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La médiation pédagogique au service de la motivation, une expérience en 6 e SEGPA Éric Saillot Mémoire Master 1 Sciences de léducation direction de Jean-Pierre Astolfi SOMMAIRE Introduction…………………………………………………………………………………………….1 1-La motivation en contexte scolaire selon Rolland Viau…………………………………………6 2-Caractéristiques de la médiation pédagogique permettant d’envisager un renforcement de la dynamique motivationnelle en contexte scolaire…………….………………………………..25 2-1-Les sources et fondements théoriques de la médiation………………………….…………25 2-1-1-Fondements philosophiques………………………………………………………………...25 2-1-2-Fondements psychologiques………………………………………………………………..27 2-2-La médiation cognitive : le PEI de Reuven Feuerstein……………………………………..32 2-3- Les critères de médiation……………………………………………………………………...36 2-4-Médiation et métacognition…………………………………………………………………….39 2-5-Intérêts et limites de ces approches cognitives : quelle réalité pour le transfert ?……………………………………………………………………………….…………….44 2-6-Médiation et didactique : le traitement de l’erreur…………………………………………...47 2-7-Synthèse : quelle réalité, même complexe, pour la médiation pédagogique?…………………………………………………………………………….………….49 3-Autres conceptions de la motivation : intérêts et limites…………………………..………….51 3-1-Fondements philosophiques de la motivation……………………………………………….51 3-2-Théories des besoins fondamentaux…………………………………………….…………..52 3-3- Le conditionnement opérant de Skinner……………………………………….……………55 3-4-La pulsion de savoir selon Freud………………………………………………….………….58 3-5-La « mimesis » de René Girard……………………………………………………………….59 3-6-La motivation extrinsèque et intrinsèque de Deci et Ryan…………………………………61 3-7-Vers une conception dynamique de la motivation…………………………………………..65 3-8-Interroger le lien motivation-apprentissage ?………………………………………………..68 3-9-Où l’élève trouve-t-il du sens dans ses apprentissages ? …………………………………71 4-Autres situations pédagogiques pour renforcer la motivation : intérêts et limites…………………………………………………………………………………………………76 4-1-Commençons par ne pas démotiver…………………………………………….……………76 4-2-Projet, pédagogie du projet et projet personnel……………………………………………..82 4-3-Pour une pédagogie de maîtrise ? Une pédagogie de la réussite ?………………………88 4-4-Rendre l’élève actif ou acteur ?………………………………………………….…………….93 5-Situations de médiation pédagogique en 6 e SEGPA……………………………….…………98 Conclusion…………………………………………………………………………………………..125 Bibliographie………………………………………………………………………………………..131

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La médiation pédagogique au service de la motivation, une expérience en 6e SEGPA

Éric Saillot – Mémoire Master 1 Sciences de l’éducation – direction de Jean-Pierre Astolfi

SOMMAIRE

Introduction…………………………………………………………………………………………….1

1-La motivation en contexte scolaire selon Rolland Viau…………………………………………6

2-Caractéristiques de la médiation pédagogique permettant d’envisager un renforcement de

la dynamique motivationnelle en contexte scolaire…………….………………………………..25

2-1-Les sources et fondements théoriques de la médiation………………………….…………25

2-1-1-Fondements philosophiques………………………………………………………………...25

2-1-2-Fondements psychologiques………………………………………………………………..27

2-2-La médiation cognitive : le PEI de Reuven Feuerstein……………………………………..32

2-3- Les critères de médiation……………………………………………………………………...36

2-4-Médiation et métacognition…………………………………………………………………….39

2-5-Intérêts et limites de ces approches cognitives : quelle réalité pour le

transfert ?……………………………………………………………………………….…………….44

2-6-Médiation et didactique : le traitement de l’erreur…………………………………………...47

2-7-Synthèse : quelle réalité, même complexe, pour la médiation

pédagogique?…………………………………………………………………………….………….49

3-Autres conceptions de la motivation : intérêts et limites…………………………..………….51

3-1-Fondements philosophiques de la motivation……………………………………………….51

3-2-Théories des besoins fondamentaux…………………………………………….…………..52

3-3- Le conditionnement opérant de Skinner……………………………………….……………55

3-4-La pulsion de savoir selon Freud………………………………………………….………….58

3-5-La « mimesis » de René Girard……………………………………………………………….59

3-6-La motivation extrinsèque et intrinsèque de Deci et Ryan…………………………………61

3-7-Vers une conception dynamique de la motivation…………………………………………..65

3-8-Interroger le lien motivation-apprentissage ?………………………………………………..68

3-9-Où l’élève trouve-t-il du sens dans ses apprentissages ? …………………………………71

4-Autres situations pédagogiques pour renforcer la motivation : intérêts et

limites…………………………………………………………………………………………………76

4-1-Commençons par ne pas démotiver…………………………………………….……………76

4-2-Projet, pédagogie du projet et projet personnel……………………………………………..82

4-3-Pour une pédagogie de maîtrise ? Une pédagogie de la réussite ?………………………88

4-4-Rendre l’élève actif ou acteur ?………………………………………………….…………….93

5-Situations de médiation pédagogique en 6e SEGPA……………………………….…………98

Conclusion…………………………………………………………………………………………..125

Bibliographie………………………………………………………………………………………..131

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Beaucoup de discussions ou d’interrogations des professionnels de l’éducation, voire

de l’ensemble de la communauté éducative, enseignants et parents en tête,

semblent tourner autour de la motivation, ou plutôt de l’absence de motivation des

élèves ou des professeurs.

« Comment motiver et faire travailler efficacement les élèves ? » est d’ailleurs la

question qui est arrivée en tête des préoccupations des participants au débat

national sur l’école de 2004.

Si autant de personnes s’inquiètent de la motivation, que ce soit de son absence ou

de son développement, cela signifie-t-il pour autant qu’il existe un consensus général

sur cette notion ?

Il semble que non. A contrario, la motivation est un concept qui recouvre de multiples

définitions, mais qui n’a jamais été réellement stabilisé. C’est sans doute la

caractéristique psychologique la plus employée par effort de définition ou

d’explication de tel ou tel problème d’apprentissage, mais elle ne garantit en rien la

justesse de l’analyse. Il semble que « psychologiser » la pédagogie est une attitude

qui serait l’indicateur d’une excellente posture professionnelle pour beaucoup

d’enseignants qui répondent à la loi d’orientation sur l’éducation de 1989 qui place

l’élève au centre du système. Cependant, afin d’éviter de possibles sur-

interprétations de situations d’apprentissage, il me semble très important d’interroger

ces concepts, qui, n’étant pas clairement définis, posent le problème de leur emploi.

Jean-Michel Zakhartchouk1, dans son éditorial du dossier sur la motivation des

Cahiers Pédagogiques, parle de la motivation comme d’un « concept mou qui

dispense de penser… Par ce terme, on psychologise des problèmes qui relèvent en

réalité des contenus d’enseignement ou des conditions sociales et culturelles dans

lesquelles s’inscrivent les apprentissages. N’en reste-t-on pas à la superficie des

choses en voulant chercher, tel un Graal, cette « fameuse motivation » ? »

La plupart du temps, on utilise le mot motivation dans un sens commun relativement

polysémique et confus. Celui-ci se rapproche quelquefois du désir d’apprendre,

d’une certaine volonté, d’un intérêt plus ou moins enthousiaste, ou du mobile sinon

du motif…

1 ZAKHARTCHOUK Jean-Michel, Cahiers Pédagogiques n° 429-430, janvier-février 2005.

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Au-delà de ces réflexions et interrogations sur la motivation des élèves largement

répandues, ma situation professionnelle actuelle m’a amené à m’interroger

sérieusement sur ce concept déterminant, semble-t-il, la réussite des élèves.

En effet, je suis enseignant spécialisé en SEGPA2 dans un collège réputé difficile en

zone d’éducation prioritaire, devenue REP3 depuis quelques années. Plus

particulièrement j’enseigne à des élèves de sixième qui ont été orientés en SEGPA

par une commission spécialisée d’après leurs caractéristiques scolaires,

psychologiques, sociales et familiales. Depuis peu, on parle d’élèves aux besoins

éducatifs particuliers, d’après l’expression anglaise « special needs ». Cette nouvelle

terminologie s’inscrit dans une évolution, voire une révolution des dispositifs mis en

place pour la prise en charge des élèves en grandes difficultés scolaires et en

situation de handicap. On tend progressivement vers l’école inclusive, ou « inclusive

school ».

Cependant, ces élèves de SEGPA ne sont pas reconnus comme étant en situation

de handicap, avec toute la prudence qui doit être de rigueur dans ce genre de

considérations. Au-delà des débats sur cette « inclusion » et de l’avenir même d’un

dispositif comme les SEGPA, la réalité de ces élèves dans leur grande majorité

tourne autour de difficultés scolaires relativement lourdes et persistantes, souvent

accompagnées par un manque de motivation évident.

Cette « résignation apprise » largement répandue parmi ces élèves de SEGPA a

provoqué chez moi un désir d’en savoir plus sur cette fameuse motivation, et de

tenter de mettre en place des situations adaptées.

De nombreuses lectures, associées à des observations de pratiques de classes, ont

fait évoluer certaines de mes représentations sur ce concept de motivation, souvent

associé aux besoins fondamentaux des individus, ou à la fameuse dichotomie de la

motivation extrinsèque ou intrinsèque…

Il m’était impossible de faire l’économie d’un certain état des lieux de la recherche

sur ce concept. J’y reviendrai d’ailleurs dans la troisième partie de ce mémoire, en

tentant d’en analyser les intérêts et limites respectives.

2 Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté.

3 Réseau d’Education Prioritaire.

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Cependant, le cadre théorique de ce mémoire s’organise autour des travaux de

Rolland Viau sur la motivation en contexte scolaire. Ce chercheur est l’un des rares

à avoir travaillé sur la motivation en contexte scolaire. De plus, dans son ouvrage

majeur4, la motivation en contexte scolaire, il fait la synthèse de nombreux travaux

de recherche, essentiellement nord-américains, fondés sur une approche

sociocognitive qui étudie les phénomènes humains comme la motivation à travers

l’interaction qui existe entre les comportements d’une personne, ses caractéristiques

individuelles et l’environnement dans lequel elle évolue. Cette interaction repose sur

le concept fondamental de « déterminisme réciproque ».

Rolland Viau ne considère donc pas la motivation comme une caractéristique

individuelle pure, ni entièrement déterminée par la situation. La motivation n’est pas

un état stable mais un processus dynamique, toujours remis en question. Dans cette

optique, Rolland Viau parle de « dynamique motivationnelle », que l’on peut

évaluer grâce à quatre indicateurs importants, tels que le choix de faire l’activité,

l’engagement cognitif, la persévérance et la réussite des élèves.

L’aspect fondamental de ses travaux de recherche s’articule autour des trois

déterminants de cette dynamique motivationnelle : les perceptions de l’élève de la

valeur de l’activité, de sa compétence à accomplir la tâche et de la

contrôlabilité de ses actions et réflexions.

Ces perceptions permettent d’initier des réflexions autour de la construction de

situations d’apprentissage permettant de les renforcer, et par conséquent de relancer

la dynamique motivationnelle des élèves.

Plus qu’une situation pédagogique attirante, attrayante, intéressante, qui solliciterait

une perception positive de la valeur de l’activité, l’enseignant se doit de construire

avec ses élèves des situations permettant de développer la perception de sa

compétence, le sentiment d’auto-efficacité, de réussite, et la perception de la

contrôlabilité de la tâche, de l’auto-évaluation et de l’auto-régulation.

Quelles situations ou méthodes pédagogiques pourraient permettre de

travailler ces trois perceptions de manière positive et complémentaire ?

4 VIAU Rolland, La motivation en contexte scolaire, De Boeck Université, 1994.

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Le lien conceptuel puis praxéologique qui m’est apparu comme le plus riche est

l’apport de la médiation pédagogique à la motivation en contexte scolaire.

Comment la médiation pédagogique pourrait-elle permettre de renforcer la

dynamique motivationnelle des élèves en grande difficulté scolaire, plus

particulièrement les élèves de sixième SEGPA ?

Comme la motivation, la médiation pédagogique n’est pas un concept clairement

défini et stabilisé. Ses fondements théoriques peuvent être circonscrits, la méthode

de médiation cognitive qui fut développée à partir des travaux de Feuerstein peut

être décrite, mais cela ne définit qu’en partie la médiation pédagogique. D’ailleurs la

médiation pédagogique est-elle une méthode en tant que telle ? Pourquoi pourrait-

elle permettre de renforcer les perceptions de soi de l’apprenant, déterminants

essentiels de la dynamique motivationnelle des élèves ?

C’est ce lien entre la motivation en contexte scolaire caractérisée par Rolland Viau et

la médiation pédagogique que je vais tenter de construire dans les deux premières

parties de ce mémoire.

Afin de ne pas enfermer la problématique dans une relation trop étroite entre la

médiation pédagogique et la motivation en contexte scolaire, il m’a semblé

intéressant d’élargir les perspectives pédagogiques en examinant d’autres pistes

pédagogiques souvent présentées par leurs défenseurs comme favorisant la

motivation des élèves.

La quatrième partie de ce mémoire examinera les postures enseignantes

motivantes pour les élèves. Ensuite, une question essentielle s’est présentée : vaut-il

mieux une pédagogie de l’accroche ou une pédagogie de réussite et de maîtrise ?

C’est pourquoi la pédagogie de projet et la pédagogie de maîtrise seront

successivement questionnées afin d’en percevoir d’éventuels avantages ou limites

par rapport à la médiation pédagogique.

Quelles postures enseignantes, ou savoirs professionnels favoriseraient la motivation

en contexte scolaire ? En quoi la médiation pédagogique pourrait être un savoir

d’action favorisant la dynamique motivationnelle des élèves ?

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Par rapport à ces dernières questions, la cinquième partie de ce mémoire tentera

d’apporter un éclairage plus praxéologique à partir d’observations, et de l’analyse

d’entretiens d’élèves, d’évaluations et de mes propres pratiques pédagogiques. Cette

partie n’aura pas l’ambition d’apporter un recueil de données systématiques et

diverses, mais s’articulera autour de l’analyse de mes propres pratiques dans la

classe de sixième SEGPA dont j’ai la charge depuis quelques années.

C’est pourquoi, les premières parties conceptuelles et documentaires de ce mémoire

tenteront d’apporter les éclairages théoriques indispensables dans un souci de

distanciation et d’objectivation de ce que l’on pourrait appeler des « essais

d’application ».

D’un point de vue méthodologique, je tenterai dans ce mémoire, ayant nécessité

d’importantes recherches documentaires et théoriques afin de construire un cadre

conceptuel précis, d’emprunter à la recherche qualitative l’analyse d’entretiens

d’élèves, et de manipuler les concepts-clé à travers une analyse didactique et

pédagogique de quelques séances illustrant le lien entre motivation et médiation

pédagogique. Cette cinquième partie a plus l’objectif d’être présentée de façon

illustrative que démonstrative.

Deux situations de médiation seront essentiellement présentées. L’une concernant

une activité d’orthographe, l’autre portant sur la comparaison de nombres décimaux.

En quoi la médiation pédagogique pourrait-elle permettre aux élèves d’être acteurs

de leurs apprentissages ? Ces situations d’apprentissage ont pour objectifs des

savoirs scolaires, contrairement aux méthodes cognitives. Quel rôle peuvent jouer

les variables didactiques dans la médiation pédagogique ? Une double centration sur

l’élève et le savoir est-elle envisageable ?

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1-La motivation en contexte scolaire selon Rolland Viau

Avant de présenter ultérieurement d’autres conceptions de la motivation, cette

première partie m’amène à présenter le plus précisément et fidèlement possible les

travaux de recherche de Rolland Viau5, que j’ai choisi comme cadre théorique de

référence pour ce mémoire.

Pourquoi ? Tout d’abord, Rolland Viau a réuni de nombreux résultats de recherches

et d’études sur la motivation en contexte scolaire. S’il organise son ouvrage sur la

confrontation théorique et conceptuelle d’après une approche sociocognitive, le

terrain de ses recherches est toujours le contexte scolaire, en relation directe avec

les pratiques et les réflexions de nombreux enseignants, même si le contexte est

généralement nord américain. De plus, il tente toujours de se distancier et d’être

critique, vis à vis des théories qu’il présente comme de ses propres choix

conceptuels.

Il considère que ses recherches se situent dans le champ de la psychopédagogie.

Cela lui permet de concevoir la motivation comme une variable pédagogique plutôt

que psychologique. Son approche de la motivation en contexte scolaire s’éloigne des

approches psychologiques habituelles, opérant une relative décentration de l’affectif

vers le conceptuel.

La finalité de ce choix théorique est de tenter de répondre aux composantes

essentielles de la motivation présentées par Viau, dans une perspective de

médiation pédagogique à orientation épistémologique et didactique.

Précisons que Rolland Viau appuie sa théorie de la motivation en contexte scolaire

sur sept composantes primordiales, dont quatre indicateurs et trois

déterminants, d’après lesquels tout enseignant devrait construire des situations

d’apprentissage. La motivation en contexte scolaire serait surtout influencée par trois

types de perception de l’élève face à ses apprentissages : la perception de la

valeur d’une activité, la perception de sa compétence à l’accomplir et la

perception de la contrôlabilité de son déroulement et de ses conséquences.

5 VIAU Rolland, La motivation en contexte scolaire, op. cit. p.3.

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Si Rolland Viau définit précisément les raisons de ce choix, et les conséquences sur

l’apprentissage, j’ai pour ma part choisi de poser ces trois perceptions comme

hypothèses conceptuelles a priori de mon travail de recherche. Je tenterai

d’expliquer pourquoi et comment ces perceptions de l’apprenant peuvent être

renforcées par des situations de médiations pédagogiques, dans lesquelles le statut

de l’erreur est renversé et appréhendé de manière constructive, des échanges entre

les élèves sur leurs conceptions ou stratégies sont organisées, des conflits cognitifs

ou sociocognitifs sont sollicités, les capacités métacognitives sont travaillées, et cela

dans un cadre didactique et non psycho-cognitif. Ce positionnement théorique et

pratique consiste à placer l’élève en tant que sujet acteur de ses apprentissages, en

faire un « élève épistémologue », maîtrisant mieux ses fonctionnements personnels

face au savoir.

Le cadre de référence de ces travaux sur la motivation scolaire est donc fondé sur

l’approche sociocognitive. Albert Bandura (1986), puis Schunk (1989), Zimmerman

(1990), Pintrinch et Schrauben (1992) et Dweck et Legget (1988) définissent

l’approche sociocognitive sur l’étude de phénomènes humains comme la motivation

à travers l’interaction qui existe entre les comportements d’une personne, ses

caractéristiques individuelles et l’environnement dans lequel elle évolue. Cette

interaction repose sur un concept-clé : le déterminisme réciproque.

Chaque composante est soumise au déterminisme réciproque, c’est-à-dire est

influencée par les autres en les influençant elle-même.

Cela s’oppose, d’une certaine manière, au continuum de Deci sur les motivations

intrinsèque et extrinsèque, influencées par les renforcements, les situations et les

personnalisations des motifs selon un processus d’appropriation gradué.

L’approche sociocognitive repose également sur des postulats, notamment ceux

émis par Albert Bandura dans son ouvrage Social Foundations of Thought and

Action : a Social Cognitive Theory, en 1986, sur les capacités qu’ont les humains

d’interpréter leur environnement et d’agir sur celui-ci. Cela a ensuite permis à des

chercheurs, dont Schunk (1989), de soutenir que le traitement cognitif que l’élève fait

des événements qu’il vit est à l’origine de sa motivation.

Rolland Viau s’est donc inspiré des travaux de ces chercheurs pour définir la

motivation de la manière suivante :

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« La motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines

dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui

l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son

accomplissement afin d’atteindre un but. »6

Cette définition reprend l’importance des buts et l’aspect dynamique de la motivation

souligné par Joseph Nuttin. Ce dynamisme exprime le fait que la motivation n’est pas

un état stable mais un processus, toujours remis en question, qui se construit dans le

temps et change sans arrêt. La motivation est une variable complexe dans laquelle

interagissent les perceptions de l’élève, ses comportements et son environnement,

ou plutôt devrais-je dire ses environnements. En effet, si la motivation n’est qu’une

variable pédagogique parmi d’autres, certes importante, mais sans doute non

suffisante, l’apprentissage scolaire est influencé par de nombreuses variables, qui

influencent également la motivation, si on se réfère au concept essentiel de

déterminisme réciproque.

Ainsi, les variables relatives à la famille (valeurs, situation financière, culture, etc.),

celles relatives à la société (lois, valeurs, culture, système politique, projet social,

etc.), interagissent avec les variables relatives à l’institution, à l’apprenant (âge, sexe,

milieu social, capacités intellectuelles, attitudes, valeurs, connaissances antérieures,

etc.) et à l’enseignant (connaissances, formation, motivation, attitudes, valeurs,

milieu social, âge, sexe, etc.), selon les modèles de Dunkin et Bidle (1974), et Knoff

et Batsche (1991).

Ces remarques servent à relativiser certaines représentations qui feraient de la

motivation une caractéristique individuelle pure et uniquement déterminée par la

situation pédagogique. Le concept de motivation est relativement plus complexe et

prend en compte plusieurs composantes.

La dynamique motivationnelle, présentée par Rolland Viau, repose sur les

relations qui existent entre les trois déterminants et les quatre indicateurs, soumises

au déterminisme réciproque. Les perceptions d’un élève en contexte scolaire

6 VIAU Rolland, La motivation…, op. cit. p. 3.

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influencent son choix de s’engager cognitivement dans l’activité et de persévérer afin

d’obtenir le niveau de performance espéré.

Les perceptions de soi de l’apprenant s’influencent mutuellement, de sorte que si

l’une d’elle est mauvaise, la dynamique motivationnelle diminue fortement, même si

les deux autres sont correctes. De plus, cette dynamique motivationnelle implique

une relation entre les indicateurs. En effet, plus un élève s’engage et persévère dans

une activité, plus sa performance est bonne. (Zimmerman et Martinez-Pons, 1992)

Les déterminants de la motivation reposent sur des perceptions qui rentrent dans

le cadre du concept de perception de soi, qui traite des connaissances qu’une

personne a sur elle-même et qu’elle utilise et modifie lorsqu’elle vit des événements.

Ces perceptions sont organisées en réseaux d’informations dans la mémoire de

chacun d’entre nous, que l’on peut localiser dans des zones précises du cerveau

grâce aux moyens modernes des neurosciences. En contexte scolaire, ces

perceptions concernent l’image de l’élève en tant qu’apprenant. Certains chercheurs

pensent même que ces perceptions sont plus importantes que les capacités réelles

de l’élève. (Covington, 1984 ; Weiner, 1984)

Plusieurs processus de perception permettent aux élèves de se construire une image

mentale d’eux-même en tant qu ‘apprenants. Le plus important est le processus

d’auto-évaluation (Mc Combs et Whisler, 1989 ; Bandura, 1978). Ce processus

d’auto-évaluation (self-judgement) permet à l’élève d’évaluer ses progrès et

performances par rapport aux buts qu’il s’était fixés. (Schunk, 1990)

Parmi les perceptions générales de soi, la plus connue est le concept de soi. Selon

René L’Ecuyer, « le concept de soi est une organisation hiérarchisée d’un ensemble

de perceptions recouvrant les aspects les plus variés quant à la façon dont la

personne se perçoit. Dans ce sens, le concept de soi doit donc être considéré

comme un concept multidimensionnel. »7

En 1986, Raynor et McFarlin ont précisé que le concept de soi (self-concept)

correspondait aux perceptions qu’une personne a de ses compétences, de ses

7 L’ECUYER René, Le concept de soi, Paris, PUF, 1978, page 36.

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valeurs, de ses préférences, de ses buts, de ses aspirations, etc. En somme, c’est le

portrait général qu’une personne se fait d’elle même.

Parmi les conceptions générales, l’estime de soi, (self-esteem), qui est un concept

de plus en plus cité dans les ouvrages traitant de la motivation ou dans les bilans

d’éducateurs divers sur la motivation des élèves, recouvre les jugements d’ordre

affectif que se fait une personne sur elle-même. Cependant, il est souvent confondu

avec le concept de soi, voire assimilé à celui-ci par certains auteurs.

Si ces conceptions générales peuvent être intéressantes en contexte scolaire, elles

participent également à cette tendance à tout « psychologiser », de plus en plus

répandue dans les équipes éducatives. Les trois perceptions citées plus haut, qui

sont des composantes essentielles de la motivation en contexte scolaire, sont des

perceptions spécifiques, c’est-à-dire qu’elles s’ancrent sur des domaines scolaires

particuliers, comme certaines matières ou certains types de situations. En ce sens,

elles me paraissent essentielles quant à la réflexion d’une posture professionnelle

d’enseignant, en relation avec les réflexions pédagogiques et didactiques.

La perception de la valeur d’une activité est une appréciation par l’élève de

l’utilité de celle-ci dans la perspective future relative aux buts qu’il s’est fixés.

Cette perception utilitariste de l’activité est souvent mise en avant par les élèves ou

par certains enseignants eux-même, dans le but de donner du sens aux

apprentissages. Rolland Viau pense que la plupart des élèves « s’engagent rarement

dans une activité pour le simple plaisir de la faire. Ils finissent toujours par se

demander ce qu’elle peut leur apporter. »

Bien souvent, la pédagogie du projet est présentée comme une réponse quasi

univoque à cette quête de sens, par beaucoup d’auteurs et de professionnels,

comme je le présenterai dans la partie suivante sur les pratiques pédagogiques

proposées pour renforcer la motivation.

Loin de moi l’idée de renverser une tendance admise par tous, ou de créer une

polémique pédagogique. Cependant, certaines pratiques de pédagogie du projet que

j’ai pu observer ou mettre en place m’interrogent de plus en plus. En effet, dans de

nombreux cas, l’axe de la réflexion pédagogique concerne la forme, l’accroche,

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« l’habillage », plus que le fond, le savoir lui-même ou la didactique. Actuellement,

les équipes pédagogiques semblent plus inquiètes de proposer des situations

attrayantes sur la forme que cohérentes sur le fond. En salle des professeurs, on

parle plus des sorties scolaires que des variables pédagogiques ou des erreurs des

élèves, à moins de vouloir faire rire ses collègues par la dernière « perle » que l’on a

entendue.

De plus le côté utilitaire attendu par les élèves amène quelquefois les enseignants à

produire des situations très artificielles en voulant, en toutes circonstances, rattacher

un savoir à une situation soit disant réelle et utile, qui aurait du sens pour les élèves.

Citons ici l’exemple de l’apprentissage de la lecture, plus particulièrement de la

conscience phonologique. Durant plus d’une décennie, les recommandations

soulignaient la quête de sens indispensable à toute situation d’apprentissage de la

lecture. Si le sens n’est pas à négliger, bien au contraire, lorsque l’on aborde des

lectures de textes littéraires authentiques, les situations d’éveil de la conscience

phonologique trouvent leur sens, quant à elles, dans le simple plaisir de jouer avec

les sonorités des mots ou des syllabes. Il me semble important de réfléchir au sens

réel de tel ou tel apprentissage sans rentrer dans des fonctionnements

pédagogiques qui seraient trop dogmatiques et artificiels à trop vouloir être

universels. En ce sens, les recherches en didactique peuvent apporter une plus

grande cohérence quant à la recherche du sens d’un apprentissage, fondé sur le

fond et non prioritairement sur la forme.

Par exemple, dans le domaine de la résolution de problèmes en mathématiques, les

enseignants s’attardent plus à trouver des problèmes attirants par leurs formes et

leurs mises en activité des élèves, aspects qui restent essentiels bien entendu, que

par la recherche des variables didactiques ou une recherche sur les champs

conceptuels proposés par Gérard Vergnaud.

Le second aspect de la perception de la valeur d’une activité souligne l’importance

pour l’élève de pouvoir atteindre les buts qu’il se serait fixés. J’emploie le

conditionnel, car, malheureusement, dans de nombreux cas, les élèves ne se sont

fixé aucun but précis qui nécessiterait l’engagement dans tel ou tel apprentissage.

Un élève sans but ne peut pas valoriser une activité au delà du simple plaisir

immédiat qu’elle pourrait lui apporter.

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C’est pourquoi certains auteurs, dont Monique Croizier8, insistent sur l’importance

de faire construire à l’élève un projet personnel qui, par une plus grande

connaissance de lui-même, et la réflexion sur des buts précis à atteindre, lui

permettrait de renforcer sa motivation.

L’importance des buts dans la perception de la valeur d’une activité est à prendre

en compte. Selon Wentzel (1992), « un but consiste dans la représentation cognitive

qu’un élève a de ce qu’il veut accomplir. » Elle distingue les buts sociaux et les buts

scolaires.

Les buts sociaux concernent la relation qu’un élève établit avec les autres élèves et

avec l’enseignant, dans l’optique de s’identifier. Cela est peu développé par Rolland

Viau, car il précise que la recherche sociocognitive s’est peu penchée sur la

question. Cependant, cela n’est pas sans rappeler la « mimesis acquisitive »

théorisée par René Girard.

Les buts scolaires sont relatifs à l’apprentissage et à ses conséquences. Les

chercheurs, dont Dweck (1986), distinguent les buts d’apprentissage des buts de

performance. En 1989, Dweck a d’ailleurs proposé une terminologie, un peu

caricaturale mais significative, entre « becoming smarter » (devenir plus intelligent)

pour les buts d’apprentissage et « looking smarter » (avoir l’air plus intelligent) pour

les buts de performance.

Les buts d’apprentissage sont ceux qu’un élève se fixe lorsqu’il veut acquérir des

connaissances ou progresser dans tel domaine. Cela correspond à l’implication par

rapport à la tâche (« tasks oriented goals », Nicholls, 1984), développée par Lieury

et Fenouillet9, afin d’illustrer d’une autre façon la motivation intrinsèque.

Les buts de performance sont ceux qu’un élève poursuit quand il veut réussir une

activité pour être estimé et reconnu ou obtenir une récompense et des félicitations.

Nicholls désigne ce type de buts par l’expression « ego oriented goals ». Lieury et

Fenouillet parle d’implication par rapport à l’ego, qui correspond à la motivation

extrinsèque.

8 CROIZIER Monique, Motivation, Projet Personnel, Apprentissages, ESF, 1993.

9 LIEURY Alain, FENOUILLET Fabien, Motivation et réussite scolaire, Dunod, 1996.

La médiation pédagogique au service de la motivation, une expérience en 6e SEGPA

Éric Saillot – Mémoire Master 1 Sciences de l’éducation – direction de Jean-Pierre Astolfi

La médiation pédagogique en lien avec des situations didactiques réfléchies, telles

que des situations-problèmes, des problèmes ouverts, propose aux élèves des défis

à relever qui conjuguent à la fois buts d’apprentissage et buts de performance. Les

buts d’apprentissage sont positivement influencés par le traitement de l’erreur

adoptée en médiation, associant une démarche d’auto-évaluation formatrice basée

sur des objectifs et des critères de réussite clarifiés, à une confrontation organisée

des différentes stratégies, appropriées ou erronées d’ailleurs, verbalisées et

explicitées par les élèves. Excluant toute forme de comparaison sociale excessive,

l’enseignant-médiateur peut toutefois proposer des défis à relever, pour le plaisir de

réfléchir et d’aller plus loin dans certains raisonnements. Le défi est d’ailleurs un

critère de médiation défini par Feuerstein et considéré par Alain Moal comme

essentiel dans le processus de restauration narcissique, permettant de renforcer la

perception de la compétence.

Alain Lieury et Fabien Fenouillet soulignent dans leur ouvrage les dangers de

l’implication par rapport à l’ego, qui représente une situation dans laquelle un échec

est ressenti comme une attaque de l’estime de soi et représente donc une motivation

extrinsèque où la pression sociale a un rôle déterminant, et avec toutes les réserves

que ces auteurs fondent sur ce type de motivation. A l’inverse, l’implication par

rapport à la tâche inclut l’intérêt pour la tâche et la volonté de progresser, avec une

attribution interne de l’origine de la motivation, correspondant à une forme

relativement intrinsèque de celle-ci. Dweck, en 1989, a démontré que plus un élève a

de buts d’apprentissage, plus il est motivé.

Rolland Viau a tenu à relativiser ces recherches par le fait qu’elles ont surtout porté

sur des publics jeunes, pour qui le fait d’apprendre reste une fin en soi. Pour les

adolescents ou les adultes, qui pensent plus à se projeter dans l’avenir,

l’apprentissage est plus un moyen qu’une fin. De ce fait, la distinction entre les buts

d’apprentissage et les buts de performance est peu significative de la réalité de ces

publics plus âgés.

De plus les buts de performance, tout comme la motivation extrinsèque d’ailleurs,

sont souvent connotés négativement, par rapport à l’obtention de récompenses ou

de compliments. Premièrement, je serais curieux de savoir qui n’aime pas recevoir

de récompenses, même si elles ne guident pas forcément explicitement nos actions.

Deuxièmement, un étudiant peut se fixer de buts de performance afin d’augmenter

La médiation pédagogique au service de la motivation, une expérience en 6e SEGPA

Éric Saillot – Mémoire Master 1 Sciences de l’éducation – direction de Jean-Pierre Astolfi

ses chances d’être reçu dans telle formation ou d’être mieux considéré par ses futurs

employeurs ou responsables de formation. Peut-être qu’une certaine forme

d’hypocrisie entoure ces formes de buts de performance, dans un système où, même

si l’on peut le déplorer, la sélection et la comparaison sociale restent fortes. C’est le

but apparemment paradoxal et impossible d’un système éducatif juste mais

ambitieux de se fonder sur une certaine démocratisation sans pour autant négliger la

formation des élites. En dehors de toute considération politique, qui n’aurait pas sa

place dans ce genre de travail de recherche, je pense que l’exigence doit être le

facteur commun à toutes ces situations, quelque soit le but scolaire visé.

En guise de consensus, je tiens à souligner la théorie de Lens (1991), qui évite

toute position dichotomique et nuance les perspectives lorsqu’il affirme : « La plupart

des élèves, même ceux qui sont animés d’une motivation intrinsèque forte, sont

motivés par des récompenses et des buts extrinsèques. Les sources extrinsèques de

la motivation n’ont rien de répréhensible, à moins qu’elles ne nuisent à la motivation

intrinsèque. »

La notion de perspective future permet d’illustrer plus largement la relation entre les

buts d’un élève et sa perception de la valeur d’une activité. Ce concept, s’appuyant

sur les travaux de Lens et de Nuttin, affirment qu’une personne « pro-agit » en

fonction des buts à plus ou moins long terme qu’elle s’est fixés. En contexte scolaire,

le niveau de perspective future influence la perception de la valeur d’une activité des

élèves. Cela permet de mieux comprendre pourquoi un jeune qui n’aurait aucun but

dans la vie, aucune perspective future, ne pourrait pas se sentir concerné et motivé

par les apprentissages qui lui seraient proposés, et ne serait à la recherche que de

satisfactions immédiates. Cela explique le traitement pluridisciplinaire des problèmes

de décrochages scolaires, notamment dans les classes relais. Une équipe est

organisée autour de l’enseignant spécialisé et du jeune, composée d’éducateurs

spécialisés, d’une assistante sociale, d’une infirmière et de psychologues, afin de

traiter le problème sous ses différentes facettes, respectant ainsi le concept de

déterminisme réciproque. Dans des cas moins difficiles, toutes les réflexions

récentes autour de l’éducation à l’orientation montrent à quel point le concept de

perspective future est essentiel dans l’implication et la motivation des jeunes.

Des études ont montré que plus un élève est capable de se représenter ce qu’il

désire faire dans le futur, plus il est motivé (Lens et Decruyenaere, 1991)

La médiation pédagogique au service de la motivation, une expérience en 6e SEGPA

Éric Saillot – Mémoire Master 1 Sciences de l’éducation – direction de Jean-Pierre Astolfi

La perception de sa compétence à accomplir une activité (perceived self-

efficacy) concerne la perception que se fait un élève quant à la réussite et à la bonne

réalisation de la tâche demandée.

Si le processus d’autoévaluation peut être très utile pour ce type de perception, un

élève n’a pas toujours besoin d’évaluer sa capacité à réussir dans des situations

d’apprentissage ou d’enseignement qu’il semble avoir l’habitude de connaître et de

vivre régulièrement. Dans cette perspective, je pense que les situations de médiation

pédagogique peuvent permettre de rompre avec ces habitudes scolaires et une

certaine « résignation apprise » lorsque les élèves ne se sentent plus capables de

progresser et de raisonner.

Cette perception influence grandement la dynamique motivationnelle d’un élève par

le fait qu’elle peut renforcer ou diminuer l’engagement cognitif. (Schunk, 1990)

Il ne faut pas confondre cette perception avec une perception de sa compétence en

général. En effet, cette perception de la compétence est évaluée dans un contexte

précis, en relation avec une activité ou une discipline scolaire. C’est pourquoi, si les

situations de médiation pédagogiques semblent renforcer positivement ce genre de

perception, elles ne se fondent pas sur une approche psychologique de cognition

globale mais s’ancrent sur des savoirs spécifiques et les variables didactiques

adéquats.

Albert Bandura (1986) a étudié les sources de cette perception de la

compétence. Il en a défini quatre : les performances antérieures, l’observation de

l’exécution d’une activité par d’autres personnes, la persuasion et les réactions

physiologiques. Si les performances antérieures sont intimement liées aux

perceptions attributionnelles, que je présenterai dans le cadre de la perception de la

contrôlabilité, je pense que les trois autres sources peuvent être travaillées de façon

positive dans des situations de médiation, qui s’appuient sur un statut positivé de

l’erreur, une verbalisation des conceptions et stratégies, des encouragements aux

essais et erreurs, aux raisonnements, dans le respect de chacun et de la différence,

limitant ainsi les réactions physiologiques et émotives, en dédramatisant les échecs.

La médiation pédagogique au service de la motivation, une expérience en 6e SEGPA

Éric Saillot – Mémoire Master 1 Sciences de l’éducation – direction de Jean-Pierre Astolfi

La perception de sa propre compétence est donc un déterminant essentiel de la

motivation en contexte scolaire, qui se fonde autant sur l’activité de l’élève que sur

celle de l’enseignant.

C’est une perception fondamentale, car de nombreuses recherches ont montré qu’un

élève qui a une bonne opinion de sa compétence choisit de s’engager et de

persévérer dans les activités qu’on lui propose. (Pintrinch et Schrauben, 1992 ;

Schunk, 1989 ; Lens, 1991; Dweck, 1989)

A l’opposé, les élèves qui ont une piètre opinion de leur compétence abandonnent

rapidement ou usent de stratégies d’évitement très élaborées, qui sont

malheureusement très répandues dans les classes de SEGPA, dans lesquelles les

élèves traînent un lourd passé d’échec scolaire, ne croyant plus à leurs progrès et

cherchant par de multiples moyens à fuir ces situations douloureuses. Cela va dans

le sens des travaux de Dweck, qui a constaté que certains élèves ont tendance à

donner plus d’importance à leurs échecs antérieurs qu’à leurs succès, et à les

attribuer à leur manque d’intelligence.

Les jeunes enfants ont tendance à surestimer leurs compétences dans leurs

premières années de scolarité. Au-delà même des premiers échecs et des

comparaisons désagréables avec les plus compétents, les élèves se construisent

une perception quelquefois peu réaliste de leurs compétences à travers les

jugements de leurs parents. Phillips et Zimmerman (1990) vont jusqu’à montrer que

le jugement que les parents portent sur leur enfant a plus d’influence sur celui-ci que

ses propres performances en classe. L’impact des commentaires d’enseignants est

tout aussi important. Ces recherches interrogent sur les postures professionnelles à

tenir, notamment celles relatives à l’évaluation. Il me semble crucial d’avoir une

réflexion construite sur le système d’évaluation employé, son type, sa fréquence, ses

critères de validation, et sa compréhension par les élèves. Je préciserai plus

amplement mes réflexions dans la partie pratique de ce mémoire.

Sur le plan de la relation entre les buts d’apprentissage et la perception de sa

compétence, des études de Schunk (1991) soulignent le fait que la détermination de

buts à court terme a une influence positive plus grande sur la perception qu’un

élève a de sa compétence que les buts à long terme. Cette conclusion s’explique par

La médiation pédagogique au service de la motivation, une expérience en 6e SEGPA

Éric Saillot – Mémoire Master 1 Sciences de l’éducation – direction de Jean-Pierre Astolfi

le fait qu’un élève qui se fixe des buts à court terme peut rapidement constater ses

progrès. A l’opposé, en se fixant uniquement des buts à long terme, l’attente

d’éventuels progrès sera trop longue, entraînant ainsi un certain découragement et

quelquefois l’oubli des buts fixés.

La perception qu’un élève a de sa compétence à accomplir une activité peut

également être influencée positivement par l’observation qu’il fait de l’enseignant ou

d’autres élèves. Schunk précise que ce phénomène est plus important par

l’observation d’un pair qui aurait une bonne opinion de sa compétence que par

l’enseignant lui-même, que l’élève considère trop comme un spécialiste. Alors que la

réussite d’un pair peut l’aider à croire en ses compétences et en ses possibilités de

progrès. Ces résultats me permettent également de postuler à l’efficacité des

séances de médiation que j’essaie de mettre en place. Que l’enseignant médiateur

s’appuie sur les stratégies des élèves et qu’il aide ceux-ci à vérifier leur cohérence

par exemple, peut renforcer selon moi très positivement ce sentiment de

compétence. Il en va de même lorsque l’on démontre à un élève qui se jugeait

incompétent qu’il peut raisonner efficacement et produire des raisonnements

adéquats. Schunk a confirmé par ses recherches mes observations d’enseignant

spécialisé. En effet, il semble que les conditions idéales permettant à un élève faible

d’améliorer son opinion de sa compétence reposent sur la réussite répétée d’une

activité que l’élève ne se jugeait pas capable d’accomplir au départ. J’ai moi-même

souvent observé que ces réussites apparemment inattendues redonnent confiance

aux élèves et re-dynamisent ainsi leur motivation à s’engager dans leurs

apprentissages et à persévérer, afin, au bout du compte de progresser, et d’encore

renforcer leur motivation.

Schunk a également souligné l’importance des feed-back pour améliorer l’opinion

que les élèves ont de leur compétence. Si les feed-back sur l’effort sont positifs, ceux

portant sur les aptitudes se sont révélés plus efficaces encore. Cependant, ces

mesures ont été faites à court terme, et il serait très intéressant d’étudier l’efficacité

des feed-back sur un plus long terme et sur différents types de publics scolaires. Si

les feed-back me semblent essentiels, ils m’apparaissent aussi quelquefois comme

dangereux. En effet, s’ils sont toujours formulés par une volonté louable de

l’enseignant de redonner confiance aux élèves, dans le cadre d’une pédagogie de la

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Éric Saillot – Mémoire Master 1 Sciences de l’éducation – direction de Jean-Pierre Astolfi

réussite exacerbée, ils ne s’appuient pas forcément sur des progrès réels. Ainsi, le

retour à la réalité peut être très difficile. Je pense qu’il ne faut pas oublier un certain

principe de réalité, un certain rapport au savoir et qu’il ne faut pas tomber dans une

simplification réduite de celui-ci. Encore une fois, une réflexion sur l’évaluation

s’impose. Si la sélection normative a ses limites, les jugements d’ordre psycho-

affectifs éloignent l’élève de sa construction du savoir, même limitée.

Je voudrais conclure cette partie sur l’importance de la perception de sa

compétence pour le renforcement de la motivation en contexte scolaire par les

travaux de Zimmerman, Bandura et Martinez-Pons (1992) sur la perception qu’un

élève a de sa compétence à utiliser des stratégies d’autorégulation. Ces stratégies

font partie des indicateurs de la motivation décrits par Rolland Viau. Ce sont des

stratégies utilisées par l’élève, consciemment, systématiquement et constamment

afin d’assumer la responsabilité de son apprentissage. Ces chercheurs ont démontré

que cette perception qu’un élève a de sa compétence à utiliser des stratégies

d’autorégulation influence positivement sa perception de sa compétence à accomplir

une activité, et que celle-ci influence à son tour sa façon de se fixer des buts,

laquelle influence finalement sa performance. L’enchaînement de ce type de

relations illustre parfaitement les connexions et l’inter-dépendance de ces

composantes de la motivation. Cela souligne également l’utilité d’intervenir sur les

stratégies d’autorégulation par le biais de situation de médiation pédagogique

intimement liées au développement de capacités métacognitives, permettant aux

élèves de corriger seuls leurs erreurs. Même si cette démarche peut sembler longue

et fastidieuse, il est essentiel d’amener les élèves à se corriger seuls, par

l’intermédiaire d’un retour réflexif afin d’analyser leurs démarches, éventuellement les

confronter à d’autres, et retarder au maximum la correction brutale et normative de

l’enseignant. La médiation pédagogique, par une focalisation plus importante sur le

cheminement intellectuel que sur le simple résultat, donne à chacun sa chance, à

son rythme. Cette posture enseignante permet de faire prendre conscience à

certains élèves en échec depuis de nombreuses années qu’ils sont capables de

raisonner et de progresser, à leur rythme. Dans ce cas, c’est la perception de la

contrôlabilité de la tâche qui se trouve renforcée.

La médiation pédagogique au service de la motivation, une expérience en 6e SEGPA

Éric Saillot – Mémoire Master 1 Sciences de l’éducation – direction de Jean-Pierre Astolfi

La perception de la contrôlabilité est la perception qu’un élève a du degré de

contrôle qu’il possède sur le déroulement et les conséquences d’une activité scolaire.

Par exemple, un élève qui connaît les éléments de grammaire, de conjugaison et

d’orthographe qu’il doit vérifier dans sa production écrite et qui sait se relire avec

méthode, a une perception élevée de la contrôlabilité. Cependant, cette perception,

caractéristique très personnelle, comme les autres perceptions peut être trompeuse.

En effet, un élève peut penser contrôler le déroulement d’une activité sans

réellement confirmer cette impression dans la réalisation de la tâche.

Cette perception de la contrôlabilité est avant tout influencée par la perception de sa

compétence, dont je viens de parler, et les perceptions attributionnelles (Tardif,

1992 ; McCombs, 1988 ; Candy, 1991). Ce lien causal n’est pas admis de tous les

chercheurs, mais il semble pourtant parfaitement illustrer les situations de

« résignation apprise ».

Rolland Viau s’est appuyé sur la théorie de Weiner (1992, 1984) pour présenter les

perceptions attributionnelles. Ce chercheur postule que le comportement d’une

personne est influencé par la façon dont elle perçoit les causes de ce qui lui arrive.

Certains élèves attribuent un succès en mathématiques à leur travail, d’autres à la

chance et quelques-uns à leur intelligence. Jusqu’à un âge relativement avancé,

c’est-à-dire jusqu’aux étudiants qui passent les concours d’enseignants par exemple,

les causes invoquées pour expliquer les échecs et les réussites sont nombreuses,

mais sont finalement très significatives des perceptions relatives à la motivation.

Weiner a classé ces causes selon trois dimensions : le lieu de la cause, sa stabilité et

le degré de contrôle que l’élève peut avoir sur celle-ci.

Le lieu de la cause permet de différencier les causes internes à l’élève (aptitudes

intellectuelles, talent, effort, fatigue, etc.), et les causes externes (difficulté des

exercices, chance, qualité de la formation, influence des camarades, etc.). Par

exemple, si on fait référence à la piètre qualité des enseignants et de la formation

pour expliquer son échec, on fait une attribution externe. Mais ceux qui invoquent la

fatigue ou un manque de travail font une attribution interne. Cela fait réfléchir, surtout

La médiation pédagogique au service de la motivation, une expérience en 6e SEGPA

Éric Saillot – Mémoire Master 1 Sciences de l’éducation – direction de Jean-Pierre Astolfi

lorsque l’on entend des commentaires relativement négatifs sur la formation à l’IUFM

ou à l’université par exemple.

La stabilité de la cause qualifie la temporalité de ces perceptions. Une cause est

dite stable lorsqu’elle a un caractère permanent aux yeux des élèves, contrairement

à une cause dite modifiable qui qualifie une cause, comme l’effort, susceptible

d’évoluer.

Le contrôle de la cause permet de classer les causes en relation avec leur

modifiabilité éventuelle par l’élève. Une cause est dite contrôlable quand l’élève

pense qu’il aurait pu l’éviter s’il avait voulu. A l’opposé, une cause est dite

incontrôlable si l’élève ne pense avoir aucun pouvoir de la modifier. Par exemple,

l’effort et les stratégies d’apprentissage sont des causes contrôlables, contrairement

à la chance ou à la qualité d’un enseignant.

Ces trois aspects des causes attributionnelles sont à prendre en compte, sans

oublier que ces perceptions portent sur des événements passés, alors que la

perception de la contrôlabilité se rattache à des activités à venir.

Ces trois dimensions d’une cause attributionnelle sont étroitement liées à la

perception de la contrôlabilité d’une activité. En effet, un élève qui attribue ses

échecs scolaires à une cause qu’il perçoit comme interne, modifiable et contrôlable

(par exemple, l’effort), se construit une perception élevée de la contrôlabilité de son

déroulement. Plus simplement, il croit en ses chances de progresser. Ce qui ne

serait pas le cas si cet élève avait attribué son échec à une cause supposée externe,

stable et incontrôlable. Dans ce dernier cas de figure, ce genre de perceptions, qui

se répèteraient, peut développer chez l’élève un sentiment de « résignation apprise »

(Thill, 1993), encore appelé « impuissance apprise » (Seligman, 1991). C’est sans

doute la forme la plus extrême d’incontrôlabilité qu’un élève puisse ressentir. Les

élèves ayant vécu une longue série d’échecs ne croient plus en leur progrès, ne se

considèrent pas intelligents et ne pensent pas pouvoir changer les choses de façon

durable et positive.

Au contraire, des études ont montré que les élèves qui réussissent le mieux

attribuent leurs succès aux efforts qu’ils fournissent et à leurs capacités

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intellectuelles, alors qu’ils attribuent leurs échecs à des causes internes, modifiables

et contrôlables comme l’effort.

Certaines études sur les perceptions attributionnelles ont permis de montrer la

fréquente confusion et l’amalgame fait entre effort et capacités intellectuelles. La

plupart des élèves, et beaucoup d’adultes, confondent ces deux notions et

conçoivent l’intelligence comme une cause interne, stable et non modifiable ! Ces

représentations expliquent que celui qui réussit sans fournir d’effort est considéré

comme plus intelligent que celui qui a la même réussite avec effort. C’est pour cette

raison, que les personnes qui craignent l’échec ne fournissent pas les efforts

nécessaires pour réussir afin de se garder l’excuse, en cas d’échec, du type : « Si

j’avais travaillé, j’aurais réussi… C’est pas mal pour le peu d’efforts que j’ai fait ! »

En guise de conclusion sur l’influence de cette perception de la contrôlabilité, je

voudrais souligner les travaux de Findley et Cooper (1983), qui ont réalisé une

centaine d’études sur ce thème. Globalement, ces recherches concluent à l’existence

d’une relation positive entre la perception de la contrôlabilité et la performance de

l’élève. Pour résumer la situation, plus un élève a une perception élevée de la

contrôlabilité de son apprentissage, plus il se sent responsable et acteur de sa

formation, meilleure est sa performance. Ces résultats confirment, au delà d’une

conviction intellectuelle ou d’une position éthique, l’importance de placer l’élève en

tant que sujet, acteur de ses apprentissages. Cependant, il faut oser interroger cette

notion d’acteur et réfléchir à sa signification et à ses conséquences pédagogiques et

didactiques. Je pense que les situations de médiation pédagogique peuvent

fortement contribuer à considérer l’élève « épistémologue » et acteur de la

construction de son savoir.

Après avoir longuement analysé les trois sources de la motivation mise en avant par

Rolland Viau comme fondatrices du sentiment de motivation en contexte scolaire, je

vais présenter les quatre indicateurs de la motivation : le choix de faire une

activité, la persévérance, l’engagement cognitif et la performance qui en résulte.

Ces indicateurs servent essentiellement à évaluer le profil motivationnel d’un élève

et à affiner les qualités d’observation et d’évaluation des enseignants. Cependant,

ces indicateurs ne résultent pas uniquement de la motivation ; ils dépendent

La médiation pédagogique au service de la motivation, une expérience en 6e SEGPA

Éric Saillot – Mémoire Master 1 Sciences de l’éducation – direction de Jean-Pierre Astolfi

également de facteurs cognitifs, des capacités de mémorisation et d’automatisation,

de raisonnement ou de compréhension…

Tout d’abord, le choix de faire une activité est le premier indicateur de la motivation

d’un élève. Cela pourrait paraître étonnant dans un cadre d’obligation scolaire, mais

dans des établissements défavorisés, de nombreux élèves en échec scolaire

construisent des stratégies d’évitement. Ils ne veulent pas d’ennui avec les

enseignants et feignent de rentrer dans le contrat didactique, voire fuient la relation

pédagogique. Ces élèves bavardent, rêvent, regardent par la fenêtre, n’écoutent pas

les consignes, disent à chaque fois, qu’ils n’ont pas compris, n’ont pas leurs affaires,

écrivent les questions lentement, et cherchent tout ce qui est possible afin de gagner

du temps et rentrer le plus tard possible dans l’activité. Ainsi, ils ne se confrontent

pas à l’obstacle, n’essaient pas de solution personnelle et attendent bien souvent la

correction avec une attitude passive. Un des objectifs d’une médiation est de

responsabiliser les élèves, déculpabiliser les essais et les erreurs, afin de permettre

une entrée plus active dans l’activité. Ce choix influence le persévérance et

l’engagement cognitif.

La persévérance est utilisée par Rolland Viau dans le sens de ténacité et est

associée à la durée d’un travail. La persévérance influence la réussite, mais il faut

également insister sur l’aspect qualitatif des efforts à fournir et non pas quantitatif.

Ainsi, les activités qui développent les capacités métacognitives aident l’élève à se

connaître en tant qu’apprenant et à évaluer l’efficacité de telle stratégie ou de telle

méthode.

L’engagement cognitif est le terme des psychopédagogues pour

qualifier les qualités d’attention et de concentration des élèves. Plus

précisément, l’engagement cognitif se définit comme l’utilisation

par l’élève de stratégies d’apprentissage et de stratégies

d’autorégulation lorsqu’il accomplit une activité. J’analyserai plus

finement ces stratégies lorsque je présenterai les situations de

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métacogniton associées aux médiations pédagogiques à visée

épistémologique.

La performance correspond aux résultats observables de l’apprentissage.

Cependant, le terme de performance a souvent une connotation négative, qui doit

être relativisée, car, selon l’approche sociocognitive de l’apprentissage, la

performance symbolise l’acquisition de connaissances déclaratives, procédurales ou

de stratégies d’apprentissage. La performance est à la fois une conséquence et un

indicateur de la motivation. Un élève motivé sera plus performant et un élève

performant sera plus motivé.

Depuis quelques années, les situations de médiation pédagogique que j’ai mises en

place avec les élèves de sixième SEGPA m’a permis d’observer une augmentation

significative de trois de ces quatre indicateurs. En effet, la plupart des élèves en

grande difficulté scolaire sont des spécialistes de l’évitement de la tâche, sans doute

dans un souci de se préserver, lassés de situations d’échec scolaire douloureuses.

Parmi les attitudes les plus fréquentes, ils « oublient » leurs affaires, ou « oublient »

de noter leurs devoirs, « ne comprennent rien », n’écoutent pas les consignes,

bavardent, chahutent, voire rentrent dans différentes formes de provocations. Il faut

être conscient des violences symboliques que véhicule l’école, ses exigences et

certaines pratiques pédagogiques. Lorsqu’un élève dit très tôt dans l’activité qu’il

« n’a rien compris », on pense qu’il n’a rien écouté, qu’il n’est pas attentif, pas

motivé… Cette phrase lui permet surtout de se protéger et d’éviter d’être ridiculisé ou

mis en danger par rapport au reste de la classe. C’est dans ce contexte que les

situations de médiation pédagogique sont très positives par leur traitement positif de

l’erreur, le respect de toute stratégie, et de toute tentative d’explication ou aveu

d’incompréhension. Le doit à l’erreur déclenche souvent une forte diminution des

stratégies d’évitement, accompagné par une persévérance et un engagement

cognitif accrus. C’est la posture enseignante de la médiation pédagogique qui me

semble la plus adaptée pour développer ce traitement positif de l’erreur. C’est

pourquoi cette démarche doit plus se fonder sur des situations didactiques adaptées

à chaque discipline plutôt qu’à des compétences transversales ou à des habiletés

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cognitives générales. En effet, nous soulignerons dans une prochaine partie la

prudence qui doit être de mise vis à vis du transfert de connaissances et de

compétences basées sur une cognition générale généralisable.

2-Caractéristiques de la médiation pédagogique permettant d’envisager un

renforcement de la dynamique motivationnelle en contexte scolaire.

2-1-Les sources et fondements théoriques de la médiation.

2-1-1-Fondements philosophiques.

La médiation cognitive s’inscrit dans le courant des méthodes cognitives, qui

s’appuient sur le principe de perfectibilité, qui se nomme, selon les auteurs,

éducabilité, modifiabilité, pronostic de progression ou redémarrage.

Avant même d’être un principe pédagogique, la perfectibilité est une notion

philosophique, qui correspond à présent à une valeur éthique de tout enseignant

soucieux de faire progresser chacun de ses élèves.

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C’est Jean-Jacques Rousseau qui employa pour la première fois le terme de

« perfectibilité », en 1755, dans son Discours sur l’origine et les fondements de

l’inégalité parmi les hommes. Il est admis que les deux principes de liberté et de

perfectibilité entretiennent chez lui une relation dialectique, sans enfermer pour

autant sa pensée dans une vision trop individualiste. En effet, l’éducation passe par

l’apprentissage difficile de la loi, et l’intégration de l’individu au contrat social.

Emmanuel Kant définit les lumières du XVIIIe siècle comme « la sortie de l’homme

hors de l’état de tutelle »10. Selon lui, chaque individu doit oser se servir de son

propre entendement. Cependant, il place cette émancipation dans une perspective

collective. Croire en l’entendement de chaque élève et créer les situations de son

développement et de son expression, c’est croire en l’éducabilité cognitive.

Plus récemment, Philippe Meirieu rappelle qu’il faut être « convaincu aujourd’hui

que l’exigence éthique en éducation est bien l’effort pour lier deux principes pourtant

apparemment contradictoires : le principe d’éducabilité qui veut que l’on attende

toujours que l’autre réussisse et que l’on fasse tout pour cela, et le principe de non-

réciprocité qui veut que, si l’on a tout à donner à l’autre, on n’a rien à exiger de lui, ni

sa reconnaissance, ni sa soumission, ni même sa réussite. »11

Un des fondements philosophiques essentiels de toute pédagogie constructiviste est

la philosophie du non de Gaston Bachelard. Il se démarqua du positivisme en

redéfinissant les rapports entre expérience et raison. La linéarité du triptyque

empiriste lui semble inadaptée. Il affirme que « rien ne va de soi. Rien n’est donné.

Tout est construit. »12

Selon lui, la science progresse de façon discontinue, par ruptures. Les obstacles

épistémologiques sont en nous et sont une forme de connaissance, qu’il faut

déconstruire afin de conceptualiser contre le sens commun. Il explique qu’ « on

connaît contre une connaissance antérieure, en détruisant des connaissances mal

faites, en surmontant ce qui, dans l’esprit même fait obstacle. »

10

KANT Emmanuel, Qu’est-ce que les lumières ?, 1784. 11

MEIRIEU Philippe, L’envers du tableau, Paris, ESF, 1993, (p.73). 12

BACHELARD Gaston, La formation de l’esprit scientifique, Paris, Vrin, 1938, (p.14).

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Tout progrès de la connaissance résulte d’une succession de négations, donc de

remises en question et de formulations critiques. L’esprit fonctionne essentiellement

grâce à la négation. Descartes, dans son Discours de la méthode, soulignait déjà

l’importance de mettre en doute tout savoir, afin de voir clair dans ses actions et

marcher avec assurance. Cependant, Bachelard n’a pas voulu enfermer sa pensée

dans un dogmatisme contraire à l’ouverture qu’il préconise. Cette philosophie du non

repose sur une perpétuelle remise en question, à un renoncement au sens commun,

dans une sorte d’ascèse intellectuelle qui confère à l’erreur un caractère majorant. La

vérité n’est qu’une succession d’erreurs rectifiées selon Bachelard, qui pensait que

« l’homme réfléchi est comme un gaucher contrarié ».

2-1-2-Fondements psychologiques.

Le constructivisme trouva d’abord en grande partie ses fondements psychologiques

dans l’œuvre de Jean Piaget (1896-1980). Ses travaux furent très importants, écrits

seul ou avec des collaborateurs comme Bärbel Inhelder. De nombreux psychologues

ont collaboré au Centre d’épistémologie de Genève, comme Jérôme Bruner ou

Feuerstein par exemple.

Piaget a centré ses travaux sur le développement de la pensée logique de l’enfant.

La terminologie piagétienne donne plus de précisions sur cet objectif qu’elle définit

comme « l’étude de la genèse des structures logiques et l’élaboration des

catégories de pensées », d’où le terme d’épistémologie génétique.

Le constructivisme piagétien définit le développement sous l’angle des structures

invariantes et opératoires du sujet épistémique. Ce structuralisme piagétien basé sur

les fameux schèmes, n’est pas prédéterminé dans le monde extérieur mais se

construit à travers l’action du sujet, au cours de son développement. L’action, acte

observable, trouve sa pertinence dans l’opération, définie par l’intériorisation

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(capacité de penser l’action), la réversibilité (possibilité de faire l’action puis de la

défaire) et articulée en structures.

Le terme de « théorie opératoire » est généralement employé pour parler des

travaux de Piaget, afin de souligner le fait que les fonctions cognitives sont des

ensembles d’opérations, qui s’établissent d’abord sur le plan concret, de façon

essentiellement motrice et intuitive, puis se développent progressivement sur le plan

formel et s’organisent en structures.

Le concept de stade de développement n’est pas assimilable à une théorie

maturationniste, mais à une conception active de l’accroissement et de la

construction des opérations mentales et de structures nouvelles. Il ne s’agit pas

d’attendre passivement le développement mais de créer les conditions favorisant le

passage d’une étape à une autre, à partir de la notion piagétienne fondamentale

qu’est l’équilibration. Ainsi, dans une situation nouvelle et inconnue, l’enfant essaie

d’abord de mettre en action les schèmes déjà construits. Une forme de

compréhension du monde apparaît avec l’activité du sujet. Les deux moments de

l’équilibration sont donc l’assimilation, c’est-à-dire la capacité à « assimiler » le

monde extérieur aux structures déjà construites, et de façon complémentaire,

l’accomodation, c’est-à-dire la construction de nouveaux schèmes, plus adaptés à

la situation. Pour Piaget, l’équilibration est une autorégulation dynamique, réglage

qui tend à s’améliorer en fonction des faits extérieurs qui interviennent, processus

jamais stabilisé en fait. Elle est majorante car les déséquilibres conduiraient

forcément à une forme meilleure des opérations et des structures.

Les stades de développement sont en fait les étapes logiques de cette adaptation.

La plupart des méthodes cognitives se sont appuyées sur les travaux de Piaget, car

à l’opposé de la théorie montante (« bottom up ») de Bachelard, qui part des

particularités des disciplines afin de conceptualiser, Piaget « s’intéresse donc à la

cognition, conçue comme un système général de schèmes, lequel s’instancie

moyennant des décalages, dans chacun des problèmes à résoudre : c’est une

théorie qu’on peut dire descendante, de type « top down » »13.

13

ASTOLFI Jean-Pierre, « Qui donc n’est pas constructiviste ? », colloque du SRED sur les constructivismes, Genève, 5 septembre 2000.

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Ces méthodes, dont les ARL (Ateliers de raisonnement logique) essaient donc de

développer la logique piagétienne, notamment son palier supérieur qu’est la pensée

hypothético-déductive.

Si pour Piaget, les interactions avec le milieu sont à l’origine de conflits cognitifs,

Vygotski appuie toute sa théorie sur les interactions sociales. Cette distinction a

suscité de nombreux débats et a été prise en compte par des néo-piagétiens.

Anne-Nelly Perret-Clermont a donc élargi la notion de conflit cognitif à celle de

conflit socio-cognitif. Elle fut à la fois psychologue, formée à la démarche

piagétienne de l’école de Genève, et sociologue, ce qui l’orienta vers la psychologie

sociale cognitive.

Selon Michel Perraudeau, « cette double formation la conduit à développer une

recherche où les coordinations cognitives ne sont plus envisagées sous le seul angle

du paramètre individuel, mais davantage à travers l’interaction sociale. Dans

l’ouvrage de référence, publié en 1981, elle montre la manière dont les interactions

sociales facilitent l’élaboration de structures de la connaissance de l’individu. Ce

faisant, elle jette un pont entre la conception piagétienne du développement cognitif

et celle ouverte à la relation sociale développée dans certains travaux de

Vygotski.»14

La thèse d’Anne-Nelly Perret Clermont a permis de souligner l’importance de

« l’action commune de plusieurs individus, nécessitant la résolution d’un conflit entre

leurs diverses centrations. »15 Doise et Mugny ont également travaillé sur ce

concept, prolongeant les travaux de Piaget et Vygotski.

Gilly, qui a collaboré à un ouvrage avec Anne-Nelly Perret-Clermont, spécifie que

« l’objectif de la théorie n’est pas de proposer un modèle descriptif original du

développement de l’intelligence. Le cadre retenu concernant l’ontogenèse et la

filiation des stades est celui de la théorie piagétienne dont la théorie du conflit

socio-cognitif adopte les points de vue constructiviste et structuraliste. En tant que

14

PERRAUDEAU Michel, Les méthodes cognitives, Apprendre autrement à l’école, Armand Colin, 1999. 15

PERRET-CLERMONT Anne-Nelly, La construction de l’intelligence dans l’interaction sociale, Peter Lang, Bern,

1981, (p.39).

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théorie psychosociale du développement de l’intelligence, (…) elle reprend l’idée que

l’intervention de variables sociales est nécessaire au développement cognitif

individuel à certains moments clés de la genèse. (…) Le modèle explicatif les prend

en compte en tant qu’ éléments constitutifs du mécanisme lui-même. Si l’on reprend

le langage utilisé par Moscovici (1984) , le regard porté est caractérisé par une

lecture ternaire (Ego – Alter – Objet) et non pas une lecture binaire (Ego – Objet).

(…) C’est pour cela que le modèle explicatif du conflit socio-cognitif est un modèle

« psychosocial » et non un modèle « psychologique ». »16

Ce concept de conflit socio-cognitif est essentiel dans les pédagogies de la

médiation, qui s’appuient en grande partie sur les travaux de Lev Vygotski (1896-

1934), qui affirment la prééminence des relations sociales. Si pour Piaget, le social

n’intervient que dans un second temps, Vygotski considère qu’il est le moteur de la

pensée. Pour lui, le développement de la connaissance procède du social vers

l’individuel, de « l’inter-psychisme » vers « l’intra-psychisme ».Le mouvement de

la pensée, fortement médiatisée par le langage, va du conflit interpersonnel, à

travers la confrontation des représentations ou des stratégies des élèves, au conflit

intrapersonnel, permettant le dépassement de ses représentations inopérantes. C’est

ce passage de l’interpersonnel à l’intrapersonnel qu’ont repris les adeptes du conflit

socio-cognitif.

Dans ces situations, le rôle de l’enseignant est bien celui d’un médiateur, qui

organise les conflits cognitifs intrapersonnels et les conflits interpersonnels, gère les

oppositions, aide les enfants à expliciter leurs stratégies, ou met en place des

situations-problèmes permettant la confrontation puis le dépassement d’obstacles.

Cependant, ces situations doivent s’opérer dans la « zone proximale de

développement », concept qui renforce, avec l’optimisme du primat de

l’apprentissage sur le développement, le postulat d’éducabilité. C’est la distance

entre le niveau de développement actuel tel qu’on peut le déterminer à travers la

façon dont l’enfant résout les problèmes seul et le niveau de développement

potentiel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout les

problèmes lorsqu’il est assisté par l’adulte ou collabore avec des pairs plus avancés.

16

GILLY Michel, in Anne-Nelly Perret-Clermont, M.Nicolet, Interagir et connaître, Delval, 1988.

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La gestion de la parole et l’organisation du langage sont des éléments essentiels de

toute situation de médiation. C’est en fait un des concept clés de la théorie de

Vygotski : « La pensée de l’enfant, ainsi pourrait-on formuler cette thèse, dépend

dans son développement de la maîtrise des moyens sociaux de la pensée, c’est-à-

dire dépend du langage. »17 Il jette ainsi les bases de l’interactionnisme social.

Selon l’influence des travaux de Vygotski, une situation de médiation

efficace serait donc capable de générer des confrontations

intellectuelles conflictuelles, exprimées par le langage, dans la zone

proximale de développement de chaque apprenant.

Jérôme Bruner, le psychologue américain de la cognition, qui a

traduit Vygotski en anglais, a également travaillé avec Jean Piaget.

Les travaux de Bruner sont significatifs pour les pédagogies de la

médiation, par l’importance de l’interaction de tutelle et de

l’étayage.

La conception brunerienne est issue de la conception piagetienne en ce qu’elle

considère que le concept ne peut se former autrement que par construction. Elle s’en

éloigne en ce que la construction, pour Bruner, s’effectue grâce au langage, en

interaction avec les individus, comme Vygotski l’avait théorisé.

Les méthodes cognitives d’inspiration brunérienne insistent sur les points suivants :

connaître la carte cognitive des apprenants, maîtriser la structure conceptuelle du

savoir au cœur de la situation d’apprentissage, définir un tutorat entre celui qui

apprend et celui qui maîtrise le schème, mettre en place des situations d’interaction

permettant de construire de manière inférentielle le concept.

L’importance de ces interactions chez Bruner fait écho aux travaux de Perret-

Clermont. Cependant, celle-ci situe l’interaction du côté de la parité (chaque élève

17

VYGOTSKI Lev, Pensée et langage, paru de manière posthume en 1934, retiré des librairies sous Staline, traduit en anglais par Bruner, puis en français en 1985.

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enrichit l’autre quelque soit son niveau cognitif), alors que Bruner considère

l’interaction de tutelle comme une sorte de « modeling effect », faite d’imitation de

conduites, se rapprochant ainsi de l’apprentissage vicariant de Bandura.

Parmi les méthodes cognitives, celle qui fut à l’origine du courant de médiation

cognitive est le programme d’enrichissement instrumental (PEI) de Reuven

Feuerstein. Loin de moi l’idée d’affirmer que l’on ne peut faire de la médiation que si

l’on fait ce fameux PEI, mais je vais essayer de montrer ce qui, selon moi, pose

problème, voire n’a pas l’efficacité attendue, et de souligner les points essentiels sur

lesquels on pourrait construire toute situation de médiation.

2-2-La médiation cognitive : le PEI de Reuven Feuerstein.

Feuerstein crut rapidement au potentiel d’évolution des structures opératoires des

apprenants, à la suite de tests passés, dès 1945, par de jeunes migrants fondateurs

de l’Etat d’Israël qui avaient connu l’holocauste. Refusant les tests classiques basés

sur l’échec, il mit au point une série d’évaluations du potentiel d’apprentissage, qui

mesure le comportement du sujet, avant, puis après lui avoir donné des éléments de

stratégie lui permettant de résoudre les problèmes auxquels il est confronté. Cette

approche renvoie au concept de « zone proximale de développement » de Vygotski.

Mais Feuerstein parle de « pédagogie active modifiante » lorsque la tâche est

complexe et nécessite des interactions sociales, et de « pédagogie passive

acceptante » lorsque le formateur donne des tâches trop simples.

Ancien élève de Piaget, Feuerstein utilise le cadre théorique des stades de

développement opératoire.

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Feuerstein, à partir de ses pratiques, va fonder sa théorie, basée sur la réalité de la

modifiabilité cognitive et sur la capacité de chaque individu d’apprendre à

apprendre. Il met au point le programme d’enrichissement instrumental, dont les

deux principes fondateurs sont le potentiel d’éducabilité et la médiation structurante.

Sa méthode comporte quatre outils fondamentaux : le plan du déroulement de

chaque séance, la carte cognitive, la liste des fonctions cognitives et les critères de

médiation. Les instruments sont des fichiers préconstruits qui proposent des tâches

dans différents domaines de la cognition et de la structuration des opérations

logiques : classes, relations et nombres, dans une logique très piagétienne, dont

l’objectif essentiel est la maîtrise du raisonnement hypothético-déductif.

Ces exercices sont décontextualisés des disciplines scolaires habituelles.

Feuerstein voulait favoriser la décentration de l’élève, et éviter d’ancrer sa méthode

dans une discipline dont la représentation première pouvait être synonyme d’échecs.

L’objectif principal vise donc le développement de compétences transversales.

Ce sont particulièrement ces derniers aspects de la théorie de Feuerstein qui posent

problème, voire qui n’ont pas réellement prouvé leur efficacité. « Les résultats des

évaluations des méthodes cognitives, qui montrent plus ou moins l’amélioration de

l’image de soi et le développement des capacités de communication, sont plus

nuancés, voire franchement négatifs, lorsqu’il s’agit d’apprécier le transfert des

acquis aux contenus. » 18 Comme le souligne Alain Moal, aucun chercheur

s’intéressant aujourd’hui au transfert des acquis ne croit à la possibilité de transférer

des procédures de résolution de problèmes d’une situation à une autre.

Je souhaiterais à présent présenter le déroulement type d’une séance de PEI selon

Feuerstein, ainsi que les critères de médiation qu’il a établis afin d’évaluer la position

du médiateur. Si les défenseurs de ces méthodes sont très pointilleux sur ces

aspects, afin de respecter la pensée de Feuerstein, je pense que certains aspects

sont plus fondamentaux que d’autres, et doivent être utilisés dans toute situation de

médiation, au-delà même du PEI.

18

MOAL Alain, « Apprendre à apprendre ? », Cahiers de Beaumont, 74-75, 1997.

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La première partie du déroulement d’une séance de PEI concerne la présentation

de la séance. Tout d’abord, il est important de recontextualiser cette séance avec la

précédente, en resituant les objectifs de la séquence. Cette première phase me

semble essentielle dans toute situation d’apprentissage afin de donner du sens et de

favoriser une certaine clarté cognitive. Les élèves doivent être capables de se situer

eux-mêmes dans un projet ou une séquence, afin d’en rappeler les objectifs et les

obstacles rencontrés par exemple.

Ensuite, la fiche est distribuée et on laisse un temps à l’observation individuelle.

Laisser un temps personnel de réflexion est essentiel et souvent oublié dans un

souci d’échanges ou de reformulation quelquefois trop hâtif. J’ai assisté à quelques

séances de PEI. Une des premières questions que je me suis posées tournait autour

de ces fameuses fiches. Comment de telles fiches décontextualisées des savoirs

scolaires pouvaient avoir du sens et motiver les élèves ? C’est justement le but de

Feuerstein ? Je reste perplexe. Les élèves aiment savoir que ce qu’ils font peut les

aider à progresser dans les disciplines scolaires. Qu’une situation nouvelle autour de

fiches les intéresse dans un premier temps, je veux bien l’admettre, mais comment

les présenter si le transfert tarde à se réaliser ? Le déroulement de ces séances m’a

également paru très rigoureux, dans le souci très visible de respecter la pensée de

Feuerstein. Ce que j’ai pu observer m’a semblé de ce fait assez rigide et très orienté

par le médiateur. Ne pouvant être formé moi-même à cette méthode, j’ai tenté d’en

tirer ce qui pouvait être très formateur dans des situations de médiation basées sur

des apprentissages scolaires.

Après le temps individuel d’observation de la fiche, le maître demande au groupe

d’élèves de présenter la fiche, tant sur la forme que sur le fond. Un travail sur la

consigne est également entrepris, au niveau de l’énonciation, la compréhension, la

reformulation et l’explicitation. Cette étape autour de la consigne est essentiel, et

demande un travail de préparation de la part de l’enseignant, qui doit s’attacher à la

bonne compréhension par tous de ce qu’il faut faire. Il m’est arrivé, comme à de

nombreux collègues, de me rendre compte qu’un élève n’avait pas bien compris la

consigne, simplement au moment de la correction, lorsque je l’envoyais au tableau.

La deuxième grande partie de la séance de PEI concerne la réalisation individuelle

de la tâche, suivie par le médiateur.

La troisième partie doit être la mise en commun des réalisations et l’explicitation

des stratégies de résolution utilisées.

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Cette étape me semble essentielle dans toutes les situations de médiation

pédagogique. On ne doit pas attendre de faire des séances de PEI pour travailler la

mise en commun des stratégies ou représentations. D’ailleurs, c’est lors de ma

formation initiale en didactique des sciences que j’ai découvert cette étape

fondamentale dans une approche socio-constructiviste de l’apprentissage. C’est

cette étape que j’essaie de faire vivre à mes élèves dans la plupart des situations

d’apprentissage, les mettant par ce biais en situation de médiation, car je n’interviens

pas directement pour donner la bonne solution ou corriger magistralement un

problème. Je tente toujours de m’appuyer sur les propositions des élèves, les

obligeant à échanger leurs façons de voir ou de faire, les laissant s’interroger sur les

limites possibles d’un raisonnement par exemple.

La quatrième partie concerne la réalisation du reste de la tâche, individuellement.

La cinquième étape doit voir l’émergence du principe de généralisation, la sixième

s’efforce de mettre en œuvre des transpositions par rapport à des situations vécues

et en anticipation à d’autres situations susceptibles d’advenir, et la septième dresse

un résumé-bilan de la séance.

Il me semble intéressant de faire un bilan et de tenter de construire un consensus,

une généralisation , une institutionnalisation d’un moyen efficace de franchir

l’obstacle.

Cependant, le débat concerne le champ d’application de cette étape. Feuerstein, à

travers le PEI, vise les compétences transversales, l’apprendre à apprendre.

Pour ma part, en raison de l’efficacité relative de ces approches générales de la

cognition, je préfère appliquer ces principes méthodologiques aux contenus habituels

des disciplines, selon les recherches en didactiques concernées.

Il est évidemment très tentant de viser des connaissances qui permettraient de sortir

de l’échec scolaire de nombreux élèves, mais est-ce crédible avec la réalité

complexe des disciplines et des didactiques ?

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C’est également pour ces raisons qu’Alain Moal considère que « la médiation se

présente donc comme une démarche et non pas comme une méthode « clés en

main ». »19

Feuerstein a établi des critères de médiation afin de définir les attitudes

professionnelles de tout médiateur. Je pense qu’au-delà même du PEI, certains de

ces critères sont essentiels dans n’importe quelles situations de pédagogie de la

médiation.

2-3- Les critères de médiation

Alain Moal en a repris les principes, en tant que Maître de conférence en psychologie

au Centre de Formation Continue sur la médiation de l’université René Descartes à

Paris V. Des douze critères définis par Feuerstein, l’équipe d’Alain Moal en a

caractérisé dix-huit, classés en trois entrées : la pose de repères et de limites

(l’entrée sociale), la cogestion de la tâche (l’entrée cognitive) et la restauration du

narcissisme (l’entrée affective). Certains critères relèvent des dimensions sociales

et affectives.

La pose de repères et de limites :

L’intentionnalité et la réciprocité : le médiateur affiche clairement et constamment

ses intentions par rapport au groupe d’apprenants. Il définit clairement les objectifs

poursuivis et les moyens mis en œuvre. Il s’agit de poser les repères de la situation

pédagogique dans une certaine transparence. Afin de lier ces critères avec la

conception de la motivation en contexte scolaire de Rolland Viau, je pense que c’est

19

MOAL Alain, Conférence à Beauvais le 25 mai 1999.

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le moment d’insister sur les buts d’apprentissage ou de performance que l’élève s’est

fixés, afin de renforcer la perception de la valeur de l’activité.

La transcendance : prendre du recul par rapport à l’immédiat, gérer l’axe temporel

et développer le système de besoins constituent l’essentiel de la médiation de la

transcendance. Cela va aider à montrer que le passé sert à comprendre le présent,

et qu’en analysant le passé et le présent, on peut préparer l’avenir. Il s’agit de créer

des liens logiques et temporels afin d’aider les élèves à construire le sens de ce

qu’ils apprennent. C’est dans cette optique, que la perception de la valeur de

l’activité n’en sera que plus forte et la motivation redynamisée.

La signification : Elle va dans le même sens que la médiation de l’intentionnalité,

mais elle est centrée sur la tâche à réaliser. Elle vise à signifier ce qui est essentiel

dans le travail à réaliser et dans les transferts possibles…

La restauration narcissique :

Le sentiment de compétence : c’est le critère à travailler en priorité avec les élèves

en grande difficulté scolaire, comme ceux qui sont orientés en SEGPA. (Section

d’Enseignement Général et Professionnel Adapté) Il faut prouver aux élèves et être

soi-même persuadé que tous les élèves ont un potentiel de compétence et de

développement de leurs capacités intellectuelles. Le principe d’action d’une

pédagogie de la médiation est de confronter l’élève à un problème habituellement

difficile pour lui, et de l’amener à dépasser ses obstacles, en échangeant avec les

autres et en verbalisant ses procédures, guidé à travers une situation très réfléchie

sur le plan didactique. Il faudra aussi lui donner les moyens de s’auto-évaluer de

façon objective afin qu’il prenne conscience de ses progrès et de ses capacités de

raisonnement, jusqu’ici ignorées par lui-même.

Ce critère renvoie directement à la perception de la compétence, considérée par

Alain Viau, comme un des trois déterminants essentiels de la motivation en contexte

scolaire. Cette perception est également renforcée par le critère suivant.

Le défi : est complémentaire à la médiation du sentiment de compétence et recouvre

un des aspects de la médiation de la transcendance. Il s’agit de remplacer une

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réaction de fuite face à la complexité de la tâche par une réaction d’envie d’essayer,

de relever un défi, donc de motivation à apprendre. Cette médiation fonctionne

lorsque la confiance en soi est un peu restaurée. Ce critère doit aider les élèves à

choisir une activité et à persévérer, deux éléments essentiels, qui sont des

indicateurs de la motivation en contexte scolaire selon Rolland Viau.

Les critères ayant une dimension sociale et affective.

L’acte de partage : c’est un critère important avec des gens qui ont perdu l’habitude

de s’exprimer en groupe et d’avoir des conduites socialisées à propos des activités

intellectuelles. Ce critère vise à dédramatiser l’échec et à donner un statut positif à

l’erreur, point d’ancrage d’échanges entre pairs et médiateurs fondamentaux dans la

construction du savoir. Ce partage développe l’expression de chacun et par

conséquent l’écoute réciproque attentive et respectueuse.

Le processus d’individuation et de différenciation : vise à ne pas négliger les

différences individuelles. La pédagogie de la médiation propose un travail qui est

essentiellement centré sur le groupe. On travaille en groupe, avec des périodes de

travail individuel (alternance des phases de régulations sociales et

d’autorégulations). Il convient donc d’indiquer que le travail de groupe n’exclut pas la

valeur individuelle de chacun. Le travail du médiateur sera de souligner les points

forts et les points faibles de chaque membre du groupe, d’encourager les réponses

originales, et de considérer chacun comme un être unique.

Le sentiment d’appartenance : il est probablement inhérent à l’espèce humaine,

mais il convient de le renforcer, spécialement dans un groupe classe habitué à

l’échec, la violence et aux conflits multiples.

Les critères de co-gestion de la tâche :

Le maintien de l’orientation : c’est tout ce qui se joue autour du maintien de

l’attention sur la tâche, allant des explications nécessaires en début pour motiver

l’élève, au rappel en cours de réalisation.

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La signalisation des caractéristiques déterminantes : c’est l’acte assez quotidien

pour un enseignant qui consiste à indiquer l’information ou l’élément occulté par

l’apprenant, afin de le relancer dans l’activité. Cependant, cette signalisation ne doit

pas être trop directe et laisser libre cours à une nouvelle analyse de l’élève, aidé par

un pair par exemple.

La régulation du comportement : porte en soi le sens de l’action à mener afin de

conserver une ambiance de travail saine et respectueuse de chacun.

La recherche d’un but, le choix et l’achèvement : ces critères font écho

directement avec l’importance des buts dans la perception de la valeur d’une activité,

déterminant essentiel de la motivation en contexte scolaire selon Viau, ainsi qu’aux

indicateurs de choix, de persévérance et d’engagement cognitif, qui, dans une

perspective de déterminisme réciproque peuvent directement influencer la

motivation.

J’ai essayé de créer les liens qui me semblaient directs entre l’essentiel des critères

de médiation et les déterminants ou indicateurs de la motivation en contexte scolaire.

Cependant, les situations de médiation pédagogique, notamment au moment des

échanges entre pairs, des mises en commun, ou d’éventuelles aides individualisées,

ont recours à deux domaines fondamentaux et complémentaires : la métacognition

et le traitement positif et constructif de l’erreur.

2-4-Médiation et métacognition.

Le concept de métacognition, fondé par John H. Flavell dans les années soixante-

dix, est proche de celui de « prise de conscience » dont Jean Piaget a fait un

maillon essentiel du développement de l’intelligence. Pour ce dernier, les opérations

n’ont pas de caractère inné, elles se développent en permanence par abstraction

réfléchissante. Le schème initial est réfléchi sur un palier mental supérieur, ainsi il

s’élargit et se coordonne à d’autres schèmes facilitant non seulement la prise de

conscience par l’individu de son action, mais également celle de son intériorisation.

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La métacognition est donc la cognition sur la cognition, comme le préfixe « méta »

le signifie. Selon John H. Flavell, « la métacognition se réfère aux connaissances du

sujet sur ses propres processus et produits cognitifs. Elle renvoie aussi au contrôle

actif, à la régulation et à l’orchestration de ces processus. »

Il existe deux pôles de la métacognition : des connaissances métacognitives ou

métaconnaissances, de type déclaratif, et des processus de contrôle et

d’autorégulation.

John H. Flavell a déterminé quatre catégories de métaconnaissances : celles sur

les personnes en général (fonctionnement cognitif en général) et sur le sujet lui-

même, celles sur les tâches à réaliser et les connaissances à construire, celles sur

les stratégies, procédures et méthodes de travail, et celles qui sont les plus

fréquentes car elles combinent l’interaction des trois premières.

Les processus de contôle par le sujet de son activité doivent l’aider à se distancier,

à réfléchir sur son propre fonctionnement afin de l’optimiser pour assurer une plus

grande réussite future.

Il existe trois types d’opérations de contrôle :

Tout d’abord, les opérations d’anticipation et de prévision sont des processus qui

servent à mieux se représenter la tâche et planifier ce qu’il faut faire.

Deuxièmement, les opérations d’évaluation ou d’autorégulation servent à guider

l’apprenant par rapport au but d’apprentissage fixé, en travaillant à partir des erreurs

éventuellement commises.

La troisième sorte d’opération de contrôle concerne l’évaluation terminale.

La métacognition viserait trois grands objectifs :

Elle permettrait d’assurer plus de réussite dans la gestion des tâches et l’acquisition

de connaissances et de compétences.

Elle permettrait de développer l’autonomie des apprenants en favorisant le transfert

des connaissances et des compétences.

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Elle permettrait de développer la motivation grâce au renforcement du concept de

soi.

Au niveau de la réussite des élèves, des recherches commencent en effet à mettre

en évidence des améliorations, notamment dans le domaine des mathématiques et

de l’orthographe (Gurtner et al. 1993). D’autres ont été réalisées, et les premières

conclusions générales semblent aller dans ce sens d’une amélioration de la réussite

scolaire.

C’est au niveau des possibilités de transfert que les interrogations, voire même les

doutes sont les plus nombreux. Certaines recherches tendent à montrer les difficultés

de transfert, voire leur incapacité d’une discipline à une autre, allant complètement à

contre sens des finalités ces méthodes cognitives. Dans une prochaine partie,

j’exposerai plus en détails les interrogations au sujet du transfert.

Le troisième objectif m’intéresse tout particulièrement pour la problématique de ce

mémoire.

Comment la métacognition, intimement liée à la médiation, pourrait-elle

renforcer la motivation ?

Les connaissances métacognitives et le développement des processus de contrôle

aident l’élève à se construire un sentiment d’autoefficacité solide et une

attribution interne de ses apprentissages. Cela développe chez lui la perception de

sa compétence, et la perception de la contrôlabilité de la tâche, notamment les

perceptions attributionnelles. Les activités métacognitives aident l’élève à se

représenter des causes internes, modifiables et contrôlables, qui vont, à leurs tours,

dans un déterminisme réciproque, renforcer le sentiment de compétence, et

finalement la motivation à apprendre.

De plus la métacognition permet de mieux définir des buts d’apprentissage, et des

critères d’évaluation, essentiels dans le développement de la perception de la valeur

de l’activité, qui est le troisième déterminant fondamental de la motivation en

contexte scolaire selon Viau.

C’est pourquoi, la métacognition aide à renforcer la motivation par la construction

progressive et essentielle pour l’apprenant du concept de soi.

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Éric Saillot – Mémoire Master 1 Sciences de l’éducation – direction de Jean-Pierre Astolfi

De plus, le lien entre la réussite et la prise de conscience de sa propre réalité de

sujet apprenant, contribue, dans une spirale très positive, à renforcer la motivation en

contexte scolaire. Les apprenants prennent conscience que leurs efforts portent leurs

fruits, qu’ils sont capables de raisonner et de progresser. Ces prises de conscience

permettent de lutter contre le phénomène de résignation apprise, avant même de

développer une motivation intrinsèque. C’est pourquoi, j’ai souhaité prendre appui

sur le développement des perceptions de soi, développé par Viau, notamment le

sentiment d’autoefficacité, théorisé par Albert Bandura.

D’ailleurs, Gurtner et ses collaborateurs, au cours de leurs travaux de recherche sur

la métacognition, ont souligné le développement des dynamiques motivationnelles.

Anne-Mary Doly présente ces démarches métacognitives comme des moyens

d’essayer de « comprendre ce qui se passe dans la tête de l’élève et une façon de

mettre en place des dispositifs qui contribuent à sa réussite. » Plus précisément,

« l’apprentissage n’est possible que s’il s’appuie sur les capacités actuelles de

développement : c’est parce que le sujet peut utiliser ce qu’il sait déjà de façon

explicite et implicite, qu’il peut comprendre, c’est-à-dire étymologiquement

« prendre » (prehendere) le nouveau, et l’intégrer « avec » (cum) le connu. »20

La métacognition et la médiation sont intimement liées, comme le souligne Anne-

Marie Doly, qui propose que l’enseignant devienne un médiateur, véritable tuteur

dans l’interaction, pour reprendre les termes de Bruner. Elle propose plusieurs

rôles :

-le tuteur guide le novice dans son activité, lui propose une tâche claire, dont les

objectifs sont clairement explicités ;

-il évite que le sujet se jette dans la tâche mais l’incite au contraire, pour prévenir une

surcharge cognitive, à procéder de façon moins impulsive ;

-il encourage les essais successifs, utilise l’erreur de façon positive pour permettre

une meilleure analyse et une prise de conscience plus pointue ;

-il favorise l’attitude de déduction, la formulation d’hypothèses et d’inférences comme

le propose Britt-Mari Barth21.

20

DOLY Anne-Marie, Métacognition et médiation, CRDP d’Auvergne, 1997. 21

BARTH Britt-Mari, Le savoir en construction, Retz, Paris, 1993.

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-il favorise l’autoévaluation et la régulation de l’activité pendant la gestion de la tâche

(monitoring) et consécutivement à l’action (prise de conscience).

Cette liste n’est pas exhaustive, mais elle montre bien combien la métacogntion est

proche de la médiation, car la plupart de ces propositions font écho à certains

critères de médiation.

Michel Grangeat propose une autre piste pédagogique de la métacognition. Pour

réguler des régulations réfléchies, il convient d’outiller les sujets. Cette

instrumentation passe par la construction de métaconnaissances efficaces,

contextualisées et réactivables durant une activité. Anne-Marie Doly, dans le même

ouvrage affirme que « le sujet doit avoir des métaconnaissances qui soient

disponibles en mémoire pour être réutilisables . »22

Basin et Girerd se sont penchés sur la question et proposent quelques pistes

intéressantes, comme l’utilisation de grilles présentant, en parallèle, les matières

(et/ou les tâches) avec les stratégies cognitives identifiées. L’élève sera ainsi conduit

à définir ce qu’il faut faire et ce qu’il envisage pour réussir le travail demandé. Il

développera des stratégies de références, de vérifications, de comparaisons, de

déductions ou encore de classements. Ces stratégies sont cependant diversement

utilisées par les élèves. Un travail sur l’explicitation s’avère très précieux pour

permettre à l’élève de revenir sur ses façons de faire.

Sur ce dernier point, je crois qu’il faut souligner les travaux de recherche de l’équipe

de Pierre Vermersch (GREX) sur l’entretien d’explicitation, qui a mis au point une

technique de questionnement à partir de grilles de repérage de ce qui est dit par

l’apprenant et de techniques de formulations de relances (questions, reformulations,

silences…).

Il distingue, dans son ouvrage de référence23, trois grands buts pour l’entretien

d’explicitation :

-aider l’intervieweur à s’informer, notamment sur les types d’erreurs ou les

représentations.

22

DOLY Anne-Marie, « Métacognition et médiation à l’école », in GRANGEAT Michel et MEIRIEU Philippe, La métacognition, une aide au travail des élèves, Paris, ESF, 1997. 23

VERMERSCH Pierre, L’entretien d’explicitation, Paris, ESF, 1994.

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-aider l’élève à s’auto-informer, en prenant conscience de ses démarches par un

retour réflexif sur la réalisation de l’activité.

-lui apprendre à s’auto-informer, c’est-à-dire lui apprendre à apprendre.

Ces objectifs sont très proches, voire assimilables à une pédagogie métacognitive.

Globalement, il convient de retenir qu’il faut éviter les questions du type

« pourquoi ? », qui interrogeraient l’apprenant sur les raisons de son action, au-delà

même du domaine purement cognitif. Il est préférable de poser toutes les questions

qui induiront une réponse ponctuelle et descriptive, du type « comment ? ». De cette

façon, on peut amener l’apprenant à décrire le déroulement temporel de la tâche (le

début, l’enchaînement des actions, la fin, à décrire ses prises ’informations, ses

interrogations, ses choix…).

2-5-Intérêts et limites de ces approches cognitives : quelle réalité pour le

transfert ?

Le principal problème de ces méthodes cognitives est qu’elles reposent sur le

postulat a priori du transfert dans l’apprentissage, en s’appuyant sur la construction

de structures logiques piagétiennes. En effet, dans le cadre de la psychologie

génétique, la priorité est donnée à la construction d’invariants, par une généralisation

et une abstraction progressives à partir des expériences du sujet. La plupart des

acteurs de l’école ont encore très largement ces représentations, dans lesquelles les

schèmes permettent de s’adapter à des situations très variées, et par conséquent,

conditionneraient le transfert.

Ces méthodes cognitives postulent donc qu’un travail général sur la cognition, sur la

transversalité des opérations mentales, doit permettre le transfert.

Or, la plupart des recherches sur le transfert, notamment dans le cadre de résolution

de problèmes en mathématiques, n’ont pas prouvé la validité de ce postulat.

De plus, dans le modèle de psychologie cognitive du traitement de l’information, la

priorité est donnée à l’analyse des tâches spécifiques, chacune mettant en jeu et

combinant des connaissances, procédures, algorithmes et routines. Le

fonctionnement de la mémoire de travail en lien avec la mémoire à long terme par le

biais de l’automatisation, est central dans ce point de vue très fonctionnaliste. Dans

ce cadre théorique d’une étude locale du fonctionnement de la cognition, la notion de

transfert devient difficile à concevoir et ne serait qu’un horizon possible.

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Les méthodes cognitives se sont appuyés sur des principes théoriques qui sont

devenus ambigus.

Lorsque Jérôme Bruner écrit « connaître est un processus et non un produit, on

n’élève pas les enfants pour en faire de petites bibliothèques ambulantes », il pose

les bases conceptuelles du fameux « apprendre à apprendre ».

S’il semble réducteur de limiter le fait d’apprendre à l’acquisition de contenus,

sacraliser « l’apprendre à apprendre » limite tout autant la réalité complexe des

apprentissages.

Alain Moal souligne l’importance du contexte social dans lequel le transfert est

tenté. « Parmi la variété de situations d’apprentissage possibles, l’alternance entre

travail de groupe (régulation sociale avec interaction de tutelle) et le travail individuel

(autorégulation) donne les résultats les plus probants. »24

Il insiste également sur le contexte socio-affectif (le conatif), déterminant dans les

activités métacognitives.

La distance de transfert est par ailleurs une condition déterminante dans sa

réussite. Le transfert serait donc déterminé par la nature des tâches.

A ce sujet, selon Jacques Tardif25, ce n’est pas la « distance cognitive » objective

entre une tâche-source et une tâche-cible qui détermine par elle-même le transfert

des apprentissages, mais le degré de similitude que perçoit subjectivement

l’apprenant entre les deux tâches.

Il réaffirme l’échec des méthodes d’éducabilité cognitive par la difficulté de transférer

des compétences transversales développées « hors contenu », par un travail direct

des opérations mentales ou des fonctions cognitives.

Selon lui, le transfert ne repose pas sur la généralisation d’un apprentissage local,

mais plutôt sur un processus de particularisation. L’expert est celui qui sait

sélectionner une procédure pertinente parmi un grand nombre mentalement

disponibles. Dans ce domaine, le fonctionnement de la mémoire, permettant la

familiarisation avec le domaine concerné, et le rôle de l’automatisation sont encore

une fois primordiaux.

24

MOAL Alain, « Apprendre à apprendre », op. cit. p.33. 25

TARDIF Jacques, Le transfert des apprentissages, éditions Logiques, Montréal, 1999.

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Cependant, dans quelle mesure les élèves peuvent retrouver en mémoire à long

terme des situations préalablement traitées leur permettant de résoudre le problème

rencontré par analogie ?

Les psychologues distinguent les « traits de structure », concernant des notions,

des propriétés, ou des opérations logiques impliquées dans la situation, et les

« traits de surface », qui concernent « l’habillage » des problèmes.

Malheureusement, il semble que les élèves soient plus sensibles aux traits de

surface, et qu’ils se laissent trop diriger par l’habillage pédagogique. Une des

difficultés du transfert réside dans cette difficulté des élèves à appréhender les traits

de structure d’un problème.

Cependant, doit-on renoncer totalement au transfert des apprentissages ?

Je ne pense pas, car celui-ci est en lien direct avec l’autonomie intellectuelle des

élèves, finalité fondamentale de l’école. Le transfert reste donc un objectif nécessaire

des apprentissages, malgré les limites éventuelles de sa réalisation avérées par la

psychologie cognitive. Le transfert exige un travail permanent, favorisé par les

activités métacognitives et la médiation pédagogique. Jean-Pierre Astolfi rappelle

que « toute activité intellectuelle authentique consiste à rapprocher deux contextes,

afin d’en apprécier les différences et les similitudes. Il n’existe pas, d’un côté, des

savoirs stockés en mémoire et, de l’autre, des aptitudes à transférer qui en seraient

indépendantes. »26

Dans ces conditions, il me semble que la médiation pédagogique soit la posture

enseignante qui permettrait de favoriser le transfert par un travail métacognitif

important, les conflits cognitifs et socio-cognitifs suscités et le traitement positif de

l’erreur.

Plusieurs recherches ont donc mis en avant l’échec de la médiation cognitive basée

sur une conception générale de l’intelligence, travaillant des capacités cognitives en

dehors de tout contexte scolaire, coupées du savoir.

C’est pourquoi j’ai voulu réfléchir à une médiation pédagogique plus proche du

savoir, plus épistémologique, plus proche de Bachelard et Vygotski que de Piaget

26

ASTOLFI Jean-Pierre, L’erreur, un outil pour enseigner, Paris, ESF , 1997.

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peut-être. Faire d’un élève, l’épistémologue de ses propres connaissances, l’acteur

actif de ses apprentissages, en favorisant la verbalisation de ses stratégies et les

interactions entre pairs est l’objectif majeur de cette médiation pédagogique. Celle-ci

permet, me semble-t-il, une double centration sur le savoir et l’élève. La

centration sur l’élève est facilitée par les critères de médiation favorisant une

excellente relation pédagogique, et la centration sur le savoir, à travers un travail

didactique sur l’erreur, permet, à nouveau, une prise en compte des différents

parcours d’apprentissage.

2-6-Médiation et didactique : le traitement de l’erreur.

La médiation pédagogique est proche du constructivisme épistémologique de

Bachelard lorsque ce dernier disait qu’il n’y a « pas de vérité sans erreur rectifiée ».

Ce constructivisme donne à l’erreur un statut bien plus positif que la faute

sanctionnée a posteriori dans les pédagogies transmissives, ou le bogue, le raté

dans les planifications béhavioristes.

Les erreurs intéressent alors les pédagogues car elles sont la partie visible d’une

conception ou d’une stratégie inopérante. Les erreurs sont les symptômes des

obstacles à la construction de la connaissance visée.

Cependant, Jean-Pierre Astolfi précise que « le but visé est bien toujours de

parvenir à les éradiquer des productions des élèves, mais on admet que pour y

parvenir, il faut les laisser apparaître, voire même quelquefois les provoquer, si l’on

veut réussir à mieux les traiter. »27

Reprenant le titre de son livre, l’erreur devient donc « un outil pour enseigner »

pour tout enseignant se plaçant dans la posture socio-constructiviste de la médiation.

Il explique que « l’idée essentielle, quand on considère l’erreur d’un point de vue

constructiviste, c’est de renoncer à ce que J. Piaget appelait le « n’importe quisme ».

Aussi bizarre que paraissent les réponses de prime abord, il s’agit de se mettre en

quête du sens qu’elles peuvent avoir, de retreouver les opérations intellectuelles

dont elles sont la trace. »

27

ASTOLFI Jean-Pierre, L’erreur…, op. cit. p.46.

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Ce postulat du sens renvoie au postulat d’éducabilité, présenté dans les

fondements philosophiques et éthiques de la médiation.

Afin de mieux préparer à cette prise en compte positive des erreurs des élèves,

Jean-Pierre Astolfi, considérant l’erreur comme plurielle, présente une typologie

des erreurs des élèves.

Tout d’abord, de nombreuses erreurs peuvent relever de la compréhension des

consignes de travail. En effet, de nombreux termes peu clairs ou exigences

implicites peuvent perturber la compréhension du travail demandé. J’ai présenté

auparavant le travail rigoureux pratiqué autour des consignes dans les situations de

médiation pédagogique.

D’autres erreurs peuvent résulter d’habitudes scolaires ou d’un décalage des

attentes. Dans ce domaine, les critères de médiation de l’intentionnalité et de la

réciprocité permettent au médiateur d’éclaircir ses intentions, et il peut à tout moment

faire une mise au point éclairante des objectifs fixés à la classe.

Il existe des erreurs qui témoignent des conceptions alternatives des élèves. En

sciences notamment, le médiateur doit faire un travail d’analyse, de prise de

conscience, puis de confrontation des conceptions alternatives de ses élèves, en

suscitant des conflits cognitifs et socio-cognitifs.

Jean-Pierre Astolfi relève une quatrième sorte d’erreurs liées aux opérations

intellectuelles impliquées, potentiellement déficientes chez certains élèves, mais

attendues ou considérées comme évidentes par le maître.

Des erreurs peuvent également provenir des démarches, des procédures

inopérantes adoptées par les élèves, ou d’une surcharge cognitive, des

difficultés à transférer, ou de la complexité propre du contenu.

Afin d’aider les enseignants à mieux appréhender ces types d’erreurs, il existe de

nombreuses conclusions de recherches sur les « meilleures » situations didactiques,

les situations-problèmes favorables, les variables didactiques influençant telle ou

telle stratégie, les types d’erreurs les plus commises, ainsi que les analyses

conceptuelles s’y rattachant. Il existe également des grilles d’analyse des

conceptions alternatives, afin de les classer selon les obstacles épistémologiques

identifiés par exemple.

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Éric Saillot – Mémoire Master 1 Sciences de l’éducation – direction de Jean-Pierre Astolfi

Ces outils didactiques sont nécessaires à toute situation de médiation pédagogique

conçue dans une optique épistémologique, visant à rendre l’élève acteur de ses

apprentissages, l’enseignant étant le médiateur de l’analyse de ses erreurs, de façon

construite et réflexive, en interaction avec ses pairs. C’est pourquoi, comme le

souligne Jean-Pierre Astolfi, « il faut donc se centrer sur le contenu et ses

difficultés intrinsèques, pour mieux finalement se centrer sur l’élève, en considérant

le sujet didactique plutôt que le sujet psychologique. »

2-7-Synthèse : quelle réalité, même complexe, pour la médiation pédagogique?

Si la notion de médiation en pédagogie est très largement utilisée, les situations

qu’elle recouvre sont très variées. D’ailleurs, y a-t-il réellement une pédagogie de la

médiation, au delà de la fameuse médiation cognitive ? Les différentes postures ou

situations de médiation pédagogique portent-elles forcément le nom de méthode ?

En fait, le concept de médiation sert à représenter un style d’enseignement basé sur

une relation au savoir et à l’élève différente des méthodes transmissives

traditionnelles ou classiques. En effet, même si presque tous les enseignants

considèrent être constructivistes, combien utilisent les situations dialoguées, qui

s’appuient sur les mêmes bons élèves, ou les très « parleurs », afin de rendre le

cours actif et dynamique ? Si l’enseignant est passionnant et motivé, il peut créer une

certaine dynamique motivationnelle dans sa classe. Mais, qu’en est-il des élèves en

grande difficulté, ceux qui ne suivent pas ou ne participent pas à ces dialogues

préconstruits et artificiels ? La médiation serait une démarche qui placerait

l’enseignant comme accompagnateur, médiateur, guide, de la relation élève-savoir

du triangle pédagogique, dans une perspective constructiviste. En s’appuyant,

voire en sollicitant les échanges entre pairs, le médiateur se place même dans une

démarche socio-constructiviste.

Jean-Pierre Astolfi a classé les médiateurs en trois catégories : l’accompagnateur,

le temporisateur et le castrateur.

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Éric Saillot – Mémoire Master 1 Sciences de l’éducation – direction de Jean-Pierre Astolfi

L’accompagnateur représente le médiateur « qui sert d’intermédiaire, qui établit des

liens, qui crée du « liant ». Il est une sorte de « passeur » d’une logique à l’autre. »28

Ce médiateur-accompagnateur peut intervenir dans une perspective curative, comme

dans le cas des méthodes cognitives que je présenterai plus en détails dans une

prochaine partie. Ces médiations cognitives ou re-médiations sont donc mises en

place pour aider les élèves à combler leurs difficultés et à dépasser les obstacles

qu’ils rencontrent. D’ailleurs, ces situations s’utilisent également dans une

perspective développementale, lorsque l’enseignant a pris conscience que l’on ne

pouvait transmettre le savoir de façon unique et homogène, comme on remplit des

récipients vides. Au-delà d’une méthode à respecter à la lettre, comme le PEI de

Feuerstein, la médiation doit plus être considérée comme une posture

professionnelle enseignante innovante, basée sur la construction de situations

didactiques, dans une perspective socio-constructiviste.

Le temporisateur représente le médiateur qui sait gérer le rapport au temps

didactique. « Il s ‘appuie sur l’opposition entre l’immédiat et le médiat. » Le médiateur

est donc celui qui respecte le temps d’apprentissage de chaque élève, leur rythme

individuel dans la construction du savoir. Le médiateur a conscience qu’un

apprentissage se construit dans la durée et reste fragile, malgré des acquisitions

apparemment solides. Il faut respecter la « zone proximale de développement »

définie par Vygotski comme plus essentielle que le niveau actuel de l’apprenant.

Le castrateur représente le médiateur qui cherche à déconstruire les

représentations inopérantes des élèves, à rompre avec le sens commun, dans une

perspective toute bachelardienne d’ascèse intellectuelle et de rupture

épistémologique. De nombreuses situations de didactique des sciences vont dans ce

sens par un travail sur les conceptions alternatives des élèves, qu’il s’agit de faire

émerger afin d’en faire prendre conscience aux élèves, qui doivent en voir les limites

éventuelles, grâce à des conflits cognitifs ou socio-cognitifs.

D’une façon générale, être médiateur, c’est se positionner au milieu de la relation

d’apprentissage entre l’élève et le savoir, conforme à l’étymologie latine « mediare »

28

ASTOLFI Jean-Pierre, in Educations, 9, Villeneuve d’Asq : Emergences, 1996.

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qui signifie être au milieu. Mais « medio » signifie s’interposer et « mediato » renvoie

à une notion d’intermédiaire. Cette polysémie de l’étymologie se retrouve dans la

classification de Jean-Pierre Astolfi.

3-Autres conceptions de la motivation : intérêts et limites.

3-1-Fondements philosophiques de la motivation.

Avant même d’entrer dans des considérations psychologiques riches et variées, il

m’a semblé intéressant d’interroger la motivation sous l’angle philosophique, comme

le propose Cécile Delannoy29. Si les premières recherches relatives à ce concept

datent, pour la plupart, du début du XXe siècle, la philosophie (philo-sophia : amour

du savoir) s’est depuis toujours intéressée à la nature du savoir humain et à l’origine

du désir de savoir.

Ce désir de savoir, dont on pourrait rapprocher le concept de motivation,

particulièrement dans un contexte scolaire, ne trouve pas d’explications

philosophiques univoques.

Pour les rationalistes, c’est l’entendement et l’accès au savoir qui définissent

l’homme dans sa différence avec l’animal. C’est le propre de l’homme de chercher à

atteindre une vérité unique, immuable, au delà des apparences sensibles. C’est la

perfection du savoir qui constitue, en elle même, l’objet d’un désir pour l’homme car

elle représente la part divine que l’on peut atteindre par « l’activité de l’intellect »,

selon Aristote. Selon Hegel, « l’esprit culmine dans la constitution du savoir

absolu ». Réussir à capter la perfection de la vérité permet à l’enfant d’accéder à

l’universel. Être autonome, dans ce cas, c’est exercer sa liberté de jugement.

Pour Socrate, Descartes ou Kant, l’homme aspire au savoir, mais il ne peut

atteindre que des certitudes partielles ou relatives, et ne peut se fier entièrement à

ses évidences, à ses sens. Le questionnement est central chez ces philosophes.

29

DELANNOY Cécile, La motivation. Désir de savoir, décision d’apprendre, CNDP, Hachette éducation, 2005.

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Socrate n’a qu’une certitude, c’est qu’il ne sait rien et il souhaite réveiller les hommes

de leurs certitudes. Descartes, lui, pose une question troublante : qui sait si nous ne

rêvons pas ? Kant souligne la difficulté pour l’homme de connaître le réel en soi sans

un questionnement qui interroge ses perceptions et intuitions. Dans ce cas,

l’autonomie consiste à ne pas se satisfaire des réponses déjà données.

Un troisième courant de pensée fait du savoir le signe d’un manque tragique à

être pour l’homme. Pour Nietzsche, « la passion de la connaissance habite l’homme

pour son malheur. » Selon Cécile Delannoy, « peut-être est-ce là le sens du mythe

biblique de l’arbre de la connaissance, l’arbre de la science du Bien et du Mal : le

premier homme a goûté le fruit de l’arbre mais il l’a payé de son expulsion du jardin

d’Eden dont il garde la nostalgie mais qu’il ne rejoindra jamais en ce monde.

Connaître est alors à la fois un arrachement douloureux à l’innocence primitive, et

espoir toujours déçu de combler la faille qui nous sépare de l’Être. »

Ces trois conceptions du rapport de l’homme au savoir ne seraient à considérer de

façon successive, mais articulent en fait la problématique philosophique originelle du

savoir.

Ces différentes conceptions de la connaissance fondent également des approches

différentes de la motivation. La démarche métacognitive se trouverait légitimée par

l’optique kantienne selon laquelle les structures de l’esprit sont les structures de

l’objet de la connaissance par définition. Cette motivation d’apprentissage serait

narcissique contrairement à l’approche platonicienne, qui la place dans la rencontre

avec l’Autre. Cécile Delannoy souligne que « celui qui ne peut pas vivre l’autre

comme à la fois semblable et différent ne peut pas non plus entrer dans une

démarche d’apprentissage. (…) Plus récemment, Descartes, Husserl, Nietzsche,

Freud, ont chacun à leur manière tenté de problématiser cette question en

développant une notion de conscience en tant que « fonction d’orientation » vers le

savoir. »

Cette mise en relief philosophique de la question du rapport de l’homme au savoir

sert, je l’espère, à mieux situer le concept de motivation dans sa problématique

originelle.

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La philosophie peut également être très utile pour introduire des conceptions

relativement récentes de la motivation. Afin d’illustrer la polysémie d’une notion, si du

point de vue étymologique, le motif, comme le mobile, désigne ce qui meut, une

distinction est nécessaire au regard du concept de motivation. Emmanuel Kant, dans

sa morale, distingue avec soin les mobiles des motifs. Plus récemment, Jean

Houssaye, examinant la motivation à travers le processus « enseigner », précise

que dans ce cas précis des pédagogies de la transmission et de l’inculcation, le

problème de la motivation n’est pas fondamental. « L’action de l’élève dépend plus

de motifs (raisons de, obligations de) que de mobiles (besoins de, désirs de) ou de

motivation. »30

Vue sous l’angle du processus « former », la motivation conditionnerait la relation

pédagogique professeur-élève. Jean Houssaye souligne l’importance de la libre

expression de l’élève, de son épanouissement personnel. Dans ce cas, c’est

l’individu tout entier qui est pris en compte. L’action pédagogique doit alors s’appuyer

sur les besoins immanents, universels, propres à chaque élève.

3-2-Théories des besoins fondamentaux.

Cette dernière idée forte me permet d’introduire une des premières théories

concernant la motivation. En 1943, Abraham Maslow a défini cinq besoins

fondamentaux, qu’il a représentés par sa pyramide des besoins. Aux besoins

physiologiques succèdent les besoins de sécurité, puis les besoins d’appartenance

et de relations qui sont indispensables à préparer les besoins d’être reconnu et de

réalisation de soi. En effet, « ces besoins sont hiérarchisés de sorte qu’un besoin

supérieur ne s’exprime que lorsque les besoins de niveau immédiatement inférieur

sont satisfaits. La théorie de Maslow se résume bien dans le dicton : Ventre vide n’a

pas d’oreille. »31

Si cette théorie a connu un fort succès, son analyse reste cependant problématique.

Tout d’abord, la primauté faite aux besoins physiques (physiologiques et de sécurité)

sur les besoins affectifs laisse perplexe les psychologues et psychanalystes qui

30

HOUSSAYE Jean, « La motivation » , La pédagogie, une encyclopédie pour aujourd’hui, ESF, 1993. 31

LIEURY Alain, Manuel de psychologie générale, Dunod, 1994, p.216.

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n’observent ni une indépendance ni une hiérarchie de ces besoins, notamment chez

les très jeunes enfants hospitalisés. Ayant moi même vécu ce genre de situation, je

peux également témoigner que l’affectif a une influence très positive dans les

besoins physiques et dans la guérison elle même. Cette théorie serait mieux adaptée

aux adultes. Mais les contre-exemples existent, notamment celui des chercheurs ou

des étudiants que nous sommes qui, dans les besoins de réalisation de soi dans

l’activité intellectuelle, en oublient bien souvent les besoins physiologiques comme le

fait de se nourrir ou de se reposer par exemple.

En 1967, la théorie de Raths a tenté d’affiner la conception de Maslow à propos des

besoins des enfants. Il décrit huit besoins fondamentaux. Tout d’abord, au delà

des besoins physiologiques, la sécurité économique (habitation, alimentation,

sommeil, etc.) précède le besoin d’être libéré de ses peurs, puis vient le besoin d’être

libéré de toute culpabilité. Ce besoin donne à l’enfant le droit à l’essai et à l’erreur, le

droit de prendre ses propres risques en toute confiance, éléments indispensables

aux situations pédagogiques que je présenterai ultérieurement. Le besoin

d’appartenir à une collectivité, ainsi que le besoin d’amour et d’affection ne sont pas

moins importants. Le besoin de réussite, puis celui de partager et de se sentir

respecté précèdent le huitième, qui est le besoin de comprendre et de se

comprendre.

Si ces théories ont des limites, notamment leur présentation rigide et juxtaposée des

besoins en perpétuelle interaction chez les enfants et qu’il est difficile de bien

hiérarchiser, ces aspects sont à prendre en compte dans la réalité de la classe.

L’ensemble de la communauté éducative, au delà du simple enseignant de la classe,

est susceptible d’observer et d’évaluer ces besoins afin d’apporter une solution ou

d’avertir la famille et les professionnels concernés. Les enseignants, qu’ils soient

spécialisés ou non, les auxiliaires de vie scolaire dans le cadre d’intégration d’élèves

en situation de handicap, les assistantes sociales, les infirmières, les Conseillers

Principaux d’Education, les surveillants, tous les personnels dans leur grande

diversité sont concernés par l’observation ou le signalement de manquements graves

à ces besoins : la malnutrition, les violences multiples, les conduites à risques chez

les adolescents… sont le quotidien des établissements en zone d’éducation

prioritaire. Dans ces conditions, la motivation ou le désir d’apprendre semblent

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absents de l’esprit de ces élèves. Les relations professeur-élève sont dans ce cas

essentielles, mais également la communication avec la famille afin d’instaurer un

dialogue constructif et optimiste en relation avec tous les partenaires du cadre

éducatif.

Si ces besoins sont fondamentaux, et sont à respecter par tout éducateur, ces

approches très psychologiques de la motivation, dans lesquelles les savoirs sont

absents questionnent la place de l’enseignant et sa posture professionnelle vis à vis

des savoirs à transmettre ou à faire construire. En effet, à trop « psychologiser » la

relation pédagogique, l’enseignant empiète peut-être sur le terrain d’autres

spécialistes. Ces derniers, psychologues scolaires, psychiatres ou médecins,

apportent les informations qu’ils considèrent utiles à l’enseignant pour appréhender

la relation pédagogique. Si l’enseignant doit bien sûr respecter les élèves dans leur

intégrité physique et morale, dans leur histoire personnelle, c’est en les considérant

comme des sujets, acteurs de leur propre apprentissage qu’il réalisera au mieux

l’objectif de les placer au centre du système. Les enseignants spécialisés ont

souvent dans leur classe des enfants aux histoires de vie très difficiles. C’est en les

aidant à se construire un projet personnel d’apprentissage, grâce à la médiation

pédagogique, exigeante en terme de savoir, et respectueuse des rythmes et

stratégies d’apprentissage, que les enseignants spécialisés tentent de relancer la

dynamique motivationnelle de leurs élèves. La motivation n’est donc pas une donnée

psychologique individuelle et stable, mais un processus dynamique complexe à

considérer comme une variable pédagogique parmi d’autres.

3-3- Le conditionnement opérant de Skinner.

La théorie de la motivation que je vais présenter s’inscrit dans un contexte théorique

bien connu : le béhaviorisme.

John Watson (1878-1958) est considéré comme le « père » de ce courant par la

parution, en 1913, du manifeste béhavioriste qui pose comme principe que la

psychologie scientifique ne peut être basée que sur l’étude du comportement et qui

condamne la méthode de l’introspection et le recours à la conscience pour expliquer

les conduites humaines. Ce rejet de la conscience aboutit à une expulsion des

significations et du langage hors du champ scientifique. Considérant qu’on ne peut

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accéder aux états mentaux, au fonctionnement réel du cerveau, cette théorie repose

uniquement sur les comportements (behavior en anglais) observables.

Cependant, c’est Skinner (1904-1990), professeur de psychologie à l’université de

Harvard, qui a prolongé les perspectives de Watson tant sur le plan théorique que

des applications pratiques. Il a développé des techniques comportementales dans le

domaine de la psychothérapie et de l’éducation, d’où sa place dans cette

présentation théorique.

En 1968, Burrhus Skinner développe sa théorie du conditionnement opérant ou

instrumental. Le comportement des individus est modelé par l’utilisation ou non de

récompenses et de punitions. Il est ainsi renforcé positivement ou négativement. Le

renforcement est un processus d’apprentissage qui renforce le lien entre le stimulus

et la réponse, schéma de base de la théorie béhavioriste radicale de Skinner. Les

principaux concepts élaborés par le béhaviorisme sont liés à l’étude de

l’apprentissage animal, le postulat étant celui d’une unicité des processus dans le

vivant.

L’enseignement programmé est une des applications majeures du

comportementalisme skinnerien. Il est basé sur l’idée que toute conduite, toute

connaissance, peuvent s’apprendre en distribuant de façon adéquate les

renforcements, positifs ou négatifs. Les réponses sont modelées par des

programmes de renforcement.

Jean Houssaye inscrit cette théorie dans le processus « enseigner ». Dans ce

genre de situations, « il faudra amener l’élève à réagir sous forme de comportements

externes qui feront la preuve du degré d’efficacité de notre action sur

l’environnement de l’élève. »32

II présente également les travaux de L. Not (1987) qui distingue trois formes de

renforcement : les sanctions, l’émulation et l’attrait.

Les sanctions, soit des récompenses soit des punitions, ne fournissent aux élèves

que des mobiles extérieurs au savoir lui-même, car « c’est la récompense et non la

connaissance qui procure le plaisir. »

L’émulation, ou l’effort pour se surpasser les uns les autres, pose les problèmes de

toute situation de compétition : rivalités malsaines, abandons des plus faibles, et

32

HOUSSAYE Jean, « La motivation », op. cit. p.53.

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instauration d’un climat de classe peu propice à l’expression des représentations des

élèves, au développement de discussions sur les essais et les erreurs…

L’attrait se situe hors du sujet lui-même, dans les qualités des choses et des

actions. Cependant, si le savoir n’est pas suffisamment attractif au niveau du fond,

c’est la forme qui devra le rendre attirant artificiellement, avec toutes les dérives d’un

habillage pédagogique qui occulterait la construction du savoir.

Des recherches comme celles d’Erlich (1989) soulignent le fait que le processus

« enseigner », à travers ce cadrage théorique, favorise en fait le mécanisme de

démotivation. De plus, se limiter au seul axe stimulus-réponse limite grandement

les perspectives tant pédagogiques que didactiques.

En effet, la psychologie sociocognitive ouvre de nouvelles pistes de recherches dans

le domaine scolaire, enrichies par les apports des neurosciences, notamment

l’imagerie cérébrale du développement cognitif. Olivier Houdé, l’auteur de la

nouvelle version du « Que sais-je ? » sur la Psychologie de l’enfant, précise que

« l’on dispose aujourd’hui de méthodes d’imagerie tridimensionnelle qui produisent

sur ordinateur des images numériques reliées à l’activité des neurones en tout point

du cerveau. »33 S’il faut rester prudent quant à l’interprétation de ces images, il

semble que le transfert de ces découvertes scientifiques dans la pédagogie soit le

challenge de ces prochaines années. On ne peut plus se permettre d’en rester à la

surface observable des comportements d’élèves en ne jouant que sur les

renforcements. Le savoir, à travers une approche variée, épistémologique,

conceptuelle, fonctionnelle, pédagogique et didactique, doit constituer en lui même

une source de motivation.

Au delà des aspects psychologiques de la motivation, certaines théories s’orientent

même vers une dimension psychanalytique. Si le but de tout enseignant n’est pas de

se substituer aux professionnels de ces domaines, on peut être convaincu « de

l’importance du registre psychique pour comprendre comment s’instaure et se

maintient le lien didactique.34 »

33

HOUDE Olivier, « L’intelligence avance de façon biscornue », entretien in Sciences Humaines, N°164, octobre 2005. 34

BLANCHARD-LAVILLE Claudine, Les Enseignants entre plaisir et souffrance, PUF, 2001.

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C’est avant tout dans un souci d’ouverture intellectuelle que je me suis penché sur

ces théories afin de ne pas rendre trop simpliste une relation pédagogique ou

didactique très complexe. Je n’oublie pas que les acteurs de cette relation sont des

humains et que tout savoir, s’il répond aux critères de scientificité, n’en reste pas

moins une construction épistémologique et humaine, avec ce que cela suppose

d’obstacles et de ruptures.

3-4-La pulsion de savoir selon Freud.

Sigmund Freud (1856-1939) occupe la place de père fondateur de la psychanalyse,

dont l’hypothèse fondamentale est l’existence d’un inconscient psychique, où sont

refoulés certains souvenirs traumatiques, à l’origine des maladies nerveuses. Freud

considère le rêve comme une « voie royale » pour accéder à l’inconscient. Il propose

une première théorie de l’appareil psychique qui sépare l’inconscient, du

préconscient et du système perception-conscience. En 1905, les Trois essais sur la

théorie sexuelle font scandale en (re)découvrant l’existence d’une sexualité infantile,

séparée de la puberté par une « période de latence », qui succède elle-même au

complexe d’Œdipe. A partir des années 1910, Freud développe un nouveau concept,

le narcissisme, qui lui permettra d’appréhender le phénomène amoureux, de cerner

la dynamique du transfert, et de préciser les fonctions du moi dans l’appareil

psychique. En 1923, il distingue trois instances : le ça, le moi et le surmoi. Le ça est

le réservoir de l’énergie psychique, régi par le principe de plaisir et défini comme le

pôle pulsionnel. Le moi est le produit des interactions entre les exigences du ça et

les interdits du surmoi. Il est le pôle défensif de la personnalité. Fonctionnant selon le

principe de réalité, il protège le sujet de l’angoisse. Le surmoi joue un rôle de

censeur à partir de l’intériorisation des interdits parentaux. Il défend le moi contre les

irruptions du ça.

Selon Freud, la motivation serait l’expression de l’énergie libre de pulsions

archaïques (narcissisme, fétichisme, obsessions compulsives…). Dans cette théorie,

la pulsion de savoir est sublimation de la libido, l’énergie psychique des pulsions

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sexuelles. La pulsion de savoir, selon Cécile Delannoy35, « ne peut être comptée

parmi les composantes pulsionnelles élémentaires, elle est sublimation du besoin de

maîtriser et utilise comme énergie le désir de voir. »

Si cette approche peut permettre de mieux comprendre certaines situations, elle ne

fournit pas réellement aux enseignants des leviers d’action pédagogique précisément

définie. C’est pourquoi j’ai choisi comme cadre théorique la conception dynamique de

la motivation en contexte scolaire de Rolland Viau.

3-5-La « mimesis » de René Girard.

Les comportements d’imitation chez le jeune enfant sont depuis longtemps étudiés et

reconnus en psychologie. D’une attitude spontanée chez le tout petit, l’imitation se

charge d’une valeur affective quand l’enfant désire ressembler à ceux qu’il aime. Le

comportement imitatif constitue le premier apprentissage de l’enfant.

René Girard repose toute sa théorie sur l’imitation. Selon lui, il n’y aurait ni

apprentissage ni culture sans imitation. Il souligne la dimension acquisitive de

l’imitation. Quand un enfant désire le jouet d’un autre, ce n’est pas l’objet en lui-

même qu’il désire mais le plaisir lié à la possession du jouet qu’il veut s’approprier.

Cependant, l’objet du désir de l’enfant, « être du manque » (pour Girard, mais aussi

pour le Socrate du Banquet, pour Lacan), c’est d’abord l’adulte. L’enfant cherche à

imiter l’autre afin de tenter de s’approprier son « être », de s’identifier à lui et de

construire ainsi sa propre identité.

René Girard appelle ce phénomène le mimétisme, ou « mimesis acquisitive ». La

mimesis désigne à l’enfant ce qui est désirable. Nos désirs eux-mêmes seraient

empruntés. La motivation, plus proche du désir de savoir, serait à la fois interne et

externe à l’enfant, et n’existe qu’au sein d’une relation. Si cette théorie possède sa

propre cohérence, elle interroge sur le concept de motivation extrinsèque ou

intrinsèque développée par Deci et Ryan. Sans caricaturer l’une ou l’autre de ces

approches, un éclairage théorique différent, même s’il ne s’appuie pas sur les

mêmes concepts de référence, permet d’opérer une certaine distanciation. Dire que

le désir est mimétique, c’est considérer qu’il ne se construit ni dans le sujet ni

35

DELANNOY Cécile, La motivation, op. cit. p.51.

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dans l’objet mais dans un tiers qui désire lui-même et dont le sujet imite le désir. La

famille est donc le premier endroit où le désir de savoir se construit plus ou moins

solidement selon les habitudes socioculturelles vécues par l’enfant. Si la famille ne

fournit pas à l’enfant un environnement culturel basé sur le plaisir de lire, de

chercher, de s’informer, de jardiner, de découvrir telle peinture ou tel paysage

ensemble, l’école doit être un lieu où il puisse trouver ce désir de savoir, en

s’identifiant à un enseignant passionné par exemple. Le regard bienveillant,

empathique, respectueux et positif que porterait l’adulte sur l’enfant favoriserait cette

identification.

La célèbre expérience américaine de Rosenthal et Jacobson36, réalisée dans la

banlieue défavorisée de San Francisco, précisant à des enseignants qu’ils doivent

s’attendre à des progrès très sensibles de la part d’élèves, en fait tirés au sort,

démontre l’importance des attentes positives. En effet, un an après, ce groupe

d’enfants a réellement connu des progrès importants, tant au niveau des résultats

scolaires, que de l’attitude et même du QI ! Les enseignants avaient plus encouragé

ces élèves, plus attendu de progrès et l’avaient exprimé tant verbalement que dans

leur attitude tolérante vis à vis de leurs essais et erreurs. Cependant, les

encouragements doivent-ils être considérés comme un simple regard positif,

bienveillant et empathique, avec toutes les réserves qu’illustre la précédente

expérience ou comme une sorte de renforcement positif presque skinnerien,

développant chez l’enfant une attente systématique d’une approbation extérieure ?

Si l’enfant doit se construire en tant que sujet, acteur de ses apprentissages, ne doit-

on pas chercher à construire chez lui une certaine autonomie de fonctionnement

dans son rapport au savoir ? Si le pédagogue doit favoriser une bonne relation

pédagogique, il doit également travailler à sa propre disparition, en développant

l’autonomie de l’élève face au savoir. S’il semble acquis que l’autonomie n’est le

résultat que d’une lente construction, elle doit tout de même rester la finalité

principale de tout acte pédagogique réfléchi.

3-6-La motivation extrinsèque et intrinsèque de Deci et Ryan.

36

ROSENTHAL Robert et JACOBSON Lenore, Pygmalion à l’école, Casterman, 1978.

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Dans un autre courant de recherches, la théorie de Edward L. Deci et Richard M.

Ryan (1985) est la plus achevée et la plus répandue des théories qui opposent la

motivation extrinsèque à la motivation intrinsèque. Deci et ses collègues

réduisent cette opposition en la situant sur un continuum et en montrant clairement

qu’un élève peut être autorégulé sans pour autant être motivé intrinsèquement.

Ces chercheurs placent la motivation dans la théorie de l’autodétermination, qui

souligne l’importance pour chaque individu du besoin de se considérer comme la

cause principale de ses actions. Ce besoin d’autorégulation dépend lui-même du

besoin de se sentir compétent et du besoin d’entretenir des relations avec les autres.

Dans cette optique, le besoin de se sentir compétent correspond au désir de bien

faire ce que l’on entreprend. Ces besoins déterminent la construction de la motivation

intrinsèque, qui est, selon Deci et ses collègues, la forme la plus souhaitable et

bénéfique de la motivation.

Vallerand et Senécal (1992), prolongeant les travaux de leurs collègues, définissent

la motivation intrinsèque comme le « fait de participer à une activité pour le plaisir et

la satisfaction que l’on retire pendant la pratique de celle-ci. »37

Alain Lieury et Fabien Fenouillet s’appuie sur cette théorie dans leur ouvrage38 et

précisent que la motivation extrinsèque fait référence à toutes les situations où

l’individu effectue une activité pour en retirer quelque chose de plaisant, comme une

récompense, une bonne note, dans le cadre d’un renforcement positif, ou pour éviter

un désagrément, une punition, une mauvaise note.

Cependant, il ne faut pas voir la motivation de façon dichotomique, c’est-à-dire

ne pas penser qu’un élève qui n’est pas motivé intrinsèquement est nécessairement

motivé extrinsèquement. En effet, la théorie de Deci considère que l’élève entreprend

un processus d’appropriation qui lui permet de faire siens les objectifs proposés

par d’autres, en particulier l’enseignant, qui peut évoluer selon un continuum.

Le processus de niveau le plus bas, correspondant à la motivation extrinsèque est la

régulation externe. L’élève n’agit que par la contrainte, la punition ou au contraire la

37

VIAU Rolland, La motivation en…, op. cit. p.3. 38

LIEURY Alain et FENOUILLET Fabien, Motivation et …, op. cit. p.13.

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récompense promise. Il ne s’identifie à aucune de ces méthodes qui lui sont

totalement externes.

Le deuxième processus est l’introjection. Les sources de motivation commencent à

s’intérioriser progressivement. L’élève peut ressentir par exemple un sentiment de

culpabilité à ne pas faire ses devoirs.

Le niveau suivant est l’identification. L’élève se sent motivé à accomplir une activité

car il pense qu’elle peut être bénéfique pour lui. Par exemple, un élève décide de

faire des exercices supplémentaires afin d’avoir une bonne note sans être réellement

motivé par la discipline en tant que telle. Cela reste un niveau de motivation

extrinsèque selon Deci, Vallerand, Pelletier et Ryan (1991).

Le quatrième niveau est l’intégration. Ce niveau, le plus proche de la motivation

intrinsèque, est atteint lorsque l’élève est motivé car il pense que l’activité lui

permettra d’atteindre ses buts et projets personnels. Par exemple, un élève peut faire

des efforts à l’oral en français en raison d’un projet professionnel axé sur la

communication sans être motivé par le plaisir des activités orales, intrinsèquement.

Deci et ses collègues considèrent qu’un élève ayant atteint ce niveau n’est pas pour

autant motivé intrinsèquement, mais peut s’investir dans l’apprentissage de façon

déjà très soutenue.

En 1991, le concept d’amotivation (Deci, Vallerand, Pelletier et Ryan) a été ajouté

au début de ce continuum. Il « désigne l’absence de toute forme de motivation.

L’individu caractérisé par cet état ne perçoit pas de relations entre ses actions et les

résultats obtenus. » (Vallerand et Sénécal, 1992) Ce concept aide à mieux

appréhender le cas des élèves aux très grandes difficultés scolaires, sociales ou

familiales qui se font plus remarquer par leurs absences, si nombreuses qu’on en

oublierait leur caractère alarmant, ou par leur manque totale de travail, ne prenant

même plus leurs affaires scolaires à la maison, n’ayant plus de cartables, perdant

leurs cahiers ou carnets de correspondance… Ces situations de décrochage sont

fréquentes en SEGPA, ou dans certains établissements très difficiles. Cependant, si

ce concept d’amotivation, ou de « résignation apprise », décrit ce genre de

situations, il n’apporte en rien une quelconque possibilité d’innovation pédagogique.

Ayant affaire à ce style d’élèves, s’il me semble utile de pouvoir les déceler, les

décrire ou les expliquer, trouver des réponses en rapport avec la mission

d’enseignant spécialisé qui m’est confiée me semble une des motivations qui m’a

poussé à faire ce travail de recherche.

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Lorsque les élèves sont motivés extrinsèquement, ils ne saisissent pas le sens de

leurs apprentissages, mais ne répondent qu’à la demande de l’enseignant, relayée

par d’éventuelles récompenses ou sanctions. Des études ont démontré que la

motivation intrinsèque ne pouvait se construire dans ces cas, car limitée ou bloquée

par le jeu des contraintes, c’est-à-dire par les renforcements. Une expérience a été

faite dans une crèche sur quatre-vingts enfants, de quatre à cinq ans, sur une activité

de puzzles. D’un côté, on observe un groupe à qui on a promis une récompense, de

l’autre, on a placé des enfants à qui l’on a laissé faire les puzzles pour le simple

plaisir de jouer. De surcroît, chaque groupe est séparé en deux, selon les modalités

de surveillance. Les résultats observables au bout de trois semaines montrent que la

récompense et la surveillance diminuent la motivation intrinsèque.

J’ai réalisé une expérience similaire dans ma classe. Alors que les récompenses sont

absentes des habitudes installées pendant l’année, j’ai proposé aux élèves un

problème de mathématiques, présenté comme très difficile, un véritable défi, avec à

la clé une récompense : des œufs en chocolat ! La première réaction fut une mise

en route plus rapide que d’habitude dans l’activité. Une observation plus fine du

comportement des élèves permit de voir une certaine précipitation, avec une certaine

anxiété qu’un autre élève trouve rapidement la solution. Il semble intéressant de

préciser que je n’avais donné aucun laps de temps pour réussir, ni déterminer le

nombre de chocolats à gagner. J’avais dit que celui ou celle qui trouverait la solution

aurait un œuf au chocolat. Tous ceux qui trouverait ? Je n’avais rien précisé, mais les

élèves, pourtant déshabitués dans la classe à ce genre de concurrence, retrouvèrent

vite un certain conditionnement de la comparaison sociale. En effet, les élèves en

très grande difficulté abandonnèrent vite leurs recherches pensant sans doute que

les meilleurs trouveraient avant eux, comme d’habitude… Un élève, relativement bon

en mathématiques m’apporta sa solution. Il était très proche du résultat. Il repartit

chercher avec précipitation. Puis, j’ai donné un indice en donnant la possibilité de se

référer à une situation d’exercice déjà vue auparavant. Deux autres élèves trouvèrent

la solution. Mais je les fis patienter avant de donner le verdict. Le premier élève revint

avec la solution. Je félicitais alors ces trois élèves pour leur performance, et je leur

donnais des chocolats, sans préciser si le jeu était fini ou s’il restait des chocolats.

Cependant, la plupart des autres élèves qui cherchaient activement la solution,

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s’arrêtaient et montraient des signes d’agacement ou de déception. J’ai alors

interrogé ces élèves sur leurs sentiments à ce moment précis, les rassurant par la

même occasion. Ces élèves expliquèrent peu ou prou qu’ils pensaient que seuls les

premiers auraient des chocolats ou qu’il n’y avait plus de chocolats à gagner. Ils

s’étaient donc arrêter de chercher, très énervés par leur échec. Cette petite

expérience, même modeste, renforce le fait que les récompenses réduisent

fortement la motivation intrinsèque. La médiation pédagogique, basée sur un

traitement positif de l’erreur doit permettre de fixer aux élèves des buts

d’apprentissage adaptés à leurs besoins respectifs. Même si un critère de médiation

pédagogique prévoit de lancer des défis, c’est déconnecté de toute possibilité de

récompenses ou de sanctions. Les sanctions sont nécessaires pour recadrer des

mauvais comportements sociaux mais ne doivent en aucun cas être associées aux

erreurs d’apprentissage, sous peine de réduire fortement la dynamique

motivationnelle.

Lieury et Fenouillet, dans la conclusion de leur ouvrage, pensent que « tout

concourt en effet à réduire la motivation intrinsèque à l’école. L’école est obligatoire,

elle est donc perçue contre l’autodétermination et comme une contrainte. Le système

de notation est largement évaluatif et rarement informatif, il est comme une

implication par rapport à l’ego (extrinsèque) ; la compétition sociale, fréquente, est un

processus d’évaluation sociale. Et pour couronner l’ensemble, la hiérarchie entre les

matières augmente le caractère évaluatif. »

Si ce constat paraît réaliste, quoiqu’un peu caricatural, il pose la motivation

intrinsèque comme une sorte de motivation sacrée, un Graal que tout pédagogue

devrait chercher à faire développer aux élèves. Cette position théorique relative à la

motivation intrinsèque me semble excessive. Interrogeons nous, adultes, éducateurs,

enseignants, chercheurs, sur le caractère intrinsèque de notre motivation à agir.

Agissons-nous toujours par motivation intrinsèque, même lorsque nous sommes

passionnés par une discipline, un projet ou une action éducative ? Si une activité

peut développer une certaine motivation intrinsèque, elle s’accompagne souvent de

contraintes à accepter et surmonter afin de continuer à vivre sa passion. De plus,

tout projet, même ceux qui reposeraient sur une passion, sur une activité

développant soit disant intrinsèquement du plaisir, fait appel à des représentations, à

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des références, à un idéal, en relation avec l’image que l’on veut donner de soi-

même dans la société, en réponse à une éducation, à une histoire de vie propre à

chaque individu. Au regard de la théorie de René Girard sur le mimétisme, que j’ai

décrite précédemment, la motivation est à la fois interne et externe à l’enfant et

n’existe qu’au sein d’une relation. L’homme est un être social et les interactions avec

le milieu sont plus complexes que la prise en compte de renforcements, positifs ou

négatifs. Je pense que poser la motivation intrinsèque comme un idéal est à la fois

réducteur et frustrant pour les enseignants qui ne réussiraient pas à la faire naître ou

même à la connaître !

3-7-Vers une conception dynamique de la motivation.

Selon Joseph Nuttin39, la motivation correspond à une force qui agit sur un sujet et

le met ainsi en mouvement ; à une énergie qui, en se déchargeant, met la machine

en marche. La motivation ne s’intéresse donc pas au fonctionnement psychique

(dont relève le comportement), mais au dynamisme qui tend à la maintenir en

activité.

Il considère que la psychologie scientifique s’est limitée à l’étude psychopathologique

et psychophysiologique des « besoins ». Il précise que le dynamisme du

comportement ne relève pas d’un besoin, au sens d’une carence ou d’un déficit, il

correspond plutôt au maintien et au développement de ses possibles par l’individu.

Les besoins de croissance, d’autodéveloppement, d’interaction, de changement et

de progrès y trouvent leur place fonctionnelle, à côté d’autres tels que l’altruisme, le

plaisir et la motivation au travail, dans le contexte des relations biologiques,

psychosociales et cognitives que l’individu entretient avec le monde.

L’intégration de processus motivationnels et cognitifs, à l’intérieur d’un même

fonctionnement comportemental, revêt la motivation humaine de plusieurs

caractéristiques importantes. Joseph Nuttin souligne l’importance des processus par

lesquels les besoins se développent et se concrétisent en projet d’action.

La personnalisation des motifs en est l’effet direct, personnalisation qui, à son

tour, est à la base de l’autorégulation et de l’auto-évaluation de l’action.

39

NUTTIN Joseph, Théorie de la motivation humaine, Paris, PUF, 1985.

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Sa théorie relève de la motivation intrinsèque et extrinsèque, tout en insistant sur sa

dynamique, inhérente à chaque individu et complexe, et sur les processus à mettre

en œuvre afin de renforcer puis stabiliser la motivation. L’organisme n’aurait pas

vraiment besoin de stimulation pour entrer en action. Toute motivation implique une

certaine absence de l’objet désiré ; mais cette absence ne fait que déclencher le

dynamisme inhérent, il n’en est pas la source.

Cette dynamique motivationnelle est orientée vers « les buts poursuivis pour

atteindre l’idéal du moi », et cela, toujours sur le plan cognitif, car « la personnalité

humaine ne perçoit pas et ne connaît pas seulement les objets du monde dans

lequel elle vit : elle se prend comme l’objet de sa propre connaissance. »

Cette image dynamique de soi, cette image « cognitivo-dynamique » va se réaliser

dans la poursuite de buts à travers le projet vécu. En effet, Joseph Nuttin présente la

psychologie de la motivation comme « l’exploration de l’accomplissement par le sujet

de telle ou telle activité bien déterminée et dont toutes les modalités d’actions sont

sous-tendues par la poursuite d’un objectif encore absent ou non existant. » La

motivation s’appuie donc sur une dimension du futur ou perspective d’avenir.

Ce dernier aspect essentiel de la motivation est bien souvent associé à la notion de

projet, de la pédagogie du projet, dans sa plus grande diversité, à la construction

d’un projet personnel pour l’élève. Les différentes pratiques pédagogiques

développées par de nombreux auteurs seront présentées et analysées dans la

prochaine partie. Cependant, toujours d’un point de vue conceptuel, Jean Houssaye

s’appuie sur les travaux de Nuttin pour souligner l’importance de cette notion centrale

qu’est le projet, que ce soit le projet d’action (ce que l’on a l’intention de faire) ou le

projet de soi (ce que l’on a l’intention d’être), deux formes de projets

indissociablement unis. Cependant, l’école a tendance à négliger le second au profit

du premier. Ces aspects psychologiques sont toujours à considérer en lien avec la

construction des apprentissages. En effet, « le processus « apprendre » opère une

décentration de l’affectif vers le cognitif. » Au delà des conditions essentielles de

toute relation pédagogique saine et constructive, c’est bien la réussite et les progrès

des élèves qui fondent réellement la motivation en contexte scolaire.

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Construire des situations d’apprentissage dans ces conditions, c’est considérer

l’enfant en tant que sujet et lui proposer un environnement signifiant et relativement

authentique. Plus précisément, Jean Housssaye met en avant deux conditions qui

lui semblent essentielles à mettre en œuvre afin d’intéresser l’élève, tant que celui-ci

n’est pas rendu inapte à apprendre. La motivation prend ici un sens d’intérêt. Il faut

donc chercher à intéresser les élèves à travers la construction de situations

d’apprentissage signifiantes et innovantes.

La situation doit donc avoir du sens pour lui. Cette question du sens des

apprentissages est omniprésente dans les ouvrages de pédagogie et dans les

discussions de professionnels de l’éducation. Il sera intéressant d’analyser le fait que

tout le monde ne conceptualise pas le sens à donner aux apprentissages de la

même façon. Ces conceptions ou représentations diverses impliquent des pratiques

et mises en œuvre différentes.

La seconde condition est que cette situation comporte une certaine dose de

nouveauté. Si cet aspect de la nouveauté est partagé par de nombreux enseignants,

il n’est pas abordé de la même façon, selon que l’on varie les supports, les sujets, les

entrées didactiques ou les méthodes pédagogiques…

« L’intérêt n’est pas une condition spéciale dont l’apparition dépendrait de l‘enfant ou

dont la stimulation serait sous la responsabilité de l’enseignant. L’intérêt est plutôt

un facteur naturel chez tout enfant qui se trouve dans une situation nouvelle, et dans

laquelle il peut établir un lien entre la nouveauté et au moins une chose qu’il sait

déjà. »

Dans ces conditions, il faut insister une fois de plus sur le fait que c’est plus les

situations d’échec que les situations d’apprentissage, en elles-même, qui rendent les

élèves moins motivés dans leur rapport au savoir. Si tout enseignant doit chercher à

motiver ses élèves, il doit surtout les aider à construire leurs apprentissages dans

une dynamique de réussite et de progrès. Cette dynamique motivationnelle doit

s’appuyer en premier lieu sur le potentiel d’apprentissage de chaque élève. Il ne faut

pas opposer, me semble-t-il, au delà des débats quelquefois entendus, le fait de

considérer l’élève, au centre du système, comme sujet de ses apprentissages et la

construction des savoirs comme étant tout aussi centrale. Mes pratiques

pédagogiques, ainsi que mes lectures et réflexions me laissent à penser que

l’opposition entre la centration sur l’élève ou les savoirs est un faux débat, qui ne

prend pas en compte la complexité de ce processus « apprendre ».

La médiation pédagogique au service de la motivation, une expérience en 6e SEGPA

Éric Saillot – Mémoire Master 1 Sciences de l’éducation – direction de Jean-Pierre Astolfi

3-8-Interroger le lien motivation-apprentissage ?

Faut-il conclure aussi rapidement à ce lien univoque de causalité lorsque l’on a

conscience de la réalité complexe de l’apprentissage ? Comme je l’ai déjà souligné

dans ce mémoire, la motivation n’est qu’une variable pédagogique parmi d’autres,

certes essentielle, mais il ne faut pas sous estimer les autres. De plus, si la

motivation est une caractéristique individuelle, il ne faut pas oublier l’influence de

l’intelligence, avec les évolutions actuelles de conceptions, en lien avec le

fonctionnement de la mémoire, ou en rapport avec les formes multiples de

l’intelligence de Gardner ou Sternberg. Les connaissances antérieures sont

également étudiées et leur importante influence sur les performances des élèves est

bien souvent démontrée. Les styles cognitifs et les styles d’apprentissage sont

également des caractéristiques individuelles d’élève actuellement étudiées, tout

comme l’influence des émotions et de l’anxiété.

Ce lien de causalité entre la motivation et la performance des élèves est d’ailleurs

remis en cause ou interrogé par certains chercheurs, notamment Françoise Clerc40,

professeur en sciences de l’éducation, à Lyon 2.

Selon elle, en termes d’apprentissage, « il n’est nul besoin de recourir à la motivation

pour analyser les performances des sujets. La grande majorité de nos

apprentissages se réalisent sans que nous éprouvions la moindre motivation. »

Ce point de vue mérite deux remarques. La première est qu’il est toujours intéressant

de prendre du recul par rapport à des idées toutes faites, des relations conceptuelles

admises, même par un grand nombre d’auteurs. La deuxième remarque soulève la

question de la définition conceptuelle de la motivation et de la polysémie de ce mot.

Lorsque Françoise Clerc écrit que « nous pouvons éprouver une grande motivation

pour un apprentissage sans pour autant pouvoir le réaliser », s’appuyant sur

l’exemple de François Truffaut, qui, dans une lettre à Suzanne, son assistante, se

plaint de ne pas réussir à apprendre l’anglais, parle-t-elle de la même motivation que

Rolland Viau ? C’est peu probable.

40

CLERC Françoise, « L’illusion de la motivation », dossier : Cette fameuse motivation, Cahiers Pédagogiques, n°429-430, janvier-février 2005.

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Éric Saillot – Mémoire Master 1 Sciences de l’éducation – direction de Jean-Pierre Astolfi

En effet, la définition de la motivation en contexte scolaire construite par Rolland

Viau, se distingue clairement de la passion ou de l’intérêt immédiat, qui sont

deux types d’états affectifs spontanés, assez proches de la situation décrite par

Françoise Clerc. Rolland Viau illustre cette distinction par le cas d’un élève du

secondaire, qui ne serait pas du tout passionné par les mathématiques, mais qui

serait motivé à travailler cette matière afin d’accéder à une bonne orientation. La

motivation en contexte scolaire « ne s’accompagne pas nécessairement d’un intérêt

immédiat ou de passion. » Cependant, si la passion n’a pas forcément de lien direct

avec la motivation en contexte scolaire, cette dernière est-elle forcément porteuse de

progrès en termes d’apprentissage ?

Fabien Fenouillet41interroge l’apparente évidence de l’impact positif de

l’informatique sur la motivation des élèves. Dans ce contexte, la motivation est assez

proche de la notion d’intérêt, et ce dernier « n’a pas de retentissement sur le sujet

lui-même ». Pire, les élèves qui ont appris une leçon sur ordinateur ont des résultats

plus faibles que les autres. Si cette étude illustre l’impact de l’informatique sur la

motivation, Fabien Fenouillet conclut par la nécessité « d’interroger l’évidence

selon laquelle la motivation a un impact positif sur l’apprentissage. »

André Giordan, dans un article récent sur la motivation42, souligne

la complexité de l’analyse de ce concept, en interrogeant les

approches qui en sont faites, la formulation des questions, le choix

des mots, ainsi que les raisonnements implicites. « En d’autres

termes, les évidences pédagogiques ne seraient-elles pas

masquantes ? »

Cela confirme mes interrogations. Le terme de motivation recouvre-t-il les mêmes

champs sémantiques et conceptuels pour toutes les personnes qui l’emploient,

chercheurs ou enseignants d’ailleurs ? Je ne le pense pas. C’est pourquoi j’ai tenu à

41

FENOUILLET Fabien, « L’informatique motive-t-elle ? », Cahiers Pédagogiques, n°429-430, janvier-février 2005. 42

GIORDAN André, « Vive la motivation ? », in Cahiers Pédagogiques N°431, 2005.

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Éric Saillot – Mémoire Master 1 Sciences de l’éducation – direction de Jean-Pierre Astolfi

présenter les principales approches de la motivation afin d’en percevoir plus finement

leur diversité et leur complexité.

Les propos d’André Giordan rejoignent ceux de Jean Houssaye lorsqu’il souligne

l’importance des situations « désirables » qui présentent de « la nouveauté plutôt

que de l’habitude, donnent l’occasion de faire des choix, conduisent à des questions

plutôt qu’à des réponses ; des situations où l’individu se sent largement autonome. »

Cette notion de situations « désirables » est selon moi à l’origine de choix

pédagogiques essentiels et quelquefois opposés, surtout lorsque tout le monde

s’accorde à souligner l’importance de redonner du sens aux apprentissages afin

de renforcer la motivation des élèves.

3-9-Où l’élève trouve-t-il du sens dans ses apprentissages ?

Que signifie cette expression « avoir du sens » quand on parle d’apprentissages ?

Le sens serait-il intimement lié à la compréhension de la situation, des consignes

ou du problème ? Un savoir aurait-il du sens s’il a de la valeur aux yeux de l’élève,

selon ses représentations, son milieu socioculturel, ses goûts, en toute subjectivité

? Le sens se construit-il selon le degré d’utilité réelle, objective, ou sociale de ce que

l’on apprend ? Le sens serait-il connecté à la réussite de l’élève au delà des

contextes et des situations ?

Selon les réponses plus ou moins implicites que se fait un enseignant à ces

questions, ses choix pédagogiques ne seront pas les mêmes. Pourquoi ?

Si l’on est convaincu du lien entre la compréhension et la motivation, dans une

espèce de fonctionnement en boucle, on va s’interroger sur la clarté des consignes,

des explications, des situations, des exemples, leur lien avec les intérêts des

élèves…

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Éric Saillot – Mémoire Master 1 Sciences de l’éducation – direction de Jean-Pierre Astolfi

Si l’on est conscient de la relative valeur fluctuante d’une activité ou d’un savoir selon

le milieu social ou familial, et de la fréquente opposition entre les valeurs de l’école et

celles du quartier, on peut chercher à créer du lien, du sens, en partant des pratiques

locales ou en présentant habilement des situations nouvelles, en les rendant

« désirables ». Il convient alors de tout mettre en œuvre pour valoriser les savoirs…

Le rapport entre le sens et l’utilité de l’activité est souvent admise. Mais qu’est-ce

qu’un savoir utile ? Est-il utile d’apprendre l’histoire des Egyptiens ou de lire de la

poésie ? A trop vouloir s’appuyer sur l’utilité du savoir, ne risque-t-on pas de réduire

la motivation à un utilitarisme social et professionnel à court terme ? Je pense qu’il

faut être vigilent aux dérives possibles de telles approches. En effet, comment faire

comprendre aux élèves l’utilité toute symbolique de la culture si on a tenté

auparavant de rattacher toutes les activités à de l’utilité pratique, immédiate, concrète

ou sociale ?

C’est tout le dilemme des enseignants qui s’adressent à des élèves en grande

difficulté scolaire, comme le sont les élèves de SEGPA dont j’ai la charge. Assez

rapidement, les discours pédagogiques utilitaires prennent le dessus. A quoi cela va

leur servir d’apprendre l’anglais ou de jouer une pièce de théâtre ou d’écrire de la

poésie s’ils s’orientent au mieux vers un CAP ? Ne devrait-on pas prioritairement leur

faire découvrir la diversité des situations professionnelles, ou leur apprendre les

termes techniques qu’ils pourraient utiliser ? C’est également ce qui fonde le débat

actuel entre les partisans du pré-apprentissage « junior » et les défenseurs du

renforcement d’un socle de connaissances minimales mais ambitieuses.

Pour avancer dans la réflexion sur le sens des apprentissages, il me semble

intéressant de faire appel à trois couples de notions, comme nous le suggère

Philippe Meirieu.43

Un apprentissage, tout d’abord, peut avoir du sens quand il répond à une question

qu’on s’est déjà posée ou parce qu’il résout un problème qu’on a déjà rencontré.

C’est ce que Philippe Meirieu appelle une finalisation par l’amont. C’est le cas

lorsque l’on rencontre un problème lors de la réalisation d’un projet, ou que des

43

MEIRIEU Philippe, L’école, mode d’emploi, ESF, Paris, 1988, postface de la 5e édition.

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questions ont émergé d’une situation vécue. Mais ces relations concrètes sont plus

difficiles à construire dans le secondaire car les savoirs sont déjà trop conceptualisés

pour être rattachés aux pratiques sociales de référence des élèves. Dans ces cas là,

on peut construire le sens des apprentissages par rapport à un problème qu’on est

capable d’imaginer ou d’anticiper. C’est une finalisation par l’aval. Cette capacité

d’anticipation n’est pas construite de la même manière chez tous les élèves, selon le

contexte familial, social et culturel.

Un apprentissage peut également avoir du sens dans le registre fonctionnel, quand

les problèmes rencontrés ou anticipés sont plutôt d’ordre technique. C’est dans ce

domaine que les élèves en difficultés sont le plus à l’aise, et avouons le, sont le plus

mis en situation, afin de développer une certaine forme de pédagogie de la

réussite… Le savoir utile est celui qui permet d’obtenir des résultats visibles et de se

débrouiller dans la vie. Il me semble important de rappeler que l’école développe

essentiellement des intelligences linguistiques et logico-mathématiques. Si cette

capacité à « se débrouiller » est reconnue dans la théorie triarchique de l’intelligence

de Sternberg, les pratiques scolaires n’en sont pas encore là. Cependant, enfermer

les élèves en difficulté dans des pratiques qui privilégient l’acte à la parole, la

pratique à la verbalisation, on les priverait d’une arme conceptuelle et linguistique

indispensable.

Le sens d’un apprentissage peut également se construire dans le registre

symbolique quand les questions auxquelles il se rattache, renvoient à des enjeux de

nature plus personnelle, de l’ordre d’un défi à relever, d’un mystère à percer, d’une

image de soi à construire ou à restaurer. C’est souvent un des gros points faibles de

ces élèves en grande difficulté scolaire. Il est en fait très important de les sortir de

l’utilitaire pour les faire entrer dans le désir de savoir, d’apprendre, de connaître, de

comprendre…

Un apprentissage peut finalement avoir du sens en référence à des pratiques

scolaires quand c’est dans la classe à l’occasion d’un exercice ou d’une activité que

les problèmes ont émergé, ou vont émerger. C’est la grande majorité des cas vécus

par les élèves. L’école, c’est pour l’école ! Le sens peut bien sûr se construire en

référence à des pratiques extra-scolaires, comme un environnement familial, social

ou économique…

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Éric Saillot – Mémoire Master 1 Sciences de l’éducation – direction de Jean-Pierre Astolfi

Afin de mieux prendre en compte la complexité de la relation pédagogique, aux

multiples variables et facteurs, qui interagissent, selon un certain « déterminisme

réciproque », j’ai donc choisi de m’appuyer sur les références théoriques

développées par Rolland Viau, essentiellement les trois perceptions de l’élève : la

perception de la valeur de l’activité, la perception de sa compétence, et la

perception de la contrôlabilité de la tâche.

Lorsque toutes les réflexions s’articulent autour du sens des apprentissages ou de

leur utilité, c’est essentiellement la perception de la valeur de l’activité qui est en jeu,

mais très peu les deux autres. C’est souvent le cas des situations proposées pour

soit-disant renforcer la motivation. Si j’ai posé l’hypothèse d’un lien positif entre les

situations de médiation et la motivation, c’est qu’elles permettent de développer les

trois perceptions de façon plus harmonieuse, prenant ainsi en compte la réalité

complexe des élèves.

La prochaine partie tentera de présenter les principales situations pédagogiques

préconisées par de nombreux auteurs afin de renforcer la motivation des élèves. Il

me semble intéressant de tenter d’analyser à quelles conceptions de la motivation

telle pratique se rapproche, quelles perceptions sont ainsi développées, quels

avantages peuvent être tirés de telles situations et quelles limites sont à prendre en

compte. Des postures professionnelles, pédagogiques, ou didactiques peuvent-elles

être considérées comme incontournables ? Pourquoi ?

En quoi les situations de médiation pédagogique sur lesquelles je fonde mes

hypothèses quant à leur efficacité relative à la motivation des élèves, s’appuient sur

des bases théoriques ou pratiques communes ou au contraire différentes ?

Ne voulant pas être manichéen ou dogmatique vis à vis des situations de médiation

pédagogique, j’ai tenu à présenter d’autres approches afin d’avoir des éléments de

comparaisons identifiables pour valider ou invalider mes hypothèses.

Cette quatrième partie débutera par un point souvent oublié volontairement dans les

équipes pédagogiques lorsque l’on parle de motivation, voire même par certains

auteurs par peur de froisser les susceptibilités des enseignants qui appuient souvent

leurs échecs sur le manque de motivation des élèves sans jamais faire état de leur

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propre manque de motivation éventuel… Ne pas démotiver les élèves est sans doute

un préalable indispensable à toute innovation ou réflexion plus avancée.

Ensuite, il me semblait incontournable de parler de projet, de pédagogie du projet

et de projet personnel. Si ces concepts ne sont pas au cœur de ma problématique,

je ne peux me permettre de les éviter tant ils sont omniprésents lorsque l’on parle de

motivation en contexte scolaire, et tant leur usage s’est diversifié ces dernières

années au détriment, quelquefois, je pense, du sens même des apprentissages, et

au finale de la motivation. Je vais donc tenter à nouveau d’interroger une apparente

évidence pédagogique, qui prend un poids institutionnel de plus en plus important,

limitant le regard critique des enseignants, me semble-t-il…

En effet, un projet pédagogique doit-il être uniquement attrayant, donc soit-disant

motivant ? Attirer les élèves pour qu’ils participent à une activité peut-il garantir une

certaine réussite, donc une motivation à long terme ?

En effet, Cécile Delannoy rappelle que « chez chacun de nous, le besoin d’estime

de soi, le narcissisme, sont tels que, fréquemment, nous aimons ce que nous

savons faire et rejetons ce qui nous met en échec. »44

Cette réussite procure un enivrant sentiment d’efficacité personnelle, concept cher à

Albert Bandura, qui correspond à la perception de sa compétence selon Rolland

Viau, et qui permet aux enfants d’être plus persévérants selon Fajda

Winnykamen45. La persévérance étant elle-même facteur de réussite, on peut

comprendre aisément les conséquences très positives de la réussite sur la

motivation. C’est en partie ce qui permit à Faouzia Kalali de conclure que « le

problème final de la motivation est plus un problème de manque de maîtrise

que de manque d’approche. »46

44

DELANNOY Cécile, La motivation, op. cit. p.51. 45

WINNYKAMEN Fajda, Apprentissage et imitation, PUF, 1990, p 311. 46

KALALI Faouzia, Etude et analyse des stratégies de motivation dans l’enseignement et la vulgarisation de la biologie, Thèse de doctorat de didactique des sciences, direction de Christian Souchon, Paris 7, 1997.

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Éric Saillot – Mémoire Master 1 Sciences de l’éducation – direction de Jean-Pierre Astolfi

Je présenterai donc les principes de cette pédagogie de la réussite, à travers la

pédagogie de maîtrise, avant de comparer le fait de rendre les élèves actifs ou de

leur permettre d’être acteurs de leurs apprentissages.

4-Autres situations pédagogiques pour renforcer la motivation : intérêts et

limites

4-1-Commençons par ne pas démotiver.

Si la question de la motivation des élèves est arrivée en tête des préoccupations lors

du débat national sur l’école, la question de la motivation des enseignants est un

problème rarement abordé. André Giordan pose la question qui fâche en conclusion

de son article « vive la motivation » : « les enseignants sont-ils eux-mêmes

suffisamment motivés ? »

Au-delà des caricatures, l’intérêt de cette partie est plutôt de réfléchir aux conduites à

tenir et aux réflexions à mener personnellement lorsque l’on enseigne. Qui n’a pas

ressenti un moment de découragement face à certains élèves difficiles ou lors de

situations où la « toute puissance » symbolique de l’enseignant est mise à mal ? Si la

motivation n’est pas une donnée acquise individuellement une fois pour toutes pour

les élèves, il en va de même pour les enseignants. Cependant, les élèves subissent

plus ou moins l’obligation scolaire, selon la valeur qu’ils donnent à l’école. Les

enseignants choisissent leur métier… mais pas toujours leur lieu d’exercice ou leurs

élèves !

La médiation pédagogique au service de la motivation, une expérience en 6e SEGPA

Éric Saillot – Mémoire Master 1 Sciences de l’éducation – direction de Jean-Pierre Astolfi

Si, pour Rolland Viau, concernant les élèves, « la motivation en contexte scolaire est

un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même

et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à

persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but », la motivation des

enseignants ne semble pas être un processus si différent.

En effet, chaque enseignant a des perceptions de lui-même en tant que

professionnel de l’éducation, selon son vécu d’élève, d’étudiant, puis de professeur,

ses représentations du métier, son milieu socioculturel d’origine, ses conceptions de

la pédagogie… Ces perceptions construisent ce que certains appellent

l’identité professionnelle des enseignants. Celles-ci sont diverses et influencent

beaucoup, me semble-t-il, les pratiques et la dynamique motivationnelle de

l’enseignant, surtout face aux premières situations de crise.

La perception qu’un enseignant se fait de son environnement de travail est

également un point essentiel. Le travail en équipe élargie, avec d’autres enseignants,

des psychologues, des assistants d’éducation, ou d’autres professionnels, voire avec

certains parents, demande une perception positive et optimiste de cet

environnement. Il ne faut pas oublier que le premier environnement de travail pour un

enseignant est constitué par ses élèves. A ce sujet, l’expérience la plus connue dont

j’ai déjà parlé dans ce mémoire (page 7), est celle de Rosenthal et Jacobson47 sur

l’effet Pygmalion à l’école. D’autres recherches ont suivi et confirmé que certains

enseignants avaient tendance à négliger les élèves qu’ils trouvaient faibles et

s’occupaient surtout de ceux qu’ils estimaient intelligents et motivés. Les conseils de

classe en collège auxquels j’assiste me donnent souvent l’occasion d’entendre des

commentaires d’enseignants de ce type.

Pour beaucoup d’enseignants, les élèves en grande difficulté scolaire mettent à mal

l’identité professionnelle qu’ils s’étaient construite. Même deux enseignants aux

pratiques et convictions diamétralement opposées peuvent être dans ce cas. Celui

qui se voit comme garant de la bonne transmission du savoir ne peut tolérer que

certains élèves « mal orientés » viennent perturber et ralentir ses cours. A l’opposé,

celui qui pense avoir mis au point un excellent projet ou une très bonne situation

pédagogique, sera vite lassé de ces élèves non motivés qui ne veulent rien faire !

47

ROSENTHAL Robert et JACOBSON Lenore, op. cit. p.60.

La médiation pédagogique au service de la motivation, une expérience en 6e SEGPA

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Les difficultés des élèves deviennent en quelque sorte celles des enseignants, qui,

selon leur identité professionnelle, y font face, ou ne veulent plus y être confronté.

Sommes-nous dans la caricature si nous réfléchissons à cette citation de Gaston

Bachelard est encore trop souvent vérifiée ? « J’ai souvent été frappé du fait que les

professeurs de sciences, plus encore que les autres, si c’est possible, ne

comprennent pas qu’on ne comprenne pas. »48

Le dernier point de la définition de la motivation selon Rolland Viau concerne les buts

à atteindre. Cette fois encore, l’identité professionnelle de l’enseignant orientera les

buts qu’il se fixe pour lui-même ou pour ses élèves, dans des perspectives de

sélection, d’aide ou de remédiation par exemple.

Rolland Viau souligne également l’importance qu’accordent les élèves à la

compétence et la motivation de l’enseignant. Si les jeunes enfants sont

essentiellement dans un rapport affectif, les adolescents commencent à évaluer la

compétence de leurs professeurs et comparent souvent ces derniers entre eux. Ils

trouvent que Monsieur untel explique toujours bien les choses ou que Madame

unetelle est souvent ennuyeuse, voire confuse dans ses propos. Si ces jugements

sont souvent exagérés ou faussés par une relation pédagogique difficile, je pense

que la maîtrise des savoirs et des variables didactiques sont des attitudes

professionnelles essentielles, même si elles sont peu valorisées ces derniers temps.

J’essaierai de montrer dans la troisième partie comment certaines situations de

médiation, centrées sur le savoir, doivent s’appuyer sur des connaissances

didactiques solides, sans pour autant négliger la relation pédagogique.

En ce qui concerne la motivation d’un enseignant, comment les élèves peuvent-ils

l’évaluer, et comment l’enseignant lui-même peut-il s’autoévaluer ?

Selon Cécile Delannoy, qui s’appuie sur la théorie de René Girard sur la mimésis,

le problème de l’enseignant est de motiver le groupe-classe pour qu’il entraîne,

mimétiquement, l’adhésion des plus réfractaires à l’apprentissage. Elle ajoute, grâce

aux entretiens d’élèves qu’elle a menés pour savoir ce qui les motivent, que c’est

48

BACHELARD Gaston, La formation de l’esprit scientifique, Vrin, Paris, 1938, p.18.

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essentiellement le rapport à l’enseignant, plus que la discipline elle-même qui

les motive. Cependant, si l’intérêt pour une discipline peut s’expliquer par son

contenu propre, la dynamique motivationnelle créée autour du rapport à un

professeur est plus complexe à analyser. En effet, de nombreuses variables

pédagogiques ou didactiques peuvent intervenir dans ce processus. Avant même

d’analyser la situation d’apprentissage proposée d’un point de vue didactique ou

pédagogique, certaines observations des rapports maître-élèves me semblent très

intéressantes. La motivation d’un enseignant peut « se lire » dans son comportement

face à la classe, bien plus que dans ses déclarations. Je pense qu’on enseigne

comme on est, mais qu’on n’enseigne pas toujours comme on pense le faire…

Georges Chappaz fait état d’une étude de S.R. Neil sur l’importance de la

communication non verbale dans l’image que les élèves ont de leurs enseignants :

« Treize enseignants, ayant des élèves de douze-treize ans, ont fait l’objet

d’enregistrements lors de deux cours. Y sont alors repérés : les gestes, les postures

et mouvements du corps, les mimiques, le verbal. Le déroulement est ensuite

analysé en fonction de trois catégories de professeurs :

-les efficaces qui entretiennent de bonnes relations avec leurs élèves et ne

rencontrent aucun problème de discipline ;

-les moyens qui contrôlent leur classe parfois avec difficulté ;

-les inefficaces qui se heurtent à des problèmes de discipline.

Les efficaces effectuent des mimiques qui traduisent l’enthousiasme et donnent du

relief à leur discours. Ils fixent souvent du regard les enfants, utilisent plus

d’illustratifs et des intonations variés. Ils réalisent plus de gestes de contrôle ou de

décision (doigt pointé, frappe de la main, etc.).

Les inefficaces ont des mimiques plus neutres, ils réalisent peu de mouvements de

tête qui marquent l’intérêt porté au travail des élèves. Ils émettent souvent des

paroles peu claires, manipulent des objets, tournent le dos aux élèves, écrivent

beaucoup au tableau, s’occupent de l’équipement. Ils produisent des signaux

barrières (bras croisés, s’assoient derrière un bureau encombré de livres et de

cahiers) et passent peu de temps en position relaxe (mains dans les poches, en

appui sur divers supports).(…)

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Le non-verbal a pour tâche de gérer la situation et de maintenir la communication à

un niveau où les apprentissages peuvent se réaliser. Certains signaux, même peu

fréquents, sont très opératoires pour garder un contact harmonieux et ils permettent

au messages de passer. (…)

Les efficaces sont ceux qui manifestent un haut degré de relaxation. Les élèves

considèrent qu’ils aident à apprendre et, dans les situations d’affrontement, ils

apprécient leurs gestes de décision ; leur calme représente une garantie de non-

escalade.

Les inefficaces sont perçus comme ennuyeux et peu secourables dans

l’apprentissage. Dans les situations où le maître est amené à critiquer les élèves,

ceux-ci les craignent en raison de leurs signes de stress, d’hésitation et de menace.

Les attentes des élèves se structurent autour de l’attention que l’enseignant leur

porte : la fonction phatique (de contact) compte beaucoup. »49

L’expérience de S.R.Neil souligne l’importance pour l’enseignant de contrôler son

corps sous trois aspects : la voix, le regard et les postures et déplacements. Ces

postures professionnelles sont essentielles dans la relation pédagogique mais

rarement prises en compte dans les formations initiales d’enseignants. Les signaux

non verbaux communiqués par ces trois médias participent grandement à déterminer

la motivation des élèves.

« Pour susciter le désir, il faut oser montrer le sien. »50

Il me semble en effet fondamental d’être passionné par sa discipline, motivé par le

projet en cours, intéressé par les exposés donnés à faire aux élèves, confiant en sa

pédagogie, tout en admettant ses faiblesses, ses lacunes, ses interrogations, afin de

ne pas sacraliser le rapport au savoir et la motivation exigée. S’il faut travailler

sérieusement, chacun a le droit d’avoir ses préférences, et des degrés de

motivations différents selon les jours et les situations. N’est-ce pas la réalité de

chacun d’entre nous ?

49

CHAPPAZ Georges, « La communication dans la classe », Cahiers Pédagogiques, n°326, septembre 1994. 50

DELANNOY Cécile, op. cit. p.51.

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Philippe Perrenoud remarque même que « dès que le professeur admet qu’il n’est

pas toujours motivé, qu’il lui arrive aussi de s’ennuyer, d’avoir envie d’être ailleurs, de

se demander à quoi ça rime tout ça, on voit certains blocages se lever du côté des

élèves, tout simplement parce que cet aveu donne un statut au refus, au doute, à

l’ennui, au non-sens. »51

Il en va de même quand il s’agit de clarifier notre rapport au savoir aux élèves. Il est

important qu’ils sentent que leur enseignant n’a pas fini d’apprendre, qu’il est encore

curieux, et qu’il aime comprendre le monde qui l’entoure dans sa plus grande

diversité et se cultiver. Il ne faudrait pas demander aux élèves de faire ce que l’on ne

fait plus. Il ne faut pas hésiter à parler du livre que l’on vient de lire, du film que l’on a

vu ou de l’article qui nous a intéressé dans la presse.

Ces échanges doivent permettre aux élèves de sortir de la pensée magique, pour

laquelle le savoir est objet de révélation et ne demande aucun effort à ses heureux

élus. Cet aspect est fondamental dans les situations de médiation pédagogique dans

lesquelles l’erreur est réellement « un outil pour enseigner. »52

Pour tout enseignant, prendre conscience, puis maîtriser ses gestes, ses postures,

ses mouvements, ses mimiques, sa voix, et son regard sont des éléments fondateurs

d’une bonne relation pédagogique, et doivent aider à être un bon médiateur

pédagogique, tentant le pari d’une double centration sur l’élève et le savoir, grâce

à des connaissances didactiques solides. La meilleure des situations didactiques,

avec une étude fine des variables et des erreurs possibles des élèves, ne peut être

efficace, me semble-t-il que dans une relation de confiance et de respect. Il en va de

même concernant le statut de l’erreur, ou les actes et les attitudes ont souvent plus

de poids que les déclarations d’intention.

Être motivé et croire en sa pédagogie, afin de motiver les élèves et de les faire

réussir, ou de les faire réussir afin de les motiver, tel est le défi quotidien du métier

d’enseignant. Dans cette optique, je pense qu’il est toujours très intéressant de

connaître les avantages et les limites des méthodes employées.

51PERRENOUD Philippe, « Rendre l’élève actif…C’est vite dit ! », in Migrants-Formation, n°104, mars 1996, pp.166-181. 52

ASTOLFI Jean-Pierre, L’erreur…, op. cit. p.46.

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Éric Saillot – Mémoire Master 1 Sciences de l’éducation – direction de Jean-Pierre Astolfi

C’est pourquoi, dans le cadre de ce mémoire sur le rapport entre la motivation des

élèves et les médiations pédagogiques, faire un détour par le concept de projet et

par la pédagogie du projet m’a paru nécessaire.

Pourquoi ? Premièrement, il semble que ces pratiques ne s’opposent pas car,

finalement, elles n’abordent pas le problème de la motivation de la même manière.

Elles pourraient même se révéler très complémentaires. Deuxièmement, beaucoup

d’auteurs présentent le concept de projet et la pédagogie du projet comme une des

solutions majeures pour renforcer la motivation des élèves. Il me semblait intéressant

de présenter les principaux travaux et de les mettre en perspective avec certaines

pratiques de terrain, afin d’en souligner éventuellement certaines limites, notamment

dans le rapport au savoir et à la réelle implication des élèves. A rechercher la

meilleure accroche et à susciter l’intérêt des élèves, s’intéresse-t-on réellement à

leurs difficultés, leurs obstacles et à la construction du savoir ?

4-2-Projet, pédagogie du projet et projet personnel.

Le lien entre le concept de projet et la motivation s’articule autour de la recherche

du sens des apprentissages scolaires. Cette recherche du sens fait l’unanimité, mais

de quels sens parlons-nous ? J’ai déjà soulevé ce problème du sens des

apprentissages dans ce mémoire lorsque j’ai présenté l’article d’André Giordan, qui

souligne l’importance de situations pédagogiques « désirables ».

Jean Houssaye symbolise parfaitement ce consensus, lorsqu’il souligne qu’un

enfant, considéré « en tant que sujet », « s’attend à ce que l’objet qu’il va rencontrer

à l’école prenne sens pour lui. »53 Il pense que l’intérêt des élèves peut être renforcé

si les situations d’apprentissage ont un sens et présentent une certaine nouveauté. Il

relie le concept de motivation à celui de projet dans la dimension prospective, la

dimension actuelle reposant sur la réussite et le besoin d’affirmation de soi. La

motivation s’inscrit dans le projet d’action (ce que l’on a l’intention de faire) et le

projet de soi (ce que l’on a l’intention d’être).

Dans le même ordre d’idée, Monique Croizier, perçoit la motivation sous l’angle de

l’intérêt que l’élève accorde à l’école, en s’appuyant sur l’image qu’il a de lui-même et

53

HOUSSAYE Jean, « La motivation », op. cit. p.53.

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sur le sens du contrôle de l’environnement. Elle présente le projet comme

« démarche de réappropriation pour l’élève de son environnement, son histoire, soi-

même, ses desseins. »54 qui permettrait de passer d’un rapport d’adaptation à un

rapport de projection. Selon elle, aider les élèves à se construire un projet personnel

permettrait de donner du sens à l’école.

Cécile Delannoy précise que « le lien entre projet et apprentissage n’est pas

seulement un lien psychologique de motivation, comme on le croit souvent, c’est

d’abord un lien logique. » Elle parle donc de projet de vie et de l’importance de la

projection dans l’avenir. « Avoir un projet de vie, c’est se poser en sujet capable

d’infléchir son propre avenir, et non en victime passive d’un destin. »55

Faire construire un projet personnel à un élève ne se décrète pas. Au-delà de

l’accroche, les situations de médiation pédagogique permettent à l’élève de donner

du sens aux apprentissages, dans une perspective de réussite et de progrès. On ne

peut croire en son avenir que si l’on croit en sa réussite présente ou à venir. Aider

l’élève à se construire un projet personnel d’apprentissage doit être l’objectif de

tout enseignant. Dans ce but, faire travailler à l’élève les perceptions de sa

compétence et de la contrôlabilité de la tâche dans des situations de médiation peut

être un excellent moyen de renforcer la motivation en rendant possible ce fameux

projet personnel.

Si l’élaboration de projets personnels devient une obligation institutionnelle,

notamment dans le cadre de la scolarisation des élèves handicapés ou en très

grande difficulté scolaire, le concept de projet est fortement lié à celui de motivation à

travers la pédagogie de projet.

Le moyen d’action de la pédagogie de projet est fondé sur la motivation des élèves,

suscitée par l’aboutissement à une réalisation concrète, traduite en objectifs et en

programmation. Cette pédagogie induit un ensemble de tâches dans lesquelles tous

les élèves peuvent s’impliquer et jouer un rôle actif, qui peut varier en fonction de

leurs moyens et intérêts.

54

CROIZIER Monique, Motivation, projet personnel…, op. cit. p.12. 55

DELANNOY Cécile, La motivation, op. cit. p.51.

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Cette forme de pédagogie repose sur les pratiques de l’Education nouvelle mises

en place dès le milieu du XXe siècle, sans oublier John Dewey (1859-1952),

philosophe et psychologue américain, initiateur des méthodes actives, qui est à

l’origine de la méthode des projets, à travers son fameux « learning by doing »,

apprendre en faisant. Ovide Decroly (1871-1973), médecin, psychologue et

pédagogue belge fit de l’intérêt de l’enfant le levier par excellence de son

développement. En termes de fondements théoriques, il ne faut pas oublier Célestin

Freinet (1896-1966), instituteur, qui a toujours voulu rendre les élèves actifs pour les

motiver, considérant notamment que les connaissances s’élaborent dans des projets

d’action et de recherche.

La pédagogie du projet s’inscrit également sur des fondements constructivistes,

relayés par les travaux de Jean Piaget qui souligne l’importance de l’activité du

sujet. En effet, selon lui, les connaissances sont construites par l’individu par

l’intermédiaire des actions qu’il accomplit sur les objets.

Dans l’idéal, ce sont les élèves qui font le choix du projet puisqu’il s’agit de les

impliquer personnellement, mais la plupart du temps, il est proposé par l’enseignant.

C’est une des principales difficultés de la pédagogie de projet.

D’ailleurs, Gérard de Vecchi souligne également que « pour entrer dans un projet, il

est nécessaire d’être volontaire. »56 Cependant, conscient de la difficulté de cet

aspect de la pédagogie de projet, il a réalisé une fiche « pour que les élèves puissent

se sentir concernés par un projet proposé par les enseignants », retraçant les étapes

de l’élaboration du pré-projet, de la présentation aux élèves et de l’élaboration du

projet définitif avec les élèves.

En effet, cette question est fondamentale, surtout dans le but de faire construire une

dynamique motivationnelle à chaque élève. Qui est réellement à l’origine des projets

dans la réalité ? Rarement les élèves, souvent les enseignants, voire l’administration

ou l’inspection…Dans ces conditions, comment concevoir que la pédagogie de projet

puisse renforcer la motivation de tous les élèves. La dynamique motivationnelle du

groupe classe permet-elle de motiver tous les élèves, même par mimétisme ?

D’autres questions me semblent essentielles : pourquoi les élèves décident-ils de

s’engager dans un projet ? Les élèves, même les plus impliqués, sont-ils motivés ou

56

de VECCHI Gérard, Aider les élèves à apprendre, Hachette Education, 1991.

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intéressés ? Du côté des enseignants, je me répète, ne favorise-t-on pas une

centration sur l’accroche pédagogique, l’intérêt, voire l’utilité, au détriment d’une

réflexion sur la maîtrise des apprentissages ?

Au regard des trois perceptions présentées par Rolland Viau comme étant les

déterminants fondamentaux de la motivation en contexte scolaire, je considère que

la plupart du temps, les enseignants axent leurs réflexions et leurs pratiques autour

de la perception de la valeur de l’activité. Ils associent donc la motivation à de

l’intérêt, et assimilent le sens des apprentissages à quelque chose d’utile…

Les perceptions de sa compétence et de la contrôlabilité de la tâche ne sont pas

principalement travaillées par les élèves à travers la pédagogie de projet, qui tend à

s’éloigner quelquefois de la maîtrise des apprentissages en termes de savoirs, pour

insister sur les savoir-faire ou les savoir-être. L’utilité des apprentissages est alors

concevable au détriment des savoirs déclaratifs ou conceptuels, à travers lesquels se

construisent les obstacles les plus résistants.

Une autre dérive de la pédagogie de projet est de faire du projet une fin en soi

(dérive productiviste) : le « produit » est la seule finalité, au détriment des

apprentissages.

Dans un autre registre, la planification à l’excès (dérive techniciste), ou une

conduite non directive des projets (dérive spontanéiste) constituent des conduites

professionnelles qui retirent à la pédagogie de projet sa dynamique motivationnelle.

Il existe de nombreux projets pédagogiques qui ne s’inscrivent pas dans une

pédagogie de projet digne de ce nom. Je vais présenter quelques projets, qui,

finalement, ont eu le mérite de m’interroger, quant à leur authenticité, leur efficacité

ou leur élaboration, sans parler de leur évaluation !

Le plus récent s’intitule « Projet plantations dans les collèges », financé par le

Conseil Général de Seine Maritime. L’origine de ce projet est relativement éloignée

des élèves. La Principale du collège, au courant de la mise en place récente devant

les fenêtres de ma classe d’un petit jardin de six mètres carrés à peine, afin

d’observer les plantes pousser et de faire quelques expériences sur la reproduction

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et le développement des végétaux, est venue me dire qu’elle m’avait inscrit au

concours « plantations dans les collèges » car elle souhaitait que le collège soit

choisi et mis en valeur. J’appris quelques jours plus tard qu’un architecte paysagiste

viendrait intervenir auprès de mes élèves si notre candidature était retenue. Vis à vis

de la légèreté de notre projet, je fus surpris lorsque j’appris que notre collège figurait

parmi les cinq choisis par le Conseil Général…L’architecte vint alors me rencontrer

afin de lister les besoins de mes élèves et de déterminer les activités de découverte

des végétaux qui seraient plantés dans le collège. Finalement, mes élèves ont vécu

deux séances de découverte, dont les documents n’étaient pas adaptés à leurs

difficultés, puis ont attendu avec impatience le jour des plantations. Ce jour était en

fait l’instant le plus important de ce projet, pour les élèves, qui avaient hâte de mettre

les mains dans la terre, et surtout pour la Principale, qui invita le président du Conseil

Général, les maires des communes du secteur, des Inspecteurs de l’éducation

nationale, les représentants du Conseil d’administration, et la presse bien entendu !

Le plus cocasse dans l’histoire était de voir tous ces officiels, finalement plus

nombreux que les élèves, marcher prudemment autour des plantations, s’armer

d’une pelle afin d’être pris en photo… Cela amusa aussi les élèves qui ne comprirent

pas toute cette agitation. Ce qui les a beaucoup déçus, ce fut le timing à respecter. Il

y eut une heure de présentation des techniques de plantations par l’architecte

paysagiste. Pendant ce temps, une entreprise spécialisée avait apporté sur place les

végétaux. Cette même entreprise avait préparé le terrain quelques jours avant,

apportant du terreau et de l’engrais, installant une bâche spéciale, fendue aux

endroits devant accueillir les plantes. Ensuite, ce fut le temps des plantations,

perturbé par les séances photo et les interviews, et pas assez long au goût des

élèves. En effet, il fallait se rassembler dans le réfectoire, une heure après, pour les

discours de circonstance et le pot offert par le collège. Si les enfants furent bien

accueillis, pouvant boire et manger à leur guise, il ne plantèrent pas tous les

végétaux car c’est l’entreprise qui termina le travail. C’est également ces

professionnels qui se chargeront de l’entretien de cette haie champêtre de cinquante

mètres et des onze poiriers d’ornement, dont le coût n’a pas été divulgué. Quelle

aura été la part des élèves dans l’élaboration de ce projet, dans sa réalisation ?

Quels apprentissages aura-t-il permis ? La motivation des élèves a-t-elle été

renforcée ? Dans quelle proportion ?

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Dans le même genre de projet, très médiatisé, je me souviens d’un « projet radio »

dans une école élémentaire en zone d’éducation prioritaire. Toute l’équipe

pédagogique était partante pour s’investir dans un projet qui ambitionnait

d’enregistrer une émission de radio autour de la vie de l’école. Chaque enseignant

avait défini des objectifs d’apprentissage en rapport avec les besoins de ses élèves

et attendait avec impatience la participation de l’intervenante spécialisée, tout comme

les élèves, qui n’avaient pas été difficiles à motiver autour de ce projet. Finalement,

l’intervenante n’est passée qu’une fois dans chaque classe. Elle a posé des

questions aux élèves, a induit des réponses, voire les a soufflées, faisant répéter les

élèves avant d’enregistrer. Un mois plus tard, sans nouvelles de sa part, la

motivation des élèves et des enseignants était fortement retombée. Après quelques

appels téléphoniques, des CD furent envoyés à l’école, contenant une simulation

d’émission de radio, à partir du montage des déclarations des élèves. Le produit final

était très valorisant pour les enfants et l’école. Il fut distribué à chaque famille. Ce

projet fit une publicité excellente à la directrice qui était à l’origine de ce projet très

coûteux. Mais quels furent les apprentissages des enfants ? Quelles évaluations ?

Quelles progressions ? Et à quel coût ?

D’autres projets m’ont interrogé. Je me souviens d’un projet pour sensibiliser des

adolescents d’une classe de quatrième à la lutte contre toutes formes de racisme. La

réalisation finale était une exposition dans le centre de documentation et

d’information du collège. Encore une fois, le « produit » final l’emporta sur les

apprentissages. Si cette exposition fut très appréciée par les élèves et les

professeurs, je me suis rapidement posé la question essentielle : qu’ont appris les

élèves ? Quels sont leurs progrès ? Sont-ils réellement plus motivés ? Effectivement,

quand il s’agissait de taper des textes sur ordinateur, de décorer les affiches ou de

coller les documents, la motivation était importante, mais dès que les obstacles des

apprentissages plus classiques resurgissaient, la motivation s’essoufflait rapidement.

C’est à cette période que j’ai commencé à m’interroger sur la nécessité de mettre en

place une pédagogie de la réussite, car c’était selon moi, le vrai déclencheur d’une

motivation durable. Idem pour le sens finalement.

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Éric Saillot – Mémoire Master 1 Sciences de l’éducation – direction de Jean-Pierre Astolfi

Les élèves trouvent du sens aux apprentissages qu’ils réussissent, même ceux

présentés de façon classique finalement. Une réflexion autour d’une pédagogie de la

réussite ou de maîtrise s’imposait alors.

Rendre les situations désirables, donner du sens aux apprentissages, mettre en

place une pédagogie de la réussite sont autant de problématiques pratiques relatives

au renforcement de la motivation. En effet, Gérard de Vecchi se demande « si ce

n’était pas l’absence de motivation qui amenait un élève à ne pas réussir, mais plutôt

le manque de réussite qui ne permettait pas la motivation. »57

4-3-Pour une pédagogie de maîtrise ? Une pédagogie de la réussite ?

La pédagogie de maîtrise (Mastery Learning) est née aux USA dans les années

soixante. Elle a été connue en France grâce à la traduction des travaux de Benjamin

Bloom qui ont exercé sur les directives ministérielles une influence positive mais

relativement ambiguë. L’expression « Mastery Learning » a en effet connu deux

traductions, qui ne sont pas équivalentes : Pédagogie de Maîtrise ou Pédagogie par

Objectifs. Cette ambiguïté pourrait avoir favorisé quelques incompréhensions et

dérives.

En effet, la première intention avait été de faire en sorte que la notion de « mastery

learning », qui entend mettre l’accent sur l’apprenant, ne soit traduite en français par

l’expression « pédagogie de maîtrise » qui faisait davantage penser, craignait-on, à

la science du maître. La formule « pédagogie par objectifs » a donc été retenue,

mais le « remède » paraît avoir été pire que le mal. Premièrement, en se focalisant

sur les objectifs, on s’est intéressé aux contenus des programmes plus qu’à la réalité

complexe de l’apprentissage. Deuxièmement, pour insister vraiment sur le travail de

l’apprenant, il aurait fallu poser le problème de sa régulation, et traiter donc du

professionnalisme de l’enseignant.

C’est forts de ce constat, que certains chercheurs se proposent depuis quelques

années de réhabiliter l’expression « pédagogie de maîtrise », et reprennent l’examen

de ses propositions, que la « pédagogie par objectifs » avait estompées.

57

de VECCHI Gérard, Aider les élèves…, op. cit. p.84.

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Le postulat fondamental de la pédagogie de maîtrise consiste à affirmer que la

plupart des élèves devraient être capables d’acquérir les notions enseignées à

l’école, pour autant que les conditions d’enseignement soient optimales pour chacun

d’eux. Si l’école échoue, c’est que ces conditions optimales ne sont pas remplies,

que les différences individuelles ne sont pas respectées. Bloom conclut donc à la

nécessité d’une pédagogie qui prenne en compte les différences : c’est déjà la notion

de pédagogie différenciée, qui sera reprise plus tard avec le succès et les excès que

l’on sait, mais qui, pour l’heure, ne concerne guère, dans l’esprit de Bloom, que des

considérations relatives au temps d’apprentissage. Selon lui, le temps requis pour

maîtriser un contenu est la caractéristique individuelle fondamentale en situation

d’apprentissage scolaire.

Pour Bloom, la pédagogie de maîtrise n’était pas révolutionnaire, et n’appelait pas

d’importants développements théoriques. Elle devait surtout chercher à provoquer

chez les élèves des changements d’attitudes, ce qui était déjà la préoccupation

majeure de Freinet. Il affirmait que le « talent peut être développé », préfigurant en

quelque sorte le courant de l’éducabilité cognitive, mais sans entretenir d’illusions sur

la possibilité de modifier les intelligences. Il affirmait cependant la possibilité d’agir

sur les pré-requis spécifiques et sur la motivation à apprendre pour aider chacun à

développer au mieux ses potentialités.

Il ne suffit donc pas de faire travailler les élèves. Il faut leur donner le temps

d’apprendre et leur apporter l’aide qui leur permettra de s’investir davantage. Pour

définir des actions appropriées de remédiation, la pédagogie de maîtrise avait

d’abord usé, voire abusé semble-t-il, d’une évaluation très rigoureuse. Mais cette

dérive évaluatrice, induite par une conception trop statique de la mesure que

dénoncera plus tard Feuerstein, s’écartait en fait du pragmatisme de Bloom, qui visait

pour sa part un problème plus crucial : l’investissement de l’élève et sa motivation.

Aujourd’hui, les adeptes de la pédagogie de maîtrise cherchent moins à définir des

actions de remédiation qu’à construire au préalable un contexte d’apprentissage

auto-porteur. L’aide apportée à l’élève s’oriente vers la conscience d’apprendre et

vers l’autonomie de l’élève, celle-ci devant être prise au sens intellectuel.

La pédagogie de maîtrise prend aujourd’hui en compte le système-classe, au sens

systémique, joue sur l’organisation du temps et des apprentissages pour susciter

entre pairs des échanges finalisés, car on est là pour apprendre. C’est donc une

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pédagogie essentiellement interactive, qui ne peut se satisfaire d’échanges

purement affectifs et entend s’inscrire dans la durée pour accorder à l’élève « tout le

temps qu’il a besoin pour apprendre », selon Bloom, mais aussi, pour prévenir

certaines dérives, « toutes les aides qui lui permettront d’apprendre plus vite. » Les

échanges interactifs servent de support au projet d’apprentissage de l’élève, qui fait

chaque jour le point sur ses avancées et sur ses manques lors d’un moment capital

de bilan.

L’évaluation, essentiellement formative en pédagogie de maîtrise, conserve

évidemment toute son importance, mais les excès en ce domaine, dénoncés là

encore par les premiers expérimentateurs, sont écartés. L’évaluation est donc

partiellement déléguée à l’élève pour favoriser son investissement personnel au lieu

de l’écraser : elle devient ainsi évaluation formatrice, et dynamique, au sens où

l’entendait Vygotski. Les habiletés et savoirs pré-requis pour un apprentissage

donné, tels que l’on pourrait les apprécier par des tests préparatoires, peuvent

parfois sembler absents, alors qu’ils sont en réalité présents, mais à l’état latent. Il

convient alors de les activer en donnant du sens à la situation. Une représentation

précise de l’objectif à atteindre, sur laquelle Bloom insistait à juste titre, est à

l’œuvre dans l’évaluation formatrice qui apparaît ainsi inhérente au processus

d’apprentissage lui-même, comme elle l’est d’ailleurs dans les formes primitives

d’apprentissages (apprentissage vicariant).

L’hypothèse de la pédagogie de maîtrise est que cette représentation précise de

l’objectif suffirait le plus souvent à l’élève pour mobiliser ses compétences

potentielles. Il existe une ambiguïté dans la « Pédagogie de Maîtrise à Effet

Vicariant », car on pourrait l’associer au laisser-faire concernant la tricherie ou le

copiage des élèves entre eux, alors que les élèves sont censés prélever des indices

pour accéder à un savoir qu’ils ont du mal à saisir mais auquel ils ont droit. Cette

centration sur le rythme d’apprentissage des élèves a vu naître la politique des

cycles en France. Cependant, dans l’esprit des adeptes de la pédagogie de

maîtrise, le respect des différences de rythmes devrait permettre aux plus lents de

prendre des repères sur les plus rapides, et de ce fait, permettre au groupe classe

d’avancer plus vite que le strict respect des rythmes individuels. Cet effet de

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l’apprentissage vicariant s’opère depuis longtemps dans les classes uniques, dont

l’efficacité des stimulations des interactions entre pairs a été vérifiée fréquemment.

Cela confirmerait les hypothèses émises par Maurice Reuchlin sur l’intérêt

pédagogique des formes primitives d’apprentissage, et les travaux d’Albert Bandura

sur l’apprentissage vicariant. Pour ce dernier, le fait de pouvoir apprendre par

observation rend en effet les individus capables d’acquérir des comportements ou

des savoir-faire sans avoir à les élaborer graduellement par un processus d’essais et

d’erreurs, contrairement aux thèses béhavioristes habituelles des anglo-saxons.

Albert Bandura relie la théorie de l’apprentissage vicariant à la théorie de l’auto-

efficacité : lorsque l’on peut observer un individu similaire à soi-même exécuter une

activité donnée, constitue une source d’information importante influençant la

perception d’auto-efficacité.

Les thèses de Bloom sur la pédagogie de maîtrise pourraient se résumer de la sorte :

motiver l’enfant et lui permettre de s’investir dans ses apprentissages seraient

paradoxalement un problème de gestion du temps scolaire !

La plupart des aspects de la pédagogie de maîtrise se retrouvent dans de

nombreuses directives officielles, et continuent d’influencer les pratiques

enseignantes. Si la pédagogie par objectifs a bien souvent été développée à l’excès,

« saucissonnant » les savoirs, excluant toute construction du sens des

apprentissages au-delà d’un contexte scolaire, de nombreuses situations

pédagogiques restent imprégnées de cette théorie. Les livrets de compétences

développés depuis quelques années afin de construire des projets personnels

d’élèves, s’inspirent directement de la pédagogie par objectifs. Ces outils permettent

d’avoir une vision synthétique des profils scolaires des élèves, cependant, ils

enferment les pratiques dans un « saucissonnage pédagogique ». Si la pédagogie

de projet peut quelquefois se décentrer des savoirs par une trop forte attention sur la

réalisation finale, la pédagogie par objectifs a souvent contraint les enseignants à

s’enfermer dans des programmations relativement dénuées de sens et de

construction conceptuelle. Ces objectifs, découpés en sous-objectifs, répartis dans

toutes les compétences exigées par les programmes forment un ensemble

insurmontable dans sa réalisation pédagogique, décourageant de nombreux

enseignants. « Les programmes sont trop chargés ! », entend-on souvent. Est-ce un

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problème de quantité ou de présentation conceptuelle et fonctionnelle ? Dans le

même temps, certains s’alarment de la baisse du niveau scolaire. Alors, ces

questions sont-elles sensées ou illustrent-elles un besoin de réflexion autour d’une

nouvelle conceptualisation des programmes scolaires ?

Au niveau de la pédagogie de maîtrise à effet vicariant, je pense que les échanges

entre élèves doivent être anticipés et réfléchis par l’enseignant, notamment grâce

aux connaissances didactiques. La question du rythme des apprentissages est

certes primordiale, mais si elle doit s’accompagner d’une réflexion autour de

méthodes pédagogiques et des connaissances didactiques. Si l’apprentissage

vicariant peut être envisagé pour des savoirs de base ou des connaissances

procédurales, je pense qu’un étayage didactique est indispensable. Il ne suffit pas

d’organiser des échanges entre les élèves, il faut réfléchir à l’entrée didactique, aux

variables, aux situations problèmes, aux obstacles, aux types d’erreurs les plus

fréquents… C’est seulement dans ces conditions que les échanges entre élèves

peuvent être médiatisés efficacement, selon moi. Je présenterai dans la prochaine

partie comment un enseignant peut être médiateur en provoquant des échanges

entre les élèves, les faisant expliquer leurs stratégies, justifier leur point de vue, ou

confronter leurs conceptions. Je pense que, dans ces conditions, cette pédagogie

s’inspire fortement de la pédagogie de maîtrise, mais va au-delà, en s’appuyant sur

des réflexions didactiques plus approfondies.

Linda Allal, psychologue piagétienne, a proposé un élargissement de la pédagogie

de maîtrise allant dans ce sens. Elle précise que les situations d’apprentissage

doivent être structurées de manière à favoriser les interactions constructives entre

les élèves et avec le matériel didactique. Elle ajoute un point qui me semble essentiel

dans toute situation de médiation pédagogique : « s’il veut devenir plus efficace, le

maître doit d’abord se mettre en retrait et observer les élèves. »58

J’ai par ailleurs la conviction qu’une pédagogie de la réussite doit être exigeante

en termes d’apprentissage. Baisser le niveau d’exigence ou simplifier à outrance un

apprentissage n’aide pas forcément à réaliser une pédagogie de la réussite, au-delà

58

ALLAL Linda, Assurer la réussite des apprentissages scolaires, Delachaux et Niestlé, 1988.

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des apparences souvent trompeuses. En effet, à trop baisser le niveau, on détourne

l’obstacle et on s’éloigne d’un réel apprentissage, se limitant à un entraînement. En

tentant de trop simplifier une notion, on en retire bien souvent le sens, ou l’intérêt

scientifique, littéraire, ou linguistique. Pour organiser une pédagogie de la réussite,

les réflexions doivent plutôt s’articuler autour des dispositifs pédagogiques et

didactiques variés à mettre en œuvre.

Selon Gérard de Vecchi, pour créer une pédagogie de la réussite, « il est essentiel

d’être à l’écoute des élèves, de les encourager, les déculpabiliser, les respecter, en

un mot être empathique. »59 De plus, c’est en les plaçant devant des obstacles

dépassables, c’est-à-dire ni trop difficiles, sources de découragement, ni trop faciles,

sources de désintérêt, qu’on leur permet de progresser.

Dans ces conditions, la dynamique motivationnelle des élèves pourra alors être

renforcée. Il est fondamental, dans ces conditions, de rendre les élèves actifs, voire

acteurs de leurs apprentissages.

4-4-Rendre l’élève actif ou acteur ?

Le projet de rendre les élèves actifs n’est pas nouveau. Certains considèrent

Rousseau comme un précurseur des méthodes actives. Claparède, Decroly,

Montessori et Dewey en furent les initiateurs.

Les Instructions officielles de 1923 reprenaient déjà certains principes, en

condamnant les « procédés mécaniques » des méthodes traditionnelles et en faisant

appel à la spontanéité intellectuelle des élèves. On parlait de « cultiver les esprits,

d’amener l’enfant à juger, à observer, à raisonner ». Il fallait lui assigner « un rôle

actif, le faire collaborer à la préparation des leçons. »

Il me semble intéressant de constater que ce débat n’est pas un problème nouveau.

Cependant, si les intentions peuvent paraître toujours d’actualité, la réalité complexe

des situations d’apprentissage soulève d’autres problématiques. Les élèves actifs

59

de VECCHI Gérard, Aider les élèves…, op. cit. p.84.

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sont-ils acteurs de leurs apprentissages ? Autrement dit, l’activité scolaire d’un élève,

voire son activisme, permet-elle de susciter à coup sûr son raisonnement, son

activité intellectuelle, ses réflexions ?

L’influence des méthodes actives sur l’intérêt des élèves pour l’école semble fondée

au regard des expériences menées par Freinet par exemple, comme le texte libre, le

journal scolaire, les méthodes dites naturelles de lecture, l’imprimerie, ou la

correspondance scolaire. Associant le concept de motivation à celui d’intérêt, on peut

avancer sans trop prendre de risques que les méthodes actives sont un bon moyen

de renforcer la motivation des élèves.

Mais la motivation n’est-elle pas un processus plus complexe, comme j’ai tenté de

l’illustrer dans la première partie de ce mémoire ?

De quelle manière faut-il concevoir les méthodes actives afin d’aider les élèves à se

construire de meilleures perceptions d’eux-mêmes en tant qu’apprenant ?

Comment influencer l’activité des élèves pour qu’elle soit génératrice

d’apprentissages ?

« Rendre l’élève actif, cela ne suffit pas ! On peut être actif sans rien

apprendre. »60

Ces propos de Philippe Perrenoud résument parfaitement le problème. Il ajoute que

« sans doute n’y a-t-il pas d’apprentissage sans activité d’un sujet, confronté à une

situation. Mais le contraire n’est pas vrai. »

L’apport du courant constructiviste, que je développerai dans la prochaine partie,

permet de d’affiner les conditions d’une réelle activité d’apprentissage de la part des

élèves. En référence aux travaux de Vygotski, enrichis par les recherches en

didactique, l’élève est en situation d’apprentissage lorsqu’il est confronté à des

obstacles dans sa « zone proximale de développement ».

Rendre l’élève actif et acteur de ses apprentissages nécessite donc une sérieuse

réflexion pédagogique et didactique. Il ne suffit pas de rendre les élèves actifs en

multipliant les projets, les situations, les incitations, les sollicitations de

60

PERRENOUD Philippe, « Rendre l’élève actif…C’est vite dit ! », in op. cit. p.80.

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l’environnement sans prendre en compte les besoins et les profils de chaque élève. Il

est essentiel de réfléchir aux objectifs-obstacles (Martinand, 1986 ; Meirieu, 1989)

adaptés à chaque élève ou à des groupes d’élèves, afin de ne pas tomber dans les

travers d’une individualisation exacerbée limitant les interactions entre pairs, dont

l’impact sur l’apprentissage semble admis par de nombreux chercheurs, prolongeant

les écrits de Vygotski sur les interactions sociales dans l’apprentissage.

Afin de lier cette partie à mes précédentes réflexions sur le concept de projet et son

influence sur l’apprentissage, il semble intéressant de souligner que les pédagogies

actives sont face à un dilemme de taille : doit-on aider l’élève à se construire un

projet personnel à long terme, un projet d’apprendre (Etienne et.al. 1992) ou de

réussir dans la vie, et pour cela d’apprendre ? Ou doit-on miser sur des projets

d’action, individuels ou collectifs, qui trouvent leur sens dans le temps et l’espace de

la classe, et dont l’apprentissage serait le moyen des les mettre en œuvre ? Je

souhaiterais faire miennes ces interrogations de Philippe Perrenoud, dans le même

article déjà cité : « L’apprentissage est-il, dans l’esprit de l’apprenant, le moteur

principal de l’activité ou un bénéfice secondaire ? Peut-on tout apprendre en jouant,

en faisant, en réalisant des projets concrets ? Ou n’apprend-on, en fin de compte,

que si l’on veut non seulement savoir, mais payer le prix d’un travail de

transformation intérieure ? »61

C’est cette dernière « transformation intérieure », qui rendrait l’élève acteur de

ses apprentissages, s’il en prend progressivement conscience. Ce travail à mettre en

place doit permettre de développer les perceptions de la valeur d’une activité, de sa

compétence et de la contrôlabilité de l’activité, rouages essentiels de la dynamique

motivationnelle présentée par Rolland Viau.

Offrir aux élèves un environnement stimulant les projets et l’action, en respectant les

personnalités est certes primordial, mais malheureusement souvent insuffisant.

Cependant, s’il me semble intéressant d’interroger la réalité de l’activité intellectuelle

des élèves dans les pédagogies actives, je pense qu’il faut prendre en compte les

variables « maître », « élèves » et « établissement ». En effet, ces réflexions partent

d’une certaine généralisation des pratiques qui peut être vue comme réductrice par

61

PERRENOUD Philippe, « Rendre l’élève actif… », op. cit. p.80.

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Éric Saillot – Mémoire Master 1 Sciences de l’éducation – direction de Jean-Pierre Astolfi

de nombreux élèves ou enseignants. Tous ne conçoivent et ne vivent pas les

méthodes actives de la même façon. En tant que professionnel, il me paraît

indispensable de garder à l’esprit les avantages et les limites de telle ou telle

pratique. En ce qui concerne les méthodes actives, il faut donc se rappeler que, bien

souvent, ces dispositifs ne garantissent pas ipso facto la construction de

connaissances et de compétences.

Philippe Perrenoud, malgré toutes les mises en garde qu’il présente dans son

article, considérant même le « métier d’élève » comme plus exigeant dans les

méthodes actives par rapport aux méthodes traditionnelles, considère cependant

qu’ « entre les pédagogies relationnelles ou institutionnelles et les pédagogies

centrées sur l’appropriation efficace des savoirs, les pédagogies actives sont

pourtant la juste voie médiane. »

Cet article présente l’intérêt de parfaitement illustrer la distance qui existe entre

rendre les élèves actifs ou acteurs de leurs apprentissages. Au-delà d’un simple

problème terminologique, cette distinction touche aux différentes conceptions de

l’apprentissage. Si les tentatives de rendre les élèves actifs dans les situations

scolaires proposées par les méthodes actives sont souvent louables car elles

influencent relativement positivement le rapport à l’école que se construisent les

élèves, rendre les élèves acteurs de la construction de leurs apprentissages est un

challenge beaucoup plus difficile, mais qui ne s’oppose pas au premier. Une diversité

et une complémentarité des approches pédagogiques est même sans aucun doute

un gage de réussite optimisée pour les élèves, leur proposant des alternatives

sérieuses à l’ennui et à l’échec scolaire.

L’autonomie intellectuelle doit être la finalité de tout projet d’enseignement ou

d’apprentissage. Même si cela peut paraître utopique avec des élèves en grande

difficulté scolaire, les mettre en situation de réfléchir seuls ou entre eux à leurs

stratégies ou représentations doit les aider à se construire une perception d’eux-

mêmes en tant qu’apprenant plus positive. Un des objectifs essentiels des situations

de médiation pédagogique est de faire comprendre à ces élèves en grande difficulté

qu’ils peuvent raisonner seuls, simplement guidés par l’enseignant…

Réfléchir aux conditions de réussite scolaire, aider les élèves à dépasser leurs

obstacles, les sortir de l’échec scolaire quelquefois, sont des enjeux majeurs, mais ils

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Éric Saillot – Mémoire Master 1 Sciences de l’éducation – direction de Jean-Pierre Astolfi

doivent s’accompagner d’un travail personnalisé visant à améliorer les perceptions

de l’apprenant telles que Rolland Viau les définit dans son concept de dynamique

motivationnelle, dans un contexte de déterminisme réciproque.

Les situations de médiation pédagogique sont l’expression d’une vision

socioconstructiviste de l ‘apprentissage, qui perçoit l’apprenant comme l’acteur

principal dans son apprentissage en ce sens qu’il est mis en situation de construire

lui-même ses connaissances en se confrontant à des situations variées, pouvant

faire obstacle à ses représentations, conceptions ou stratégies, à travers des conflits

cognitifs ou sociocognitifs. Dans ce contexte, il doit être mis en situation de verbaliser

ses propres stratégies d’apprentissage, en l’aidant à se décentrer ou en le

confrontant à d’autres façons de faire, par des échanges entre pairs, médiatisés par

le langage et guidés par l’enseignant.

L’essentiel de ce mémoire a reposé sur des recherches documentaires et

conceptuelles sur l’évolution des concepts de motivation et de médiation. Les

premières parties ont tenté de développer ce que pouvait être la médiation

pédagogique à visée épistémologique, ses liens conceptuels avec la motivation en

contexte scolaire définie par Rolland Viau. Très sommairement, ce sont les

perceptions de soi de l’apprenant qui peuvent être renforcées par la médiation

pédagogique, étroitement liée avec la métacognition. En effet, la perception de la

valeur de l’activité, mais plus particulièrement la perception de sa compétence à

accomplir l’activité et la perception de la contrôlabilité de la tâche peuvent être

développées positivement par des situations de médiation pédagogique.

Ces trois perceptions essentielles dans la construction de la dynamique

motivationnelle permettent aux enseignants de réfléchir à des moyens pédagogiques

et didactiques pour aider les élèves à sortir de cette fameuse résignation apprise.

D’autres conceptions de la motivation apportent des éclairages intéressants mais

semblent trop « psychologiser » ce concept, l’éloignant ainsi des situations

d’apprentissage, et limitant la marge de manœuvre des enseignants, à moins de les

enfermer dans des considérations psychologiques et sociales.

Cependant, si la médiation cognitive s’appuyait sur des connaissances transversales

décontextualisées, souhaitant construire les conditions favorables au transfert, avec

toutes les réserves apportées par la recherche depuis, la médiation pédagogique à

La médiation pédagogique au service de la motivation, une expérience en 6e SEGPA

Éric Saillot – Mémoire Master 1 Sciences de l’éducation – direction de Jean-Pierre Astolfi

visée épistémologique s’appuie sur les didactiques des disciplines scolaires afin de

rendre les élèves acteurs de leur réussite.

Afin d’apporter un éclairage plus empirique et praxéologique, la dernière partie de ce

mémoire propose l’analyse de situations de médiation pédagogique réalisée en

classe de sixième SEGPA dans un collège de ZEP en milieu urbain.

5-Situations de médiation pédagogique en 6e SEGPA62 :

La circulaire du 20 juin 1996 précise que les SEGPA « accueillent des élèves

présentant des difficultés scolaires graves et persistantes auxquelles n’ont pu

remédier les actions de prévention, de soutien, d’aide et d’allongement des cycles

dont ils ont pu bénéficier. » Cependant, cette même circulaire précise que ces élèves

« présentent sur le plan de l’efficience intellectuelle des difficultés et des

perturbations qui ne peuvent être surmontées ou atténuées que sur plusieurs années

et qui, sans relever du retard mental selon les critères définis par l’Organisation

Mondiale de la Santé, se traduisent par des incapacités et des désavantages tels

qu’ils peuvent être décrits dans la nomenclature des déficiences, incapacités et

désavantages. »

Cette dernière nomenclature « déficiences, incapacités, désavantages »,

(Classification Internationale du Handicap) n’est plus celle de l’OMS qui s’oriente

vers une classification plus fonctionnelle du handicap. Dans cet esprit, un

mouvement européen, plus particulièrement anglophone, a introduit un nouveau

concept : l’inclusion. Frank Jamet, maître de conférences à l’IUFM de Rouen,

précise que cette nouvelle approche s’appuie sur « le principe d’égalité et des Droits

de l’Homme, la normalité repensée et l’école unique. »63

C’est pourquoi les missions des SEGPA vont très probablement évoluer afin de

limiter le fonctionnement pédagogique rigide de ces structures, repensées plutôt

comme des dispositifs d’aide et de soutien intégrés au collège. En effet, il existe une

62

Les SEGPA (Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté) ont succédé aux SES (Section d’Education Spécialisé, créée en 1967 pour l’accueil des déficients intellectuels légers) en 1989. 63

JAMET Frank, « Les fondements de l’inclusion : réflexions psychologiques », in La nouvelle revue de l’AIS,

n°28, 4e trimestre 2004.

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Éric Saillot – Mémoire Master 1 Sciences de l’éducation – direction de Jean-Pierre Astolfi

relative mise à l’écart de ces élèves en très grandes difficultés scolaires, mais non

considérés en situation de handicap par la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des

droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées.

Cette loi prévoit « la scolarisation en milieu ordinaire des enfants, adolescents ou

adultes handicapés », «en fonction de leur aptitude », et de leurs « besoins

particuliers ».

Rappelons tout d’abord que les élèves de sixième SEGPA étaient, jusqu’à cette

année, orientés dans cette structure par des Commissions de l’Education Spéciale,

qui viennent d’être transformées par la loi du 11 février 2005. Globalement, les

enfants présentant déjà un retard d’une année à la fin de leur scolarité élémentaire

étaient évalués par leurs enseignants afin d’anticiper d’éventuelles difficultés

scolaires trop importantes en sixième de collège classique. Ces enfants devaient

ensuite être vus par la psychologue scolaire afin de réaliser des entretiens et des

tests de QI, après informations aux parents et leur autorisation écrite. Un triple

dossier scolaire, psychologique et social était transmis à la Commission concernée

qui statuait sur l’orientation de ces élèves, puis transmettait cet avis aux parents, qui

pouvaient toujours le refuser. Le pouvoir de décision parentale de l’orientation des

enfants est renforcé dans la loi du 11 février 2005 dans un souci de « scolarisation

en milieu ordinaire ».

La classe de sixième SEGPA concernée, dont j’ai la responsabilité pour l’année

scolaire 2005-2006, se trouve dans le collège de Cléon, situé en REP, dans une

zone difficile mais qui n’a pas été classée « ambition réussite » pour la prochaine

rentrée de septembre 2006. Cette classe comporte onze élèves, cinq filles et six

garçons. Cinq élèves viennent de CLIS64, quatre étaient suivis par le RASED65 à

l’école primaire, et deux ont fait une sixième de collège classique.

Même en ayant un effectif assez léger, cette classe présente des profils d’élèves

assez variés. Les situations de médiation pédagogique ont sans doute été facilitées

par le nombre peu élevé d’élèves dans cette classe. Cependant, ces élèves

64

CLIS :Classe d’Intégration scolaire, dispositif créé en 1991 pour tenter d’intégrer les enfants handicapés. Ces élèves étaient scolarisés en CLIS1 pour enfants déficients intellectuels. 65

RASED : Réseau d’Aide Spécialisé aux Enfants en Difficultés, créé en 1990. Cette équipe est composée d’enseignants spécialisés et d’un psychologue scolaire, pilotée par l’Inspecteur de la circonscription.

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proviennent de quartiers assez différents car le recrutement de la SEGPA se fait sur

un secteur plus large que pour le collège classique. Ces élèves arrivent donc à la

rentrée avec un sentiment d’échec important, voire une honte d’avoir été orientés en

SEGPA, les amenant dans un premier temps à se replier sur eux-mêmes et à

observer, ou au contraire à tenter différents types de provocations. Créer une

dynamique de classe est donc un véritable défi pour l’enseignant spécialisé, défi qui

s’accompagne obligatoirement d’une réflexion sur les dynamiques motivationnelles

individuelles.

La médiation pédagogique étant une posture enseignante, et non une méthode,

cela ne m’a pas empêché d’utiliser la pédagogie de projet, mais également la

pédagogie par objectifs. C’est pourquoi j’ai souhaité approfondir les réflexions

théoriques concernant ces deux grandes tendances pédagogiques dans les

premières parties de ce mémoire. Si réfléchir aux différentes situations de médiation

pédagogique à mettre en place a été un travail permanent et central, il ne faut en

aucun cas être caricatural ou dogmatique et ne pas oublier que d’autres facteurs et

variables interviennent dans l’évolution de la dynamique motivationnelle des élèves.

En effet, la médiation pédagogique et la pédagogie de projet ne s’opposent pas, et

peuvent même être complémentaires. La médiation permet de guider,

d’accompagner l’élève dans sa construction du savoir, en fixant des buts

d’apprentissage. La pédagogie de projet peut également fixer des buts

d’apprentissages en rapport avec le projet collectif d’une réalisation finale commune

à la classe. La médiation pédagogique permet de se questionner sur une possible

évaluation formatrice et critériée des élèves lors de ces projets.

Par exemple, lors d’un projet théâtre, ayant pour concrétisation un spectacle de fin

d’année, j’ai tenté de faire construire aux élèves une grille d’auto-évaluation,

permettant de les guider dans cette situation d’apprentissage peu classique du point

de vue scolaire. Les élèves dégagèrent cinq critères essentiels : la mémorisation des

répliques, l’articulation, le ton (prononciation, timbre, volume, silences…), les gestes

et déplacements, le jeu (résultat des critères précédents : croit-on au personnage ?).

Après chaque saynète jouée, les élèves devaient tenter de s’auto-évaluer à l’aide de

ces critères. Ensuite, c’était aux élèves spectateurs d’évaluer leurs camarades.

La médiation pédagogique au service de la motivation, une expérience en 6e SEGPA

Éric Saillot – Mémoire Master 1 Sciences de l’éducation – direction de Jean-Pierre Astolfi

Finalement, je présentais mes appréciations et mes conseils en rapport avec les

critères annoncés, en tentant d’être le plus objectif et le plus juste possible.

Les situations d’apprentissage en médiation pédagogique proposées s’articulent

autour de savoirs scolaires et non sur des compétences transversales

décontextualisées comme dans le PEI de Feuerstein. Cependant, certains critères

de médiation sont utiles pour baliser le déroulement de la séance.

Les premières situations décrites s’articulent autour d’un travail sur l’orthographe.

Comment la dictée, longtemps décriée puis réhabilitée par un ministre récent, peut-

elle être conçue comme une situation d’apprentissage, et non plus comme un simple

contrôle parfois violent pour les élèves en grandes difficultés scolaires ?

Les situations de médiation pédagogique suivantes servent à problématiser

l’approche des nombres décimaux, en utilisant des variables didactiques adaptées.

Situations de médiation en orthographe :

Commençons par présenter ce qui pourrait être un déroulement type, sans pour

autant enfermer l’enseignant ou les élèves dans un fonctionnement trop rigide,

contraire aux principes de la médiation pédagogique.

Ce déroulement type est construit sur le triptyque « pré-test », « correction

formatrice », « post-test » ; les deux premiers moments se succédant le même jour,

et le troisième ayant lieu quelques jours plus tard, laissant aux élèves un temps pour

l’entraînement, la structuration, et la mémorisation.

Cette organisation doit permettre aux élèves de prendre conscience de leurs erreurs,

puis du travail à effectuer, et enfin des progrès réalisés. Ce dispositif tente de

transformer l’exercice souvent douloureux de la dictée, synonyme d’évaluation

normative, arbitraire, véritable violence symbolique, en une situation formatrice,

avec des buts d’apprentissage précis, des critères de validation, et des outils pour

s’auto évaluer et s’autoréguler.

La présentation de l’activité par l’enseignant aux élèves est primordiale, dans une

perspective de dévolution comme pourrait le dire Guy Brousseau. L’enseignant

médiateur doit afficher clairement ses intentions par rapport au groupe d’apprenants.

La médiation pédagogique au service de la motivation, une expérience en 6e SEGPA

Éric Saillot – Mémoire Master 1 Sciences de l’éducation – direction de Jean-Pierre Astolfi

Il précise quels sont les objectifs de la séance, ainsi que leur intérêt dans une

perspective de production de texte authentique et personnelle. Il pose des repères et

des perspectives. Ce sont les critères de médiation dits d’intentionnalité et de

réciprocité. La transcendance sert à prendre du recul par rapport à l’activité. Le

médiateur peut créer des liens logiques et temporels entre des situations d’écriture

passées et des projets d’écriture à venir. Ces explications servent à renforcer la

signification de la tâche et la perception de la valeur de l’activité pour reprendre

des concepts liés à la médiation et à la motivation en contexte scolaire.

Un temps est ensuite nécessaire à la préparation matérielle des élèves. C’est à ce

moment que l’on peut observer et évaluer la qualité d’entrée dans l’activité des

élèves, premier indicateur d’une certaine dynamique motivationnelle. Les attitudes

d’évitement, ou de retardement de l’activité, par oubli de matériel ou de consigne, ou

par une lenteur extrême à réagir sont souvent les signes de cette fameuse

« résignation apprise ». Pour les élèves en grande difficulté scolaire de la SEGPA, il

est également très important d’instaurer des repères méthodologiques stables et

clairs, afin de les aider à reprendre goût à leur « métier d’élève ». Un bonne

présentation de la copie, avec soin et rigueur est le premier signe d’une certaine

restauration narcissique, à la fois par respect pour l’enseignant et avant tout pour

l’élève lui-même.

L’enseignant rappelle l’utilité de la grille de relecture d’aide à la ré-écriture

construite collectivement et progressivement par la classe, au fil des obstacles

rencontrés en situation d’écriture ou de lecture, et des notions nouvelles abordées.

Cette fiche-procédure est disponible pour chaque élève. Cet outil a été construit en

s’inspirant des recherches de Nina Catach, qui a réalisé une typologie extrêmement

fouillée des erreurs orthographiques possibles.66

Cependant, cette classification

nécessite une nouvelle transposition didactique afin de parvenir à un outil utilisable

par les élèves. Depuis quelques années, la grille construite par les élèves reprend

progressivement les critères suivants :

Je dois faire attention aux points suivants quand je me relis :

66

GEY Michel, Didactique de l’orthographe française, tableaux pp.125-129, Nathan, 1985.

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1-mettre une majuscule aux débuts de phrases et aux noms propres ;

2-accorder les éléments de Groupe Nominal en genre et en nombre ;

3-vérifier les accords sujet-verbe ;

4-respecter les temps de conjugaison ;

5-l’accord du participe passé avec l’auxiliaire être, puis avoir ;

6-les homophones lexicaux (chant / champ, voix / voie…) ;

7-les homophones grammaticaux (a/à, et/est, c’est/ses/ces/s’est, on/ont,…);

8-erreurs de son ( é/è, p/b, les différents son du –s…) ;

9-les mots invariables (liste apprise progressivement par la classe);

10-l’infinitif ou le participe passé (-er / -é) ? Remplacer par finir ;

(…) Cette liste est variable selon les points vus en classe. Chaque item correspond à

une fiche récapitulative avec des exemples, disponible pour chaque élève.

Il n’est pas nouveau de dire qu’il faut lier les activités de lecture et d’écriture. Il me

semble fondamental de faire prendre conscience aux élèves du fonctionnement de la

langue, sa logique et ses exceptions. Il est possible de présenter un problème sous

forme de défi, dans les limites définies dans les critères de médiation, même en

français. Au cours de la lecture d’une nouvelle pour adolescents, on pouvait lire :

« Elle portait un pantalon et un chemisier rose. »

Je fis une pause pour questionner les élèves : « De quelle couleur est le pantalon ? »

Proposer ce genre de défi, être exigeant avec les élèves, leur montrer que l’on

attend d’eux un raisonnement construit et qu’ils en sont capables renforce le

sentiment de compétence.

Les premières réponses furent négatives ou hâtives, mais finalement

contradictoires : « On peut pas savoir ! », ou alors : « C’est facile, il est rose… ».

Certains changèrent d’avis face à la conviction affichée par d’autres.

Alors, je précisai : « Vous devez justifier votre réponse, il y a un indice qui peut vous

permettre d’approcher la solution… » C’est le maintien de l’orientation, autre

critère de médiation repris par Alain Moal. Cependant, les élèves butèrent face à

cette exigence de justification. Certains proposaient une raison purement esthétique :

« C’est obligé, monsieur, elle doit porter un ensemble rose… ». D’autres ne se fiaient

qu’à leurs oreilles : « Quand on lit la phrase, on voit bien ( !) qu’il est rose le

pantalon… ». Certains doutaient : « Il doit pas être rose, mais je sais pas

pourquoi… ». Peut-être se disaient-ils que si la question était posée, c’est qu’il devait

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y avoir un piège dans la phrase. Dans cette optique, il me semble important de

déconstruire ces coutumes scolaires et d’interroger les élèves même lorsque la

réponse produite est juste.

Face aux doutes provoqués pour mes élèves, j’ai proposé une situation permettant

de comparer par analogies, mais avec un verbe conjugué introduit par une

subordonnée relative à la place de l’adjectif épithète.

« Elle portait un pantalon et un chemisier qui était rose » ou « Elle portait un pantalon

et chemisier qui étaient roses. » A cet instant, les élèves firent des comparaisons et

certains comprirent l’importance de la marque invisible du singulier. C’est l’absence

de « –s » qui indique que seul le chemisier était rose… Cet entraînement à la prise

de conscience du fonctionnement de la langue est favorisé par cette position de

médiateur, à la fois guide et temporisateur, qui oblige les élèves à prendre une

position de sujets acteurs de leurs apprentissages. En particulier avec des élèves en

grandes difficultés scolaires, il est fondamental de leur faire prendre conscience qu’ils

sont capables de raisonner, et de les sortir, éventuellement, de la pensée magique

d’un apprentissage sans effort, ou de toute forme de résignation apprise.

Après cet exemple du lien entre lecture et écriture, et des problématisations

possibles, revenons au déroulement type de la séance d’orthographe. Après la

clarification des attentes, et le rappel des moyens de s’autoréguler, la dictée peut

alors commencer. L’enseignant lit le texte une première fois et précise le type de

difficultés auxquelles vont devoir faire attention les élèves, en annonçant les

principaux numéros des propositions de relecture de la grille. Ensuite, il dicte le texte

de façon classique, en accordant plus de temps aux élèves à l’écriture lente afin de

ne pas les pénaliser. Entre chaque phrase, du temps est laissé afin de permettre une

première relecture. Nous savons tous que la relecture terminale est souvent bâclée

par les élèves. Les temps de pause entre chaque phrase permettent d’initialiser cette

relecture, phrase par phrase. La fonction de temporisation du médiateur n’est pas à

négliger.

Ensuite la relecture terminale peut commencer. Dans une optique d’interaction de

tutelle, l’enseignant conseille chaque élève en soulignant les erreurs présentes sans

pour autant apporter la solution. Cela doit guider les élèves sans constituer pour

autant une « béquille pédagogique » trop importante. Corriger directement les

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erreurs retirerait la fonction formatrice à cette situation. Cette étape correspond aux

processus d’individuation et de différenciation, définis comme critères de

médiation par Feuerstein. Après un quart d’heure de relecture, l’enseignant annonce

le début de l’étape suivante de correction collective, interactive et formatrice. Il en

rappelle les buts d’apprentissage et les règles. Par cette tentative de clarification des

étapes de la situation d’apprentissage et de ses objectifs, l’enseignant reprend les

principaux critères de médiation.

Cette correction est un moment d’apprentissage en tant que tel. Elle permet de

prendre du recul sur les principales difficultés rencontrées et d’essayer de retenir des

moyens efficaces de les comprendre afin de les éviter ultérieurement. Ce moment

permet les échanges de points de vue entre élèves. Dans cette optique, il est

formellement interdit de se moquer des erreurs des autres, même des propositions

apparemment insensées. Il est également interdit de « souffler » les soit-disant

bonnes réponses. En effet, ce genre d’attitudes, ayant comme unique but la

performance et les félicitations de l’enseignant, brise tout effort de problématisation

et de réflexion autour des erreurs commises.

Un élève est d’abord appelé à venir écrire la première phrase au tableau. Pendant ce

temps, ni moqueries ni propositions de solutions alternatives ne doivent être

prononcées. Quand l’élève a fini d’écrire sa phrase, l’enseignant médiateur lui

demande d’essayer de se relire en reprenant les critères du tableau de relecture. A

aucun moment de cette étape, le médiateur ne doit induire la bonne orthographe, ni

par des questions trop directes, ni par ses attitudes ou ses mimiques. C’est une

attitude toute bachelardienne de contrôle de soi, car les enseignants sont habitués,

voire conditionnés à rectifier immédiatement les erreurs des élèves ou au moins leur

faire deviner par cet « effet Topaze » défini par Guy Brousseau. Par exemple,

lorsqu’un enseignant demande si l’élève est sûr de sa réponse, généralement il lui

indique implicitement qu’il doit se corriger. Lorsque l’élève voit l’enseignant froncer

les sourcils, il sait qu’il fait fausse route. En médiation pédagogique, il me semble

intéressant d’avoir une attitude plus neutre, ou d’avoir ce genre d’interrogations

même quand l’élève écrit quelque chose de juste. Cela perturbe les élèves dans leur

« métier d’élève » dans un premier temps, puis cela les oblige à rester vigilants, et à

constamment justifier leurs propositions.

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Quand l’élève correcteur du tableau pense s’être relu, voire corrigé, le médiateur

demande aux élèves de la classe d’intervenir. Cependant, chaque élève ne doit citer

qu’une erreur potentielle, afin d’éviter un déballage hâtif non formateur, et doit tenter

de justifier ses propos. En médiation pédagogique, la bonne réponse importe moins

que le moyen d’y parvenir et son explicitation. Le médiateur doit guider et

accompagner la formulation de la règle ou de l’explication. Cependant, il ne doit

toujours pas statuer, et tente de confronter des solutions apparemment opposées.

Dans certaines situations, il peut donc organiser le débat, voire le conflit socio-

cognitif, en posant des questions pouvant interroger les élèves en créant chez eux

des conflits cognitifs. Cette capacité d’adaptation et de problématisation du

médiateur demande une analyse a priori des erreurs potentielles des élèves, et une

bonne maîtrise didactique des savoirs, mais également des capacités de

communication et de verbalisation adaptées.

En cas d’hésitations trop déstabilisantes, le médiateur doit pouvoir proposer un

exemple ou une situation modèle de référence. En médiation pédagogique, c’est la

signalisation des caractéristiques déterminantes, qui permet de relancer l’activité

en indiquant une information essentielle mais occultée. Dans tous les cas,

l’enseignant doit retarder au maximum la bonne réponse, qui serait alors

appréhendée de façon artificielle et arbitraire, voire comme une violence symbolique

pour les élèves ayant un lourd passé d’échec scolaire, comme c’est le cas des

élèves de SEGPA.

Au fur et à mesure de la correction, l’enseignant note sur un tableau annexe les

principales erreurs commises, ainsi que les règles s’y rattachant et devant faire

l’objet d’un entraînement, d’une remédiation ou d’une structuration.

A la fin de cette situation de correction formatrice et collective, l’enseignant fait le

bilan avec les élèves des erreurs commises, des moyens éventuels de les éviter,

ainsi que des objectifs-obstacles à se fixer, si on peut utiliser ce terme en didactique

du français.

La séance suivante d’orthographe sert de « post-test ». La dictée, cette fois

préparée, est refaite par les élèves. Ils pourront ainsi comparer le nombre et le type

d’erreurs commises, afin de prendre conscience de leurs progrès et des efforts à

fournir. Si cette dictée préparée ne sollicite pas les mêmes capacités cognitives, le

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texte étant connu, elle permet au moins de reconstruire progressivement le

sentiment de compétence, qui est un critère de médiation, et une des perceptions

de soi de l’apprenant déterminantes pour la dynamique motivationnelle selon

Rolland Viau.

La quatrième séance consiste en une dictée plus didactisée, en proposant un texte

contenant les principales erreurs des élèves, afin de se rendre compte des progrès

éventuels, des éventuels transferts et des remédiations à proposer.

Au niveau de la dynamique motivationnelle, qui est un des objectifs essentiels de

l’enseignant spécialisé en termes d’attitudes face au travail scolaire, et sur laquelle

repose la problématique de ce mémoire, des observations globalement très

positives ont été faites.

Rappelons les quatre indicateurs proposés par Rolland Viau :

-le choix de faire l’activité scolaire ;

-la persévérance ;

-l’engagement cognitif ;

-la réussite.

Au niveau du choix de faire l’activité, ou plutôt de la vitesse d’entrée dans l’activité,

la plupart des élèves ayant montré des indices de résignation apprise en début

d’année, comme les nombreuses stratégies d’évitement par exemple, se sont

montrés beaucoup plus prompts à se mettre en route. Les quelques élèves qui

montraient déjà des signes de grande volonté dans les exercices répétitifs sans

doute rassurants pour eux, n’étaient pas forcément à l’aise dans l’explicitation de

leurs procédures ou dans la demande d’aide à l’adulte ou à des camarades. Ces

élèves ont progressé dans ces domaines. Après quelques mois, seuls un ou deux

élèves par classe refusent de participer à ce type de séance et à communiquer leurs

éventuelles erreurs. C’est une des limites de séances basées sur la communication

ou au moins la verbalisation pour des élèves très inhibés. Cependant, si d’autres

activités, comme le théâtre, ou les médiations culturelles comme les situations

présentées par Serge Boimare67peuvent être utiles pour « débloquer » certains

élèves, les principes de respect de l’erreur et de libre expression de ses

67

BOIMARE Serge, L’enfant et la peur d’apprendre, Dunod, 1999.

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interrogations ou solutions permettent tout de même de faire progresser ces élèves

trop discrets. C’est paradoxalement vis à vis de ce genre d’élèves, aux parcours de

vie souvent douloureux, qu’il faut éviter de trop « psychologiser » la relation

pédagogique. Si des informations doivent être connues pour éviter les impairs et

permettre la compréhension de certaines attitudes, il n’est pas bon de jouer les

psychologues. Cela n’est finalement pas contradictoire d’être empathique tout en

gardant ses distances et en se concentrant sur les moyens pédagogiques et

didactiques de faire progresser ces élèves.

Au niveau de la persévérance et de l’engagement cognitif, les progrès dans les

attitudes sont observables après plusieurs semaines. Lors des séances de correction

collective formative, après un début où l’enseignant doit « pousser » les élèves à

oser s’exprimer en posant un cadre précis et rassurant, la difficulté réside presque

dans la canalisation des demandes de correction et d’intervention. Certains élèves,

commençant à progresser, ne jugent quelquefois plus utile de participer à ces

corrections. Il suffit que je leur demande d’expliciter leurs solutions, même très

justes, pour leur faire prendre conscience de la fragilité de ces apprentissages, ce qui

les oblige ensuite à plus de vigilance et de persévérance.

Au niveau de la réussite, il faut être prudent, car il s’agit d’élèves en grandes

difficultés scolaires qui ont tous progressé, mais souvent de façon très progressive et

fragile. Cependant, en étant conscient de la relativité d’un tel critère, il semble déjà

essentiel que de tels élèves retrouvent le goût du travail scolaire, malgré la fréquente

lenteur des progrès. Les trois premiers indicateurs pouvant alors devenir, dans un

principe de déterminisme réciproque, des déterminants essentiels de la motivation en

contexte scolaire, comme les perceptions de soi de l’apprenant déjà évoquées.

Même si la situation de médiation pédagogique présentée s’appuie sur la didactique

du français, contrairement aux méthodes cognitives basées sur des compétences

transversales décontextualisées, elle reprend tout de même les principaux critères de

médiation. C’est pourquoi le principe d’une double centration sur le sujet et le

savoir peut être appréhendé de cette façon. Les critères de médiation posent des

repères et des limites pour l’apprenant, préparent la restauration narcissique de

celui-ci en s’appuyant sur la dimension sociale et affective du groupe classe, dans un

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principe d’échanges et de co-gestion de la tâche. De surcroît, la construction de

situations didactiques réfléchies et analysées permet de s’intéresser à la construction

du savoir par les élèves, en traitant leurs erreurs de façon positive. C’est mettre

l’élève en situation de sujet acteur de ses apprentissages, véritable

« épistémologue » guidé par l’enseignant médiateur à la fois accompagnateur,

temporisateur, et castrateur, pour reprendre les termes de Jean-Pierre Astolfi. Il n’y a

donc que des contradictions apparentes à placer l’élève et les savoirs au cœur du

système. Dans la complexité de situations d’enseignement et d’apprentissage,

opposer ces deux préoccupations ne permettrait pas aux enseignants d’aider les

élèves à se construire en tant que sujet acteur en réussite de ses apprentissages. En

effet, peut-on être acteur d’un processus lorsque celui-ci génère de l’échec et de

l’angoisse ?

Mais, à trop « psychologiser » la relation pédagogique, donne-t-on réellement aux

élèves les moyens de sortir de leur position de résignation apprise et d’échec

scolaire ?

Se construire une attitude professionnelle réflexive axée autour de la relation

pédagogique et de la construction des savoirs semble être un défi tant les positions

des uns et des autres, quelquefois, paraissent caricaturales.

Situation de médiation en numération : les nombres décimaux.

Présentons d’abord la longue séquence dans laquelle s’inscrivent les situations de

médiation pédagogique à visée didactique ou épistémologique.

Il est important de faire vivre à ces élèves en difficulté une situation-problème

déstabilisante, dont l’objectif premier est de faire prendre conscience concrètement

de l’insuffisance des nombres entiers, puis de construire la logique du système

décimal, afin de créer du lien entre les fractions décimales et les écritures décimales

à virgule. Cette situation relativement concrète de manipulation, de mesure et de

construction d’un outil de mesure doit servir de référence lorsque les décimaux ne

seront traités par la suite que de manière conceptuelle.

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Éric Saillot – Mémoire Master 1 Sciences de l’éducation – direction de Jean-Pierre Astolfi

Lors de cette première séance, la situation-problème proposée aux élèves consiste à

mesurer la largeur de leur table avec une bande unité, dont on ne connaît pas la

longueur, et sans utiliser de règle graduée.

Après l’étonnement ou les protestations des premières secondes, certains élèves se

mettent à reporter la bande sur la table, entraînant l’ensemble des élèves, sans

doute par mimétisme ou apprentissage vicariant.

« Deux et demi, monsieur, ça fait deux et demi ! » affirma un élève.

« Oui, c’est ça ! Deux et demi, ça y est, on a trouvé ! » se satisfirent deux autres.

Après ces réactions de satisfaction, les autres s’arrêtent de chercher. Alors, je

propose à la classe de vérifier ensemble cette proposition. Effectivement, on reporte

deux fois la bande unité, et il reste quelque chose mesurant approximativement la

moitié…

« Qui pourrait me dire comment représenter la moitié avec cette bande unité ? »

Après quelques secondes d’hésitation, un élève propose de la plier en deux. Ayant

travaillé auparavant sur les fractions simples, je demande la confirmation au reste de

la classe qui accepte volontiers cette proposition.

« Donc, si je reporte cette demi bande, je dois arriver à l’extrémité de la table… »

Cette hypothèse laissée en suspens entraîne la vérification des élèves.

« Mais non monsieur, ça ne colle pas ! Il en manque un bout… »

Rappelons que chacun vérifiait avec sa propre bande unité. Les voilà à nouveau face

à l’obstacle. « Comment pourrions-nous faire alors ? » Les souvenirs du travail sur

les fractions aident les élèves à essayer les quarts et les huitièmes, par pliages en

deux successifs. On approchait de la solution, mais pas de façon assez précise.

A ce moment de l’activité, soit un élève propose d’essayer les dixièmes, soit

l’enseignant propose aux élèves d’observer un outil de mesure bien connu : leur

règle graduée. C’est à ce moment là que la solution importe peu vis à vis de la

démarche et du questionnement provoqué, que mesurer précisément la table n’est

pas le but réel de cette activité. Cependant, les variables didactiques de la longueur

de la bande unité, sa largeur, et le bout de la table restant à mesurer doivent être

réfléchies lors de la préparation de la séance. L’essentiel est de faire susciter aux

élèves beaucoup de questionnements, et de leur faire prendre conscience de la

limite des nombres entiers, et la nécessité de s’intéresser à la construction de

nouveaux nombres : les décimaux.

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Ensuite, lors de la séance suivante, je demande aux élèves de résumer l’activité de

mesure assez perturbante qu’ils ont vécue. C’est à ce moment que l’on dresse

comme bilan l’insuffisance des nombres entiers pour tout mesurer, et ensuite, on

institutionnalise l’écriture des décimaux à virgule et sous forme de fractions.

Les séances suivantes font manipuler aux élèves les décimaux de façon

conceptuelle. Le tableau de numération, construit progressivement, est très utile aux

élèves en cas de doutes. Cependant, une utilisation trop mécanique du tableau peut

en être faite, sans réelle signification de la valeur de chacun des chiffres d’un décimal

à virgule. Le rappel au contexte de la situation-problème étant insuffisant pour

certains élèves, je propose aux élèves de construire chacun une grande bande unité

de deux mètres. Cette grande taille permet de matérialiser les dixièmes, les

centièmes, et les millièmes ! Comme quoi changer de variable didactique peut être

très utile pour faciliter la compréhension, et dans ce cas, permettre de comparer les

décimaux et visualiser les parties décimales, liant écritures à virgule et écritures

fractionnaires.

Cet outil fut également très utile pour différencier les questions-pièges du type :

« quel est le chiffre des dixièmes ? » ou « Combien y a-t-il de centièmes ? ».

D’ailleurs, à ce sujet, montrons un exemple de médiation autour de ces deux

questions pièges.

« Dans 24,76, quel est le chiffre des dixièmes ? Combien y a-t-il de dixièmes ? »

Telle était la consigne. Si cet exercice fut répété plusieurs fois pour structurer la

signification de la valeur des chiffres d’un nombre décimal, une clarification de

la consigne fut nécessaire lors de la première séance. Cette explicitation de la

consigne peut paraître banale à de nombreux enseignants, mais elle est contenue

dans les premiers critères de médiation, et demeure une étape essentielle, quelle

que soit la démarche.

Je demande d’abord aux élèves ce qu’ils comprennent dans la première question,

puis des questions autour du mot « chiffre » émergent. La discussion sur la notion de

chiffre s’appuie sur des analogies, chiffre-nombre avec lettre-mot. Les notions de

signes et de symboles servent également à construire une représentation plus

précise de la notion de chiffre.

Ensuite, je laisse les élèves répondre à la question afin de comparer les solutions

proposées. La grande majorité des élèves trouve que le chiffre des dixièmes est 7,

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car ils disposent dans la classe d’un exemple du tableau de numération sous forme

d’affiche.

Je propose alors aux élèves de répondre à la deuxième question. Ils répondent la

même chose pensant que ce n’est qu’une question de reformulation de la consigne.

Je les interroge alors sur la signification du mot « combien ».

Devant les difficultés à fournir une explication, un élève propose de chercher le mot

dans le dictionnaire. Dans Le Petit Larousse, il lit : « Sert à interroger une quantité,

une grandeur, un nombre, un prix. »

C’est donc un problème de quantité qui serait exprimée par un nombre. Des

exemples à partir d’objets de la classe faciles à dénombrer sont alors cités pour

clarifier cette notion.

Face aux hésitations des élèves, je change la variable didactique de la taille du

nombre, et propose 2,4. Par groupe de trois, les élèves utilisent les bandes unités

construites précédemment afin de représenter ce nombre. Chaque groupe réussit à

positionner deux bandes unités et colorier quatre dixièmes.

Je leur demande alors de compter le nombre total de dixièmes. Cette tâche est

facilitée par la graduation en dixièmes et centièmes des bandes unités. Ils trouvent

facilement qu’il y a 24 dixièmes dans 2,4. Ils ne traitent donc plus séparément les

parties entières et décimales. On prend ensuite d’autres exemples avec des nombres

plus grands. Des échanges dans les groupes de trois permettent d’arriver à une

réponse commune. Une comparaison avec le nombre de bandes unités nécessaires

permit d’illustrer plus concrètement cette question pour les élèves les plus en

difficultés.

Les séances suivantes avaient pour objectif les comparaisons deux à deux des

décimaux à virgule. Une fiche-procédure a été réalisée collectivement à partir des

premiers exemples, et de l’analyse collective des premières erreurs.

« Pour comparer deux décimaux à virgule, je compare d’abord les parties entières.

En cas d’égalité, je compare les parties décimales, soit colonne par colonne, en

commençant par les dixièmes, soit en « rajoutant des zéros » pour avoir le même

nombre de chiffres après la virgule. »

La deuxième procédure est conservée parce que certains élèves arrivent de l’école

primaire avec cette méthode. Cependant, elle est la source de nombreuses erreurs,

résultant de l’obstacle didactique ainsi créé, car elle conforte les élèves dans la

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conception d’un décimal à virgule comme deux entiers accolés, se laissant ainsi

influencés abusivement par la longueur de la partie décimale. La première méthode

est certes mécanique, mais elle facilite la réussite des élèves. Cependant, le recours

à la situation de la bande unité permet de donner du sens à ces comparaisons, en

précisant la valeur de chaque chiffre.

Par exemple, il fallait comparer 17,3 avec 17,25. Certains élèves restèrent fixés sur

le système des entiers naturels considérant 17,25 supérieur à 17,3 car 25 est

supérieur à 3. D’autres trouvèrent la solution en comparant mécaniquement, mais ne

purent donner la valeur et la signification de chaque chiffre. Les explications

échangées entre les élèves aboutirent à la reformulation des stratégies efficaces et

de leur sens par certains élèves.

Pour une autre comparaison, une élève avait placé le signe dans le mauvais sens.

Je lui demandai alors de reformuler une à une les étapes de son raisonnement. Elle

ne commit aucune erreur. Elle avait simplement inversé le sens du signe, mais savait

quel nombre était le plus grand.

Les variables didactiques sont essentiellement la taille des nombres, la longueur de

la partie décimale, et la place des zéros.

Cependant, un fonctionnement trop rigide d’une méthode peut entraîner des erreurs,

vite corrigées lorsqu’on fait verbaliser les élèves. Ainsi, la plupart des exercices de

comparaisons de décimaux se font avec des parties entières égales. Lorsque l’on

glisse des parties entières différentes, cela peut amener des erreurs et obligent les

élèves à ressaisir leur attention.

Comparez 17,45 et 19,415. Un élève, fier d’avoir comparé un à un les chiffres de la

partie décimale, avait écrit que 17,45 était supérieur à 19,415, car il avait sauté

l’étape de la comparaison des parties entières. Amené à reformuler sa réponse au

tableau et à l’expliciter, il se corrigea aussitôt et comprit son erreur.

C’est un des avantages de cette posture enseignante de la médiation :

accompagner l’autorégulation.

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Par exemple, une élève devait comparer 4,75 et 4,108. Sur son cahier, son premier

réflexe fut de les considérer comme des entiers accolés et de penser que 4,108 était

supérieur. je lui demandai alors de reprendre les étapes de son raisonnement, une à

une.

« J’ai d’abord regardé le 4. Il était pareil que là…

-Et ensuite ?

-Bah, 108 c’est plus grand que 75…

-Te rappelles-tu du nom des chiffres de la partie décimale ?

-les dixièmes et les centièmes ?

-Oui, c’est ça… Peux-tu m’indiquer le chiffre des dixièmes ?

-Là. (Elle montre le 7) Ah oui, c’est vrai…Là, y a 7, et là y a 1. Donc, en fait c’est le

contraire, je me suis trompée.

-Là, il y a 7 quoi ?

-7 dixièmes.

-Et dans l’autre ?

-1 dixième.

-Alors tu te rappelles ?

-Oui, on compare colonne par colonne… »

Cette façon d’aider les élèves à expliciter leurs stratégies de résolution s’apparente à

la métacognition, pratique centrale des travaux d’Anne-Marie Doly ou de Michel

Grangeat, ou à l’entretien d’explicitation de Pierre Vermersch, méthodes présentées

dans les parties précédentes de ce mémoire. Ces situations d’aide à la verbalisation,

associées à des manipulations de la bande unité, et à des discussions

problématisées entre pairs, suscitant ainsi d’éventuels conflits socio-cognitifs, ont

permis de dépasser certains obstacles épistémologiques, et surtout didactiques

d’ailleurs.

Cependant, certains élèves n’arrivent pas à profiter de ces situations de médiation

pédagogique. Les problèmes proposés ne leur permettent peut-être pas de le faire,

ou les objectifs visés constituent sans doute pour eux la partie maximale de leur

« zone proximale de développement ». Par exemple, lors d’une activité de

rangement de décimaux à virgule dans l’ordre croissant, après avoir vécu les

séances expliquées auparavant, une élève proposa la solution suivante :

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4,8 – 4,37 – 4,105 – 4 ,372.

Au-delà de la non utilisation des signes mathématiques, elle avait d’abord écrit cette

suite en colonne, expliquant qu’en ligne, « c’était trop tassé ». Ensuite, elle expliqua

que 372 était plus grand que 105, lui-même plus grand que 37, qui était supérieur à

8. Elle appliquait donc à la partie décimale le fonctionnement des entiers. Les

médiations précédentes n’avaient donc pas permis de déconstruire ses conceptions

alternatives inopérantes des décimaux. Le médiateur n’avait peut-être pas été assez

« castrateur » pour reprendre le terme de Jean-Pierre Astolfi. Un autre élève tenta de

lui expliquer comment il s’y était pris, étape par étape. Ensuite, je lui proposai à

nouveau des comparaisons deux à deux, changeant ainsi de variables didactiques,

en s’appuyant sur l’utilisation du tableau de numération et la manipulation de la

bande unité. Finalement, à l’éternelle question « Tu as compris ? » posée par son

camarade, elle répondit par un énigmatique : « Ouais, ça va… », ni convaincue, ni

convaincante !

Les médiations pédagogiques ont permis de développer les situations d’échanges,

de discussions, et d’écoute. Ces attitudes observables sont le résultat d’un

changement de comportement des élèves. Aux moqueries incessantes, voire

méchantes du début d’année, l’écoute, le respect de l’autre, de son travail, de ses

erreurs éventuelles, et l’entraide sont progressivement devenus des comportements

admis et partagés de tous. C’est également l’illustration parfaite que les règles

garantissent la liberté de chacun, notamment de s’exprimer, de poser des questions,

de dire qu’on n’a pas compris, ou d’oser présenter sa solution, même erronée. La

problématique de la liberté n’est pas celle de ce mémoire, mais il semble intéressant

de rappeler qu’une posture enseignante contient en elle-même une certaine forme

d’autorité, à laquelle il faut réfléchir. La médiation pédagogique exige un respect des

élèves entre eux, et de l’enseignant avec eux, face aux erreurs d’apprentissage

commises. Ce traitement de l’erreur très positif est fondamental dans la restauration

de la dynamique motivationnelle des adolescents en grandes difficultés scolaires.

Leur passé scolaire souvent chaotique et riche en expériences douloureuses

d’apprentissage difficile les rend très sensibles à ce traitement positif de l’erreur. Si la

relation pédagogique est essentielle, elle doit cependant s’appuyer sur des

connaissances didactiques solides afin d’aider les élèves à donner de la valeur aux

activités scolaires, à se sentir compétents, et à comprendre qu’ils peuvent raisonner,

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s’auto-évaluer, s’auto-réguler. Ces derniers aspects font donc référence aux

perceptions attributionnelles développées dans la première partie de ce mémoire.

Un élève en grande difficulté scolaire attribue ses échecs scolaires à une cause

stable et incontrôlable, interne s’il ne se considère pas intelligent, comme la plupart

des élèves qui arrive en sixième SEGPA, ou externe, s’il se sent victime d’une

situation ou d’un environnement qui l’aurait empêché de réussir, comme un

« mauvais prof au CP », de graves problèmes de santé, ou une situation familiale

très difficile.

La médiation pédagogique peut permettre à ces élèves d’attribuer progressivement

leurs réussites et leurs erreurs à des causes internes, modifiables et contrôlables.

Lorsqu’un élève vient expliciter sa démarche au tableau, qu’il a pris conscience de

ses erreurs, mais qu’il s’est corrigé seul, guidé par les questions de l’enseignant ou

les remarques de ses camarades, il est fondamental de lui faire verbaliser le fait qu’il

s’est corrigé seul, qu’on ne lui a pas donné directement la réponse afin qu’il évolue

positivement dans ses perceptions attributionnelles.

Ces situations de médiation pédagogique en mathématiques ont permis aux élèves

en grandes difficultés scolaires de la sixième SEGPA de se recréer une dynamique

motivationnelle. En effet, ils prennent plaisir à faire ces activités de raisonnements

mathématiques, ce qui était loin d’être le cas en début d’année scolaire. Ils se

montrent très persévérants et leur engagement cognitif est facilement observable

pour la plupart. En effet, ils rentrent vite dans l’activité, sollicitent l’aide d’un pair ou

de l’enseignant, ne restant plus bloqués. Ils éliminent de leur vocabulaire leurs

rengaines habituelles : « Je ne sais pas ! », « J’y arrive pas… », s’enfermant dans

cette fameuse résignation apprise. Ils demandent donc de l’aide en attendant plus un

conseil pour comprendre le problème que la solution exacte. Ils acceptent leurs

erreurs, ils osent en parler. L’interdiction formelle de se moquer des autres trouve ici

ses conséquences positives, en tentant de créer une ambiance de travail saine,

sérieuse, tout en prenant du plaisir. Le plaisir d’apprendre et la « saveur des

savoirs » souhaitée par Jean-Pierre Astolfi, peuvent être favorisés par la médiation

pédagogique. Ils ne s’arrêtent plus au premier échec, comprenant que c’est le

cheminement ordinaire de la construction de connaissances, même si certains

progressent plus vite que d’autres.

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Ces attitudes positives face au travail étant renforcées, leurs perceptions de la valeur

de l’activité, de leur propre compétence à la réussir et de la contrôlabilité de la tâche

y trouvent une évolution très positive.

J’ai réalisé des entretiens auprès des onze élèves de la classe de sixième SEGPA

afin de recueillir certaines de leurs perceptions relatives à leur propre motivation et

éventuels progrès. Un questionnaire a servi de base initiale à ces entretiens. Ces

questions demandaient aux élèves de faire le bilan de leur évolution entre la rentrée

de septembre et le mois de juin.

1- Es-tu plus ou moins motivé ? Pourquoi ?

2-Penses-tu avoir progressé ? Pourquoi ? Comment ?

3-Qu’as-tu préféré faire en classe cette année ?

A la première question, tous les élèves ont répondu qu’ils se sentaient plus motivés,

voire beaucoup plus motivés. On pourrait répondre à ce bilan positif en pensant que

ces élèves voulaient faire plaisir à leur professeur. C’est envisageable de façon très

marginale car leurs perceptions confirment les observations relatives aux quatre

indicateurs de la motivation en contexte scolaire. De plus, l’attitude de la médiation

pédagogique est une posture professionnelle qui autorise les élèves à s’exprimer,

même contre l’avis de l’enseignant si c’est argumenté.

Les raisons évoquées à ce gain de motivation sont intéressantes à examiner.

L’élève C68 avait écrit qu’il était plus motivé « parce qu’il était tout seul dans un

coin » ! En entretien, je lui ai donc demandé des détails. Il a d’abord précisé qu’il

voulait éviter de bavarder. « Pourquoi ?, lui ai-je demandé.

-c’est ma mère qui me l’a dit après la réunion parents-professeurs…

-C’était un conseil… ?

-Non, un ordre ! Maintenant, ma mère s’occupe plus de mes devoirs.

-Et ça te plait ?

-Oui. »

68

J’ai retiré les prénoms des élèves que j’ai remplacés par des lettres en conservant l’ordre alphabétique présenté dans le tableau des évaluations nationales sixième.

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L’élève B avait une explication à sa nouvelle motivation assez familiale également,

avec un lien évident avec la réussite et les progrès mieux perçus.

« Je suis plus motivé parce que j’ai progressé.

-Pourquoi ?

-Parce que j’ai appris mes leçons.

-Pourquoi ?

-Ma mère m’a parlé après la réunion parents-professeurs. Maintenant pour

apprendre, je passe le cahier à ma sœur. »

L’élève A a également fait un lien avec la réussite scolaire. Elle se sent plus motivée

parce qu’elle pense avoir appris beaucoup de choses cette année. « Au début de

l’année, je ne levais pas beaucoup la main. Maintenant, je participe plus parce que

j’ai envie d’essayer de comprendre. J’aime bien quand on explique comment on a

fait. Et puis, vous expliquez mieux que les autres. Vous ré-expliquez quand on n’a

pas compris. Vous nous aidez à réfléchir. »

L’élève F était sûr d’être plus motivé mais n’avait pas donné de raison écrite à ce

sentiment. En entretien, j’ai essayé d’en savoir plus : « Tu te sens plus motivé que

l’an dernier… Pourquoi ?

-Je travaille plus que l’an dernier parce qu’avant j’aimais pas l’école.

-Pourquoi ?

-Parce que j’aimais pas travailler.

-Et aujourd’hui ?

-J’aime bien.

-Pourquoi ?

-Parce qu’on se donne des explications.

-Qui « on » ?

-Les élèves et le prof.

-Oui quand on explique comment on a fait, ça m’aide.

-Pourquoi ?

-J’en sais rien… Pour apprendre mes leçons. »

L’élève D se sent plus motivé parce qu’il a fait des efforts.

« Pourquoi as-tu fait des efforts ? Qui t’a motivé ?

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-Vous.

-Pourquoi ?

-Parce que vous êtes toujours motivé ! Vous m’avez encouragé. »

Pour cet élève, la dimension mimétique de la motivation semble être présente,

confirmant en partie la théorie de René Girard. Cet élève vit en foyer sans ses

parents et est en quête évidente de reconnaissance et de modèles.

La plupart des autres élèves n’ont pas réussi à aussi bien expliquer cette motivation

nouvelle. Beaucoup font référence à un sentiment de « bien travailler » et d’avoir

progressé, mais sans savoir vraiment pourquoi, à part les « explications » du

professeur, sans plus de détails. Le lien positif entre la réussite et la motivation est

ainsi confirmé, plus clairement que le lien entre motivation et réussite, peut-être.

Dans cette dichotomie, la compréhension joue un rôle essentiel, si on se fie à la

référence aux « bonnes explications ». La plupart des élèves apprécient leurs

progrès selon les notes ou appréciations qu’ils obtiennent à leurs évaluations.

Une élève a fait référence à l’affichage pédagogique qui l’aide à faire seule les

exercices.

A la troisième question, il y a eu une quasi unanimité autour des projets théâtre et

poésie. Le premier projet avait pour but de monter un petit spectacle de théâtre, aidé

par l’intervention d’un comédien. Le deuxième projet évoqué visait à la réalisation

d’un recueil de poésies, en regroupant celles qu’ils avaient lues, apprises ou écrites.

Ce projet a exigé un important travail de traitement de texte et de mise en page sur

informatique, ce qui a plu à beaucoup d’élèves.

Un élève a écrit qu’il avait préféré les maths et le français. « J’aime bien parce que

j’ai progressé. » Un autre adore les mathématiques. « Parce que je trouve ça facile,

alors j’aime bien. J’aime bien les nombres et calculer aussi. »

La médiation pédagogique n’étant pas une méthode clairement identifiable par les

élèves, il semble normal qu’elle n’apparaisse pas explicitement dans les propos des

enfants. Cependant, le sentiment de réussite souvent évoqué par les élèves fait

référence en partie aux critères de médiation visant la restauration narcissique. Cette

réussite verbalisée fait également référence à la perception de sa compétence à

accomplir des tâches scolaires, l’un des trois déterminants fondamentaux de la

dynamique motivationnelle selon Rolland Viau.

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L’aspect interactionniste de la médiation pédagogique s’exprime à travers des

phrases comme « on se donne des explications ». L’influence de la métacognition ou

de l’entretien d’explicitation se ressent dans des propos du type « on explique

comment on fait », ou « vous nous aidez à réfléchir », plaçant l’enseignant dans cette

position de médiateur.

Cependant, d’autres aspects ressortent de l’analyse de ces entretiens, comme

l’influence de l’autorité familiale, ou de l’affectif : « ma mère s’occupe de moi… »,

« avant, j’aimais pas l’école… ». C’est pourquoi les troisième et quatrième parties de

ce mémoire ont tenté d’apporter un éclairage différent afin d’éviter tout dogmatisme.

On ne pourrait pas se permettre d’affirmer que seule la médiation pédagogique

renforce la dynamique motivationnelle, tant les variables sont complexes et multiples,

avec ce concept-clé de déterminisme réciproque souligné par Rolland Viau.

S’il faut rester prudent, tant dans l’interprétation des propos des élèves que dans

l’analyse des situations pédagogiques aux variables complexes, les données

empiriques observables, au-delà de la relation conceptuelle présentée, permettent

de confirmer l’hypothèse selon laquelle les situations de médiation pédagogique à

visée épistémologique ou didactique renforcent de façon significative la

dynamique motivationnelle des élèves de sixième SEGPA.

Les conséquences de cette posture enseignante de la médiation pédagogique sur la

réussite scolaire de ces élèves de SEGPA doit être plus mesurée pour deux raisons

essentielles. La première est que la motivation n’est qu’une variable pédagogique

parmi d’autres, que les variables didactiques proposées n’ont pas été analysées, et

donc que leur influence n’est pas rigoureusement démontrée. Ce n’était d’ailleurs

pas la problématique de ce mémoire, même si le lien positif entre médiation

pédagogique et motivation permet sans doute de favoriser la réussite dans les

apprentissages, qui, influence alors positivement la motivation, dans une

déterminisme réciproque. Une étude plus large et poussée à ce sujet serait

intéressante.

La deuxième raison de la prudence à avoir vis à vis de la réussite de ces élèves est

qu’elle est souvent relative, fragile et souvent remise en cause. Cependant, il est

important d’essayer de toujours se placer dans la « zone proximale de

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Éric Saillot – Mémoire Master 1 Sciences de l’éducation – direction de Jean-Pierre Astolfi

développement » des élèves, et d’essayer de toujours les faire progresser, même sur

certains concepts apparemment difficiles de numération par exemple. Cette posture

enseignante de la médiation pédagogique, si elle s’éloigne des méthodes cognitives

par son cadrage plus didactique sur les savoirs , porte en elle fortement le postulat

d’éducabilité cognitive, ou plutôt de perfectibilité pour reprendre le terme de Jean-

Jacques Rousseau.

L’ensemble de ces observations et de ces propos va dans le sens des objectifs

affichés par la circulaire n°98-129 du 19 juin 1998 qui met l’accent sur « l’importance

accordée à la nécessité de redonner à l’élève un statut d’acteur en restaurant sa

confiance en lui-même et dans sa capacité à apprendre en l’aidant à une prise de

conscience de ses compétences et de ses acquis».

Afin de faire le point sur les progrès éventuels des élèves de sixième SEGPA, il est

de plus en plus recommandé de leur faire passer les évaluations nationales de

sixièmes en juin afin qu’elles servent de « post-test » par rapport à celles de

septembre.

J’ai donc rassemblé dans un même tableau les pourcentages de réussite, et les

pourcentages de non-réponses, en français et en mathématiques, pour les

évaluations de septembre 2005 et de juin 2006.

Il semble évident que la comparaison des taux de réussite apporte des informations

essentielles sur les progrès des élèves. Si le tableau ne présente que les résultats

globaux en français et en mathématiques, le logiciel « J’ADE » permet d’analyser les

réponses pour chaque compétence, afin de construire des situations d’apprentissage

adaptées aux besoins de chaque élève. Les neufs mois qui séparent les deux séries

d’évaluation permettent-ils aux élèves de mémoriser certaines situations ? Cela me

semble peu probable, si l’on tient compte du fait que ces évaluations ne sont pas

corrigées avec les élèves. Le stress du début d’année peut également influencé

négativement la réussite aux évaluations de septembre. Tout le travail construit

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Éric Saillot – Mémoire Master 1 Sciences de l’éducation – direction de Jean-Pierre Astolfi

autour de la relation pédagogique et du rapport à l’erreur grâce à la médiation

pédagogique pourrait-il participer à d’éventuels progrès ?

Le rapport de ces élèves face au travail scolaire est analysable grâce aux

pourcentages de non-réponses des élèves à ces évaluations. En effet, tenter de

répondre aux questions, persévérer dans la recherche de la solution, ne pas

abandonner rapidement sont des indicateurs de la dynamique motivationnelle qui

peuvent se retrouver dans des pourcentages de non-réponses plus faibles.

TABLEAU RECAPITULATIF EVALUATIONS 6e : « pré-tests » et « post-tests ».

6e6

SEGPA

%réussite

FR. sept.

%réussite

FR. juin

% NR

FR .sept

%NR

FR.juin

%réussite

Mat.sept

%réussite

Mat.juin

%NR

Mat.sept

%NR

Mat.juin

Elève

A*

10,5 24,6 56,1 33,3 19,2 30,3 29,3 26,3

Elève

B*

29,8 35,1 31,6 10,5 21,2 36,4 26,3 9,1

Elève

C*

22,8 61,4 38,6 5,3 40,4 72,7 17,2 3,0

Elève

D

36,8 78,9 29,8 3,5 27,3 46,5 12,1 3,0

Elève

E

22,8 61,4 26,3 0,0 31,3 68,7 11,1 0,0

Elève

F

14,0 59,6 54,4 10,5 46,5 81,8 9,1 4,0

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Elève

G

19,3 Abs. 36,8 Abs. 28,3 Abs. 8,1 Abs.

Elève

H*

19,3 31,6 21,1 17,5 21,2 30,3 15,2 5,1

Elève

I

28,1 80,7 38,6 0,0 25,3 50,5 18,2 5,1

Elève

J

17,5 68,4 26,3 10,5 57,6 79,8 12,1 3,00

Elève

K*

15,8 31,6 43,7 10,5 21,2 33,3 26,3 24,2

*élèves issus de CLIS (Classe d’Intégration scolaire).

Au niveau des taux de réussite, les progrès sont très significatifs pour ces élèves de

sixième SEGPA.

En français, huit élèves ont au moins doublé leur score entre septembre et juin. En

septembre 2005, tous les élèves avaient des résultats inférieurs à 36,8 %, le meilleur

score de l’élève D. En juin 2006, six élèves ont plus de 50%, avec un maximum de

80,7 % pour l’élève I, qui n’avait eu que 28,1 % de réussite en septembre ! Il a donc

progressé de 52,6 points, l’élève J de 50,9 points, l’élève F de 45,6 points, l’élève D

de 42,1 points et les élèves C et E de 38,6 points.

En mathématiques, tous les élèves de cette sixième SEGPA évalués en septembre

2005 avaient eu des pourcentages de réussite inférieurs à 50 %, mis à part le score

maximum de 57,6 % de l’élève J. En juin 2006, cinq élèves ont dépassé les 50 %,

avec un score maximum de 81,8 pour l’élève F. Les autres élèves ont au moins

gagné dix points de taux de réussite. Les progrès les plus importants ont été réalisés

par l’élève E qui a gagné 37,4 points, l’élève F qui en a gagné 35,3, et l’élève C 32,3.

L’élève I a gagné 25,2 points, doublant ainsi son score de septembre 2005 !

Au niveau des pourcentages de non-réponses, les pourcentages ont fortement

baissé, indiquant d’importants progrès dans le rapport de ces élèves face à leurs

apprentissages scolaires.

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Éric Saillot – Mémoire Master 1 Sciences de l’éducation – direction de Jean-Pierre Astolfi

En septembre 2005, les taux de non-réponses en français allaient de 21,1 % à 56,1

% ! En mathématiques, les non-réponses représentaient de 8,1 % et 29,3 % des

réponses des élèves.

En juin 2006, les non-réponses en français n’excédaient pas 10,5 % pour huit élèves,

avec deux élèves à 0 % ! En mathématiques, neuf élèves sont descendus en

dessous des 9,1 % de non-réponses, avec huit élèves sous les 5,1 % !

Ces scores de non-réponses fortement diminués entre septembre 2005 et juin 2006

semblent être des indicateurs assez fiables d’un renforcement de la dynamique

motivationnelle pour ces élèves de sixième SEGPA.

En effet, le choix de l’activité scolaire, la persévérance, l’engagement cognitif et la

réussite scolaire sont les quatre indicateurs de la motivation en contexte scolaire

présentés par Rolland Viau.

CONCLUSION :

Si ces données illustrent parfaitement le rapport positif entre la médiation

pédagogique et la motivation en contexte scolaire, elles ne correspondent qu’à

un contexte particulier. Cette expérience de médiation pédagogique en sixième

SEGPA confirme les hypothèses théoriques a priori présentées dans les premières

parties de ce mémoire. La dynamique motivationnelle est fortement influencée, selon

Rolland Viau, par les perceptions de soi de l’apprenant, elles-mêmes développées

positivement par la médiation pédagogique.

La perception de la valeur de l’activité doit interroger le sens à donner aux

situations d’apprentissage, du point de vue de l’enseignant, mais surtout de l’élève.

Sur cette question problématique du sens des apprentissages, il me semble

finalement que c’est plus la perception toute subjective du sens d’une situation ou

d’un projet par l’apprenant qui importe, que les représentations des enseignants. Ces

derniers s’orientent soit vers des pédagogies de l’accroche, soit vers des pédagogies

de la réussite pour renforcer la motivation de leurs élèves. Que ce soient les

pédagogies de projet ou les pédagogies de maîtrise, toute pratique caricaturale ou

excessive peut en limiter l’intérêt pédagogique.

La médiation pédagogique au service de la motivation, une expérience en 6e SEGPA

Éric Saillot – Mémoire Master 1 Sciences de l’éducation – direction de Jean-Pierre Astolfi

A contrario, la médiation pédagogique, conceptualisée et illustrée dans ce mémoire

comme une posture enseignante réfléchie et non une méthode à appliquer, permet

de rester vigilant aux dimensions éducatives, pédagogiques, et didactiques, du point

de vue de l’enseignant, mais surtout des élèves, en s’intéressant à leurs erreurs,

leurs stratégies, leurs perceptions. On peut alors aider les élèves à se fixer des buts

d’apprentissage adaptés à leur « zone proximale de développement », voire des

buts de performance lorsque l’on met en place des situations pédagogiques

exigeantes qui sont de véritables défis pour tous les élèves, avant tout par rapport à

eux-mêmes.

La médiation pédagogique n’est pas l’unique moyen de renforcer les perceptions

qu’ont les élèves de la valeur de l’activité scolaire. La plupart des méthodes

pédagogiques proposées pour renforcer la motivation des élèves jouent sur ce levier

du sens et de la valeur des apprentissages perçus par les élèves.

C’est plus au niveau des perceptions qu’ont les élèves de leurs compétences et

de la contrôlabilité de la tâche, deux autres déterminants de la motivation en

contexte scolaire développés par Rolland Viau, que la médiation pédagogique peut

jouer un rôle essentiel.

En effet, le lien étroit de la médiation pédagogique avec les activités de

métacognition ou les entretiens d’explicitation, fait que l’enseignant médiateur guide

les élèves dans la verbalisation des leurs stratégies, justes ou erronées d’ailleurs,

accompagne les échanges entre les élèves, qui peuvent être la source de conflits

socio-cognitifs. Ces démarches amènent les élèves à prendre conscience de leurs

erreurs mais également de leurs progrès, renforçant ainsi doublement les sentiments

de compétence et de contrôle de l’activité intellectuelle. Se rendant compte

progressivement qu’ils progressent, qu’ils peuvent se corriger seuls, ils prennent

conscience de leurs capacités de raisonnement. Par la même occasion, les

perceptions attributionnelles de ces élèves évoluent positivement. Ils attribuent les

causes de leurs réussites et de leurs erreurs à leur fonctionnement intellectuel

interne, maîtrisable et modifiable, même lentement et modestement, plutôt qu’à des

facteurs externes les enfermant dans une position de victime résignée.

La médiation pédagogique au service de la motivation, une expérience en 6e SEGPA

Éric Saillot – Mémoire Master 1 Sciences de l’éducation – direction de Jean-Pierre Astolfi

La dynamique motivationnelle des élèves peut donc être renforcée par des

situations de médiation pédagogique, dans lesquelles les critères de médiation tels

que le sentiment de compétence, ou le défi contribuent à favoriser la restauration

narcissique des élèves. Traiter l’erreur comme « un outil pour enseigner »69, en la

considérant comme une variable didactique ou comme une connaissance à

déconstruire, contribue à restaurer le sentiment de compétence des élèves, et leur

donne la possibilité de s’auto-évaluer pour s’auto-réguler, développant ainsi

favorablement leur perception de la contrôlabilité.

J’ai tenté d’illustrer ces passerelles théoriques, ces liens conceptuels à partir de

l’analyse de situations de médiation pédagogique mises en place dans ma classe de

sixième SEGPA.

La médiation pédagogique m’avait été présentée à travers certaines méthodes

d’éducabilité cognitive, notamment le PEI de Feuerstein, lors de ma formation

d’enseignant spécialisé.

Cependant, j’ai tenté d’apporter à mes recherches un éclairage plus pédagogique

que psychologique, plus didactique que cognitif. En effet, les méthodes cognitives

ayant montré certaines limites relatives à leur conception d’une cognition générale et

transférable, j’ai construit des situations de médiation pédagogique basées sur des

fondements plus didactiques et épistémologiques.

S’intéresser au savoir à travers les erreurs des élèves, les variables didactiques, ou

les situations problèmes n’amène pas nécessairement à négliger l’élève, bien au

contraire. Pourquoi ? Me demanderez-vous. D’une part, parce que traiter les erreurs

d’élèves de façon positive, constructive et formatrice, c’est s’adapter aux besoins

individuels de ceux-ci. D’autre part, les faire verbaliser, échanger, s’auto-évaluer,

c’est les rendre acteurs de leurs propres apprentissages.

Si rendre les élèves actifs dans une situation d’apprentissage « attrayante »

mobilisatrice peut constituer une pédagogie de l’accroche intéressante, les faire

raisonner et réfléchir à partir de leurs erreurs, c’est tenter de les rendre conscients de

leur fonctionnement intellectuel, et par conséquent, réellement acteurs de leurs

apprentissages. Dans le cas des élèves en grandes difficultés scolaires, afin de faire

69

ASTOLFI Jean-Pierre, l’erreur, un outil pour enseigner, op. cit. p. 46.

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évoluer favorablement leurs perceptions négatives de leur potentiel intellectuel, c’est

leur montrer qu’ils sont capables de raisonner, d’abord accompagnés, guidés, puis

seuls. C’est finalement viser l’autonomie intellectuelle, et l’auto-régulation.

C’est pourquoi la médiation pédagogique doit permettre à l’enseignant de construire

une relation pédagogique et une ambiance de travail saines et agréables tout en

s’appuyant sur des connaissances didactiques qui permettent d’accompagner les

élèves dans leur construction du savoir, de temporiser certaines démarches et

réactions, ou de déconstruire certaines conceptions. S’adapter efficacement aux

erreurs des élèves demande des connaissances didactiques solides. Permettre aux

élèves de verbaliser leurs stratégies, même erronées, afin d’échanger entre eux

sereinement et respectueusement, demande une maîtrise de la relation pédagogique

qui peut être cadrée par les critères de médiation.

C’est pourquoi je crois en la possibilité d’une double centration sur l’élève, sujet des

apprentissages, et sur le savoir, objet d’apprentissage.

La médiation pédagogique est une posture enseignante qui doit permettre de

relever ce défi, en tenant compte de la complexité des élèves, des savoirs, des

environnements, et finalement des relations possibles entre eux, accompagnées,

guidées, ou provoquées par l’enseignant médiateur.

D’un point de vue méthodologique, de nombreuses lectures et recherches

documentaires m’ont permis de poser un cadre théorique, de tisser des liens

conceptuels me permettant de définir la problématique de ce mémoire.

La médiation pédagogique pourrait être un excellent moyen de renforcer la

dynamique motivationnelle, en développant de façon positive la perception de la

valeur de l’activité scolaire, la perception de sa compétence et la perception de la

contrôlabilité de la tâche.

La première partie de ce mémoire m’a permis de définir la motivation en contexte

scolaire d’après l’ouvrage de référence de Rolland Viau. La seconde a tenté de

présenter la médiation pédagogique, en s’appuyant sur ses fondements théoriques

fondamentaux et sur l’influence du courant d’éducabilité cognitive. Si les critères de

médiation sont des références toujours utiles pour instaurer une bonne relation

pédagogique, nous pourrions parler d’une double rupture épistémologique en ce qui

concerne les savoirs étudiés. Une première rupture épistémologique correspond au

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Éric Saillot – Mémoire Master 1 Sciences de l’éducation – direction de Jean-Pierre Astolfi

changement de paradigme qui s’opère en psychologie, notamment par le

développement de la psychologie cognitive du traitement de l’information par rapport

à la psychologie génétique piagétienne. C’est pourquoi l’idée même de transfert,

postulat a priori d’un modèle général de l’intelligence, se heurte au scepticisme d’un

modèle plus fonctionnaliste que structuraliste, qui accorde la priorité à l’analyse de

tâches spécifiques, et à la diversité des modes de résolution de problèmes. Une

seconde rupture épistémologique se fonde sur la centration sur des savoirs scolaires

analysés et préparés du point de vue didactique et épistémologique, justement.

C’est cette prise en compte des connaissances didactiques que j’ai tenté d’illustrer

dans la dernière partie de ce mémoire. En effet, cette analyse de mes pratiques n’a

de valeur démonstrative qu’en relation avec le contexte particulier d’une classe de

sixième SEGPA. Cette partie pratique a donc plus une valeur illustrative que

démonstrative. Cependant, j’ai tenté d’apporter la plus grande rigueur dans l’analyse

didactique et pédagogique afin de me distancier de mes propres pratiques autant

que faire se peut. C’est pourquoi l’ancrage théorique de ce mémoire a été important

afin de permettre l’objectivation optimale de l’analyse de mes pratiques.

Il semble que les situations de médiation pédagogique vécues par les élèves de

sixième SEGPA dont j’avais la charge cette année, leur a permis de restaurer une

certaine dynamique motivationnelle.

En effet, les indicateurs de la motivation en contexte scolaire définis par Rolland Viau

se sont trouvés améliorés : le choix de faire une tâche, de ne pas chercher à l’éviter,

la réussite scolaire bien sûr, mais surtout l’engagement cognitif et la

persévérance, qui se traduisent par des questionnements sur les consignes, les

problèmes, par des essais réitérés malgré les erreurs, par une volonté de participer

aux activités scolaires afin de progresser.

Les observations que j’ai faites me permettant de faire l’hypothèse d’une amélioration

de ces indicateurs ont été confirmées par le « post-test » des évaluations nationales

passées en classe de sixième. En plus de progrès très sensibles effectués par les

élèves dans la réussite aux épreuves de français et de mathématiques, les taux de

non-réponses fortement diminués ont également fait apparaître les progrès des

élèves dans leur attitude face au travail scolaire et confirment le diagnostic des

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observations du comportement des élèves affirmant la restauration de leur

dynamique motivationnelle.

La présentation d’autres théories de la motivation s’est trouvée légitimée par

l’analyse des entretiens d’élèves qui a révélé l’existence de facteurs déterminants

différents du cadrage théorique de référence. Par exemple, lorsque l’attention d’une

mère est perçue comme l’élément déclencheur dans les propos d’un enfant, cela

confirme, si l’on en doutait, l’importance de l’amour maternel comme besoin

fondamental de l’éducation humaine, déjà soulignée par Pestalozzi en son temps.

Quand un autre élève fait référence à la motivation communicative de l’enseignant,

c’est à la théorie de la « mimésis » de René Girard à laquelle on pense. Ces propos

d’élèves doivent cependant être relativisés car la médiation pédagogique n’étant pas

une méthode pédagogique clairement identifiable, elle ne peut faire l’objet de

références précises et explicites de la part des élèves.

Cette remarque me permet de présenter mes projets de recherches pour la

deuxième année du MASTER de Sciences de l’éducation.

En effet, si la médiation pédagogique n’est pas clairement identifiable par les élèves,

l’est-elle plus facilement par les enseignants ? L’absence d’une définition claire et

précise, l’influence quelquefois encore sensible des méthodes cognitives, et les

multiples usages du mot médiation dans la société ou l’éducation ne permettent

peut-être pas de stabiliser ce concept de médiation pédagogique.

Le même phénomène s’opère pour définir la motivation : trop de définitions

empêchent de clarifier et structurer durablement un concept. Quelles perceptions du

concept de motivation pourraient avoir les enseignants ? Comment évaluent-ils la

motivation de leurs élèves ? Quelles situations pédagogiques, éducatives ou

didactiques mettent-ils en place pour la renforcer ? A quelles conceptions de la

motivation renvoient leurs pratiques pédagogiques ? Y a-t-il une cohérence entre le

dire et le faire de la part des enseignants ?

C’est pourquoi, après avoir présenté une illustration locale et ponctuelle de l’apport

de la médiation pédagogique à la motivation, à travers mes pratiques pédagogiques

et didactiques dans une classe de sixième SEGPA, je souhaiterais élargir mes

prochaines perspectives de recherche en interrogeant de nombreux enseignants sur

leurs perceptions des concepts de motivation et de médiation pédagogique.

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Éric Saillot – Mémoire Master 1 Sciences de l’éducation – direction de Jean-Pierre Astolfi

Quels modèles de la médiation pédagogique pourraient être majoritairement cités ?

Quels types de situations de médiation pédagogique pourraient être observés ?

Certains enseignants ne pourraient-ils pas être plus ou moins médiateurs qu’ils ne le

pensent ? L’analyse de certaines pratiques pourrait permettre de confronter les

perceptions des enseignants à leurs démarches professionnelles effectives. Au-delà

des problématiques relatives aux rapports de la médiation pédagogique à la

motivation perçus par certains enseignants, cette recherche s’intéressera à la

représentation de soi comme professionnel, à l’identité professionnelle déterminée

par le dire et le faire des enseignants.

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