m modo tale chenel contesto A, all'istante 1, esso nonjsecerne_ saliva, , e nelcontesto B, totalmente diverso, all'istante 2, esso secernesafivìL Ciò che prima., c]llai^vainuJ.ar4ìrendimpnto ', IocWajinerenirno_ora J discriminazione ' fra gli _eyenti del-flstante ì e gli eventi deH'istante_l più l'istante 2. Ne se-Direbbe logicamente che a tutte le domande del tipo:« Questo comportamento è 'appreso ' o ' irmatn '? » si H<>vrebbe rispondere in favore della genetica.

Dovremmo dunque sostenere che, senza l'ipotesi dellaripetibilità del contesto, la nostra tesi crollerebbe, ma conessa crollerebbe il concetto generale di ' apprendimento '.Se invece per gli organismi che studiarne si accetta comevera, in qualche modo, l'ipotesi della ripetibilità del conte-sto, allora ha necessariamente senso imporre ai fenomenidell'apprendimento la tipologia logica, poiché la nozionestessa di ' contesto ' è a sua volta soggetta alla tipologialogica.

O rifiutiamo la nozione di ' contesto ', o la conserviamoe> òn essa, acceinamò^àricT^Talerie geràrchica: stimolo^

dello stimolo,eccetera. Questa serie può essere esplicitatasottoTòrma eliuna gerarchla di tipi logici come segue:

Lo stimolo è un sejgâleêlemenure, interno o esterno.Il contesto dello stimolo .è ...un meiamessaggio che clas-

sifica .jLsegnjJe. dementare. ~II contesto del contesto dello stimolo è un meta-messap-

giOj^die^crissIEcaTr me tame ssaggi '.o.E così via.


Avremmo potuto costruire la stessa gerarchia a partiredalla nozione di ' risposta ' o da quella di ' rinforzo '.

Oppure, seguendo la classificazione gerarchica degli er-rori da correggere mediante il procedimento stocastico,ovvero ' per tentativi ed errori ', si può riguardare il ' con-testo ' come un termine collettivo per tutti gli eventi cheindicano all'organismo qual è l'insieme di alternative al-l'interno del quale esso deve compiere la scelta successiva.

A--ly^ìP--RyJ3!°-è_?PPprtuno introdurre il termine ^se-gna-contesto ' .In diversi contesti un organismo rispondeallo ' stesso^~stimolo in modo diverso, occorre quindi due-derci da guale_fonte esso tragga questa informazigne_;_inbase a qualejgercezione._sa_JjQr^riism^L-Cjie_jL£ojitesto__A_è diverso daMIlontestpJB? __

In molti casi può accadere_che non vi_sja_alcun segnaleo contrassegno che classifichi e differenzi i due contesti, el'organismo sarà costretto a ricavare la sua informazionedall'effettivoaggregato di eventi che in ciascun caso co-stituiscpnojj_cQntesto. Tuttavia esistono, certamente nellavita umana e probabilmente in quella di molti altri orga-nismi, segnali la cui funzione principale è quella di clas-sificare i contesti. È ragionevole pensare che un cane cheabbia lunga pratica di laboratori di psicologia, quandovede che gli mettono i finimenti, capisca da ciò di esseresul punto di affrontare una serie di contesti di un certogenere. Chiameremo tale sorgente d'informazione un « se-gna-contesto » ; e osserviamo subito che, almeno a livelloumano, vi sono anche ' segna-contesto di contesto '. Adesempio: si rappresenta Amieto a teatro, davanti a spet-tatori che sentono l'eroe ragionare sul suicidio nel conte-sto dei suoi rapporti col padre defunto, con Ofelia e congli altri. Gli spettatori non corrono a telefonare alla po-lizia, perché hanno ricevuto informazioni sul contesto delcontesto di Amieto : essi sanno che è un ' dramma ', e han-no ricevuto quest'informazione da molti ' segna-contestodi contesto ' (le locandine, la disposizione delle poltrone,il sipario, eccetera). Invece il ' Re ', quando si sente rimor-dere la coscienza davanti al dramma nel dramma, staignorando molti ' segna-contesto di contesto '.

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Al livello umano un insieme molto eterogeneo di eventirientra nella categoria dei ' segna-contesto '. Diamone al-cuni esempi:

a) II soglio da cui il Papa pontifica ex cathedra, enun-ciando proposizioni che possiedono perciò uno specialeordine di verità.

b) II placebo, mediante il quale il medico stimola unavariazione nell'esperienza soggettiva del paziente.

e) L'oggetto luccicante usato da alcuni ipnotizzatori per' indurre la trance '.

d) La sirena di allarme aereo e il ' cessato pericolo 'e) La stretta di mano dei pugili prima dell'incontro./) Le pratiche dell'etichetta.Questi esempi, tuttavia, sono tratti dalla vita sociale di

un organismo assai complesso, e a questo punto è piùconveniente indagare sui fenomeni analoghi che si presen-tano al livello pre-verbale.

Può darsi che il cane, vedendo il guinzaglio nelle manidel padrone, si comporti come se sapesse che ciò annunciauna passeggiata; oppure che dal suono della parola ' pas-seggiata', tragga l'informazione che questo tipo di conte-sto o sequenza sta per presentarsi.

Quando un ratto inizia una serie di attività esplorative,fa questo in risposta a uno ' stimolo '? O in risposta a uncontesto? O in risposta a un segna-contesto?

Queste domande mettono in evidenza certi problemiformali, relativi alla teoria dei tipi logici, che è necessariodiscutere. La teoria, nella sua forma originaria, considerasoltanto i modi di comunicazione rigorosamente discreti, enon è chiaro quanto di essa si possa applicare a sistemianalogici o iconici. Quelli che guj chiamiamo ' segna-

(per esempio la parolasegnali analogici (una

cexta_vivacità_nei movimenti del padrone può indicare

da segna-conte-.inzaglio come porzione della

" casoestremo, che la stèssa" passeggiata rappresenti se medesima,senza che vi sia alcuna etichetta o contrassegno tra il cane


e l'esperienza. L'evento stesso, percepito, pu^jcpmunicar£il suo accadereTìn questo caso è ovvio che non può esservialcun errore del tipo ' mangiare il menu '. Inoltre non c'èpossibilità che insorgano paradossi, poiché nella comuni-cazione puramente analogica o iconica non vi è alcunsegnale per ' non '.

In realtà, non esiste quasi alcuna teoria formale che sioccupi della comunicazione analogica, e in particolare nonc'è nulla che equivalga alla teoria dell'informazione o allateoria dei tipi logici. Questo iato nella conoscenza formaleè scomodo quando si abbandoni il rarefatto universo dellalogica e della matematica e si affrontino i fenomeni dellastoria naturale. £ raro che nel mondo naturale la comuni-cazione sia solo discreta o solo analogica. Spesso, punti di-screti vengono combinati insieme per fornire immaginianalogiche, come nei cliché tipografici a mezzatinta; e tal-volta, come accade per i segna-contesto, c'è una gradazionecontinua, dall'estensivo, attraverso l'iconico, fino al discre-to puro. All'estremo discreto di questa gamma, tutti i teo-remi della teoria dell'informazione posseggono il loro pie-no vigore, ma all'estremo estensivo e analogico essi nonhanno alcun significato.

Sembra anche che, benché buona parte della comunica-zione relativa al comportamento dei mammiferi anche su-periori resti estensiva o analogica, il meccanismo internodi queste creature sia divenuto discreto, per lo meno alivello neuronico. Sembrerebbe che la comunicazione ana-logica sia in un certo senso più primitiva di quella discre-ta, e che vi sia una tendenza evolutiva generale verso lasostituzione di meccanismi discreti in luogo di quelli ana-logici. Questa tendenza sembra essere più rapida nell'evo-luzione dei meccanismi interni che nell'evoluzione delcomportamento esterno.

Ricapitolando ed estendendo quanto è stato detto sopra:a) La nozione di contesto ripetibile è una remessa ne-

ognitepria in cuil^fimtojzome Cambiamento.

ft) Questa nozione non è per noi un semplice strumentodescrittivo, ma contiene l'ipotesi implicita cHeT'peF gli br-

318 Parte terza

ganismi che studiamo, la sequenza-delie esBerlenz^di vita,delle azioni, ecc.,_sia in qualche modo_seja[mgntata o sud-divisai__in_ sottosequenze o 'contesti', che dall'organismopossono essere giudicati uguaÌLo. dì ferenti^

e) La distinzione comunemente tracciata fra percezionee azione, afferenza ed efferenza, ingresso e uscita, non èvalida per organismi superiori in situazioni complesse. Daun canto, quasi ogni elemento di azione può essere ripor-tato o dai sensi esterni o dal meccanismo propriocettivo alsistema nervoso centrale, e in questo caso la descrizione diquesto elemento diviene un ingresso. D'altro canto, negliorganismi superiori la percezione non è affatto un procea-so di ricettività puramentgjjassiva, poiché almeno in parteessa è determinata da controlli efferenti provenienti daij:emri_superiori. jLa_percezione, com'è noto, può esserecambiata dalI'esperienzaTlnlìneà di principio, si deve am-mettere sia la possibilità che ogni elemento d'azione, ouscita, crei un elemento d'ingresso; sia la possibilità cheJkjgej^ejàon^possano in certi casi partecipare della naturadelle uscite. Non è un caso duTquasi tutti gli organi disenso vengano impiegati per l'emissione di segnali tra or-ganismi: le formiche comunicano con le antenne, i canidrizzando le orecchie, e così via.

^Jnjine^di^nncipio, anche nell'apprendimento zero,qualunque elemento di esperienza o di comportamentopuò" essere riguardato sia_come ' stimolo ' sia come ' rispo-

"sta ', sia come tutti e due insieme, a seconda di com'èsegmentala la sequenza totale. Quando lo scienziato affer-ma che il campanello è lo ' stimolo ' in una data sequenza,quest'asserzione implica un'ipotesi sul modo in cui l'orga-nismo segmenta quella sequenza. Nell'Apprendimento 1,j^gni elemento_di_p_ercezione o di comportamento può es-sere o_stimolio o rjsposJj^^^m/orzo,_a_sgcQnda di com'èsegmentata la sequenza totaje d'interazione.

APPRENDIMENTO 2

Ciò che si è detto sopra ci permette ora di prendere inconsiderazione il successivo livello o tipo logico di ' ap-prendimento ', che qui chiameremo Apprendimento 2.Sono stati proposti diversi termini per descrivere vari fe-nomeni di quest'ordine; ricordiamo ' deutero-apprcndi-mento ',4 ' apprendimento d'insieme ',5 Rapprendere ad ap-prendere ' e ' trasferimento deH'apprendimentoJ.

Ricapitoliamo ed estendiamo le definizioni date finora:ISApprendimento zero è caratterizzato dalla specificità

della risposta, che - giusta o errata che sia - non è suscet-tibile di correzione.

L'Apprendimento 1 è un cambiamento nella specificitàdella risposta, mediante correzione degli errori di sceltain un insieme di alternative.

Il Apprendimento 2 è un cambiamento nel processo del-rAp~pr^n^rnenio~I,~per esempio un cambiamento corret-tivo dell'insieme di alternative entro il quale si effettuaJa^sceTTa, o un cambiamento nella segmentazione dellasequenza delle esperienze.

IL'Apprendimento 3 è un cambiamento nel processo del-l'Àp"prèn"dTmèT}fo2Ì per esempio un cambiamento corret-tivcTnéT sistema degli insiemi di .alternative tra le quali sieffettua la scelta. (Vedremo più avanti che richiedere adem-pimenti di questo livello a un uomo o a un mammiferopuò talvolta causare patologie).

IL.'Apprendimento 4 sarebbe un cam^iamenJto^nell'Aj^-prendimento~J^~a^proBabllmente non si jnani festa in_al-cun~oTganismo adulto vivente su questa terra. Il p_rocessoevolutivo ha tuttavia creato organismi la cui ontogenesi liporta al Livello 3; la combinazione di filogenesi e ontoge-nesi raggiunge, in effetti, il Livello 4.

Il nostro compito immediato è quello di dar fonda-

4. Vedi sopra il saggio « La pianificazione sociale e il concetto dideutero-apprendimento », pp. 195-215.5. H.E. Harlow, The Formation of Learning Sets, in « Psychol. Re-view », 1949, 56, pp. 51-65.

320 Parte terza

mento alla definizione di Apprendimento 2 come ' cam-biamento nell'Apprendimento P7ecTè~ipeltr~questo che ab-blàrno~pré^p^ratóTn5ÌTélìòTTn~breve, io credo chej feno-meni deirApprendimento__2__possano_ essere tutti_classifi-cati come cambiamenti nel modo in cui il flusso di azioneedesp_erienza è_segmentato_ o_jutójyisp_^n_cpntesti,_jiiMe-me con cambiamenti neiruso dei^segna-contesto.^

L'elenco dei fenomeni raggruppati sotto la voce Appren-dimento 1 comprende una classe considerevole (ma noncompleta) di contesti diversamente strutturati. Nei conte-sti pavloviani classici, la configurazione di contingenze chedescrive la relazione fra ' stimolo ', azione dell'animale erinforzo, è profondamente diversa dalla configurazionedi contingenze caratteristica dei contesti strumentali diapprendimento.

Nel caso pavloviano: se si ha stimolo e un certo inter-vallo di tempo, allora si ha rinforzo.

Nel caso della ricompensa strumentale: se si ha stimoloe un particolare elemento di comportamento, allora si harinforzo.

Nel caso pavloviano il rinforzo non è subordinato alcomportamento dell'animale, mentre nel caso strumentalelo è. Usando questa contrapposizione come esempio, dicia-mo che c^è stato Apprendimgnto_2^ J»£_si jnrò^dimojtrare

loy2anOj_ranimale_si Comporta in qualche contesto succes-si vojcomej>e anche questo avess£j_a^confi^urazijone^di_con-tingenze_ payloviana. » Analggamente,_se_ un'esperienza di

qualche contesto successivo come se si attendesse che an-che questo fosse strumentale, diremo ancora che c'è statoApprendimento.l^

Definito in questo modo, l'Apprendimento 2 è adatta-tivo solo se capita che l'animale, aspettandosi una dataconfigurazione di contingenze, abbia ragione, e in tal casodovremo osservare un apprendimento ad apprendere mi-surabile. Dovrebbe £sser necessario^ un minor numero ditentativi, nel nuovo contesto, per trav^re jJL,cgrnrjiarta-

, Se invece l'animale aveva sbagliato nel-


l'identificare l'ultima configurazione di contingenze, do-vremo osservare un ritardo dell'Apprendimento 1 nel nuo-vo contesto. Può accadere che un animale che sia stato alungo sottoposto a contesti pavloviani non sia più in gradodi pervenire al particolare tipo di comportamento ' pertentativi ed errori ' necessario per trovare una rispostastrumentale corretta.

Ci sono almenc»_quajttr^jiree_spjeiiinent3li JOjcui ,l_'Ap:

prendimentoj2jè stato descrittoi ran precisione^a) Nel caso di apprendimento meccanico dell'uomo.

Hull * ha compiuto studi quantitativi molto precisi chehanno rivelato questo fenomeno, e costruito un modellomatematico che dovrebbe simulare o spiegare le curve del-l'Apprendimento 1 da lui registrate. Egli ha osservato an-che un fenomeno del second'ordine, che possiamo chia-mare ' apprendere ad apprendere meccanicamente ' e hapubblicato le curve relative a questo fenomeno nell'Ap-pendice del suo libro; egli ha tenuto separate queste cur-ve dal corpo principale dell'opera perché, com'egli stessoafferma, il suo modello matematico (dell'Apprendimentomeccanico 1) non investiva anche questo aspetto dei dati.

È un corollario della posizione teorica qui assunta cheun discorso di un dato tipo logico, non importa quantoesteso e quanto rigoroso, non può ' spiegare ' fenomeni diun tipo superiore. Il modello di Hull fa da pietra diparagone per la tipologia logica, escludendo automatica-mente dalla spiegazione quei fenomeni che stanno oltrela sua portata logica. Che le cose stiano così, e che Hulllo abbia capito, depone a favore del suo rigore e della suaperspicacia.

Ciò che mostrano i dati è che per ogni soggetto si potevaosservare, nelle successive sedute, un miglioramento nel-l'apprendimento meccanico, e si manifestava una tenden-za asintotica verso un certo livello di abilità, che era di-verso da soggetto a soggetto.

6. E.L. Hull, et al., Mathematico-deductive Theory of Rote Leam-ing, New Haven, Vale University, Institute of Human Relations,1940.

322 Parte terza

II contesto di questo apprendimento meccanico era assaicomplesso e senza dubbio appariva soggettivamente diver-so a ogni discente : alcuni forse erano più condizionati dal-la paura di sbagliare, altri dalla soddisfazione di far bene;alcuni tendevano a ottenere ogni volta un risultato buo-no rispetto a quello ottenuto dagli altri; altri invece pre-ferivano gareggiare a ogni seduta con i propri risultatiprecedenti, e così via. Ogni soggetto doveva avere certeidee (giuste o sbagliate) sulla natura dell'apparato speri-mentale, e certi ' livelli di aspirazione '; tutti dovevanoaver avuto precedenti esperienze di apprendimento mec-canico di svariati materiali. Neppure uno dei soggetti diHull si sarebbe potuto trovare in quel contesto di appren-dimento senza aver comunque subito l'influenza di unqualche precedente Apprendimento 2.

Nonostante questo precedente Apprendimento 2, e no-nostante differenze genetiche che avrebbero potuto operarea questo livello, tutti manifestarono un miglioramento,dopo diverse sedute; questo miglioramento non potevaessere attribuito all'Apprendimento 1, poiché ricordarsidelle particolari sequenze di sillabe imparate nella sedutaprecedente non avrebbe costituito alcun vantaggio perl'apprendimento della nuova sequenza; anzi più probabil-mente questo ricordo sarebbe stato un impaccio. Pertantoio penso che il miglioramento da una seduta all'altra pos-sa essere spiegato soltanto da" qualche adattamento al con-testo che Hull forniva per l'apprendimento meccanico.

È anche interessante osservare che i pedagogisti hannoopjnioni^molto_ decise^ surviTòrej[positiv'o"o negativo) del-

imen t o_ meccanico. Quelli ' progres-_sisti ' insistono piuttosto sull'esercizio della ' comprensio-:5£~LJBfiS&€~Ì tò-^Q^c^mcjjucleJUaJiiJenioxia,,

b) II secondo tipo di Apprendimento 2 che è stato stu-~ '

"mel»TjConcetto e termine sono dovuti a Harlow, e si ap-plicano a un caso piuttosto particolare di Apprendimento2. Grosso modo, ciò che fece Harlow fu di presentare adalcuni macachi Gestalten o ' problemi ' più o meno com-


plessi, che le scimmie dovevano risolvere per ottenere unaricompensa in cibo. Hariojv^imostrò^che_se^ SLyS^LET0"blemi erano di ' insieme ' simile, cioè se contenevano tipisimili di complessità Tó^cììrTapprT^sferito da un problema a quello"sùccesslvorNegli esperi-menti di Harlow, in effètti, entravano in gioco due ordinidi configurazioni di contingenze: primo, la configurazioneglobale dello strumentalismo (se la scimmia risolve il pro-blema, allora rinforzo); secondo, le configurazioni di con-tingenze della logica all'interno dei problemi specifici.

e) Bitterman e altri hanno recentemente lanciato unanuova moda nella sperimentazione con 1* ' apprendimeneto dell'inversione '. Tipico di queste esperienze è che perprima cosa s'insegna al soggetto una discriminazione bina-ria. Quando il soggetto ha afferrato il criterio sottostante,il significato degli stimoli viene invertito: se all'inizio X' significava ' Rt e Y significava R2, dopo l'inversione Xviene a significare R2 e Y viene a significare Rt. Di nuovole prove vengono ripetute fino a che il criterio non sia sta-to appreso, e a questo punto si opera una nuova inversio-ne di significato. In queste esperienze la domanda crucialeè: il soggetto apprende l'inversione? Cioè, dopo una seriedi inversioni il soggetto giunge ad afferrare il criterio sot-tostante in un numero di prove minore che non all'iniziodella serie?

È chiarissimo che. la..questione che si pone in questeesperienze è di tipo logico più alto rispetto alle questionirelative all'apprendimento semplice. Sé l'apprendiméntosémplice è basato su un insieme di prove, allora l'appren-dimento dell'inversione è basato su uh insième eli" siffattiinsiemi^Vi è un parallelismo diretto tra questa relazioneeia relazione russelliana tra ' classe ' e ' classe di classi '.

d) L'Apprendimento 2 è esemplificato anche nel bennoto"fenomeno della TnèvrosTspèrìmènfale^TCaso tipico:un animale viene~addestrato, in un contesto pavloviano ostrumentale, a discriminare tra un X e un Y, per esempiotra un'ellisse e un circolo. Una volta che questa discrimi-nazione sia stata appresa, il compito viene reso più diffi-cile : l'ellisse viene fatta via via più ' circolare ', e il cir-

324 Parte terza

colo viene via via appiattito, finché si raggiunge uno sta-dio in cui la discriminazione è impossibile. A questo pun-to l'animale comincia a mostrare i segni di un profondoturbamento.

È da osservare che a) un animale non addestrato nonmostra alcun turbamento di fronte a una situazione incui un certo X può significare o A o B (su una qualchebase aleatoria); e che b) il turbamento non si manifestase mancano i numerosi segna-contesto caratteristici dellaboratorio.7

Sembra dunque che l'Apprendimento 2 sia una premes-quel turbamento nel com-

portamento^ L'informazione: « Questo~e~uiT con testo perla discriminazione » viene fornita all'inizio della sequenzae viene messa in rilievo nella serie di passaggi in cui ladiscriminazione viene resa sempre più difficile. Ma quandola discriminazione diviene impossibile, la struttura del

TjontestoT^^l'odore del laboratorio o i finimenti da esperimenti) oraconfondono l'animale, il quale si trova in una situazioneche richiede oecisioni oasate sulla congettura o sull azzar-do_e_n£wjulla discjrffiinazìon^nK^rIettT,"rintèTà sequen-za sperimentale è un procedimento volto a far sbagliarel'animale a livello dell'Apprendimento 2.

Per usare _un£jnia_esgressione, l'animale è posto in unUpu^Jjd^pjo^jrinfiQj^

Nello strano mondo esterno al laboratorio di psicologia,i fenomeni che rientrano nella categoria dell'Apprendi-mento 2 sono oggetto di grande attenzione da parte diantropologi, educatori, psichiatri, istruttori di animali, ge-nitori e bambini. Tutti coloro che si preoccupano dei pro-cessi che determinano il carattere dell'individuo o deiprocessi di cambiamento nelle relazioni umane (o anima-li) devono usare nelle loro riflessioni un buon numero di

7. H.S. Liddell, » Reflex Method and Experimental Neurosis », inPersonality and Behavior Disorders, New York, Ronald Press, 1944.8. Vedi sopra il saggio «Verso una teoria della schizofrenia »,pp. 244-274.


ipotesi sull'Apprendimento 2. Di quando in quando co-storo si rivolgono a uno psicologo di laboratorio, per unaconsulenza, e si trovano di fronte a una barriera linguisti-ca. Tali barriere insorgono di necessità quando, per esem-pio, lo psichiatra sta parlando dell'Apprendimento 2, lopsicologo dell'Apprendimento 1, e nessuno dei due rico-nosce la struttura logica della differenza.

Fra i numerosissimi modi in cui l'Apprendimento 2emerge nelle faccende umane, in questo saggio ne discu-teremo solo tre.

a) Quando abbiano occasione di descrivere i singoli es-seri umani, sia lo scienziato sia il profano fanno comu-nemente ricorso ad aggettivi che riguardano il ' carattere '.Si dice che il signor Rossi è dipendente, ostile, pazzo, pi-gnolo, ansioso, esibizionista, narcisista, passivo, emulatore,energico, audace, codardo, fatalista, arguto, giocondo, astu-to, ottimista, perfezionista, negligente, diligente, infingar-do, e così via. Alla luce di ciò che è stato già detto, il let-tore sarà in grado di attribuire ciascuno di questi agget-tivi al tipo logico appropriato. Tutti descrivono esiti (pos-sibili) dell'Apprendimento 2, e, se volessimo definire que-sti termini con maggior precisione, la nostra definzioneconsisterebbe nella descrizione delle configurazioni di con-tingenze di quel contesto di Apprendimento 1 che, presu-mibilmente, produrrebbe l'Apprendimento 2 in grado dirender valido l'aggettivo.

Dell'uomo ' fatalista ' potremmo dire che la strutturadei suoi scambi con l'ambiente è simile a quella che egliavrebbe acquisito da prolungate o ripetute esperienze pav-loviane in qualità di soggetto; e si noti che questa defini-zione del ' fatalismo ' è specifica e precisa. Ci sono moltealtre forme di ' fatalismo ', oltre quella definita in terminidi questo particolare contesto di apprendimento. Così, adesempio, c'è il tipo più complesso caratteristico della tra-gedia greca classica, in cui l'azione dell'uomo è vista comeun aiuto al procedere ineluttabile del fato.

b) Nella segmentazione dell'interazione umana. Il let-jo£e,alt£ntQ..ayrà.QSjeryatp^che i precedenti aggettivi, che

326 Parte terza

sono strettamente applicabili all'individuo, ma descrivonopiuttosto scambi tra l'individuo e l'ambiente materiale eumano che lo circonda. Nessun uomo è ' ingegnoso ' o' dipendente ' o ' fatalista ' nel vuotoT tJna~suà~caratteri-stica, qualunque essa sii.lìon è prqpriamgue sua, ma piut-fosto di ciò che avviene tra lui e.gualcos'altrnjVi gnalmn

S tando _cosj le jcose, è naturale esaminare ciòcche vvieneRe.F rv £QBtestijdjr.AEBrendimento

l^che^presumibilmente contribuiscono a formare i proces-_si_ deirApprendimento 2. In tali sistemi, composti di dueo più persone, e in cui la maggior parte degli eventi im-portanti sono atteggiamenti, azioni o espressioni delle crea-ture viventi, si nota immediatamente che il corso deglieventi è di solito suddiviso in contesti di apprendimentotramite un tacito accordo fra le parti sulla natura dellaloro relazione o mediante segna-contesto il cui ' significato 'tacitamente convenuto sarà lo stesso per entrambi gli in-terlocutori. È istruttivo tentare un'analisi di un interscam-bio che si sviluppi tra A e B. Con riferimento a un qua-lunque elemento del comportamento di A, ci chiediamo:Questo elemento è uno stimolo per B? O è una risposta diA a qualcosa che B ha detto in precedenza? O è un rin-forzo di qualche elemento fornito da B? Ovvero è A checon questo elemento sta compiendo un rinforzo per sé?Eccetera.

Siffatte domande riveleranno subito che, per molti ele-menti del comportamento di A, la risposta è spesso assaidubbia^Qppure, se c'è una risposta precisa, tale precisioneèjlovuta s o j t a n t o r r tacito cordorar^nente^ del tutto

ciojè sulla natura ddlâspetta dall'altro.

Se consideriamo tale scambio in astratto: ...a, bl a2 b2

aì fc3 a4 &4 a5 bs..., dove gli a sono elementi del comporta-mento di A e i b di quello di B, per ciascuno degli «i pos-siamo costruirgli intorno tre semplici contesti di apprendi-mento. Essi saranno:

i. («i bì ai+ì), in cui al è stimolo per bi;

•Le categorie logiche dell'apprendimento 327

ii. (&j_, at &j), in cui ai è risposta a b^, risposta che Brinforza con bj]

in. (aj_! fe|_i aj), in cui <Zj è ora rinforzo da parte di Adel &;_i di B, che era risposta ad a^.

Ne segue cheâ^^può essere uno stimolo per B.jLJuqarisposta di A a B, o un rinforzo dj^B daupjme_dj_A1

Ma, oltre aL_rìj£ sé si tien conto delTainbiguità_deJlle np-zionFdi ' stimtììo^T^risposta ', ' afferente ' ed ' efferente '(si veda la discussione precedente), notiamo che ciascuna; può anche essere uno stimolo per A; può essere un rin-forzo di A per se stesso; o una risposta di A a_c|ualche suoprecedente elemento di comportamento, come anche ac-cade in sequenze di comportamento imparate meccanica-mente.

Quest'ajnbiguitàj^nerale comporta in effejtti che la^-quenza d'interscambio che si sviluppa tra due personevenga strutturata soltanto dalla percezione che ìaj>ersonastessa ha della sequenza come di una serie di contesti, cia-scuno dei quali conducenti successivo. Il_modo_rjartico:

lare in cui ogni singola persona struttura la sequenzajsaràdeterminato dall'Apprendimento 2^îàesiste^nte in quellapersona (o eventualmente dalle sue caratteristiche gene-t i che ) .^" """""

In un tale sistema, parole come ' autoritario ' e ' sotto-mésso ', 'Tl5o7:córrevole~~"e"^ffi~èn^significato definibile in quanto descrizione jdi segmentid^ntCTÌicàmr^riJffemmostrano col loro comportamento di considerare chejielloro rapporto sono caratteristiche sequenze del tipo flj &ia2, dove a} è visto (da A e da B) come un segnale che defi-nisce condizioni di ricompensa o punizione .strumentale;&! come un seghaTe o "atto di obbedienza a. queste_.condi-zioni; è a2 coìne'un segna.le cherinforza.h*.~

Analogamente diremo che 'A dipende da B ' se il loro /rap^rto~^cSS^LtC&Ì^SKTf^"^S^Knze à'i bi a^ dove a( è rinterpretato come un segnale di debolezza; bt come un atto idi aiuto; e a2 come un riconoscimento di òj. '

Ma sta ad A_e_a_B distinguere {consciamente, o incon-sciamente, o nient'affattoj_tra_! autorità 'e_J. dipendeazaj.

328 Parte terza

Unjjcomando ' può somigliare molto a un'invocazione di' aiuto '.

e) In psicoterapia, l'Apprendimento 2 è esemplificatonel modo più evidente dai fenomeni di ' transfert V Lateoria freudiana ortodossa afferma che inevitabilmente_ilpaziènte porterà con sé nel gabinetto medico nozioni ina-deguate sul suo rapporto col terapeuta. Queste nozioni(conscie o inconscie) saranno tali che il paziente agirà_esi esprimerà in modo da spingere il terapeuta amaniere che agli occhi del paziente somiglierannojuiiiejjeadottate nei suoi confronti da qualche altr%j>erjojajm-portante (di solito uno dei genitori), in un passatojpros-slmo o remoto. Nella terminologia dì questo saggio, ilpaziente cercherà di dare alla sua interazione jrol jneJjoTuna forma che sia in accordo con le premesse dell Appren-dimento 2 da lui (cioè dal paziente) prècédènFelnenté~spe-fimehtato. "" """""

Si osserva comunemente che buona parte dell'Appren-diménto 2 che determina in un paziente le strutture ditransfert e, anzi, buona parie della vita di relazióne ditutti gli esseri umani, a) risale alta prima infanzia e bj èinconscia. Ambedue queste asserzioni sembrano corrette eambedue richiedono qualche chiarimento.

Sembra probabile che queste due asserzioni siano verea causa della natura stessa dei fenomeni che stiamo discu-tendo. Quanto proponiamo è che ciò che vieneâpjirgspnell'Apprendimento 2 è un modo di segmentare gli_ eventi;ma un modo di segmentare non è né vero né falso; in

\effetti non c'è nulla nelle proposizioni di questo appren-dimento che possa essere verificato per mezzo della realtà.£ come una figura vista in una macchia d'inchiostro : non

| è né giusta né sbagliata, è solo un modo di vedere lamacchia.

Consideriamo la visione strumentale della vita. Un or-gam'stnnjrtfafn _ji fafa yjfjjpnp, trovandosi iti lina sitn^yio-

hè nuova si impegnerà in juna sequenza 'jjgr tentativi ederrori ' per ricavare dallasitivo. Ma se non ricava tale rinforzo, non per questo lasua "filosofia finalistica verrà^ negata : il comportamento.


' per tentativi ed..errori '^continuerà, semplicemente. Il fat-to è che je •premesse^ ' firialistiche ' non jono__dellp_st^sotipo logicojjgJL fatti materiali della vi^.._e_pertanto nonpossono essere: facilmentei CQniraddeUe^da...qiies.ti ultimi-

• L'apprendista stregone non rinuncia alla sua visionemagica degli eventi quando l'incantesimo non funziona.lìTfèalta" le proposizioni che governano la segmentazionehanno la caratteristica generale_di autoconvalidarsi.9 Ciòche chiamiamo ' contesto ' include, accanto agli eventiesterni, anche il comportamento del soggetto; ma questocomportamento è regolato dal precedente Apprendimento2, e pertanto sarà tale da plasmare il contesto globale finoad adattarlo alla segmentazione voluta. Insomma.juestacaratteristica di autoconvalidarsi propria del contenutodell'Apprendimento 2 Jj.a_Teffettg di^ rejidjere_tale_ap_Dreji-dimjôûyj^Mnj^drpjyjU^mente, l'Apprendimento^2_acquisito,nejQImfannjL_p^rjisteper tutta larvila; e, viceversa, ci si deve attendere che mol-te delle caratteristiche importanti della segmentazione diun adulto abbiano le loro radici nella prima infanzia.

Quanto poi al fatto che queste abitudini di segmenta-zione sono incoriscìè,~osserviamo che ìrzlnconscioT"cóm-pren3e~~noh~sòló ir materiale reprèsso, ma anche la piùparte dei processi e delle abitudìni di percezione delleGésiaTtT S"Òggé"ttivamente ci rendiamo conto della nostra' dìpenòfènza ' ma non siamo in grado di dire chiaramentecome (juesta struttura sia stata costruita o quali spuntisiano stati da noi seguiti per attuarla.

APPRENDIMENTO 3

Ciò che abbiamo detto sopra a proposito della caratte-ristica di autoconvalida propria delle premesse acquisitemediante l'Apprendimento 2, indica che l'Apprendimento

9. J. Ruesch e G. Bateson, Communication: The Social Matrix ofPsychiatry, New York, Norton, 1951.

330 Parte terza

3 sarà probabilmente difficile e raro perfino negli esseriumani. C'è anche da attendersi che sarà difficile per glistudiosi, che sono solo esseri umani, immaginare o descri-vere questo processo. Tuttavia si pretende che di guaihdoin quando qualcosa dél^genere accada in psicoterapia, nel-le conversioni religiose e in altre sequenze in cui avvieneuna profonda riorganizzazione del carattere.

I buddisti Zen, i mistici occidentali e alcuni psichiatrisostengoriol:Tìé™<|u"estè^^^ di lardellaportata del linguaggio; ma, nonostante questo ammoni-' mento, voglio cominciare a fare qualche riflessione su co-me (logicamente) devono stare le cose.

Si deve anzitutto operare una distinzione: si è notatoprima che gli esperimenti sull'apprendimento dell'inver-sione dimostrano la presenza di Apprendimento 2 ognivolta che vi sia un apprezzabile apprendimento relativoall'attuarsi dell'inversione. È possibile apprendere in uncerto istante una data premessa (Apprendimento 1) e ap-prendere in un istante successivo la premessa opposta, sen-za con ciò acquisire la capacità di apprendere l'inversio-ne; in tal caso non vi sarà progresso da un'inversione allasuccessiva. Semplicemente un elemento deirAppjrendimen-to 1 ha sostituito un altro elemento dell'ÀpprendimentcTÌ,sema che vijiajLàltoAp^^ndìm nelcorso delle successive^ inversioni interviene un migliora-mento, ciò costituisceunaj>roya_a fayê^dej^l'ApjpjrendT-mento 2.

Se^si applica lo stesso tipo di ragionamento alla rela-zione Ira ^p^^^é^^^^-êi^^îo^ji'è^pm:tati a ritenere che vi possa essere^sostituzione di premessea livello dell'Apprendimento 2 jenza che jsi .attuijilcun_Apprendimento 3.

Ne segue che, prima di procedere a una qualunquediscussione sull'Apprendimento 3, è necessario dìstuìguerètra la pura sostituzione, senza Apprendimento 3, e quel-l'agevolazione della sostituzione che sarebbe veramentel'Apprendimento 3.'Che gli psicoterapeuti siano capaci di aiutare i loro pa-

zienti anche solo nella semplice sostituzione di .premesse


acquisite con l'Apprendimento 2, è già un'impresa non fitF£scuTfaBiIe7'se'sf considera la caratteristica di autoconva-Iiraarsrpfbprìà drqùèlle premesse e la loro natura più omeno" "ìriconscìS. Ora, che almeno ciò si possa fare è |uordì" dubbio. """"""

Nell'ambito controllato e protetto del rapporto terapeu-tico, il medico può tentare una o più delle seguenti mosse :

o) può eseguire un confronto tra le premesse del pazien-te e quelle del medico, il quale sarà scrupolosamente alle-

..LI. I. ll-TT-1 --- *•" -- *-" -~ --- " " * . * • ; • - • . • • • - - - - - . - .

nato a non cadere nella trappola di convalidare le vecchiepremesse;

b) può far sì che il paziente agisca, nel gabinetto me-'•-.. A- .. , .,„... .«.--a i-J - ~— • --- ' -- -—"•—-—* »——-"••* ------ '"-**-•"- •"•-•• «•——,.., ; -J,-.!*""'»i™''*t "J«'.-.Ji.w.i.,J,,. .i.™M.w

dico o fuoriTin maniere che chiamino direttamente incausa le proprie premesse;

cT'puS dimostrare l'esistenza di contraddizioni fra le' _*,_r ------- n - ..... - — •• — •-- ..... "* " • • • ' • — — - -»™..- — <—••">. — .--...•"—•---• -.--- ,~ . -. .... . . .. ....... _

premesse che in quel momento reggono il comportamentodel paziente;

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d) può indurre nel paziente qualche esagerazione o cari-caìwra |ger "esempio nel sogno o nell'ipnosi) di esperienzebasate sulle sue vecchie premesse.

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Come notò_William Blake molto tempo fa : « Senza_Con-tral-i non vi è o r s s o » . (Altrove fio chiamato « ooppivincoli » queste contraddizioni al livello 2).

Ma vi sono sempre scappatoie che permettono di ridurrel'effetto ^"d^ ET cosa ben nota nellapsicologia delfapprendimènto che, ineritf e'iF soggetto ap-prende (Apprendimento 1) più rapidamente se ricéve unrinforzo a ogni risposta corretta, tale apprendimento scom-pare ben presto se il rinforzo cessa. Se, viceversa, Jl rinfor-zo è solo occasionale, il soggetto apprende piST lentamen-

«•*«— ert-Bal ' -. — uJ» II" -=™WI-'» - ™- * *V*9" - 4. J. A • \ "" < "*#*"

te, ma l'apprendimento risultante non scomparirà cosi fa-f , __ ^ l-.Jf, f -^ -- -• ,".^-,-- 4- , e — +*y~ ,v ^

cilmente quando il rinforzo cessi del tutto. In altre paro-le, il soggetto può apprendere Âpprendimento 2) che ilcontesto è tale che la mancanza di rinforzo non è segnodi errore o di inadeguatezza nella sua risposta. In effettila sua visione del contesto è stata corretta finché lo speri-mentatore non ha cambiato la sua tattica.

Il medico deve senz'altro sostenere o circoscrivere i con-trari da cui il paziente è spinto, in modo tale da chiudere

332 Parte terza

scappatoie di questo o d'altro tipo. Il discepolo Zen cuiè stato assegnato un paradosso (koarì) deve lavorare al suocompito « come una zanzara che morde una sbarra diferro ».

Altrove (in « Stile, grazia e informazione nell'arte ori-.i*™ *,. -.-*--. V - - . . ° . . „ , - . - • ' - • - - • - •.." "- - '~-'-'---~jt**.

mitiva », vedi sopra pp. 160 sgg.) ho sostenuto che funzio-ne essenziale e necessaria della formazione delle abitudiniè dell'Apprendimento 2 è un'economia nei processi delpensiero (o canali neuronicì) che vengono usati per risolve-re i problemi, o Apprendimento 1. Le premesse di ciò cheè comunemente chiamato ' carattere ' - cioè le definizionidell' ' io ' - risparmiano all'individuo la necessità di esami-nare gli aspetti astratti, filosofici, estetici ed etici di moltesequenze della vita. « Che sia una buona musica non loso; so soltanto che mi piace ».

Ma rApprendimento,3 renderà queste pjgme^se nonesaminate suscettibili di indagine e di cambiamento.

Come abbiamo fatto sopra per l'Apprendimento 1 e perl'Apprendimento 2, elén£hjajmq_ycuni_dijqijei cambia-menti che vorremmo chiamare Apprendimento 3.

a) L'individuo potrebbe imparare a farsi più rapida-mente quelle abitudini la cui formazione chiamiamo"Ap-prendimento 2.

8) L'individuo potrebbe imparare a_împejlh;si^ da séquelle ' scappatoie ' che gli permetterebbero jdi_ sfuggireairApprèndimenjfo 5.

e) jotrebbe imparare acambiare abitudini acquisitemediante rApprendìmentoTJT


consegue.e) Potrebbe i impjrare a limitare^ o a indirizzare_il suo

App'rendimento 2.f) Se l 'Apprendimento 2 è un jtpprendimento dei con-

t«ti_cie2rA^r£ejndimento iTafiora l'Apprendimento 3 do-vrebbe essere un apprendimento 5éì "con testi dTcjuèTcon-

" """"""""""" '" . . . . . . . ~"~-" - - • • • -

~" Ma_questo elenco presenta unjjaradosso:_ rApprendi-mento 3 (cioè J^jrgndeê_jM/rA^rjrendimento 2) può

condurre o a unr.i.d u zi one di-questo .tenoni eno.

Certainente ; .esso.. dej^ôjuiujcrje-a. una. maggJQ.rJBeîbjlitànelle premesse _acquiàte_ me^ù^jeîj^jarocj^s^)^dimento_2, ajinji_Jt^£ano^|tjd^Jg;Jojro_âjmia.

Una volta sentii un maestro Zen affermare categprica-mejite^jÂJbituarsi a^qualsiasi cosa è terribile ».

M§JlH?yi™gi^liberazione dalla tirannia dell'abitudinedeve anche indicare una profonda ridefinizione dell'io.Se mi fermo al livello dell'Apprendimento 2, allora ' io '

_ ~ ~~-~ - ^ „ „«, - , ^ *- — -- ? *j,~'rj,

sono l'aggregato di quelle caratteristiche che chiamo ilmio ' carattere '; ' io ' sono le mie abitudini di agire inun_con testo e di dar forma e di percepire i contesti incui agisco. L'io dunque è un prodotto o aggregato del--, =-~ *^*3£- in. ,^ < w ^^_ * * VU *J , ,

1 Apprendimento 2. Nella misura in cui un uomo con-sèûeTApprendimento 3 e impara a percepire e ad agirein termini dei contesti dei contesti, il suouna sorta di irrilevanza. Il concetto dell' '

o assumeràio ' non 'f ùnger!

giùjda_argomehto cruciale nella segmentazione delféspe^r enza

prendimento 2^èjtato affermato che tutti i termini come"* dipendenza ', ' orgoglio ', ' fatalismo ', si riferiscono a ca-

^—Jtatw^îs-rtM -- *«.«.-*«' «^«iîQvÔ^-.* „•...*--•-.:'.,"- •-.-,. --..;,.,,.., .t,-^1ti-.---..— **-.-!.. v--f"--*-f--- ' -.-.•:,~»~.~_,.- ---- .

ratteristiche dell'io che sono apprese (Apprendiment,o_,2)ìn~sèûènze dl^relazioni. Questi termini sono, in realtà,termini che indicano ' ruoli ' nell'ambito delle relazioni,e si riferiscono a qualcosa che è stato artificialmente enu-cleato dalle sequenze interattive. È stata anche suggerital'ipotesi che la maniera corretta di assegnare un significatorigoroso a uno qualsiasi di tali termini è di scomporre eanalizzare la struttura formale della sequenza in cui lacaratteristica in questione potrebbe essere stata appresa:così, per una certa sorta di ' fatalismo ', eccetera, è stataproposta come paradigma la sequenza interattiva dell'ap-prendimento pavloviano.

Ora però ci stiamo preoccupando dei contesti di questicontesti di apprendimento, cioè delle più ampie sequenzein cui tali paradigmi sono immersi.

Si consideri il minuscolo elemento di Apprendimento 2

334 Parte terza

che, come si è detto sopra, può fornire una ' scappatoia 'dall'Apprendimento 3. Una certa caratteristica dell'io- chiamiamola ' persistenza ' - è generata da un'esperienzadistribuita in sequenze multiple fra le quali il rinforzo èsporadico. Dobbiamo ora investigare il più vasto contestodi tali sequenze. Come vengono generate queste sequenze?

La domanda è esplosiva. La semplice e stilizzata sequen-za sperimentale d'interazione che si svolge nel laboratorioè generata da - e in parte determina - una rete di contin-genze la quale sfocia in centinaia di direzioni che dal la-boratorio conducono fuori, verso i processi mediante iquali viene progettata la ricerca psicologica, verso le in-terazioni fra gli psicologi, verso l'economia dei finanzia-menti per la ricerca, eccetera eccetera.

Oppure si consideri la stessa sequenza formale in unambito più ' naturale '. Un organismo cerca un oggetto dicui ha bisogno o che ha smarrito: un maiale grufola incerca di ghiande, un giocatore introduce monete in unamacchina automatica sperando in una vincita, un uomo

; deve trovare le chiavi della sua macchina. Vi sono migliaiadi situazioni in cui gli esseri viventi devono persistere incerti tipi di comportamento proprio perché il rinforzo èsporadico o improbabile. L'Apprendimento 2 semplifi-cherà l'universo poiché questi esempi saranno trattaticome una categoria unica. Ma. se l'Apprendimento^jjri-

I guar4a-4-^oiuestijiLque^ti^esernpi, allora le categorie del-

Òppure si consideri ciò che significa la parola ' rinfor-zo ' ai vari livelli. Una focena riceve un pesce dall'istrut-tore quando fa ciò che egli desidera. Al livello 1 la con-cessione del pesce è collegata alla ' correttezza ' dell'azioneparticolare; al livello 2 il premio conferma l'interpreta-zione, da parte della focena, del suo rapporto (forse stru-mentale o dipendente) con l'istruttore. E si noti che aquesto livello, se la focena odia o teme l'istruttore, una

/ sofferenza causatale da costui può essere un rinforzo po-! sitivo a conferma dell'odio. (« Se non è come voglio io,

/ lo dimostrerò »).


Ma che si può dire del ' rinforzo ' a livello 3 (per unafotgnaTo per un uòmo)?

Se, come ho suggerito sopra, la creatura è spinta alli-vello~3 da ' contrari ' generati a livello 2, allora ci si puòaspettare che sia la risoluzione di questi contrari a fornireun rinforzo positivo a livello 3. Tale risoluzione può as- 'sumere molte forme.

Anche il tentativo a livello 3 può essere pericoloso, ealcuni cadono lungo il margine della strada. A costorospesso la psichiatria attribuisce la qualifica di psicopatici,e"~molti di essi si trovano inibiti nell'uso dei pronomi diprima persona.~TST1frtrf, più fortunati, la risoluzione dei contrari puòessere il dissolvimento di buona parte di ciò che era statoa"ppreso al livello 2, dissolvimento che porta alla luce unasemplicità in cui la fame conduce direttamente al ciboeTìo'ìdentificato come tale non ha più il compito di orga-nizzare il comportamento. Costoro sono gli incorruttibiliinnocenti del mondo.

Per altri, giù creativi, la risoluzione dei contrari rivelaun mondo in cui l'identità personale si fonde con tutti iprocèssi di relazione, formando una vasta ecologia o este-tica d'interazióne cósfnTcà. Sembra quasi miracoloso chealcùriT"~dT"còstbro possano sopravvivere, ma forse alcunisórìo larvati dall'essere spazzati via in un empito oceanicodi sensazioni dalla loro capacità di concentrarsi sulle mi-nuzie della vita: è come se ogni particolare dell'universooffrisse una visione del tutto. Questi sono coloro per cuifilate scrisse il famoso consiglio in Auguries of Innocence:

To see thè World in a Grain of Sand,And a Heaven in a Wild Flower,Hold Infinity in thè palm of your hand,And Eternity in an hour.*

* Vedere il Mondo in un granello di sabbia, / e un Paradiso in unfiore selvatico, / racchiudere l'Infinito nella palma della tua mano, /e l'Eternità in un'ora.

IL RUOLO DELLA GENETICA IN PSICOLOGIA

Tutto ciò che si può dire sull'apprendimento o sull'in-capacità di apprendere di un animale è in rapporto di-retto col suo assetto genetico. E ciò che è stato detto quisui livelli di apprendimento è in rapporto con l'interazio-ne globale fra l'assetto genetico e i cambiamenti che unindividuo può e deve compiere.

Per ogni dato organismo esiste un limite superiore, oltreil quale tutto è determinato dalla genetica. I platelmintinon possono probabilmente andare oltre l'Apprendimen-to 1; i mammiferi diversi dall'uomo possono probabil-mente raggiungere l'Apprendimento 2, ma non l'Appren-dimento 3; l'uomo infine può talvolta conseguire l'Ap-prendimento 3.

Questo limite superiore per qualunque organismo è(logicamente e presumibilmente) imposto da fenomeni ge-netici, forse non dai singoli geni o da combinazioni digeni, ma dai fattori, qualunque essi siano, che controllanolo sviluppo delle caratteristiche fondamentali del phylum.

Accanto a ogni cambiamento di cui un organismo ècapace, c'è il fatto di quella capacità. Questo fatto puòesser determinato per via genetica, oppure la capacità puòessere stata appresa; in quest'ultimo caso la genetica puòaver determinato la capacità di apprendere quella capa-cità. E così via.

Questo vale in generale per tutti i cambiamenti soma-tici, e anche per quei cambiamenti di comportamento chechiamiamo apprendimento. La pelle di un uomo si ab-bronza al sole: ma a quale punto del fenomeno entra ingioco la genetica? Determina essa completamente la capa-cità di abbronzarsi di quell'uomo? Oppure qualcuno puòaumentare la sua capacità di abbronzarsi. In quest'ultimocaso, evidentemente, i fattori genetici hanno effetto a unlivello logico superiore.

La questione che ci si deve porre relativamente a unqualunque comportamento, chiaramente, non è: « È ap-preso o innato? » ma: « Fino a quale livello logico (verso


l'alto) ha effetto l'apprendimento, e fino a quale livello 1logico (verso il basso) ha una parte determinante o par- Izialmente efficace la genetica? ».

Sembra che la storia dell'evoluzione dell'apprendimen-to sia stata, a grandi linee, quella di un lento arretrare deldeterminismo genetico verso livelli di tipo logico supe-riore.

UN'OSSERVAZIONE SULLE GERARCHIE

rNeLmodeilo_.discus.so _in__questa. lavoro. _sL presuppone.tacitamente £hej jtipHogici sjjjossano ordinare come unascala semglic^jiriya di diramazioni^ Credo_ cjie^abbiampfatto bene a occuparci dapprima dei problemi posti daquesto modello così semplice.

Tuttavia i^ganizzazipne e deirapprendimento non può essere rical-cata da un modello che esclude proposizioni., concernentila relazione fra classi di tipo logico diyersg._

Se GJ e una classe di proposizioni, e C2 è una classe diproposizioni circa gli elementi di C,, e se poi C3 è unaclasse di proposizioni sugli elementi di C2; come classifi-cheremo allora le proposizioni circa la relazione tra questedue classi? Per esempio, la proposizione: « Gli elementi diQ stanno a quelli di C2 come gli elementi di C2 stanno aquelli di C3 » non può essere classificata in una scala ditipi priva di diramazioni.

Tutto questo saggio poggia sulla premessa che la rela-zione tra C2 e C3 possa essere confrontata con la relazionetra G! e C2. Per discutere la struttura della mia scala ditipologici, io ho ripetutamente assunto una posizione alato di essa; questo saggio dunque illustra il fatto che lascala non è priva di diramazioni.~" iNe segue cheTuno dèT"pfds~sTmi compiti sarà quello dicercare esempi di apprendimento che non possano essereclassificati in termini della mia gerarchla dell'apprendi-mento, ma si situino a Iato di essa, come l'apprendimento

338 Parte terza

di relazioni tra gradini della gerarchla. Altrove (in « Stile,grazia e informazione nell'arte primitiva ») ho espostol'idea che l'arte ha di solito a che fare con l'apprendi-mento di questo genere, cioè con il superamento dello iatotra le premesse più o meno inconscie acquisite con l'Ap-prendimento 2 e il contenuto più episodico della coscienzae dell'azione immediata.

Si osservi anche che la struttura di questo saggio è t'n-duttiva, nel senso che la gerarchla degli ordini di appren-dimento è presentata al lettore a partire dal_basso,jdal li-vello zero fino al livèllo 3. Ha non s'intende cg_n~rìò chele spiegazióni del" mòfìdcTfehomenico fornite dal modellodebbano essere unidirezionali. PeVespprre^ il modellerailettore è stata necessaria tnTnrTpostazione unidirezionale,ma^ all'interno del mò3èTIo~srTùppone che i livelli supe-riori possanoTplegarFquelir'infei-iori, e viceversa. M sup-pone anche che una simile relazione riflessiva (sia indut-tiva sia deduttiva) valga tra idee ed elementi dell'appren-dimento così come questi si trovano nella vita delle crea-ture che studiamo.

Infine il modello resta ambiguo, nel senso che, mentresi asserisce che esistono relazioni esplicative o determina-tive fra idee a livelli adiacenti, sia verso l'alto sia verso ilbasso, non è chiaro se esistano relazioni esplicative direttefra livelli non contigui, per esempio fra il livello 3 e illivello 1, o fra il livello zero e il livello 2.

Questo problema, e quello del significato delle proposi-zioni e delle idee situate a lato della gerarchia dei tipi,sono ancora da affrontare.

Le categorie logiche dell'apprendimento e della comunicazione · ! il concetto di deutero-apprendi-...

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