LiteraturBoekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: Where we are today. International Journal of Educational Research, 31(6), 445-457. •Dembo, M. H. (2001). Learning to teach is not enough—Future teachersalso need to learn how to learn. Teacher Education Quarterly, 28(4), 23-35. •Dignath, C., Buettner, G., & Langfeldt, H. P. (2008). How can primary school students learn self-regulated learning strategies mosteffectively?: A meta-analysis on self-regulation training programmes. Educational Research Review, 3(2), 101-129. •Dörrenbächer, L., & Perels, F. (2016). More is more? Evaluation of Interventions to FosterSelf-Regulated Learning in College. International Journal of Eduactional Research. 78, 50-65. •Kitsantas, A. (2002). Test preparation and performance: A self-regulatory analysis. The Journal of ExperimentalEducation, 70(2), 101-113. •Meier, A. (2015). Motivation, Emotion und kognitive Prozesse beim Lernen in der Lernwerkstatt. Ergebnisse einer quantitativen Fragebogenstudie und einer qualitativenVideostudie mit Grundschulkindern. Berlin: Logos. •Müller-Naendrup, B. (1997). Lernwerksätten an Hochschulen. Ein Beitrag zur Reform der Primarstufenlehrerausbildung. Frankfurt am Main: Peter Lang. •Perry, N. E. & VandeKamp, K. J. O. (2000). Creating classroom contexts that support young children's development of self-regulated learning. International Journal of Educational Research, 33(7), 821-843. •Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 451-502). San Diego: Academic Press. •Throndsen, I. (2011). Self‐regulated learning of basic arithmetic skills: A longitudinal study. British Journal of Educational Psychology, 81(4), 558-578. • Wedekind, H. (2013). Lernwerkstätten in Hochschulen –Orte für forschendes Lernen, die Theorie fragwürdig und Praxis erleb- und theoretisch hinterfragbar machen. In H. Coelen & B. Müller-Naendrup (Hrsg.), Studieren in Lernwerkstätten. Potentiale undHerausforderungen für die Lehrerbildung (S. 21-30). Springer: Wiesbaden. • Wirth, J., & Leutner, D. (2008). Self-regulated learning as a competence: Implications of theoretical models for assessmentmethods. Zeitschrift für Psychologie, 216(2), 102–110. • Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 13-41). San Diego: Academic Press.

Kontaktdaten:Dr. Laura DörrenbächerUniversität des Saarlandes, Campus A4.2, Raum 4.06Fachrichtung 5.1 Bildungswissenschaften, Lehrstuhl Prof. Dr. PerelsTel.: 0049 (0)681-302 58337Mail: laura.doerrenbaecher@uni-saarland.de

Selbstreguliertes Lernen (SRL)• aktiver, konstruktiver Prozess, bei dem der Lernende eigenständig

sein Verhalten, seine Kognitionen und seine Motivation gemäß deneigenen Zielen beobachtet und reguliert (Pintrich, 2000)

• kognitive, metakognitive und motivationale Komponenten (Boekaerts,

1999)

• Zyklus: Planungs-, Handlungs- und Reflexionsphase (Zimmerman, 2000)

• fächerübergreifende Kompetenz (Wirth & Leutner, 2008)

• positiver Zusammenhang mit Leistung in verschiedenenBildungsabschnitten (z. B. Throndsen, 2011; Kitsantas, 2002)

• Förderbarkeit über direkte Strategievermittlung in verschiedenenAltersgruppen möglich (Dignath, Büttner & Langfeldt, 2008; Dörrenbächer & Perels,

2016)

• besondere Relevanz für Lehrkräfte, da diese als Vermittler undModell selbstregulativer Lernstrategien agieren (Dembo, 2001; Perry &

VandeKamp, 2000)

Lernwerkstatt zur Förderung des selbstregulierten Lernens (LW-SRL)

Ebene 2: Transfer auf Unterricht • Entwicklung von Unterrichtskonzeptionen

& Materialien in kooperativen Lernsettings

• Bezug zu Fachinhalten bzw. Zielgruppenbesonderheiten herstellen

• Diskussion und kritische Reflexion der Unterrichtskonzeptionen in großer Gruppe

Ebene 1: direkte Förderung von SRL bei Lehramtsstudierenden

• eigene Erarbeitung in Lernwerkstatt mittels theoretischen Hintergrundinformationen und praktischen Übungen moodlebasiert• 6 Module: Zielsetzung, Zeitplanung,

Selbstmotivation, Stress & Konzentration, Lernstrategien, Kausalattribution• Reflexionssitzungen zur Besprechung der

Inhalte• Für alle Lehramtsstudierenden offen

Lernwerkstätten (LW)• authentische Lernumgebungen für eigenständiges,

problemorientiertes und entdeckendes Lernen in kooperativenSettings (Meier, 2015)

•Doppelfunktion an Hochschulen: Aus- und Weiterbildung vonLehrpersonal & Förderung des Lern- und Arbeitsverhaltens vonSchülerInnen• Lernangebot in Form von Lernstationen oder Materialien zum

Experimentieren, flexibler Zeitrahmen, Arbeit in kommunikativerAtmosphäre (Wedekind, 2013)

• Prinzipien: Entdecken & Handlungsorientierung, Reflexion,Autonomie & Kooperation, Innovation (Müller-Naendrup, 1997)

• Fokus auf Individualebene: Eigenverantwortlichkeit, persönlicheLernmotive, Verfolgung eigener Lernwege, Lernender alsGestalter des eigenen Lernprozesses

Erste deskriptive Evaluationsergebnisse

• Stichprobe: n = 25 Lehramtsstudierende verschiedener Fächer/Schulstufen (MAlter = 27.18, SDAlter = 5.73, 12 weiblich)• Selbst entwickelte Skalen zur Evaluation der Materialien sowie der Lernwerkstatt, Bewertung von 1 (trifft gar nicht zu) bis 4 (trifft voll und ganz

zu)

Skala (Anzahl Items), Beispielitem α M (SD)

Akzeptanz (7)

Bsp. „Ich bin zufrieden mit dem Arbeiten mit Hilfe der Materialien.“ .83 3.23 (0.43)

freies Arbeiten (2)

Bsp. „Mit den Materialien habe ich die Möglichkeit, kreativ zu arbeiten.“ .85 2.68 (0.70)

Nutzen – eigenes SRL (7)

Bsp. „Ich finde die Materialien hilfreich, um meine selbstregulativen Fähigkeiten zu verbessern.“

.78 2.94 (0.47)

Nutzen – SRL im Unterricht (3)

Bsp. „Ich kann mir vorstellen, diese Materialien in meinem zukünftigen Beruf einzusetzen.“

.54 3.38 (0.39)

Relevanz berufliche Zukunft (1)

„Die Materialien halte ich bezogen auf meine berufliche Zukunft für sinnvoll.“ -- 3.40 (0.73)

Skala (Anzahl Items), Beispielitem α M (SD)Motivation (3)

Bsp. „Meine Motivation zur Aneignung von Strategien selbstregulierten Lernens ist hoch.“

.69 3.25 (0.39)

Didaktische Umsetzung (5)

Bsp. „Die Gestaltung eines Unterrichtsentwurfs hat die Relevanz des Themas verdeutlicht.“

.83 3.24 (0.43)

Nutzen eigener Unterricht (6)

Bsp. „Ich habe neue Erkenntnisse für meine spätere Tätigkeit als Lehrkraft erworben.“

.90 3.29 (0.52)

Lernzuwachs (3)

Bsp. „Ich habe das Gefühl, in der Veranstaltung Wichtiges gelernt zu haben.“ .76 3.20 (0.50)

Relevanz des Themas (3)

Bsp. „Es wurden Themen behandelt, die für meine spätere Tätigkeit als Lehrkraft wichtig sind.“

.84 3.44 (0.47)

Evaluation Materialien Evaluation Lernwerkstatt

Laura Dörrenbächer & Franziska Perels

Entwicklung einer Lernwerkstatt zum selbstregulierten LernenFörderung des Umgangs mit Heterogenität und Individualisierung im Unterricht

Kooperierende saarländische Einrichtungen der ersten und zweiten AusbildungsphaseHochschule der Bildenden Künste Saar, Keplerstraße 3, 66117 Saarbrücken: www.hbksaar.deHochschule für Musik Saar, Bismarckstraße 1, 66111 Saarbrücken: www.hfm.saarland.deStaatliches Landesseminar für das Lehramt an beruflichen Schulen im Saarland, Am Bachberg 1, 66333 Völklingen: www.landesseminarbs.saarland.deStaatliches Studienseminar für die Primarstufe sowie für Förderschulen und Inklusion, Viktoriastraße 26, 66346 Püttlingen: www.studienseminar-gs-sek1.deStaatliches Studienseminar für die Sekundarstufe I an Gemeinschaftsschulen, Viktoriastraße 26, 66346 Püttlingen: www.studienseminar-rsges.deStaatliches Studienseminar für die Sekundarstufen I und II an Gymnasien und Gemeinschaftsschulen, Beethovenstraße 26, 66125 Saarbrücken.Universität des Saarlandes, Im Stadtwald, 66123 Saarbrücken: www.uni-saarland.de/zfl

StudienangebotStaatsexamen: Lehramt an beruflichen Schulen (LAB) - Lehramt für die Primarstufe (LP) - Lehramt für die Sekundarstufe I (Klassenstufen 5 bis 10) (LS1) -

Lehramt für die Sekundarstufe I und für die Sekundarstufe II (Gymnasien und Gemeinschaftsschulen) (LS 1+2)BA/MA: Wirtschaftspädagogik

Kontaktdaten:Dirk Hochscheid-MauelUniversität des SaarlandesCampus A5.4, Raum 3.03Geschäftsstelle des Zentrums für Lehrerbildung Tel.: 0681-302 64335Mail: zfl@mx.uni-saarland.de

Organisatorische Integration im ZfL

Phasenübergreifende, konzeptionell arbeitende Expertengruppen

• Gründung des ZfL im Jahre 2002• Erarbeitung der Ausbildungsstandards in der

saarländischen Lehrerbildung (2003)• Erarbeitung fachbezogener Lehrerleitbilder und

Kompetenzerwartungen im Rahmen der modularisierten Prüfungsordnung und Modulhandbücher (2005/2006)

• Erarbeitung der Ausbildungsrichtlinien und -module (Allgemeines Seminar und Fachseminare) für die zweite Phase der Lehrerbildung (2010/2011)

QLB-Lenkungskreis aller Hochschulen

Dirk Hochscheid-Mauel, Hubert Jung & Franziska Perels

Schritte der Verzahnung der ersten und zweiten Ausbildungsphasender Lehrerbildung im Saarland

Aufgaben:Beratung,

Qualitätssicherung ,Prüfungsorganisation,

Schulpraktika, Evaluation & Innovation,

Kommunikation, Kooperation,Verbund der

Lernwerkstätten

Universitätsleitung: VP Lehre & Studium (Vorsitz)

Geschäftsführer ZfL

Studienkoordinatorin ZPL

Ziel der QLB-Initiative:Nachhaltige Institutionalisierung

Repräsentanz der Cluster und Lernwerkstätten:

Insgesamt ZEHN LERNWERKSTÄTTEN:

• Chemie – NanoBioLab

• Sachunterricht – GOFEX

• Physik - Schulorientiertes Experimentieren

• Mathematik-Didaktiklabor (assoziiert)

• Philosophie – Gleichheit und Differenz

• Bildungswissenschaften - Selbstreguliertes Lernen / Finden und Fördern hochbegabter und hochleistender Schüler/-innen

• Mathematik Primarstufe – Dynamische Geometrie • Informatik-Didaktiklabor• Sprachen und Mehrsprachigkeit - Lehr-Lern-Atelier• Theologie – Religion Plural• Ästhetische Bildung

plus: Seminarwerkstatt des Studienseminars Sek I

www.SALUT.saarland

Runder Tisch Fachdidaktik

• Seit der Gründung 2003 regelmäßige Sitzungen

• Mitglieder: Je ein Fachvertreter der Lehramtsfächer (fachdidaktisches / schulpraktisches Studium)

• Austausch über alle organisatorischen und inhaltlichen Fragen des Lehramtsstudiums

• Abstimmung über und Dokumentation (Checklisten) der Mindeststandards im schulpraktischen Studium

• Gestaltung thematischer Workshops

Gemeinsame Gestaltung fachdidaktischer / schulpraktischer Module

• Kooperation von Hochschuldozenten und Fachleitern verschiedener Studienseminare (insgesamt ca. 80 Teilabordnungen aus den Schulen, davon ca. 30 Fachleiter)

• Abstimmung fachdidaktischer und schulpraktischer Seminarziele vor dem Hintergrund der Progression im Studium und der Anschlussfähigkeit zum Vorbereitungsdienst

• Kontakt und Kommunikation mit Praktikumsschulen bezüglich Praktikumsleistungen (Praktikumsbericht) und Schulbesuche

Neue Formate der Zusammenarbeit von Fach-, Bildungswissenschaftlern und Fachdidaktikern

der beiden Ausbildungsphasen

Entwicklung didaktischer Konzepte zur Nutzung der LernwerkstättenZiel: Erhöhung des Praxisbezugs in der ersten Ausbildungsphase

Lernwerkstätten als gemeinsam betriebene und phasenübergreifend genutzte Bildungsangebote

Abgleich der Modulhandbücher mit der aktuellen AusbildungspraxisZiel: Anpassung der Studiengangsdokumente und Ausbildungsrichtlinien

Der Blick zurück: Frühzeitige Grundlegung der personellen und inhaltlichen Verbindungvon Hochschulen und Studienseminaren

Fachinterne, phasenübergreifende Workshops zur Gewährleistung von Progression innerhalb der ersten Phase und zwischen den Phasen

Verständigung auf spiralcurriculare Schwerpunkte:

Unterrichtsplanung -Unterrichtsbeobachtung -

(Kompetenzorientierte) Leistungsmessung -Heterogenität/Individualisierung - Inklusion

(Förderbereiche: Lernen, Verhalten) -Multiprofessionelle Teamarbeit - Digitale

Bildung - …

Fächerübergreifende Workshopszur Abstimmung von Inhalten und

Maßstäben in der Lehre

Standards in der Lehrerbildung: Bildungswissenschaften (2014)Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaftenund die Fachdidaktiken in der Lehrerbildung (2014)

Verständigung auf phasenübergreifende neue Ausbildungsstrategien:

Portfolio Videographiegestützte Reflexion

Lehrerbildungsplattform

Auf der Agenda: QLB-initiierte Felder der Zusammenarbeit

Literatur  1  Müller-­‐Naendrup,  B.  (1997).  Lernwerksä)en  an  Hochschulen.  Ein  Beitrag  zur  Reform  der  Primarstufenlehrerausbildung.  Peter  Lang:  Frankfurt  am  Main.  •2  Reich,  K.  (2008).  Konstruk@vis@sche  Didak@k.  Das  Lehr-­‐  und  Studienbuch  mit  Online-­‐Methodenpool,  5.  Aufl.  Beltz.  •  3  Wedekind,  H.  (2006).  Didak@sche  Räume  –  Lernwerkstä)en  –  Orte  einer  basisorien@erten  Bildungsinnova@on.  In:  Gruppe  &  Spiel,  H  4/2006  •  4  Schmude,  C.   (2016).  Was   ist   Inklusion?  –  neun   Impulse   für  die  Diskussion  eines  komplexen  Begriffs.   In:  Schmude,  C.  &  Wedekind,  H.   (Hrsg.):  LernwerkstäYen  an  Hochschulen  –  Orte  einer   inklusiven  Pädagogik   (S.19-­‐32).   Klinkhardt:   Bad   Heilbrunn.   •   5   Wedekind,   H.   (2013).   LernwerkstäYen   in   Hochschulen   –   Orte   für   forschendes   Lernen,   die   Theorie   fragwürdig   und   Praxis   erleb-­‐   und   theorebsch  hinterfragbar  machen.  In  H.  Coelen  &  B.  Müller-­‐Naendrup  (Hrsg.),  Studieren  in  Lernwerkstä)en.  Poten@ale  und  Herausforderungen  für  die  Lehrerbildung  (S.  23).  Springer:  Wiesbaden.  •  6  Hagstedt,  H.  (2014).  Unterrichtsentwicklung   braucht   anspruchsvolle   Lernumgebungen.   In:   Hildebrandt,   E.,   Peschel,   M.   &  Weißhaupt,   M.(Hrsg.):   Lernen   zwischen   freiem   und   instruiertem   Täbgsein   (S.125).   Klinkhardt:   Bad  Heilbrunn.   Kontaktdaten:  Dr.  Mareike  Kelkel  Universität  des  Saarlandes,  Campus  C6  3,  Raum  1.05  Lehrstuhl  Prof.  Dr.  Markus  Peschel    Tel.:  0049  (0)681-­‐302  71392  Maill:  mareike.kelkel@uni-­‐saarland.de  www.lernwerkstaY.saarland    

Verbund  der  Lernwerkstä:en  (VdL)  Das   saarländische   Verbundprojekt   SaLUt   der   „Qualitätsoffensive   Lehrerbildung“   (BMBF   2016-­‐2019)   zielt   auf   die   Verbesserung   des  Umgangs  mit  Heterogenität  und   Individualisierung   im  Unterricht  und  auf  mehr  PraxisorienOerung   im  Studium.  Hierzu  wurde   innerhalb  von  SaLUt  ein  regionaler  Lernwerkstä:en-­‐Verbund  gegründet,  der  koordinierend  die  Umsetzung  beider  Ziele  im  Blick  hat.       Mareike  Kelkel  &  Markus  Peschel  Profilierung  der  LehrerInnenbildung    durch  einen  Verbund  der  Lernwerkstä:en                                              Umgang  mit  Heterogenität  • Lernwerksta:prinzipien:   Entdecken   &   Handlungsorienberung,  Reflexion,  Autonomie  &  Kooperabon,  Innovabon1    • Lernwerkstä:en   fokussieren   das   Individuum   als   akbven   Gestalter  des   eigenen   Lernprozesses   auf   Basis   persönlicher   Lernvoraus-­‐setzungen,  Mobve  und  Erfahrungen  (Eigenverantwortlichkeit)  2,  3  • Lernwerkstä:en  setzen  auf  Verschiedenheit  der   Individuen   für  ein  Von-­‐   und  Miteinanderlernen:   „alle   am  Prozess  Beteiligten   [werden]  als  relevante  Personen  wertschätzend  mit  einbezogen  [...]“4      •  Entwicklung  &  Integrabon  spezif.  Angebote  in  den  verschiedenen  Lehramtsstudiengängen  •  praxisnahe  und  gezielte    Vorbereitung  zukünoiger    Lehrkräoe  auf  Heterogenität    und  Inklusion           PraxisorienOerung  im  Studium  

• Lernwerkstä:en  ermöglichen  authenOsche  Erfahrungen  der  Lerner-­‐Rolle  durch  Selbstorganisabon  und  eigenes  Handeln6    • Lernwerkstä:en  erlauben  die  Erprobung  der  Lernbegleiter-­‐Rolle  zur  Förderung  des  Kompetenzerwerbs  zukünoiger  PädagogInnen  • Lernwerkstä:en   bieten   „hervorragende   Möglichkeiten   einer  reflexiven   theoriegeleiteten   und   -­‐begleitenden   Praxis   [...],   die   auf  einer   empirischen   Grundlage   zu   einer   nachhalbgen   Theorie-­‐Praxis-­‐Verzahnung  beitragen  [...].“  5      leistungsbezogene,    persönlichkeitsbezogene,    sprachliche,    kulturelle,  religiöse,    weltanschauliche  Heterogenität     •  Intensiver  Austausch  (www.lernwerkstaY.saarland,  regelmäßige  Verbundtreffen,  bilaterale  Absprachen)    

•  Vielfälbge  bilaterale  Kooperabonen  •  Stärkere  Vernetzung  der  beteiligten  Akteure  in/zwischen  den  Clustern  •  Idenbfizierung/Nutzung  von  Synergien:  -  Intensivierung/Ausweitung  der  Zusammenarbeit  von  Fachwissenschao,  Fachdidakbk  &  Bildungswissenschaoen  -  Fächerübergreifende  Forschungs-­‐projekte  -  Verzahnte,  abgesbmmte  Lehr-­‐/Qualifizierungsangebote  -  Zusammenarbeit  1.  &  2.  Phase  -  Zusammenarbeit  1.  &  3.  Phase  -  Gemeinsame  Veranstaltungen  

•  Projekbnterne  Evaluabon  •  Nachhalbgkeit  durch  curriculare  Verankerung  

Zusammensetzung   Zusammenarbeit  Ziele  Heterogenitätsaspekte  Vereinigung  zehn  fachlich  divergenter  LernwerkstäYen  und  Schülerlabore  aus  vier  Clustern  

Kontakt: c.waterboer-weitert@mx.uni-saarland.de

Christoph Waterbör-Weitert, Antje Biermann, Dirk-Hochscheid-Mauel & Roland Brünken

FiNDteacher – Onlinegestütztes Selbstassessmentzur Optimierung der Studienwahl

LiteraturHasenberg, S. & Stoll, G. (2015). Erwartungschecks in Self-Assessments: Zur Erfassung und Korrektur von Studienerwartungen. Das Hochschulwesen, 63(3+4), 104-108.Mayr, J. (1998). Die Lehrer-Interessen-Skalen. In J. Abel & C. Tarnai (Hrsg.), Pädagogisch-psychologische Interessenforschung in Studium und Beruf (S. 111-125). Münster: Waxmann.Mayr, J. (2016). CCT – Career Counseling for Teachers: Genese, Grundlagen und Entwicklungsstand eines webbasierten Beratungsangebots. In A. Boeger (Hrsg.), Eignung für den Lehrerberuf (S. 181 – 214). Wiesbaden: Springer.Pohlmann, B. & Möller, J. (2010). Fragebogen zur Erfassung der Motivation für die Wahl des Lehramtsstudiums. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 24(1), 73-84.Kultusministerkonferenz (2014). Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004 i. d. F. vom 12.06.2014. Verfügbar unter: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_12_16-Standards-Lehrerbildung-Bildungswissenschaften.pdf [21.08.2017].

5. Welche Erwartungen habe ich an das Lehramtsstudium und den Lehrerberuf?

− Teil des Beratungsangebots STUDY FiNDER an der UdS (Hasenberg & Stoll, 2015)

− Abgleich eigener Erwartungen an das Lehramtsstudium und den Lehrerberuf mit den tatsächlichen Gegebenheiten und Bedingungen

− Abgleich erfolgt für die Bereiche Inhalte, Anforderungen und Berufsmöglichkeiten 36 Items

− Besondere Berücksichtigung der Aspekte Heterogenität, Inklusion und Individualisierung− Veränderung des inhaltlichen Fokus bei 7 Items− 5 neue Items zu Hochbegabung, Interkultureller Kompetenz,

Inklusion und Leistungsheterogenität

1. Wie funktioniert das Lehramtsstudium an der UdS?

− Welche Studiengänge kann ich an der UdS belegen?− Wie ist das Studium aufgebaut?

− Welche Fächer bzw. Fächerkombinationen kann ich an der UdSbelegen?

− Wie geht es nach dem Studium für mich weiter?− Wie kann ich mich bewerben?

2. Welche Kompetenzen brauche ich als Lehrer/-in?

− Kompetenzmodell angelehnt an den KMK-Standards (2014) für Lehrerbildung: Kompetenzbereiche Unterrichten, Erziehen, Beurteilen und Innovieren

− Besondere Berücksichtigung der Aspekte Heterogenität, Inklusion und Individualisierung durch Aufgaben, die nach den Prinzipien eines Situational Judgement Tests aufgebaut (SJT) sind

− Situationsbeschreibung− Gute, mittlere und schlechte Antwortoption − Feedback mit Erklärung und Informationen über

Heterogenität, Inklusion und Individualisierung als wichtige Anforderungen im Lehrerberuf

− Lehrer-Interessen-Skalen (LIS; Mayr, 1998)− Skalen: Unterricht gestalten, Soziale Beziehungen fördern, Auf

spezifische Bedürfnisse eingehen, Verhalten kontrollieren und beurteilen, Mit Eltern und Kollegen zusammenarbeiten, Sich fortbilden 33 Items

− Darstellung und Rückmeldung der eigenen Ergebnisse− Erwartungskonforme Zusammenhänge mit der Studien- und

Berufswahlmotivation, Studieninteresse, Lernstrategien, Studienleistungen, Berufszufriedenheit und Belastungserleben (Mayr, 1998; 2016)

3. Interessiert mich, was Lehrer/-innen tun?

4. Warum möchte ich ein Lehramtsstudium beginnen und Lehrer/-in werden?

− Fragebogen zur Erfassung der Motivation für die Wahl des Lehramtsstudiums (FEMOLA; Pohlmann & Möller, 2010)

− Skalen: Pädagogisches Interesse, Fachliches Interesse, Fähigkeitsüberzeugung, Geringe Schwierigkeit des Studiums, Nützlichkeit, Soziale Einflüsse 33 Items

− Darstellung und Rückmeldung der eigenen Ergebnisse − Erwartungskonforme (längsschnittliche) Zusammenhänge mit

Studienzufriedenheit, Studienleistungen und Lernstrategien (eigene Analysen)