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E-SEDLL n.º 3 (2020)

LA LITERATURA PATRIMONIAL EN EL AULA DE ELEHERITAGE LITERATURE IN SSL CLASSROOM

Ítaca Palmer1

Université Saint-Joseph de Beyrouth (Líbano)itacapalmer@gmail.com

RESUMEN

En el presente artículo se define el concepto de Patrimonio Literario y se analiza su idoneidad para abarcar una realidad más amplia que el concepto de canon. Se defiende la incorporación de textos de la literatura patrimonial en la enseñanza/aprendizaje de ELE para la adquisición de una competencia lingüístico-cultural completa, enmarcada en las metodologías de enfoque orientado a la acción, como son los tareas. En su conjunto, el trabajo establece las claves didác-ticas que justifican y explican la necesaria incorporación de estas composiciones en el aula de ELE, a favor de una perspectiva sociocomunicativa y funcional para educación lingüística..

Palabras Clave: patrimonio literario, canon, ELE, literatura, EOA, tareas

ABSTRACT

In this article we describe the concept of Literary Heritage and we analyse its adequacy in order to cover a larger reality that the concept of canon. We defend the idea of incorporating texts of the literary heritage in the teaching/learning of the Spanish as a foreign language, in order to acquire a complete linguistic and cultural competence. All this framed as part of the methodology orien-ted to the action, as the task-based approach. In its entirety, the work establishes the didactics keys that justify and explain the necessity of incorporating these compositions in the ELE classes. In favour of a socio-communicative and functional perspective for the linguistic education.

Key word: Literary Heritage, Canon, ELE/SSL, Literature, EOA

1N.º de ORCID: 0000-0002-6588-8384.

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1. INTRODUCCIÓN

Desde una perspectiva actual en didáctica de la lengua, lo que realmente sig-nifica adquirir un idioma es mucho más que manejar el plano lingüístico o gramatical. Para poder aprehender una lengua no podemos desvincularla de los contenidos culturales y las convenciones sociales que le son propios y sin los cuales la competencia comunicativa no podría nunca alcanzar un desarrollo completo. Según han indicado estudios en este sentido, entrar en una comuni-dad lingüística es acceder a una forma determinada de entender la vida, por lo que queda patente el carácter social de todo código de comunicación (Quiles, 2006, 2018; Fuentes, 2013; Quiles, Campos F.-Fígares y Martos, 2017).

En las modernas metodologías de enseñanza de lenguas extranjeras, cen-tradas en el enfoque comunicativo y, en caso de ser posible, en situaciones de inmersión lingüística, reales o “preparadas”, se incluyen temas de actualidad que pueden interesar a los aprendices, puesto que les permitirán conocer vocabulario y situaciones diversas para desenvolverse en la vida cotidiana.

Sin duda estas metodologías son mucho más efectivas, sobre todo en el nivel oral (Martínez Ezquerro, 2019b), que otras anteriores que estaban cen-tradas en la reproducción/traducción, etc. de textos “canónicos”. Pensemos también en el enfoque por tareas, explicitado en el Marco Común Europeo para las Lenguas. Aprendizaje, enseñanza, y evaluación (MCER, 2001) y amplia-mente desarrollado por autores como Sonsoles Fernández (2003), Martín Peris (2004), o Estaire (2012). Es de especial interés el estudio comparativo que hace Robles Ávila (2017) entre el MCER y el Common European Fra-mework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Compa-nion volumen with new descriptors2. (en adelante Volumen complementario del MCER).

Quizá porque algunos de los docentes de hoy aún recuerdan con recelo aquellos métodos de antaño, es por lo que aún no se han incorporado con más determinación los textos literarios en la mayoría de los manuales de

2En el Common European Framework… “se explicitan y concretan aspectos que los profesio-nales del ámbito de la enseñanza de idiomas veníamos demandando desde hacía tiempo, en especial los que tienen que ver con el desarrollo pormenorizado mediante descriptores de las escalas ilustrativas originales –y la comprobación de su validez gracias al pilotaje de estas por un amplio y variado elenco de profesionales de distintos países, llevada a cabo entre febrero de 2015 y junio de 2017 (…) y con la mayor concreción de ciertos principios fundamentales del documento de 2001, entre los que se encuentra una reflexión más profunda sobre la metodolo-gía que debe emplearse en la enseñanza de segundas lenguas” (Robles Ávila, 2018:2).

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ELE, ni apenas a la práctica de aula. Y todo ello pese a venirse reclamando con insistencia, como en la cita de Salvador Montesa destacada por Palmer y Campos F.-Fígares (2019: 303):

“Así pues, todos los artículos y trabajos de los últimos años sobre literatura y ELE parten de la idea de que la literatura se abandonó y estamos volviendo a ella. Si estamos volviendo (es verdad), es una vuelta muy larga porque llevamos más de diez años diciéndolo y todavía “estamos volviendo”, es decir, que no hemos llegado”).3

Por tanto creemos que una parte importante del problema está en qué elegir, cómo incluir esos textos literarios a los que nos referíamos. El eterno conflicto entre los textos completos, fragmentos, adaptaciones o antologías no acaba de resolverse. Somos conscientes de la importancia que tiene usar en las aulas textos reales de la comunicación cotidiana en la lengua meta: la publicidad gráfica y audiovisual (Martínez Ezquerro, 2018), artículos de prensa, etiquetas de productos e incluso lo que se conoce como “textos de la calle”, propios de la cultura urbana (Quiles y Martos, 2018; Quiles, Martínez y Palmer, 2019), esto es, los grafitis, tatuajes, etc. Pero de ninguna manera podemos olvidar el importante valor que la literatura patrimonial adquiere en el proceso de adqui-sición de una lengua extranjera y su cultura.

Independientemente de los textos literarios adaptados por niveles (o escri-tos expresamente con un número limitado de palabras y estructuras sintác-ticas) de lectura obligatoria o voluntaria para desarrollar otras destrezas, en general la presencia de textos literarios es práctica habitual que coloca a la “literatura” como algo “aparte”, la convierten en un pretexto para aprender otras cosas, cuando esta es, en sí misma, el fin en tanto que manifestación lingüística completa, ante la cual se precisa una competencia lectora y litera-ria adecuada en la lengua meta. Podemos decir que la presencia de la litera-tura continúa siendo, en general, una asignatura pendiente.

Por lo tanto, hemos de encontrar los textos adecuados para acompañar al aprendiz en ese proceso de enseñanza/aprendizaje real en la adquisición de una lengua extranjera, orientado a asimilarla/comprenderla y casi aprehen-derla como materna.

En esta línea pensamos que hay que recurrir al planteamiento realizado por Brigitte Louichon acerca de un término no muy usado en español, pero

3Salvador Montesa en su conferencia en el XXI congreso de la ASELE.

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especialmente importante para el tema que del que estamos hablando: el de Patrimonio Literario. Se trata de un término que a menudo se confunde con el concepto de “clásico”; hemos de aclarar que no se trata del mismo con-cepto: Patrimonio Literario es un término más amplio, más inclusivo, más flexible en tanto que se refiere no solo a las obras en sí, sino a su recepción y a su aparición una y otra vez en distintas manifestaciones culturales, en el imaginario del hablante (Martínez Ezquerro, 2019a). Cuando en los textos publicitarios de un contexto lingüístico determinado, pongamos por caso el español, aparecen referentes como Don Quijote, estamos estableciendo un vínculo entre el patrimonio literario de un grupo cultural y los propios ha-blantes de esa lengua. Y en ese puente tendido, su proyección al aula de ELE nos puede dar mucho juego.

2. EL CONCEPTO DE PATRIMONIO LITERARIO

La “radical historicidad” de la literatura que promulgó nuestro maestro Juan Carlos Rodríguez carga a esta, la literatura, de una riqueza inmensa pues res-ponde plenamente, precisamente por el inconsciente ideológico que la pro-duce/ transmite -sin ser siempre percibido en el momento de su producción-, proporcionando elementos objetivos y subjetivos que nos llevan a comprender un momento dado de la historia, a conocerla e incorporarla en la construcción de nosotros mismos, de nuestros estudiantes, en tanto que seres sociales-histó-ricos. Como veremos más adelante, Aparicio Durán (2018) recoge estos postu-lados y parte de ellos para reivindicar la necesidad de incluirlos en la enseñanza de las lenguas, y concretamente en los niveles superiores de ELE.

Sabemos que el hecho literario es un concepto muy amplio, que pudiera dispersarnos y alejarnos de lo que para nosotros va a resultar el principal foco de atención: el “patrimonio literario”. Aunque como hemos comentado en España este sintagma no ha tenido tanto peso (se utiliza más el de “clási-co”, o se habla de “canon literario”), a nosotros nos ha parecido importante pues parece subrayar el carácter trasversal de la literatura en la cultura y la sociedad. Además, hemos analizado la definición según la Escuela Francesa a partir de los resultados del congreso que tuvo lugar en 2012, titulado 13es Rencontres des chercheurs en didactique de la littérature.

Una de las dificultades que “esconde” el término “patrimonio” es, pre-cisamente, su definición. Una definición que ha ido cambiando desde su aparición como “bienes materiales de una familia”, más tarde como “bienes

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pertenecientes a un colectivo, el pueblo o la iglesia”, hasta que a finales del siglo XVIII obtiene una nueva dimensión y pasa a acoger también aquello que es definido como de “bien inmaterial”. Nos estamos refiriendo, por tan-to, al terreno de lo intangible. Además, la UNESCO, expandirá su signifi-cado haciendo referencia a tres aspectos: los bienes naturales, los bienes que las naciones continúan adquiriendo (ya no es solo herencia del pasado) y la herencia de la humanidad. Y son estas nuevas características del término las que nos interesan ya que es donde incluiremos el patrimonio literario.

En suma, la literatura aparece definida ya como un patrimonio cultural, compuesto de “bienes culturales” que, a diferencia de los monumentos o las pinturas, etc., son los textos (Martínez Ezquerro, 2017) y el entorno de su creación, su transmisión, su recepción, etc. Podemos ver, por ejemplo, cómo cada época relee y reescribe el Quijote, según el concepto de palimpsesto de Genette (1989).

Es en este momento cuando empiezan a surgir las preguntas; ¿Qué hace que una obra sea patrimonial? ¿qué transmite/cuáles son su valores estéticos y éticos? ¿Qué criterios sigue? ¿quién decide dichos criterios?

Louichon (2015) nos destaca un dato interesante de la idea de patrimonio: la aceptación contemporánea de que la noción de patrimonio es consubs-tancial de la idea de caducidad, de pérdida, de desgaste, de desaparición por un lado y por otro lado de valor general, común, colectivo. Sería patrimo-nial lo que tiene riesgo de desaparecer y que nos constituye colectivamente. Es decir, “porque tiene valor debemos preservarlo, pero también, porque lo preservamos tiene valor”. Patrimonio pues, es lo que una comunidad quiere preservar del olvido.

3. EL PATRIMONIO LITERARIO LLEVADO A LAS AULAS

A la hora de plantearnos trasladar los textos patrimoniales a las aulas para la formación lingüística y literaria, hemos de tener en cuenta una serie de cues-tiones. Lo primero será tener respuesta a la siguiente interrogante:

¿qué hace que una obra patrimonial lo sea? Louichon (2015, 94-100) nos da unas pistas:

• Se caracteriza por su presencia efectiva, por su actualidad real que da lugar a objetos semióticos secundarios: adaptaciones, hipertextos, metatextos y alusiones (es una obra incesantemente y diferentemente

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adaptada).• Una obra patrimonial es una obra incesantemente y diversamente re-

escrita.• Es conocida por los lectores modelo y por el resto (aunque no haya

sido leído: “en un lugar de La-Mancha”; “ser o no ser…” a través de alusiones).

En definitiva, tendremos claro que no hay patrimonio sin uso y sin el reco-nocimiento de esta literatura por el canon. Será el momento también de plan-tearnos la necesidad de abrir y ampliar los textos del canon, puesto que como ha resaltado la profesora Sánchez García (2017), existen numerosas figuras literarias –sobre todo femeninas– cuya calidad ha resultado oculta e invisible a ojos de los criterios canónicos establecidos. Por eso mantenemos que el pa-trimonio literario es algo que fluye y evoluciona, no ha de permanecer estático (Chover, 2007).

Y en este momento “del uso” es donde la escuela entra en acción, así como las editoriales o el propio gobierno. No obstante hemos de ser cautos pues, en un mundo capitalista como el nuestro, la idea de patrimonio puede con-vertirse en una actividad económica; y la escuela tiene mucho peso dado que lo que se enseña (impuesto por el gobierno) es lo que se vende. Como dicen Cordornier y Fleurey, (2015) conservar no es suficiente para transmitir, así que el libro que se vende conserva felizmente el patrimonio literario. Mate-rial de mercado, el libro creado como beneficio y para su uso es bienvenido, eso sí, debemos procurar que los programas escolares no vayan en esta direc-ción y aspirar a ese “bien común” que estaría en el origen del término.

Si la escuela es el lugar ideal para crear la “cultura común”, no podremos olvidar el nexo entre patrimonio e identidad (vid también Uccella 2013) (este último visto como sentimiento de pertenencia que es susceptible de evolución). Así que debe ser desde la escuela desde donde se propongan los textos que las editoriales han de proporcionar, y no a la inversa, porque la institución educativa no puede rendirse a los contenidos que las editoriales les proporcionen. Estaríamos mercantilizando el conocimiento.

Solo cuando tengamos claro todo lo anterior estaremos preparados para trasladar los textos literarios patrimoniales de una lengua/cultura determina-da a las aulas de cualquier nivel educativo y contextos diverso. Abordaremos, de esta forma, cuatro pilares básicos en la didáctica de la lengua y la litera-tura:

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• La visibilización de los intangibles de una cultura determinada• El desarrollo de habilidades comunicativas multimodales, plurales y

heterogéneas• La formación de la competencia lectora literaria• La ampliación y apertura del canon, vinculado a un concepto de pa-

trimonio en evolución

4. PATRIMONIO LITERARIO Y ELE

El uso de la literatura en general en el aula de español como lengua extranjera es una cuestión que ha sido abordada por muchos autores y desde hace mucho tiempo (entre otros Mendoza, 2008, De Vega, 2013; etc.)4. Pero es necesario que centremos el foco de atención en el hecho que nos preocupa: los textos patrimoniales, esas composiciones que se ajustan a los requisitos marcados en la definición de literatura patrimonial que presentábamos en el apartado 2 de nuestra reflexión.

Son, pues, textos muy relevantes, imprescindibles en la lengua materna, no solo en su valor intrínseco sino en tanto que permanecen, aparecen una y otra vez de distintas maneras en nuestro entorno cultural y, por lo tanto, deben ser reconocibles por los miembros de la sociedad. Cuando un apren-diz de español como lengua extranjera es capaz de identificar esos elementos patrimoniales literarios como “códigos” culturales como lo pudiera hacer un hablante nativo, habrá logrado llegar al más alto nivel de competencia comunicativa en esa lengua meta.

El patrimonio literario es susceptible de ser destruido/olvidado, como de-cíamos, y por ello debemos cuidarlo. Y la manera de mantenerlo vivo será llevarlo a las aulas, como decía Louichon y reconocerlo cuando aparecen referencias al mismo, sea en otros textos modernos, en canciones, en video-juegos, grafitis, tatuajes o textos publicitarios. A lo que nos referimos es al hecho de que no es suficiente con mencionarlos, analizarlos o “estudiarlos” –según la escuela tradicional ha venido haciendo durante décadas con el texto literario–. La inclusión del texto patrimonial en clase de lengua será exitosa cuando variemos el enfoque, la perspectiva, cuando situemos al aprendiz ante una composición a través de la cual va a entender y empatizar con un código

4No hablamos aquí de los cursos específicos de literatura para alumnos de ELE, como plantea por ejemplo Plaza Velasco (2015).

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cultural que se va renovando, que no “ha pasado de moda” sino que sigue sien-do referente para toda la comunidad de hablantes. El patrimonio se actualiza en expresiones como “está pasando más hambre que el Lazarillo”, “mi viaje ha sido una Odisea” o “Caminante no hay camino”, usadas en la conversa-ción coloquial y que nos remiten irremediablemente a los intangibles literarios.

En un trabajo anterior (Palmer y Campos F.-Fígares, 2019) hemos centra-do nuestra atención en las adivinanzas como parte de ese patrimonio litera-rio muy vivo en el imaginario infantil, y no sólo en España: muchas culturas tienen este tipo de textos que nos relacionan con el entorno más inmediato, que nos describen lo que nos rodea señalando aspectos significativos, o ju-gando con el lenguaje, y que resultan familiares a los estudiantes procedentes de otras culturas, que tienen textos similares aunque en ocasiones se eli-gen para describir cualidades diferentes a las destacadas en lengua española. Comparábamos en aquel estudio algunos textos de la cultura francesa y la libanesa con la española, encontrando una proximidad extraordinaria entre adivinanzas que describen elementos cotidianos muy reconocibles, como la fragilidad del huevo, el cambio de color en el carbón, y otros. Además, la estructura simple y fácil de memorizar que comparte el género con las com-posiciones en otros idiomas facilita su uso en las aulas con estudiantes de nivel inicial o en las primeras edades, planteado de distintas maneras. Noso-tras introducíamos la creación de fonotecas de aula (2019: 306-312), como ya se había resaltado por algunos investigadores para el ámbito de la lengua materna (Quiles, 2012).

Esta propuesta funciona muy bien en los primeros niveles de aprendizaje y consolida en el aprendiz vocabulario y estructuras gramaticales, así como conocer parte de nuestro patrimonio, en este caso el de transmisión oral. Sin embargo, la brevedad y concisión de los textos no es exclusivo para los aprendices de esos primeros niveles. De hecho Aparicio Durán (2018) va a presentar una forma de trabajar otros textos muy breves en los niveles supe-riores, C1 y C2. En este caso se traen al aula las “greguerías”, parte también de nuestro patrimonio literario pero que basan precisamente en el extraña-miento y un dominio muy alto de la lengua, la comprensión del texto. Este autor es consciente de que el alumno que estudia para alcanzar estos niveles lo que pretende es “una competencia comunicativa de nivel culto o cultiva-do (…) El ´componente cultural´, se entiende, está tratado en sus aspectos generales desde la perspectiva de las humanidades, pues entendemos que ese es el enfoque generalmente esperado en quien quiere conocer una lengua y

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su cultura” (2018: 82). Este investigador considera la literatura del canon como “una oportunidad para trabajar con el discurso por excelencia de la expresión del sujeto; pero tampoco porque sea más o menos ideológico que, por ejemplo, el de la filosofía, el derecho, la ética o el discurso científico. La única diferencia es que la literatura es el campo específico de la expresión de esa libertad subjetiva, razón por la cual la literatura no puede ser nunca un discurso técnico, pero sí hermenéutico, pues se entiende que el misterio o secreto de la palabra poética sigue apelando a las profundidades del sujeto” (83).

En un intento por definir tres líneas de trabajo básicas –y orientativas– para llevar a las aulas y adaptar en función de la naturaleza de los aprendices y el contexto en el que nos movamos, perfilamos una visión tripartita que resumimos de la siguiente manera:

• La fonoteca de aula. Retomando, como ya hemos dicho, la incorpo-ración de este recurso en el aula de lengua materna o en el de lengua extranjera, entendemos que este nos ofrece muchas posibilidades para acercar al estudiante de lengua extranjera a la literatura patrimonial (Palmer y Campos, 2019). Este espacio oral se orientará en una doble dirección: por un lado, como banco de textos patrimoniales que pode-mos escuchar de manera individual o colectiva las veces que se requie-ran; y, por otro, también nos servirá como lugar donde alojar aquellas composiciones realizadas por los propios estudiantes “recreando” o “reinterpretando” esos textos del patrimonio. Estamos pensando en reseñas audiovisuales o booktrailer que, en español, elaboren los apren-dices extranjeros como resultado de un taller o tarea planificada y se-cuenciada por el docente.

• Los textos de la cultura urbana: los tatuajes y las pintadas. En el libro Enredos de palabras: gramática y uso de la lengua en nuevos espacios de comunicación (Quiles, Martínez y Palmer, 2019), las autoras planteá-bamos la necesidad de incorporar los textos de la cultura urbana en las clases de lengua para el desarrollo de la competencia comunicativa. Si bien es verdad que el ámbito analizado era el contexto de la lengua materna, lo que proponemos en este trabajo es su validez incuestio-nable en el contexto del ELE. Y nos referimos, fundamentalmente a dos tipos de composiciones: el tatuaje y los grafitis. En la citada obra existe una selección de tatuajes que reflejan el patrimonio literario. Todos ellos nos servirán como referentes para elaborar propuesta que

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partan de lo que el aprendiz conoce, de aquello que lo motiva y que forma parte de su mundo. Por otro lado, ¿a qué grafitis nos estamos refiriendo? A los creados por grupos como Acción Poética, que llenan las calles de versos y citas literarias patrimoniales, y a otras iniciativas en ocasiones institucionales. También en la obra mencionada se ofrece un amplio catálogo que nos ayudará a seleccionar y planificar el tra-bajo para el aula.

El Niño de las Pinturas, Mural de Lorca en NY

El Niño de las Pinturas, (Raúl Ruiz, Fuente Vaqueros)

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(Javier Conde, Alcalá)

https://esceptica.net/literatura/la-marca-del-poeta/

http://escrevereler.com.br/tatuagens-inspiradas-em-livros/

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• Textos multimodales: arte fílmico, musical y pictórico. En tercer lugar hablamos de la incorporación de los textos multimodales, un concep-to que parece relativamente nuevo pero que existe desde hace mucho tiempo, porque realmente alude a una multiplicidad de formas de expresión: no solo lo que vemos y lo que oímos, sino el cómo, dón-de y de qué manera lo vemos y el cómo, dónde y de qué manera lo oímos. Martos y Martos ponen de manifiesto estas relaciones en la realidad del S. XXI: “la cultura académica/escolar, que es asimilada de forma limitada, como una exigencia profesional, y la cibercultura o los medios, por ejemplo la industria del entretenimiento, que va a manejar clásicos o ficciones propias de la literatura de aventuras, cien-cia ficción, fantasía, etc.” (Martos García, A. y Martos García, A. E. 2013: 4). Al ser la metodología de ELE, generalmente, más dinámica y “elástica” no es necesario justificar una y otra vez por qué no recurri-mos a la obra originaria, en un primer momento, sino que preferimos “descubrirla” a los alumnos tras un proceso de “rastreo” a la inversa. Digamos que lo que queremos es llevar al estudiante desde lo que co-noce y le es cercano –con presencia de un referente patrimonial, como puede ser un anuncio publicitario– a lo que le es ajeno, desconocido o lejano en el tiempo: el texto literario original. Por supuesto que esto no es obstáculo para que analicemos qué es lo que queda de la obra original y por qué (Martos García y Palmer 2019). De cualquier modo podemos recurrir primero a esa presencia en obras más cercanas, de otro tipo de arte (pictórico, fílmico), basándonos en que justamente esta presencia subraya el carácter patrimonial de la obra de referencia, al igual que en ocasiones hacemos en el aula de lengua materna (Qui-les, Palmer y Rosal 2015). Junto a las adaptaciones cinematográficas o la pintura, hemos tener muy en cuenta las alusiones literarias que perciben en la música actual, más allá de los cantautores de reconoci-do prestigio (de sobra son conocidas las alusiones literarias en las letras de Joaquín Sabina o Joan Manuel Serrat); estamos aludiendo a géne-ros como el pop-rock español y rap o el slam, sobre el que ya hemos hablado en alguna otra ocasión (Palmer, 2017). Pensemos en grupos musicales cuyo nombre remite directamente al patrimonio literario, como es el caso de Platero y yo y temas como el titulado “Hoy conVer-so con Miguel [Hernández]” del rapero Nach. También resulta intere-sante mencionar alternativas actuales como la denominada El Quijote hip-hop, un montaje audiovisual en el que han participado raperos

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importantes que fueron rapeando a su modo fragmentos de la obra5. Remitimos, también a la publicación del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2016) en la que se nos ofrecen diez referentes muy representativos de actualidad.

5. CONCLUSIONES

La idea de conservar el patrimonio literario a través de las aulas de ELE no parece en absoluto reñida con el Enfoque Orientado a la Acción (EOA) que desde la publicación el MCER ha marcado la inmensa mayoría de las prácti-cas docentes de lenguas extranjeras. El reconocimiento de que el patrimonio literario abarca, más allá de la obra, su aparición y conservación a través de referencias en otro tipo de textos presentes en los entornos de los aprendices, y la posibilidad de volver desde esos referentes hacia la obra originaria, creemos supone una propuesta que puede resultar sumamente gratificante en el proceso de enseñanza/aprendizaje pues permite precisamente trabajar en el aula me-diante tareas de enfoque comunicativo, donde además de la lengua se asimilan elementos fundamentales de la cultura meta.

Es fundamental que los docentes de ELE tomen conciencia de la necesi-dad de preservar a través de la difusión (no solo de la custodia) esos textos pa-trimoniales de nuestra literatura que establecerán un vínculo cultural directo entre los hablantes nativos y los que quieren llegar a dominar nuestra len-gua, para servirse de ella en cualquier acto comunicativo, pero entendiendo este como una complejidad de niveles lingüísticos y culturales que pueden ser ampliamente desarrollados a través del conocimiento y estudio/trabajo con los textos citados. Es más, la literatura patrimonial en la enseñanza de español como lengua extranjera puede estar vinculada a la incorporación de recursos TIC, según hemos visto con la fonoteca de aula, por ejemplo. La visita a archivos digitales de acceso libre puede ser también una opción muy válida, así como la planificación de rutas literarias a partir de uno o varios textos patrimoniales. Todo ello, claro está, tomando como perspectiva didáctica el enfoque por tareas, al que ya hemos aludido. En definitiva, la re-cuperación de nuestros intangibles literarios nos abre múltiples posibilidades ricas y efectivas para la enseñanza de las lenguas extranjeras y, en concreto, del español.

5Puede leerse más sobre esta iniciativa en https://elpais.com/diario/2005/05/24/agen-da/1116885601_850215.html.

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