La metodología blended learning en educación superior: un...

El compromiso académico y social a través de la investigación e innovación educativas en la Enseñanza Superior

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

universidad universidad


El libro que aquí se presenta, El compromiso académico y social a través de la investigación e innovación educativas en la Enseñanza Superior, es un compendio de investigaciones e innovaciones educativas llevadas a cabo en el contexto de la Educación Superior.

En la primera parte de este libro se recogen investigaciones que anali-zan problemas o métodos para mejorar los “Resultados de investigación sobre la docencia en la Educación Superior” en prácticamente todas las ramas, campos, ciencias y disciplinas universitarias (capítulos 1-80). En la segunda parte, más específica, se atiende a la “Innovación docente en torno a los procesos de enseñanza-aprendizaje inclusivos” (capítu-los 81-88). Sigue una tercera parte, de similar número de capítulos, en la que se desciende al detalle de la generación de “Acciones de apoyo, orientación y refuerzo al alumnado para la mejora de la formación y de los resultados en la Educación Superior” (capítulos 89-99). A continua-ción y de nuevo con extensión similar, se encuentran las aportaciones a las “Nuevas metodologías basadas en el uso de las tecnologías (TIC o TAC) en la Educación Superior” (capítulos 100-116), para terminar en la quinta parte del libro en la que se desarrollan los trabajos referidos a la “Investigación e innovación en enseñanza no universitaria para tender puentes con la Educación Superior” (capítulos 117-122).

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Rosabel Roig-Vila (Ed.)


Primera edición: octubre de 2018

© De la edición: Rosabel Roig-Vila

© Del texto: Las autoras y autores

© De esta edición:

Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailen, 5 – 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68

www.octaedro.com – [email protected]


Edición:Rosabel Roig-Vila

Comité científico internacionalProf. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de SevillaProf. Dr. Antonio Cortijo Ocaña, University of California at Santa BarbaraProfa. Dra. Floriana Falcinelli, Università degli Studi di PeruggiaProfa. Dra. Carolina Flores Lueg, Universidad del Bío-BíoProfa. Dra. Chiara Maria Gemma, Università degli studi di Bari Aldo MoroProf. Manuel León Urrutia, University of SouthamptonProfa. Dra. Victoria I. Marín, Universidad de OldenburgoProf. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, Indiana University-Purdue University, IndianapolisProf. Dr. Santiago Mengual Andres, Universitat de ValènciaProf. Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa di Napoli

Comite tecnico:Jordi M. Antolí Martínez, Universidad de AlicanteGladys Merma Molina, Universidad de Alicante

Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de Alicante

ISBN: 978-84-17219-25-3

Producción: Ediciones OctaedroCualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos de los textos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de los autores.

48. La metodología blended learning en educación superior: un estudio interuniversitario sobre su consolidación en la Universidad española

Juan Manuel Trujillo Torres1 y Jose María Romero Rodríguez2

1Universidad de Granada, [email protected]; 2Universidad de Granada, [email protected]

RESUMEN

La introducción de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en educación superior han transformado la metodología tradicional de enseñanza. Actualmente el blended learning, tam-bien conocido como enseñanza semipresencial, se alza como el metodo docente por excelencia en las universidades españolas. El objetivo de este trabajo ha sido analizar la implementación docente y aceptación de la metodología blended learning por parte del estudiantado de varias universidades españolas. Para ello, se ha utilizado una metodología de corte cuantitativo utilizándose como instru-mento de recogida de datos el cuestionario. Como resultados principales, se constata la correlación positiva entre la disposición de recursos tecnológicos, por parte del estudiantado y del centro, con la implementación de una metodología blended learning. Así como su consolidación y aceptación en las distintas universidades objeto de estudio. Finalmente, se confirma la tendencia real de aplicación de las TIC en la enseñanza universitaria y el desarrollo afianzado de la metodología docente blended learning en la Universidad española.

PALABRAS CLAVE: blended learning, educación superior, TIC, metodología docente.

1. INTRODUCCIÓNEl incremento y los esfuerzos que están adoptando las universidades para la digitalización de las ma-terias incide en el cambio metodológico que deja atrás la enseñanza tradicional y acoge un modelo de enseñanza basado en el blended learning (San Nicolás, Fariña y Area, 2012). Esta metodología surge con la finalidad de solventar las limitaciones del e-learning, entre las que se encuentran dificultades en habilidades lectoescritoras; capacidad reflexiva, de análisis; planificación y organización del tra-bajo; ausencia de contacto humano que condiciona el sentimiento de pertenencia a un grupo y merma la motivación; y la falta de formación tecnológica de los estudiantes y profesorado (Raso, Aznar y Cáceres, 2014). De esta forma, el blended learning (b-learning) va más allá del aprendizaje online y combina este tipo de modalidad con la enseñanza presencial, unificando las virtudes de ambas meto-dologías (Trujillo, Hinojo, Marín, Romero y Campos, 2015), sin olvidar la importancia del docente como guía tecnológico del estudiantado (Hinojo, Aznar y Cáceres, 2009). Así pues, el b-learning se define como la enseñanza semipresencial donde coexiste el aprendizaje en un espacio físico como es el aula y en un espacio virtual a traves de herramientas digitales.

En este punto cabe preguntarse si la metodología b-learning se ha consolidado en educación supe-rior y cuál es el grado de aceptación de los estudiantes universitarios, para ello se ha utilizado una es-trategia metodológica cuantitativa utilizando como instrumento de recogida de datos el cuestionario.

La relevancia del b-learning radica en sus posibilidades para el desarrollo de ciertos beneficios que provienen tanto de la virtualidad como de la presencialidad, resaltados por González, Perdomo y Pascuas (2017): trabajo colaborativo; adaptación a las características del estudiante; toma de decisio-nes y; aumento de la participación. Del mismo modo que en el estudio sobre la implementación de la

476 El compromiso académico y social a través de la investigación e innovación educativas en la Enseñanza Superior

metodología b-learning (Gámiz y Gallego, 2016) se destaca una serie de beneficios para el estudian-tado derivado de su puesta en práctica, entre ellos: autorregulación; mayor participación; aprendizaje significativo y; ubicuidad.

Teniendo en cuenta estas consideraciones las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) favorecen la autorregulación del aprendizaje, puesto que es uno mismo el que decide cuando acceder a la plataforma y el tiempo dedicado a ello. Por otra parte, puede resaltarse que la participación au-menta debido a que se rompe el espacio formal y tiempo en el aula, donde en ocasiones es inviable que conteste cada estudiante de un grupo de 60 alumnos a una misma cuestión. En consecuencia se produce un aprendizaje significativo, ya que el estudiantado se hace responsable y partícipe de las tareas.

A raíz del estudio de Martín, García y Muñoz (2014, p. 234) con una muestra de 435 docentes universitarios se determinó la influencia de diversos factores para la implementación del b-learning en la Universidad, entre ellos: aspectos tecnicos; tipo de contenidos a desarrollar; nivel de desempeño de los estudiantes; ámbito científico y; filosofía de cada Universidad. En este sentido, es importante considerar los aspectos tecnicos que posee el centro en relación a las plataformas virtuales con las que cuenta, para así conocer los recursos de los que se dispone a la hora de aplicar una metodología basada en el b-learning. Por otro lado, la tipología del contenido es esencial para conocer si el tema necesita más refuerzo en las horas presenciales y cómo adaptarlo al estudiante.

Respecto al ámbito científico, depende en gran medida del área en el que se aplique, puesto que las diferencias del contenido condicionan la metodología y dinámica de enseñanza. Asimismo, Bar-tolomé, García y Aguaded (2018) resaltan diversas materias en las que se aplica el b-learning como la enseñanza de idiomas, formación de profesores y las ciencias de la salud. Finalmente, cabe resaltar que su implementación depende en gran medida, como comentan los autores, en la filosofía que tenga la Universidad y su apuesta por la enseñanza semipresencial.

En suma, se han consolidado los esfuerzos de las universidades por implementar una enseñanza semipresencial siguiendo las directrices marcadas por el Espacio Europeo de Educación Superior y la adaptación del sistema de creditos ECTS. El b-learning se halla en el camino de combinar diversas metodologías basadas en las TIC dentro de la modalidad semipresencial, donde se apliquen metodos complementarios como el mobile learning (Cabero y Marín, 2018) y el flipped classroom (Sloman-son, 2014).

Por todo ello, el objetivo de este trabajo ha sido analizar la implementación docente y aceptación de la metodología blended learning por parte del estudiantado de varias universidades (Universidad de Granada, Universidad de Castilla La Mancha y Universidad de Zaragoza), para conocer así, pasa-do un tiempo desde el auge de la metodología b-learning, si esta metodología se ha consolidado como criterio de calidad en educación superior (Razeto, Veloz y Blanco, 2017).

2. MÉTODO En este estudio, como se ha mencionado, la estrategia metodológica adoptada es de corte cuantitativo, puesto que la finalidad ha sido cuantificar el grado de aceptación de la metodología b-learning, así como reflejar de forma descriptiva la realidad observada (Hernández, Fernández y Baptista, 2016).

2.1. Descripción del contexto y de los participantesLa población objeto de estudio se ha centrado en las Facultades de Ciencias de la Educación de tres universidades españolas, concretamente la Universidad de Granada, Universidad de Castilla La-Man-

477Resultados de investigación sobre la docencia en la Educación Superior

cha y Universidad de Zaragoza. Así pues, la muestra (n = 214) se ha extraído a partir de un muestreo criterial o de conveniencia del conjunto de las titulaciones de estas facultades a las que se ha tenido acceso (Grado en Educación Infantil, Grado en Educación Primaria y Grado en Pedagogía).

En relación a las características propias de la muestra, más de la mitad de los participantes son mujeres (71,5%), frente al 28,5% de hombres. Este dato es habitual en las titulaciones de Educación Infantil, Educación Primaria y Pedagogía, ya que normalmente suelen ser profesiones muy demanda-das por este sector de la población (García, Ávila, Vargas y Hernández, 2015).

Por otro lado, la mayoría de los estudiantes (60%) se encuentran en 2º curso y en un porcentaje menor en último curso de grado (13%), tratándose de una población relativamente joven con edades comprendidas entre los 18 y 23 años (65%).

2.2. InstrumentosEl instrumento principal de recogida de datos ha sido el cuestionario, el cual se ha elaborado ad hoc y en base a una escala Likert de 4 niveles graduados (1: totalmente en desacuerdo, 2: en desacuerdo, 3: de acuerdo y 4: totalmente de acuerdo). El cuestionario se ha compuesto por 20 ítems correspondientes, en terminos generales, a la utilización de plataformas digitales para el aprendizaje, disponibilidad de recursos TIC propios y por parte del centro, motivación en el uso de las TIC, orientación y apoyo del profesorado en la inclusión de las TIC, implementación en las asignaturas, competencia en la búsqueda de información por parte del estudiantado y percepción sobre su uso (tabla 1).

El análisis de fiabilidad del cuestionario recoge una medida elevada en la prueba Alfa de Cronbach (α = .977) y en la prueba de las dos mitades de Guttman (.982), situándose en ambos casos a un valor cercano al 1 y por tanto, con una fiabilidad muy alta (Buendía, Colás y Hernández, 1998).

Tabla 1. Relación de los ítems del cuestionario. Fuente: elaboración propia

I1 Es la primera vez que voy a emplear una plataforma en una materia

I2 Tengo portátil / tablet para trabajar en claseI3 No utilizo redes sociales (Facebook, Twitter, etc.) para trabajar en una materiaI4 Consulto la plataforma docente de la universidad con frecuenciaI5 Me motiva el hecho de hacer uso de las TIC para esta materiaI6 El profesor presta ayuda y orientación cuando se trabaja con TICI7 Uso las TIC para profundizar sobre los contenidos impartidos en claseI8 Suelo encontrar buena información utilizando los buscadores de internetI9 Considero que el uso de las TIC es fundamental en la enseñanza universitariaI10 En casa dispongo de los medios necesarios para trabajar de forma virtualI11 Utilizo internet como herramienta de aprendizajeI12 Suelo conectarme más en casa que en la facultadI13 El profesorado incorpora el uso de las TIC en su metodología docenteI14 La facultad ofrece los recursos y espacios necesarios para trabajar con TICI15 Nunca he experimentado el trabajo en grupo mediante las redes socialesI16 Las TIC suponen un apoyo documental necesario para el aprendizajeI17 Complemento los apuntes de clase con información que busco en la redI18 Comunicarme con los demás a traves de internet favorece mi autoaprendizajeI19 La principal dificultad de trabajar en la red es la cantidad de información a la que se accede y

no saber cómo organizarla o gestionarla despuesI20 El uso de las redes sociales me parece muy motivador para el aprendizaje, como complemento

a las clases presenciales


2.3. ProcedimientoEn cuanto al procedimiento utilizado para la recogida de datos se ha aplicado el cuestionario in situ, teniendo en consideración el acceso a la muestra y la finalización de las materias del primer semestre. Asimismo, los datos han sido analizados mediante el programa estadístico SPSS en su versión 24.Teniendo en cuenta la idiosincrasia descriptiva de este estudio, se ha realizado un análisis factorial para determinar los ítems que explican la varianza total del cuestionario, obteniendo un valor de .934 en la medida KMO (Káiser-Mayer-Olkin) de adecuación del muestreo, considerándose muy alto (Martín, 1999). En la misma línea, la prueba de esfericidad de Bartlett muestra un Chi-cuadrado aproximado de 7823,924, 190 gl, significativo a .000.

A continuación se recoge la tabla sobre la varianza, para su confección se ha utilizado el metodo de componentes principales con rotación varimax (tabla 2). Como podemos observar los 3 primeros componentes explican casi la totalidad de la varianza (86,074%), lo cual nos lleva a la posibilidad de replantear la formulación de algunos ítems del cuestionario para posteriores aplicaciones.

Tabla 2. Análisis factorial, metodo de componentes principales con rotación varimax del cuestionario empleado para la recogida de datos. Fuente: elaboración propia a partir del programa estadístico SPSS

ÍtemsAutovalores Sumas de las saturaciones al cua-

drado de la extracciónSumas de las saturaciones al cua-

drado de la rotación

Total % varianza

% acumu-lado Total %

varianza%

acumulado Total % varianza % acumulado

1 14,437 72,184 72,184 14,437 72,184 72,184 6,954 34,768 34,768

2 1,637 8,185 80,369 1,637 8,185 80,369 6,061 30,304 65,072

3 1,141 5,704 86,074 1,141 5,704 86,074 4,200 21,002 86,074

4 .762 3,811 89,885

5 .542 2,709 92,593

6 .359 1,793 94,387

7 .199 .995 95,381

8 .169 .847 96,228

9 .158 .791 97,019

10 .117 .584 97,603

11 .092 .459 98,063

12 .085 .423 98,486

13 .066 .329 98,815

14 .057 .284 99,099

15 .048 .242 99,341

16 .043 .215 99,556

17 .033 .167 99,724

18 .023 .113 99,837

19 .020 .098 99,935

20 .013 .065 100,000


Además, se ha realizado un modelo de escuaciones estructurales con dos mediciones para verificar su correlación: blended learning (BL) y disposición de recursos TIC (TIC). Dicho análisis queda expuesto en los resultados y se llevó a cabo mediante el programa estadístico AMOS de IBM, en su versión 25.

3. RESULTADOSLos resultados se han agrupado en función de cada ítem analizado, sin embargo de modo general la media en las puntuaciones en los 20 ítems queda especificada en la figura 1. Como se observa, la mayo-ría de medias se sitúan en valores positivos si tenemos en cuenta la escala Likert de 1 – 4. No obstante, cabe puntualizar que aquellas medias por debajo del 2 o cercanas a el corresponden a ítems formulados de manera negativa, por lo que se trataría de resultados positivos en relación al uso de las TIC.

Figura 1. Media de las puntuaciones por ítem . Fuente: elaboración propia

Atendiendo particularmente a cada ítem, respecto al I1 - “Es la primera vez que voy a emplear una plataforma en una materia”, las puntuaciones se distribuyen en totalmente en desacuerdo (47,2%), en desacuerdo (36,4%), de acuerdo (12,6%) y totalmente de acuerdo (3,7%). La desviación típica en las respuestas (s = .823) indica la heteregoneidad presente en ellas. En el I2 - “Tengo portátil / tablet para trabajar en clase”, totalmente en desacuerdo (2,8%), en desacuerdo (5,1%), de acuerdo (32,2%) y totalmente de acuerdo (59,8%), s = .723. I3 - “No utilizo redes sociales (Facebook, Twitter, etc.) para trabajar en una materia”, totalmente en desacuerdo (41,1%), en desacuerdo (34,1%), de acuerdo (17,3%) y totalmente de acuerdo (7,5%), s = .938. I4 - “Consulto la plataforma docente de la univer-sidad con frecuencia”, totalmente en desacuerdo (0,5%), en desacuerdo (4,7%), de acuerdo (37,9%) y totalmente de acuerdo (57%), s = .611. I5 - “Me motiva el hecho de hacer uso de las TIC para esta materia”, totalmente en desacuerdo (0,9%), en desacuerdo (7,5%), de acuerdo (65,9%) y totalmente


de acuerdo (25,7%), s = .587. I6 - “El profesor presta ayuda y orientación cuando se trabaja con TIC”, totalmente en desacuerdo (0%), en desacuerdo (1,4%), de acuerdo (57,5%) y totalmente de acuerdo (41,1%), s = .518 (figura 2).

Figura 2. Porcentaje en las respuestas en I6 “El profesor presta ayuda y orientación cuando se trabaja con TIC”. Fuente: elaboración propia

En cuanto al I7 - “Uso las TIC para profundizar sobre los contenidos impartidos en clase”, total-mente en desacuerdo (0,5%), en desacuerdo (6,1%), de acuerdo (76,2%) y totalmente de acuerdo (17,3%), s = .493. I8 - “Suelo encontrar buena información utilizando los buscadores de internet”, totalmente en desacuerdo (0,5%), en desacuerdo (10,7%), de acuerdo (62,6%) y totalmente de acuer-do (26,2%), s = .607. I9 - “Considero que el uso de las TIC es fundamental en la enseñanza universi-taria”, totalmente en desacuerdo (1,4%), en desacuerdo (3,3%), de acuerdo (39,3%) y totalmente de acuerdo (56,1%), s = .634 (figura 3).

Figura 3. Porcentaje en las respuestas en I9 “Considero que el uso de las TIC es fundamental en la enseñanza universitaria”. Fuente: elaboración propia


Siguiendo con el análisis, en I10 - “En casa dispongo de los medios necesarios para trabajar de for-ma virtual”, totalmente en desacuerdo (0,9%), en desacuerdo (1,9%), de acuerdo (28%) y totalmente de acuerdo (69,2%), s = .567. I11 - “Utilizo internet como herramienta de aprendizaje”, totalmente en desacuerdo (0%), en desacuerdo (1,4%), de acuerdo (58,4%) y totalmente de acuerdo (40,2%), s = .516. I12 - “Suelo conectarme más en casa que en la facultad”, totalmente en desacuerdo (3,3%), en desacuerdo (5,6%), de acuerdo (36,9%) y totalmente de acuerdo (54,2%), s = .745. I13 - “El pro-fesorado incorpora el uso de las TIC en su metodología docente”, totalmente en desacuerdo (2,3%), en desacuerdo (19,6%), de acuerdo (65,9%) y totalmente de acuerdo (12,6%), s = .633 (figura 4).”

Figura 4. Porcentaje en las respuestas en I13 “El profesorado incorpora el uso de las TIC en su metodología docente. Fuente: elaboración propia

Por último, se recogen los ítems: I14 - “La facultad ofrece los recursos y espacios necesarios para trabajar con TIC”, totalmente en desacuerdo (2,3%), en desacuerdo (15,9%), de acuerdo (67,8%) y totalmente de acuerdo (14%), s = .625. I15 - “Nunca he experimentado el trabajo en grupo mediante las redes sociales”, totalmente en desacuerdo (23,4%), en desacuerdo (56,1%), de acuerdo (15,9%) y totalmente de acuerdo (4,7%), s = .763. I16 - “Las TIC suponen un apoyo documental necesario para el aprendizaje”, totalmente en desacuerdo (0%), en desacuerdo (3,7%), de acuerdo (71,5%) y totalmente de acuerdo (24,8%), s = .492. I17 - “Complemento los apuntes de clase con información que busco en la red”, totalmente en desacuerdo (4,2%), en desacuerdo (34,1%), de acuerdo (56,5%) y totalmente de acuerdo (5,1%), s = .650. I18 - “Comunicarme con los demás a través de internet favorece mi autoaprendizaje”, totalmente en desacuerdo (1,9%), en desacuerdo (6,5%), de acuerdo (67,8%) y totalmente de acuerdo (23,8%), s = .602. I19 - “La principal dificultad de trabajar en la red es la cantidad de información a la que se accede y no saber cómo organizarla o gestionarla despues”, totalmente en desacuerdo (1,4%), en desacuerdo (18,2%), de acuerdo (63,1%) y totalmente de acuer-do (17,3%), s = .642. I20 - “El uso de las redes sociales me parece muy motivador para el aprendi-zaje, como complemento a las clases presenciales”, totalmente en desacuerdo (0,5%), en desacuerdo (14,5%), de acuerdo (71%) y totalmente de acuerdo (14%), s = .552 (figura 5).


Figura 5. Porcentaje en las respuestas en I20 “El uso de las redes sociales me parece muy motivador para el aprendizaje, como complemento a las clases presenciales”. Fuente: elaboración propia

Chi-cuadrado = 1921,369, df = 76, P-value = .000.

Figura 6. Modelo de ecuaciones estructurales entre las variables latentes blended learning (BL) y disposición de recursos TIC (TIC). Fuente: elaboración propia a partir de AMOS

Finalmente, el modelo de ecuaciones estructurales muestra la correlación entre las dos variables latentes BL (blended learning) y TIC (disposición de recursos TIC), ejemplificados en una ecuación estructural (figura 6). Los datos recogen que la covarianza es positiva, puesto que el valor es mayor a


0 (cov = .28). De modo que la dependencia de las dos variables es positiva, es decir, a mayor dispo-sición de recursos TIC la utilización de la metodología b-learning aumenta. Asimismo, estos datos se confirman en la correlación entre las dos variables (R = .986), con un valor p significativo (p-value = < .001, relación crítica = 8.801). Por otro lado, diferentes parámetros especifican que el modelo presenta unos valores aceptables (Escobedo, Hernández, Estebané y Martínez, 2016) en relación a:

- Índice de bondad de ajuste (GFI): el modelo tiene un buen ajuste, ya que se aleja del valor .00 (GFI = .427).

- Error de aproximación cuadrático medio (RMSEA): indica que el modelo difiere de la realidad, puesto que el valor es mayor a .05 (RMSEA = .338). Sin embargo, el índice de ajuste compara-tivo (CFI = .643) establece que el 64% de la varianza es explicada por este modelo.

- Índice de error de cuadrático medio (RMR): especifica las varianzas y covarianzas, al acercarse el valor a 0 indica un buen ajuste (RMR = .036).

La primera variable latente (BL) es definida por 10 ítems observables con valores de regresión que oscilan entre .69 y .97. En cambio, la segunda variable latente (TIC) se define por 4 ítems con valores entre .77 y .96.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONESEn primera instancia, para la comprensión de los datos aquí mostrados, hay que tener en considera-ción que el 83,6% ha utilizado alguna vez una plataforma virtual en una materia universitaria, por lo cual el grado de implementación de las TIC en las titulaciones de las Facultades de Ciencias de la Educación de las 3 universidades objeto de estudio es alto.

En relación a los ítems 2, 5, 10 y 14, correspondientes a la disposición de recursos TIC, el 92% po-see un ordenador portátil o tablet, así como los recursos para trabajar de forma virtual en casa (97,2%) y la propia facultad provee de ellos en sus instalaciones (81,8%), factores que son determinantes para la implementación del b-learning (Martín, García y Muñoz, 2014). Además se destaca que la aplicación de las TIC en una materia presencial aumenta la motivación de los estudiantes (91,6%), quedando superada una de las principales limitaciones de la enseñanza únicamente virtual (Raso, Aznar y Cáceres, 2014).

Por otro lado, la utilización de las redes sociales para trabajar en una materia es algo habitual, destacándose su utilización en un 75,2%, así como su uso para el trabajo en grupo (79,5%), siendo el trabajo colaborativo uno de los beneficios asociados al b-learning (González, Perdomo y Pascuas, 2017). También se observa la competencia digital del estudiantado en relación a la búsqueda de infor-mación, ya que el 88,8% resalta que suele encontrar la información deseada a traves de los motores de búsqueda. Sin embargo, se refleja la ambivalencia en el 80,4% que consideran una dificultad el hecho de discernir entre la cantidad de información existente.

El autoaprendizaje y autorregulación son otras de las variables que se desarrollan a traves de la implementación de una metodología b-learning (91,6%), datos en consonancia con los obtenidos en el estudio de Gámiz y Gallego (2016).

En cuanto a la constante blended learning, la relación de ítems que lo engloban 4, 6, 7, 9, 11, 12, 13, 16, 17 y 20 muestran el uso frecuente de este tipo de metodología en las materias impartidas en la Universidad. Así pues, los estudiantes acceden a la materia a traves de la plataforma docente dis-ponible en red (94,9%), utilizan las TIC para profundizar sobre los contenidos de la materia (93,5%), consideran que las TIC son fundamentales para la enseñanza universitaria (95,4%), usan internet como herramienta de aprendizaje (98,6%), se conectan habitualmente en casa (91,1%), valoran que


las TIC son un apoyo necesario para el aprendizaje (96,3%), complementan sus apuntes con recursos digitales (61,6%) y afirman que el uso de redes sociales es motivador para el aprendizaje como com-plemento de las clases presenciales (85%). Como vemos, la totalidad de respuestas se concentran en valores de uso positivo y la mayoría en porcentajes por encima del 90%, por lo que es muy alto el grado de acuerdo en las diversas cuestiones planteadas sobre la metodología b-learning, constatándo-se la consolidación en el cambio en la metodología de enseñanza que destacaba San Nicolás, Fariña y Area (2012).

Centrándonos en el rol docente se destaca el apoyo y orientación al estudiantado al trabajar con TIC (98,6%) y la utilización de las TIC en su metodología docente (78,5%), de tal forma que se cum-ple la premisa acerca de la importancia del papel docente como guía tecnológico en el aprendizaje semipresencial (Hinojo, Aznar y Cáceres, 2009).

Si atendemos a los datos de la ecuación estructural se confirma la correlación entre el uso de las TIC y la metodología b-learning, de modo que la disposición de recursos tecnológicos es una cons-tante fundamental para el desarrollo correcto de esta metodología (Trujillo et al., 2015).

Finalmente, en base a las características del estudio, los instrumentos utilizados y los datos obteni-dos se ha dado respuesta al objetivo planteado acerca de analizar la implementación docente y acepta-ción de la metodología blended learning por parte del estudiantado de varias universidades españolas. En suma, el análisis de los datos confirma la tendencia real de aplicación de las TIC en la enseñanza universitaria y el desarrollo de la metodología docente b-learning como máximo exponente en la combinación de las TIC con la enseñanza presencial.

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