3

S O M M A R I O

INTRODUZIONE ................................................................................................................ 5

Capitolo 1

LA MEDIA EDUCATION ............................................................................................... 11

1.1. Media Education, Media Literacy, Media Studies ....................................................... 11

1.2. Problemi lessicali e teorici. Il termine Media Education in Italia:

educazione ai media, coi media, nei media, per i media ....................................... 16

1.3. Media Education and Education Technology ....................................................... 22

1.3.1. Media Education: paradigmi e approcci .................................................... 25

1.3.2. Education Technology: paradigmi e attuali prospettive .......................... 30

1.3.3. Una possibile convergenza? La New Media Education .......................... 33

Capitolo 2

LA FORMAZIONE IN MEDIA EDUCATION NEL CONTESTO

INTERNAZIONALE ......................................................................................................... 41

2.1. La formazione nelle indicazioni degli organismi nazionali e internazionali ....... 41

2.2. La stato della formazione in Media Education nel mondo .................................. 47

Capitolo 3

LA FORMAZIONE IN MEDIA EDUCATION IN ITALIA ................................... 61

3.1. La Media Education nella scuola ............................................................................. 61

3.1.1. Ricerche empiriche ....................................................................................... 63

3.2. La formazione di insegnanti ed educatori ............................................................... 66

3.3. La formazione universitaria: premessa metodologica ........................................... 68

3.3.1. La raccolta e lanalisi dei dati dei corsi di laurea ....................................... 68

3.3.2. La raccolta e lanalisi dei dati degli insegnamenti ..................................... 70

4

Capitolo 4

CORSI DI LAUREA IN MEDIA EDUCATION ........................................................ 75

4.1. Corsi di laurea attivi ................................................................................................... 75

4.2. Obiettivi qualificanti la classe di laurea e attivit formative indispensabili ........ 77

4.3. Teorie e Metodologie dell'E-Learning e della Media Education,

Universit di Padova .................................................................................................. 80

4.4. Media Education, Universit della Calabria ....................................................... 84

4.5. Progettazione e Gestione Didattica dellE-Learning e della Media

Education Universit di Bologna ........................................................................... 86

4.6. Scienze della Formazione e dell'E-Learning , Universit di Cassino e del

Lazio meridionale ....................................................................................................... 87

4.7. Educazione Digitale e Ricerca Sui Media, Universit di Roma La

Sapienza ..................................................................................................................... 89

4.8. Progettazione e Gestione Formativa nellEra Digitale, Universit di Bari

Aldo Moro ............................................................................................................... 90

4.9. Corsi di laurea a confronto ....................................................................................... 91

4.10. Sbocchi occupazionali previsti per i laureati .......................................................... 99

Capitolo 5

INSEGNAMENTI IN MEDIA EDUCATION .......................................................... 103

5.1. Denominazione degli insegnamenti ....................................................................... 103

5.2. Classe di laurea degli insegnamenti ........................................................................ 105

5.3. Tipologia, crediti formativi e settori scientifico-disciplinari degli

insegnamenti ............................................................................................................. 106

5.4. Tipologia delle lezioni, programmi e testi utilizzati negli insegnamenti ........... 108

5.5. Media Education e Education Technology: un confronto ................................ 115

CONCLUSIONI ................................................................................................................ 117

BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................ 121

5

INTRODUZIONE

Lobiettivo principale di questo lavoro stato quello di raccogliere ed

analizzare lofferta formativa degli atenei italiani in relazione alla Media Education,

sia per quanto riguarda i corsi di laurea, sia per i singoli insegnamenti. Per far ci

stato necessario innanzitutto definire il concetto di Media Education e i termini ad

esso correlati: si proceduto quindi ad analizzare la rassegna della letteratura

internazionale sul tema, dove stata evidenziata la difficolt a pervenire a una

terminologia unitaria, poich a fianco allespressione Media Education risultano

radicate anche le espressioni Media Literacy e Media Studies. Anche dal punto di

vista concettuale sono emerse differenti concezioni della Media Education, seppur

vi siano alcune aree definite e comuni, come la riflessione critica e la capacit di

lettura di tutte le tipologie dei media da quelli tradizionali a quelli audiovisivi e

digitali al fine di sviluppare unopinione personale e autonoma sui contenuti

veicolati dai media; lo sviluppo di abilit (sia teoriche che tecniche) relative alla

produzione creativa di messaggi mediali, ed infine una dimensione ulteriore e pi

ampia, ovvero la partecipazione attiva nella sfera pubblica che le abilit inerenti sia

alla ricezione di messaggi mediali, quanto alla loro produzione, intendono favorire.

Si proceduto successivamente con lanalisi della letteratura italiana sul tema, dove

si reso necessario esporre le differenze terminologiche ancor pi marcate rispetto

al contesto internazionale poich a fianco allespressione Media Education sono

state incontrate ulteriori espressioni come educazione ai media, educazione

mediale o pedagogia dei media. Nel contesto italiano limportazione

dellespressione Media Education ha creato non poche ambiguit, visto che essa ha

6

preso a significare sia leducazione ai media, nellaccezione utilizzata a livello

internazionale sopra menzionata, quanto leducazione con i media, in cui prevalente

lutilizzo strumentale dei media, seppur questultimo spesso richieda indirettamente

lo sviluppo di conoscenze e abilit ascrivibili al primo ambito. E stato adottato

quindi, anche in questo lavoro, un concetto ampio di Media Education, di cui si

voluto inoltre sottolineare il rapporto sempre pi stretto con un ambito ulteriore,

ovvero lEducation Technology, il cui corrispettivo italiano risulta anche questo

caso frammentario dal punto di vista terminologico (le espressioni pi frequenti

sono tecnologie didattiche, tecnologie delleducazione, tecnologie

dellistruzione e dellapprendimento). Seguendo cio lanalisi di due autori

(Ardizzone e Rivoltella, 2008) si ripercorso la storia della Media Education e dei

suoi paradigmi: lapproccio inoculatorio e protezionista nei confronti dei media a

partire dagli anni Trenta, in cui il ricevente era immaginato come passivo e

vulnerabile di fronte al potente messaggio ideologico dei media; lapproccio delle arti

popolari negli anni Sessanta, in cui viene mantenuta la divisione fra cultura alta e

cultura bassa tipica del paradigma precedente, nella quale per nuove forme di arte

come il cinema dautore, vengono iscritte nella prima categoria e diventano

meritevoli di analisi e riflessione; lapproccio della lettura critica con lo sviluppo dei

Cultural Studies e della semiotica, il quale ha permesso di ripensare il rapporto fra i

media e i destinatari dei loro contenuti come una relazione dove fondamentale

diventa il processo dinterpretazione e di negoziazione dei significati da parte dei

riceventi; infine lapproccio delle scienze sociali, in cui il punto di partenza si sposta

progressivamente sempre pi sul ricevente, sui suoi gusti e sulle sue abitudini di

consumo, in cui lobiettivo diventa non solo la riflessione sulla lettura di testi

mediatici ma anche sulla loro produzione attiva da parte dei soggetti.

Anche il concetto di Education Technology viene ripercorso attraverso la

diffusione dei suoi principali paradigmi: il passaggio dal comportamentismo degli anni

50-60, in cui la tecnologia (e in particolar modo il computer) viene utilizzato per

razionalizzare e rigorizzare processi come quello valutativo, allinterno del processo

dinsegnamento; il funzionalismo degli anni 70, in cui la tecnologia viene introdotta

7

nelle scuole per preparare gli allievi alla vita adulta e allambiente lavorativo, dove

tramite le tecnologie vengono comprese e analizzate informazioni e riutilizzate in

contesti diversi; il costruttivismo, un paradigma nuovo in cui le tecnologie diventano

un ambiente adatto per stimolare lapprendimento collaborativo, particolarmente

diffuso nellapprendimento tramite le tecnologie delle-learning.

I due ambiti, da un lato la Media Education, dallaltro lEducation

Technology, vengono infine analizzati in vista di una possibile convergenza, la quale

viene definita New Media Education. Di fronte allevoluzione e alla disponibilit

sempre maggiore delle tecnologie, la nuova sfida educativa ad esse connessa, diventa

quella di creare un ambiente di apprendimento allinterno della scuola, o di altro

ambiente formativo, caratterizzato dalla presenza di media e tecnologie da un lato

come oggetto di riflessione in relazione ai loro messaggi e alle abitudini di consumo

ad essi collegati, dallaltro in funzione di un utilizzo strumentale per la

rappresentazione delle conoscenze, per lattivit di comunicazione e condivisione di

materiali didattici. Si voluto cio sottolineare come, attraverso le piattaforme

Moodle, i forum, i social network, si stiano delineando nuove forme di

apprendimento collaborativo e partecipativo, in cui diventa centrale la produzione di

contenuti sia in forma scritta (attraverso i blog, i siti web), sia in forma audio o

audiovisiva (webradio, video su youtube) e come questo comporti il ripensamento

della Media Education, al fine di coniugare tutte le possibilit che i media e le

tecnologie offrono e le abilit teoriche e tecniche che richiedono.

Una seconda parte di questo elaborato si concentra sulla rassegna della

letteratura internazionale e nazionale sul tema della formazione in Media Education,

analizzando le indicazioni degli organismi internazionali, i cui punti programmatici

indicano la formazione come requisito fondamentale per lo sviluppo della disciplina:

si chiede di sviluppare lattivit di formazione a tutti i livelli (dalla scuola,

alluniversit, alleducazione degli adulti, alla formazione iniziale e in servizio degli

insegnanti); si auspica la creazione di manuali di riferimento e kit di supporto

possibilmente non soggetti a copyright; si individua la necessit di adottare modelli

pedagogici nuovi che consentano una partecipazione degli studenti pi attiva. A

8

fianco alle indicazioni degli organismi internazionali si voluto inoltre raccogliere le

esperienze reali sul tema della formazione nel contesto internazionale e bench vi

siano diversi livelli di sviluppo della disciplina nei vari Paesi del mondo si sono

delineate per molti di essi alcune criticit comuni: la mancanza di percorsi formativi

istituzionali, ovvero lassenza di un curriculum nella scuola dellobbligo e di corsi

universitari o di altre specializzazioni sul tema; la mancanza di investimenti e di

politiche pubbliche chiare e sistematiche sulla formazione in Media Education; la

preponderanza della formazione unicamente strumentale relativa alle ITC, come ad

esempio linformatica; la difficolt di istituire percorsi universitari in Media

Education di fronte a un mercato del lavoro in cui questo tipo di figura, vista

lassenza di un curriculum formale nelle scuole, non richiesta.

Il contesto italiano stato delineato a partire dallo sviluppo della Media

Education nella scuola, attraverso i risultati di ricerche empiriche sulla sua

diffusione, sulle attivit pi praticate, sulla formazione degli insegnanti in riferimento

ai media e alle tecnologie. A partire da questultimo dato (in cui risulta che solo

l11% degli insegnanti abbia acquisito attraverso la propria formazione universitaria

competenze nelle gestione dei media in contesto formativo), si ipotizzato che

lofferta formativa universitaria risultasse insufficiente sul tema. Si quindi

proceduto a raccogliere i dati relativi ai corsi di studio e agli insegnamenti dedicati

alla Media Education attraverso il sito OFF.F1 del MIUR con lobiettivo per

quanto riguarda i corsi di laurea attivati nella classe LM-93 (Teorie e metodologie

delle-learning e della Media Education) dalla.a. 2008-09 alla.a. 2012-13, di

analizzare gli obiettivi specifici e gli sbocchi occupazionali di ciascun corso e

confrontare i piani di studio e la distribuzione dei crediti formativi nelle singole

discipline. Per quanto riguarda i singoli insegnamenti (al di fuori della classe di laurea

LM-93) lobiettivo stato verificare, nel periodo dalla.a. 2008-09 alla.a. 2011-12,

quale denominazione fosse pi frequente, in quale classe di laurea fossero situati,

quale peso assumessero allinterno del piano di studio, quali attivit fossero pi

frequenti dallanalisi dei programmi etc. Si voluto cio indagare lo sviluppo della

1 www.study-in-italy.it

9

Media Education come disciplina universitaria e la sua definizione dal punto di vista

terminologico, concettuale e pratico. Un ulteriore dato raccolto stato quello

relativo alla.a. 2011-2012 per gli insegnamenti in Media Education e in Education

Technology, al fine di verificare quale fosse la presenza delle due discipline

nellofferta formativa universitaria a confronto e in quale misura esse risultassero

convergenti, ovvero se e in quale misura si potesse parlare di una forma di New

Media Education.

10

11

CAPITOLO 1

LA MEDIA EDUCATION

Il capitolo ha lobiettivo di presentare il dibattito attorno alla definizione e

concettualizzazione del termine Media Education e delle espressioni ad esso

correlate (Media Literacy, Media Awarness, Media Studies), partendo dallambito

internazionale, per poi focalizzarsi sulla situazione italiana: si voluto render conto

della frammentazione terminologica presente in Italia (Media Education, educazione

ai media, educazione mediale, pedagogia dei media) e delle problematiche relative

alla traduzione e semantizzazione del termine inglese risultato dominante. In questo

contesto emerso un elemento che ripercorre tutta la storia della Media Education,

ossia la distinzione fra leducazione ai media e leducazione coi media la quale

incrocia i termini Media Education ed Education Technology, e come si cercato di

sottolineare, sembra secondo molti, venire a mancare in conseguenza dello sviluppo

delle tecnologie dellinformazione e della comunicazione (ITC) e delle loro massiccia

diffusione nella vita quotidiana. I due piani cio, sembrano spesso sovrapporsi tanto

da far ipotizzare non solo una convergenza ma anche la necessit di una

ridefinizione dei concetti (New Media Education, New Media Literacy) e dei modelli

dinsegnamento e apprendimento in vista sia delle nuove opportunit ma anche delle

nuove capacit e competenze che tale cambiamento richiede.

1.1. Definizione di Media Education, Media Literacy, Media Studies

La Media Education stata descritta e definita dallUNESCO in diversi contesti

internazionali, a partire dalla conferenza di Grunwald (1982), continuando con

12

Toulouse (1990), Vienna (1999), Seville (2002). Con lobiettivo di riportare una

definizione inclusiva di Media Education stata scelta la formulazione adottata alla

conferenza di Vienna, Educating for the Media and the Digital Age (UNESCO, 1999).

Media Education

- deals with all communication media and includes the printed word and graphics, the

sound, the still as well as the moving image, delivered on any kind of technology;

- enables people to gain understanding of the communication media used in their society

and the way they operate and to acquire skills using these media to communicate with

others;

- ensures that people learn how to

- analyze, critically reflect upon and create media texts;

- identify the sources of media texts, their political, social, commercial and/or cultural

interests, and their contexts;

- interpret the messages and values offered by the media;

- select appropriate media for communicating their own messages or stories and for

reaching their intended audience;

Media Education is part of the basic entitlement of every citizen, in every country in the

world, to freedom of expression and the right to information and is instrumental in

building and sustaining democracy.

Questultima definizione risultata essere quella pi internazionalmente condivisa

dagli esperti del campo. Dalla ricerca Media Education: Sociology Surveys condotta dal

ricercatore russo Alexander Fedorov (2007) risultato infatti, che la maggioranza

degli esperti intervistati (96,15%, 25/26) fosse generalmente daccordo con tale

definizione. Sulla terminologia utilizzata per definire la Media Education per vi

sono ancora sostanziali differenze a livello internazionale:

Definition of terms: There is still much discussion on whether the correct term is

"Media Education," "media awareness," or "media literacy." It feels like "media literacy"

will win out because of the mental association with "literacy" meaning the ability to

"read" and process information in order to participate fully in society. However "Media

Education" is firmly entrenched in England, Australia and other countries pioneering the

field. The term "media studies" is also used, particularly in Australia. But whatever it is

called, the concept of "media literacy" incorporates both knowledge of the structure,

economy and function of mass media systems in society as well as the analytical skills to

"read" both the aesthetic and ideological content of mass media messages (UNESCO,

1990).

Vi sono cio differenti termini utilizzati in ambito internazionale. In molti paesi

utilizzata prevalentemente lespressione Media Literacy poich la scelta per il

13

termine literacy ha consentito e consente di inserire i media nel curriculum di

lingua madre (Buckingham e Domaille, 2001, p. 12), in quanto, come sottolinea il

documento di Toulouse (UNESCO, 1990), literacy fa riferimento alla capacit di

leggere, uno degli obiettivi fondamentali perseguiti nellinsegnamento della lingua.

Un altro termine utilizzato al posto di Media Education nel mondo anglosassone

Media Awarness e si riferisce allo sviluppo di consapevolezza nel ragazzo rispetto ai

messaggi mediali e alle sue pratiche di consumo dei media, mentre il termine Media

Studies generalmente indica la Media Education considerata come una disciplina

autonoma inserita nei curriculi scolastici (Rivoltella, 2001a).

Sullutilizzo dei termini Media Literacy e Media Studies e sulla loro intercambiabilit

con quello di Media Education non tutti gli esperti concordano. Solo due degli

intervistati in Media Education/Literacy: The Analize of Experts Opinions (Fedorov,

2007) infatti, non differenziano i suddetti termini. I contributi qui di seguito riportati

testimoniano sicuramente lesistenza di una pluralit di definizioni attribuite ai

diversi termini e alla loro correlazione.

- Media Education is the process of teaching about print, electronic and digital media.

Although media studies has been used to distinguish itself from media education, the

difference seems doctrinaire, artificial and inconsequential to the understanding of

media teaching and learning. Media literacy implies the complex outcome of literacy. It

is an imprecise and confusing term and does little to define the field. I prefer media

education (K.Tyner);

- media education is a cross-curricular/trans-curricular approach to be taken up in each

subject; media literacy refers to an overall ability/competence; media studies is a

discipline in its own right whose topic are media and all the implications connected to

them (S.Krucsay);

- media education is basically an educational approach to media it is more

comprehensive, media literacy is basically alphabetization to visual codes. Media

studies are linked with the knowledge of mass media for technical, political, social, or

educational or different purposes (M.Reyes Torres);

- Media education includes media studies and media literacy (N.Ryzhih, I.Chelysheva,

J.I.Gomez);

- Media literacy is the result of the process of media education, media literacy is the

intended outcome of media education (S.Penzin, V.Gura, A.Korochenskyi,

14

V.Monastyrsky, T.Shak, Ch.Worsnop, J.Pungente, L.Rother, D.Suess);

- Media studies is the main way to practical mastering of media facilities (V.Monastyrsky);

- media studies are less normative than media education, it can be a more descriptive

approach to media (D.Suess);

- media studies is focussed on the acquisition of cognitive knowledge about media.

Media education is focussed on the development of attitudes and critical skills about

media. Media Literacy includes the basics of Media Studies and Media Education to

provide the student with the ability to participate freely in the society (A.Gutierrez

Martin);

- media literacy and media studies often implies the critical analysis of media but not

the production, whereas media education usually embraces both analysis and

production (S.Goodman).

- originally there was a difference, with Media Education being more a wider concept and

media literacy perceived as being more a specific translation of critical analysis of media.

Media studies was more an academic term for theoretical studies. I think today it is

almost impossible and unnecessary to separate between them. Therefore in my mind

today they are interchangeable, and it is not beneficial to try to theoretically make a

distinction (D.Lemish).

Nonostante le differenze, si pu notare che in molti concordino nel dire che la

Media Literacy, ossia labilit di accedere, analizzare, valutare e produrre

informazioni in pi forme (Aufderheide, 1993, p. 79) sia il risultato dellattivit di

Media Education.

Della stessa opinione la letteratura europea: in un recente rapporto di

ricerca commissionato dallUnione Europea, si legge che la Media Literacy pu

essere considerata come il risultato del processo di Media Education (Perez-

Tornero, 2007, p. 10). E quindi seguendo lo schema nella pagina sottostante tratto

dal rapporto, possiamo affermare che la Media Literacy rappresenta un insieme di

abilit e di competenze relative ai media, alle immagini, ai linguaggi e ai messaggi

degli stessi, sviluppate in contesti educativi formali e informali in un processo che

prende il nome di Media Education.

15

Le due maggiori aree di azione della Media Literacy sono da un lato lo sviluppo del

pensiero critico che permette di accedere, analizzare e valutare2 consapevolmente i

messaggi mediali e dallaltro la possibilit di produrre prodotti mediali, unendo le

abilit pratiche e tecniche a quelle teoriche, in particolar modo semiotiche. Sia il

2 A questo proposito in molti adottano lespressione critical literacy: We would also stress the importance of critical literacy as part of the evaluation component of the definition, for accessing and analysing media messages are not effective if one cannot also critically evaluate those messages, distinguishing the honest from the deceptive, the public interest from commercial persuasion, the objective and trustworthy from the biased or partisan (Lopinione di Sonia Livingstone e Andrea Millwood Hargrave in Prez Tornero (2007, p. 13-14).

16

pensiero critico quanto la produzione incrociano lintero panorama dei media,

poich la Media Literacy ha a che fare con tutti i tipi di media, dalla carta stampata,

alla radio, al cinema, alla televisione, fino a giungere ad Internet e alle nuove

tecnologie. Questo comporta che via siano pi declinazioni di Literacy:

- la Classic Literacy corrisponde alle competenze relative alla lettura e alla scrittura,

rispetto alle quali il processo di alfabetizzazione detenuto in forma (quasi) esclusiva

dalle istituzioni scolastiche;

- la Audiovisual Literacy che fa riferimento alla prima generazione di media elettronici

(generalmente in formato analogico) centrati sulle immagini in movimento, come il

cinema e la televisione;

- la Digital Literacy (o Information Literacy) che emerge come presa datto che il

mondo del computer e delle reti di comunicazione richiede nuove abilit e

competenze (Ferri e Marinelli, 2010, p. 21-22).

In ultima analisi la Media Literacy e il processo attraverso qui si realizza (Media

Education) rappresentano un requisito fondamentale per la realizzazione di una

cittadinanza attiva in una societ democratica, nella quale gli individui possono

partecipare pienamente, esercitando la propria libert di espressione e il proprio

diritto a uninformazione corretta3.

1.2. Problemi lessicali e teorici. Il termine Media Education in Italia:

educazione ai media, coi media, nei media, per i media

Il termine Media Education nella sua prima formulazione ufficiale (1973) a livello

internazionale ad opera del CICT4 veniva definito come

Lo studio, linsegnamento e lapprendimento dei moderni mezzi di comunicazione ed

espressione considerati come specifica ed autonoma disciplina nellambito della teoria e

della pratica pedagogiche, in opposizione alluso di questi mezzi come sussidi didattici per

le aree consuete del sapere, come ad esempio la matematica, le scienze e la geografia

(Pavlic, 1987, p. 32).

In questa prima definizione che il termine riceve evidente la contrapposizione fra

due prospettive differenti, negli ultimi anni sempre meno riscontrabili. La prima,

3 Media education is part of basic entitlement of every citizen, in every country in the world, to freedom of expression and the right to information and is instrumental in building and sustaining democracy (UNESCO, 1999). 4 Il CICT (Conseil International du Cinma et de la Tlvision) unorganizzazione legata allUNESCO.

17

proprio della Media Education secondo il CICT, quella delleducazione ai/intorno

ai media (teaching about the media). Oggetto dellintervento educativo sono infatti i

media stessi e i loro linguaggi, attorno ai quali vengono sviluppate unanalisi e una

riflessione critica. Il secondo tipo di approccio basato sulleducazione con o

attraverso i media (teaching with or through the media), ossia un approccio di tipo

strumentale, in cui media diventano il supporto attraverso il quale svolgere

lintervento educativo delle singole discipline.

Questa divisione secondo molti autori nella pratica non si realizza ed il caso

degli intersezionisti, cos definiti da Felini (2004). Il contesto italiano ha visto

emergere, come nel caso francese, la prospettiva intersezionista, la quale riconosce

lesistenza di una interdisciplina (Jacquinot, 2000a, p. 6) che si colloca

nellintersezione fra le scienze della comunicazione e le scienze delleducazione.

Questo tentativo ha inteso superare ci che la tradizione della scuola francese ha

chiamato lo choc delle culture, ossia il difficile incontro fra il mondo della scuola,

basato sulla razionalit, sullobiettivit, sullattenzione al passato e al patrimonio di

conoscenze consolidate, e il mondo dei media, rivolto allattualit, caratterizzato

dallemotivit, dalla soggettivit e dalla logica economica (Jacquinot, 2000b). Sulla

base degli elementi in comune che possiedono le due discipline (entrambe

pluridisciplinari, relativamente giovani e caratterizzate da numerosi temi comuni

da utilizzare come oggetti di ricerca), Jacquinot propone che questa nuova

interdisciplina prenda il nome di educommunication. Nella prospettiva intersezionista si

collocano anche il brasiliano Ismar Soares de Oliveira (2000) e in Italia Pier Cesare

Rivoltella. Questultimo utilizza il termine Media Education definendolo come quel

particolare ambito delle scienze delleducazione e del lavoro educativo che consiste

nel produrre riflessioni e strategie operative in ordine ai media intesi come risorsa

integrale per lintervento formativo (Rivoltella, 2001a, p. 37).

Si tratta, in sostanza, di una prospettiva che ritiene opportuno utilizzare una

definizione il pi larga possibile, che non frammenti il campo con eccessive

distinzioni e che possa mettere a tema tutte le possibilit di relazione fra il mondo

dei media e quello della formazione. Ne consegue quindi che una definizione cos

18

inclusiva non preveda la classica divisione fra leducazione ai media e leducazione

con/attraverso i media.

Al convegno La Sapienza di comunicare tenutosi a Roma nel 2006,

Jacquinot ritorna sul tema della distinzione fra educazione ai media e con i media,

introducendolo con un aneddoto che definisce ai limiti del caricaturale:

Nel corso di uno dei numerosi corsi di formazione alleducazione ai media in cui mi

sono trovata ad intervenire, una tra gli insegnanti presenti, per affermare meglio la

differenza tra educazione ai media e con i media, dichiar che quando faceva

educazione ai media lavorando su un testo mediale, non si preoccupava del contenuto e

in particolare non faceva notare gli errori o gli anacronismi, cosa che ovviamente faceva

quando utilizzava il medesimo documento allinterno del suo insegnamento disciplinare

(Jacquinot, 2006).

Jacquinot sostiene che nelle prime definizioni di Media Education degli anni 70-

805, la marcata distinzione fra le due aree fosse conseguenza della necessit di

mettere in rilievo una dimensione, quella delleducazione ai media, poco valorizzata

rispetto alle pratiche diffuse di educazione con i media. Si tratta per di due aree fra

loro strettamente legate. Se il linguaggio scritto o orale, piuttosto che limmagine o

laudiovisivo, rappresentano gli strumenti attraverso i quali si trasmette il messaggio,

questultimo non pu essere considerato indipendente dal suo supporto, poich si

rischia di astrarsi dalla specificit della sua mediazione tecnico-linguistica: tecnica

perch ogni supporto implica delle costrizioni (di taglio, di costo, di fattibilit, di

condizioni di produzione e di utilizzoecc.) e linguistica perch gli studi linguistici e

semiologici ci hanno insegnato, ormai da tempo, che immagini, testi e suoni non

attivano gli stessi processi di significazione e, pi recentemente, che i media

interattivi introducono nuove relazioni tra autore e utente. Per cui conclude

lautrice, si impara sempre attraverso i media, sia che si lavori con o su di essi

(Jacquinot, 2006).

Il caso italiano per, per quel che riguarda la terminologia utilizzata (e la sua

traduzione) risulta problematico. Se il termine educommunication di Jacquinot non ha

riscontrato successo, il contrario avvenuto per il termine dimportazione inglese

Media Education. Ci ha portato, come ricorda Felini (2004, p. 153) a una serie di

5 La prima definizione riportata a inizio paragrafo

19

ambiguit lessicali che non hanno favorito la comprensione esatta delle idee e dei

concetti. A met degli anni Novanta, in Italia, lutilizzo del termine Media

Education si ebbe ad opera dei sociologi della comunicazione Giovanni Bechelloni e

Milly Buonanno e dei pedagogisti e teorici della comunicazioni che si ritrovavano

nel nascente Istituto di Comunicazioni Sociali dellUniversit Salesiana di Roma, da

cui nacque in seguito il MED (Associazione Italiana di Educazione ai Media e alla

Comunicazione). A questultima si riconosce indubbiamente il merito di aver

diffuso il termine Media Education, assumendo fra laltro il ruolo di catalizzatore e

calamita per aver creato e messo a disposizione una casa entro cui far ritrovare la

pluralit di sensibilit esistenti (Felini, 2004, p. 152). La scelta per il termine Media

Education, come ha sottolineato pi volte Roberto Giannatelli6, era dovuta alla

necessit degli studiosi italiani di riconoscersi (e di trovare riconoscimento) in un pi

vasto movimento internazionale che permettesse di creare un network di

condivisione di pratiche e di conoscenze (Giannatelli, 1998, p. 1). Ma limportazione

della terminologia e della tradizione anglosassone (in particolare riconducibile a Len

Masterman7) ha secondo alcuni portato a trascurare la pi che rispettabile esperienza

nazionale nel campo. Polemicamente, ricorda Galliani:

Sembra dunque a me oggi operazione impossibile quella di ricondurre sotto lunica

etichetta disciplinare di media education teorie e pratiche storicamente consolidate ()

Lequivoco sta nel pensare di poter contenere nel recinto della media education

(servirebbe anche un nome italiano per farne una disciplina!) i cento fiori delle teorie e

delle esperienze italiane di educazione ai/con/attraverso i media o peggio nel ritenere

che in Italia vi fosse un deserto pedagogico e didattico prima dello sbarco anglo-

americano guidato da L.Masterman e J. Pungente (Galliani, 2002, p. 575).

Inoltre come notava Ranucci (1994), lespressione inglese Media Education crea in

italiano diversi problemi di semantizzazione. Infatti il termine education

traducibile sia con un generico educazione ma anche, e forse pi propriamente, con

quello di insegnamento. Inoltre linglese accorpa in education sia la dimensione della

ricerca teorica (quella che in italiano viene chiamata pedagogia) sia la dimensione della

prassi formativa. Per di pi la capacit di sintesi delle lingue anglosassoni permette che

6 Roberto Giannatelli era presidente onorario del MED. E venuto a mancare nellottobre 2012. 7 Sul contributo di Len Masterman si veda Masterman L., (1997) A scuola di media, La Scuola, Brescia.

20

non vi sia alcuna preposizione fra i termini media e education, mentre se si

procede a tradurre il termine in italiano, sono possibili almeno quattro

interpretazioni:

- leducazione ai media che ha come oggetto le logiche di funzionamento

dei media e lanalisi critica dei loro linguaggi

- leducazione con o attraverso i media, in cui essi vengono utilizzati come

supporti per lattivit didattica

- leducazione nei media, intesa come educazione nel mondo dei media

(teaching in a media culture)

- leducazione per i media, ossia leducazione che mira a formare

professionisti del mondo dei media (giornalisti, autori televisivi etc.).

Se, rileva Felini, (2004, p. 153) tutte le traduzioni sono a livello puramente

grammaticale plausibili, di fatto in tutto il mondo anglofono, quando si parla di

Media Education (o Media Literacy) sintende con sicurezza la prima delle quattro

interpretazioni, leducazione ai media, dato che la prospettiva dellimpiego

strumentale delle tecnologie indicata con espressioni quali education technology e

teaching aid. Aver importato il termine inglese per rimanere legati allesperienza

internazionale comporta il rischio paradossale di subire un nuovo scollamento della

stessa per via dei significati diversi che al termine si voluto attribuire. Secondo

Giannatelli, che nelle intenzioni si rif allesperienza anglosassone,

Il termine Media Education viene a indicare, infatti, sia leducazione con i media,

considerati come strumenti da utilizzare nei processi didattici e come parte dellesperienza

che gli alunni devono fare con i media (hands on), sia leducazione ai media, che si

riferisce piuttosto alla comprensione critica dei testi e del sistema dei media, intesi non

solo come strumento ma come linguaggio e cultura (Giannatelli, 2001, p. 284).

La letteratura anglofona invece propende, o forse sarebbe meglio dire propendeva,

per una netta divisione. Prendendo ad esempio il contributo di Buckingham:

Bisogna fare attenzione a non confondere la media education con linsegnamento che

avviene attraverso e con i media ad esempio, luso della televisione o del computer

come mezzi cui si ricorre per insegnare la scienza o la storia. Naturalmente anche questi

media educativi forniscono letture e rappresentazioni del mondo e, per questo motivo, i

21

media educator hanno spesso tentato la sfida delluso strumentale dei media come

supporti didattici. Sottolineare questo particolarmente importante proprio in relazione

allentusiasmo contemporaneo per luso delle nuove tecnologie nelleducazione, in cui i

media sono spesso visti come mezzi neutrali per la trasmissione di contenuti e

informazioni. E ancora, sebbene possa avere un dialogo significativo con queste aree,

importante non confondere la media education con luso delle tecnologie educative o con

i media educativi (Buckingham, 2006, p. 22-23).

Il rischio cio, quello di aver accolto sotto lunico termine di Media Education

prospettive differenti non proprie del termine nella sua accezione a livello

internazionale. Daltro canto gli intersezionisti propendono verso una caduta della

distinzione fra leducazione ai media e leducazione attraverso i media, poich essa

sostengono, pu risultare fuorviante visto che nella pratica didattica concreta i due

piani si sovrappongono e non facile tracciare una linea di demarcazione netta:

difatti essi sostengono che un uso strumentale intelligente delle tecnologie porti di

sua natura a riflettere e a imparare qualcosa della realt e del funzionamento dei

media, anche quando lo scopo dellintervento tuttaltro. Ma, continua Felini, per

quanto nella pratica le due prospettive debbano essere avvicinate il pi possibile, a

livello teorico esse debbono rimanere separate poich altrimenti verrebbe a perdersi

la fondamentale distinzione della progettualit didattica, quella fra contenuti e

metodi/strumenti:

un conto, infatti, considerare i media come oggetto dellintervento educativo per porsi

obiettivi di miglioramento della competenza mediale; altro, invece, utilizzare i media

come strumenti dellintervento, avendo come obiettivo (almeno a livello dichiarato) una

cosa diversa dallincremento della competenza mediale (Felini, 2004, p. 155).

Per questo motivo Felini propone un approccio specificatamente pedagogico alla

medialit, definendo la pedagogia dei media8 quellarea della pedagogia che, in

termini interpretativi e progettuali, si occupa di studiare il campo delle relazioni

intercorrenti tra educatore, educando e strumenti/linguaggi mediali (2004, p. 157).

E il rapporto fra gli attori ad essere loggetto dindagine della pedagogia dei media e

in particolare il rapporto tra educatore ed educando e la relazione che questi

instaurano col terzo attore: il sistema dei media. La proposta della pedagogia dei

8 La proposta per una pedagogia dei media avanzata anche da Calvani (2001) e ampliamente diffusa in Germania con il termine Medienpdagogik.

22

media continua, come la prospettiva intersezionista, ad immaginare questarea come

un vasto campo di interessi, ma mantiene distinte alcune sotto-aree sulla base della

funzione che i media rivestono nella relazione educativa.9

Sul problema della frammentazione terminologica nel contesto italiano

intervengono anche Ardizzone e il gi citato Rivoltella. Essi riconoscono lesistenza

di un acceso dibattito tra coloro che sono favorevoli alladozione del termine inglese

Media Education e coloro che propendono per una sua traduzione. Fra questi

ultimi, aggiungono, sono presenti due diversi orientamenti, chi utilizza il termine

educazione mediale e chi invece preferisce lespressione pedagogia dei media:

tra i due, dovendo scegliere, si preferisce il primo: la pedagogia dei media (supposto che

abbia senso parlare di una pedagogia dei media) infatti pare rinviare pi a una riflessione

pedagogica sui media che non a una pratica educativa con i suoi metodi e le sue ricerche (Ardizzone e Rivoltella, 2008, p. 8).

1.3. Media Education and Education Technology

Se fino a qui stato necessario esporre le differenze terminologiche e concettuali

espresse dai diversi autori utile soffermarsi ora sulla correlazione fra una nuova

coppia di termini (Media Education ed Educationa Technology) e sulle

specificazioni forniteci da Ardizzone e Rivoltella in questo ambito (2008, p. 3-7).

Sar infatti la posizione dei due autori a essere mantenuta sullo sfondo di questo

lavoro al fine di capire, seguendo il loro percorso, se sia possibile giungere a una

convergenza fra le due aree da riscontrare anche allinterno dellanalisi empirica.

Innanzitutto sar utile difatti soffermarsi sul significato dei singoli termini che

compongono le espressioni Media Education ed Education Technology. Il termine

media vive di unambiguit semantica costitutiva. Lo si intende infatti come mezzo

9 Esse sono leducazione ai media, che ha come oggetto lanalisi dei linguaggi mediali; la socializzazione ai media, intesa come quella dimensione informale e processuale di appropriazione delle concezioni sui media di cui sono protagonisti i bambini; le tecnologie didattiche, ossia quellambito relativo allimpiego degli strumenti mediali entro i processi educativi; lergonomia dei media, la quale indica in maniera estensiva la progettazione dei media a scopo educativo (sia nelle forme pi didattiche che in quelle ludiche e di edutainment); la pedagogia sociale dei media, attenta a studiare i fenomeni attorno che si sviluppano attorno alla relazione triadica educando-educatore-sistema dei media, soprattutto nei termini di prospettazione di una societ educante attenta al tema delle comunicazioni sociali in rapporto ai minori (Felini, 2004, p. 162-163).

23

e strumento da un lato, ma si fa riferimento al termine media anche per indicare ci

che sta in mezzo, ci che mediano. Nel primo caso esso rappresenta un veicolo,

attraverso il quale trasferire e ricevere contenuti mentre nel secondo, pi che come

strumento, ci si riferisce al medium come uno spazio di negoziazione di significati,

unarena simbolica in cui si giocano le interpretazioni. Come osserva Thompson

(1995), sono oggi mediate dai mezzi di comunicazione attivit umane come la

conoscenza (la televisione, i giornali e le fonti internet da cui ci informiamo), la

memoria storica (mediata da documentari, fotografie) e la comunicazione (attraverso

i servizi di telefonia e gli strumenti di comunicazione disponibili in Rete).

La radio, la televisione, il PC oltre ad essere dei media sono anche delle

tecnologie e i due termini vanno distinti. Utilizzando il termine tecnologie si fa

riferimento alle ITC (Information and Communication Technologies), cio al

computer e a Internet sia per laspetto della produzione, della ricerca e della gestione

delle informazioni, sia per quanto riguarda la comunicazione che si realizza

attraverso la posta elettronica, i forum, le chat ecc. Ma mentre il computer di per s

considerato (come il telefono cellulare o il televisore di ultima generazione) funziona

come un medium, gli applicativi che tramite esso sono resi disponibili, meglio si

lasciano descrivere in termini di tecnologie. E quindi si preferisce definire media

digitali il telefono cellulare (in particolar modo gli smartphone che in un unico

strumento contengono telefono, videocamera, fotocamera, accesso a Internet) o il

lettore MP3, mentre a proposito di blog, piattaforme wiki di costruzione di

conoscenza collaborativa e social network si parla di tecnologie del Web 2.0. In

ultima analisi le tecnologie sono pi che strumenti servizi, i quali grazie al fenomeno

della convergenza digitale vengono sempre meno a coincidere con uno specifico

medium, per cui possibile leggere la posta elettronica attraverso il telefono cellulare

o ascoltare la radio col sistema podcasting in Rete, guardare la televisione in diretta

streaming su Internet.

Nelle accezioni qui sopra descritte, sia i media che le tecnologie si prestano a

funzionare come oggetto dellattivit didattica ed educativa o come supporto della

24

stessa. Anche qui necessario, secondo gli autori, fare delle ulteriori precisazioni sui

termini didattico ed educativo.

Leducazione un processo di apprendimento e di socializzazione rispetto ai

valori e alla cultura in cui il soggetto vive. Essa si realizza durante tutto larco di vita

ed composta da momenti di auto-educazione (attraverso le letture, le esperienze e

riflessioni personali) e da momenti eterodiretti (in relazione a insegnanti, genitori,

adulti significativi) che hanno luogo in ambito formale (listruzione) e informale

(negli ambienti di socializzazione quotidiani).

La didattica, invece, linsieme dei metodi e degli strumenti (e anche la scienza)

attraverso cui leducazione viene condotta nellambito formale. Questo perch in

quanto tale, la didattica prevede unintenzionalit e unorganizzazione (caratterizzata

dallanalisi dei bisogni, dalla definizione degli obiettivi, dalla progettazione degli

interventi educativi). Caratteristiche queste, difficilmente ascrivibili alleducazione

informale: non esiste, ad esempio, la didattica dellintervento genitoriale.

I media e le tecnologie incrociano tanto leducazione quanto la didattica.

Dallincontro fra media ed educazione risulta leducazione mediale. Essa individua due

spazi dintervento:

- leducazione ai media, intesa come alfabetizzazione mediale, ovvero

linsegnamento e apprendimento dei linguaggi dellimmagine (dalla fotografia, al

cinema, alla televisione)

- leducazione intorno ai media, ossia la produzione di riflessione critica circa i

messaggi dei media e le logiche di produzione e del consumo che sottendono.

Differentemente, lincontro fra media e didattica produce la didattica mediale (meglio

sarebbe chiamarla media per la didattica) ed indica lo spazio di progettazione che

una disciplina possiede nel momento in cui essa fa utilizzo dei media e dei loro

prodotti come supporto allinsegnamento e apprendimento. Essi sono la lavagna

luminosa, le diapositive, il videoproiettore collegato al PC, gli audiovisivi didattici, i

film ecc.

La differenza che intercorre fra leducazione mediale e la didattica mediale,

non del tutto riscontrabile in riferimento alle tecnologie, dove tra i termini

25

tecnologie didattiche e tecnologie educative, il primo assume il primato rispetto

al secondo. Le tecnologie didattiche sono state introdotte nelle scuole italiane lungo

gli anni Novanta con le attivit di produzione multimediale (costruzione di ipertesti)

e dei servizi telematici, fino a sovrapporsi in parte con le-learning. Ma laspetto

educativo tuttoggi spesso trascurato. Se infatti i media come radio, televisione e

giornale venivano percepiti come pieni di contenuti, le tecnologie venivano

immaginate come vuote. Per cui se da un lato i contenuti dei media sono subito

stati accettati come educativi (o pi di frequente diseducativi) e quindi meritevoli di

analisi e riflessione, per le tecnologie stato necessario attendere che gli utenti le

riempissero di contenuti ed attorno ad esse si delineassero dei comportamenti. Di

conseguenza negli ultimi anni lincremento di utilizzo deviante delle tecnologie (ad

esempio il cyberbullismo) si posto come problema educativo ma la tendenza

spesso stata quella di spostare tali comportamenti nello spazio dellillegalit,

delegandone la soluzione non agli educatori ma alla polizia postale. Su queste

problematiche torneremo nel corso del capitolo.

A partire dalla seguente suddivisione, verranno ora analizzate nel dettaglio le singole

componenti.

Media Tecnologie

Educazione Educazione mediale Tecnologie educative/didattiche

Didattica Didattica mediale

1.3.1. Media Education: paradigmi e approcci

Il termine inglese di Media Education comprende sostanzialmente due aree secondo

gli autori: leducazione con i media e leducazione ai media. La prima dimensione

quella strumentale e sidentifica con la didattica mediale: essa raccoglie metodi e

strumenti per integrare i media nellinsegnamento delle singole discipline. E

possibile utilizzare il giornale nella didattica della lingua italiana, lattualit televisiva

per linsegnamento della storia civile, documentari e altri prodotti audiovisivi per

linsegnamento delle scienze naturali. La seconda dimensione, come gi si detto,

26

quella pi propriamente pertinente alla Media Education ed leducazione mediale, in

cui i media divengono loggetto dellintervento educativo: si promuovono unanalisi

e una comprensione critica dei testi mediali e si verificano le iscrizioni politiche ed

economiche delle notizie e le possibili manipolazioni delle stesse.

Si possono individuare quattro epoche diverse della Media Education,

caratterizzate dal dominio di un modello teorico in un preciso momento storico: i

punti n. 1, 2, 4 sono una rielaborazione della classificazione operata da Rivoltella

(2001a), per il punto n. 3 si fatto riferimento a Felini (2009a).

1. Lapproccio inoculatorio: adottato gi a partire dagli anni Trenta. La

metafora si riferisce alla funzione del vaccino attribuita alleducazione ai media per

bilanciare il potere dei media, riassunto dalla metafora dellago ipodermico. Come i

media iniettano ideologicamente il loro messaggio sul ricettore impotente e passivo,

cos la Media Education risponde con un approccio protezionistico e difensivo nel

tentativo di annullarne gli effetti. Propria di questo approccio la divisione operata

dalla Scuola di Francoforte fra cultura alta e cultura bassa: della cultura alta fanno

parte la letteratura e le arti figurative ed esse trovano pieno spazio di analisi nella

scuola; della cultura bassa, in cui rientrano i romanzi rosa, i fumetti, la pubblicit, la

scuola non si deve occupare, se non, eventualmente, per sottolinearne lo status di

sottocultura.

2. Negli anni Sessanta subentra a questo approccio il paradigma della

Arti popolari, che coincide con la diffusione del cinema, preso in considerazione

dallattivit di Media Education come una forma darte al pari della letteratura e

quindi degna di essere sottoposta ad analisi da parte degli alunni. Lapproccio per si

distacca di poco da quello inoculatorio: si riproduce cio la divisione fra cultura alta

e cultura bassa poich non solo il cinema il medium degno di attenzione mentre gli

altri non lo sono, ma nella stessa cultura del cinema latteggiamento risulta

discriminatorio dato che necessario distinguere il cinema dautore da quello

commerciale, vicino ai gusti del pubblico. Come sottolinea Masterman (1997, p. 42-

43) lidea di educazione implicita in questo modello basata sulla convinzione di

27

dover migliorare i gusti del pubblico, senza prenderne in considerazione i giudizi o

le interpretazioni.

3. Negli anni Settanta prende piede lapproccio della lettura critica, sotto

linflusso dei Cultural Studies e della semiotica. Il primo indirizzo di ricerca,

rappresentato da Stuart Hall e dalla Scuola di Birmingham, ha contribuito a spezzare

la causalit diretta tra messaggi mediali ed effetti sul pubblico; i media, pertanto, non

furono pi visti come persuasori occulti dotati di illimitato potere di

condizionamento ma si riconobbe limportanza della struttura cognitiva del

ricettore, la quale deve accogliere e ricevere il messaggio affinch esso abbia effetto.

Con i Cultural Studies lattenzione si focalizza da una parte al processo di

interpretazione come scambio simbolico tra emittente e ricevente per cui il testo

mediale assume una polisemicit che gli deriva dalla capacit del soggetto di dare

significato al messaggio sulla base del proprio orizzonte sociale e culturale

dallaltra parte alla funzione ideologica dei media. Con questultima espressione si

sottolineava il fatto che i mezzi di comunicazione non fossero finestre sul mondo

ma portatori di significati dominanti rivolti alle classi subalterne, le quali a loro volta

partecipavano al processo di decodifica muovendo da schemi di lettura condivisi

dalla cultura dei sottogruppi sociali di appartenenza. In sintesi, questo filone ha dato

un contributo importante nella rivalutazione del soggetto come interprete attivo dei

messaggi che riceve. Dalla semiotica, invece, ed in particolare dagli approfondimenti

di Roland Barthes e Umberto Eco, leducazione ai media ha ricavato lidea che

questi strumenti offrono una rappresentazione non trasparente della realt, cio

costruita dallintenzionalit comunicativa di chi emette il messaggio. La semiotica ha

reso evidente la necessit di unoperazione di analisi del messaggio stesso, capace di

superare la superficialit del livello di comprensione tipico dello spettatore ingenuo e

di giungere, piuttosto, al suo senso vero e profondo. Inoltre, sempre grazie a

questo filone che si pian piano superata la dicotomia tra cultura alta e bassa. Tanto

i Miti doggi di Barthes quanto il Diario minimo di Eco, infatti, accolgono

unidea di testualit infinitamente pi ampia di quella tradizionalmente limitata alle

opere letterarie: tutto testo per la semiotica, e tutto pu essere sottoposto ad

28

analisi meticolosa, anche i prodotti dellindustria culturale di massa, come i fumetti, i

romanzi rosa, la musica rock o i videogiochi.

4. Lultimo approccio a partire dagli anni Ottanta quello delle Scienze

sociali, ad indicare il debito teorico della Media Education nei confronti della ricerca

sociologica sulle comunicazioni di massa. Lobiettivo del nuovo approccio quello

di sviluppare la capacit del ragazzo di capire i media e porsi in relazione con essi. I

gusti e gli interessi del ragazzo diventano il punto di partenza dellattivit di Media

Education: si realizza cio una nuova centralit del lettore di cui vengono analizzate

le abitudini di consumo e le modalit spontanee di interpretazione dei testi per

ricostruire i quadri valoriali che adotta e le subculture cui appartiene. Come spiega

Buckingham, questo approccio non cerca di sostituire le risposte soggettive con

risposte oggettive, o di neutralizzare il piacere dei media con unanalisi razionale. Al

contrario, ha come obiettivo lo sviluppo di uno stile di insegnamento e di

apprendimento pi riflessivo, nel quale gli studenti possano riflettere per conto

proprio sia come lettori che come scrittori di testi mediatici, e comprendere i

pi ampi fattori sociali ed economici che sono in gioco (2006, p. 32). Sebbene si sia

seguito lo sviluppo storico delle epoche, i paradigmi in successione temporale non

vanno pensati in rapporto di esclusione reciproca (cio il successivo accantona il

precedente) ma di accumulazione (il precedente sopravvive e coesiste con il

successivo)10.

Tenendo quindi conto dei paradigmi sopra trattati ricaviamo tre aree significative di

evoluzione prodotte dalla ricerca e dalla sperimentazione educativa e didattica nel

corso della storia della Media Education:

- dal mittente al ricettore: lo spostamento si realizza in linea ai Cultural Studies e agli

studi sulla ricezione (Moores, 1993), la Media Education si dimostrata via via

sempre pi attenta al consumo dei messaggi mediali, comprendendo che

linterazione tra messaggio e destinatario non lineare e semplice, ma complessa e

costituita da un sofisticato sistema di negoziazioni simboliche;

10 Pu capitare ad esempio che, relativamente ai nuovi media e alla Rete, a predominare sia un approccio di tipo inoculatorio teso a proteggere i minori dai pericoli di Internet (contenuti violenti, pornografia ecc).

29

- dal bambino vulnerabile al bambino competente: parallelamente allo sviluppo di

questultimo approccio si abbandona anche liniziale protezionismo legato a una

concettualizzazione del bambino come soggetto debole e delladulto come soggetto

forte, investito del compito di proteggerlo dai pericoli in cui pu incorrere. Parlare

di un bambino competente (Juul, 2001) significa ritenerlo capace di sviluppare senso

critico di fronte alle produzioni dei media e una consapevolezza sufficiente affinch

egli non si lasci condizionare;

- dallinsegnamento allapprendimento: la centratura sul ricettore e la sua

concettualizzazione come soggetto competente hanno anche comportato una

progressiva emancipazione da approcci di tipo top-down, in cui tutta lenfasi veniva

posta sul momento dellinsegnamento, ad approcci bottom-up, basati invece sulla

predisposizione delle condizioni perch i soggetti possano essere protagonisti attivi

delle loro esperienze di apprendimento.

Nel corso del suo sviluppo inoltre, la Media Education ha dovuto confrontarsi con

lambiente scolastico nel quale essa ha trovato spazio dintegrazione in due modi

diversi: il modello disciplinare, in cui alla Media Education riconosciuta dignit di

materia scolastica e spazio autonomo allinterno del curriculum scolastico e il modello

trasversale, secondo lindicazione di Masterman (1985) curriculum accross the curriculum,

intesa come una sensibilit e unattenzione nei confronti delle tematiche relative ai

media che tutte le discipline devono maturare. Se nel primo caso il rischio quello

di una scolasticizzazione della materia con la conseguente perdita di entusiasmo

che spesso la caratterizza, nel secondo il rischio invece quello di rimettere tutto alla

volont e alle competenze dei singoli.

In entrambi i casi gli autori indicano uno specifico spazio dintervento educativo e

didattico:

- teoria e pratica: limportante non unilaterizzare uno dei due elementi. Lesperienza

sul campo indispensabile ma anche la componente teorica fondamentale per

esplicitare i presupposti di azione delleducatore, per fondare le sue pratiche e per

introdurre metodologie e strumenti in maniera adeguata.

30

- analisi e produzione: vi sono due metodologie di lavoro sviluppate nella Media

Education al fine di comprendere il funzionamento dei messaggi mediali. Da un lato

lanalisi, con lapporto della semiotica che consente di decostruire i messaggi e

ricomporli per intendere i vari livelli di produzione dei significati, dallaltro la

produzione attraverso la quale il training tecnico, lapplicazione di composizione e di

montaggio favorisce lapproccio espressivo ai linguaggi utilizzandoli in funzione

della produzione di senso (Di Mele, 2007);

- creativit e cultura: la storica contrapposizione fra cultura alta e cultura bassa

alimentata dalla Scuola di Francoforte pu dirsi superata visto che i media oggi

rappresentano uno spazio di trasmissione ma anche di costruzione di cultura poich

offrono lopportunit di espressione alla creativit dei soggetti. Questi due aspetti,

che si incrociano in particolare nei nuovi media, vengono analizzati dalla Media

Education grazie allapporto delle Scienze della Comunicazione11. Per mettere in

circolo questi diversi aspetti (teoria e pratica, analisi e produzione, creativit e

cultura) necessario nel concreto chiedere agli studenti di:

realizzare un prodotto (produzione, creativit), farlo oggetto di studio attraverso gli

strumenti della semiotica (analisi, pratica), collocarlo sullo sfondo della produzione

corrente inquadrandolo tra generi e temi (cultura), ricondurlo ai presupposti concettuali

della Communication Research (teoria) (Ardizzone e Rivoltella, 2008, p. 12).

1.3.2. Education Technology: paradigmi e attuali prospettive

Lo spazio delle tecnologie nella scuola viene indicato attraverso differenti

espressioni: tecnologie didattiche, tecnologie educative12, tecnologie dellistruzione e

dellapprendimento. Questultima forma corrisponde alla denominazione pi

comune che linsegnamento universitario assume nelle Facolt di Scienze della

Formazione o assumeva nelle SISS, con la quale si indicano le tecnologie a supporto

11 Queste ultime si occupano degli effetti dei media sullaudience, dalle teoria degli effetti forti (come quelle dellago ipodermico o della propaganda), alle teorie degli effetti limitati secondo le quali i messaggi non

colpiscono direttamente il pubblico ma vengono mediati dai leader dopinione, fino alle teorie pi recenti dellagenda setting in base alle quali lattenzione si focalizza non pi sugli effetti dei messaggi sul pubblico

quanto sulla capacit dei media di definire attraverso lagenda ci che socialmente rilevante e ci che non lo

(Ardizzone e Rivoltella, 2008). 12 Sullespressione tecnologie educative la pedagogia tradizione ha sempre opposto resistenza in quanto non si riconosce alla tecnologia la capacit di educare, azione di cui si rivendica lassoluta umanit.

31

sia dellinsegnamento che dellapprendimento. Se per tecnologia educativa/didattica

sintende qualsiasi strumento/ambiente grazie al quale la comunicazione didattica

possa essere sostenuta e rinforzata, allora risulta chiaro, sostengono Ardizzone e

Rivoltella, (2008, p. 14-15) che la storia dellEducation Technology dovrebbe

coincidere con quella della stessa didattica: risulterebbero tecnologie anche la voce,

la carta, la matita, il gesso e la lavagna. Ma, aggiungono, il riferimento in questo caso

alla tecnologia informatica e telematica, con lintroduzione dei computer e lo

sviluppo della rete Internet e delle sue applicazioni. Seguendo allora questa

definizione la storia dellEducation Technology vede laffermarsi di tre principali

paradigmi:

- il comportamentismo: lentusiasmo attorno al computer come mezzo in grado di

razionalizzare i processi lavorativi, porta allaffermazione del modello della Teaching

Machine (anni Cinquanta e Sessanta). Lidea portante che la tecnologia possa

essere utilizzata per rigorizzare i processi (in particolare quello valutativo),

scomponendo i contenuti di apprendimento in particelle via via pi analitiche, di cui

immediatamente si verranno a conoscere i risultati ottenuti dallallievo (feedback).

- il funzionalismo: A partire dagli anni Settanta la tecnologia comincia ad essere

concettualizzata non pi solo come strumento, ma come struttura dei dispositivi

sociali. Lintroduzione massiccia delle tecnologie in particolare nellambiente

lavorativo, comporta che gli individui debbano accedere alle informazioni e

comprenderle, eventualmente riutilizzarle, trasferendole in contesti diversi ed

impiegandole per risolvere problemi. Si fa strada lidea che la tecnologia nelle scuole

debba essere utilizzata al fine di preparare alla vita adulta, la quale in larga parte ha

a che vedere con il suo utilizzo.

- il costruttivismo: se nelle politiche pubbliche ancor oggi il paradigma funzionalista

rimane quello pi diffuso, si sta facendo strada un paradigma nuovo, il quale

attribuisce alle tecnologie un setting particolarmente adeguato a quelli che il

costruttivismo ritiene essere i caratteri distintivi dellapprendimento, pi

precisamente il suo carattere situato e collaborativo. In tale direzione hanno grande

impulso gli studi sullapprendimento collaborativo (Jonassen, 1995), sulla

32

coprogettazione, sulle comunit di pratiche (Wenger, 1998), con il risultato di

spostare le attivit didattiche decisamente verso lon line.

La distanza fra lEducation Technology e il mondo della scuola tradizionale

viene descritta da Tappscott (1998) con lutilizzo di due modelli di apprendimento

diversi: il termine broadcast per definire lapprendimento trasmissivo della scuola

tradizionale e lespressione interactive learning invece, per definire

lapprendimento interattivo della scuola segnata dalla presenza delle tecnologie.

Questultimo modello caratterizzato dalla centralit dello studente, dalla

personalizzazione dei contenuti, dal valore della costruzione e della scoperta per

suscitare apprendimenti significativi. Naturalmente, avvertono Ardizzone e

Rivoltella, lintroduzione delle tecnologie non porta automaticamente a realizzare

tutti questi diversi aspetti ma necessita di una formazione adeguata degli insegnanti

da un lato e della consapevolezza organizzativa da parte di chi gestisce il sistema-

scuola dallaltro. La ricerca ha dimostrato che senza queste due condizioni la

tecnologia non produce nessun cambiamento, ma opera semplicemente un restyling

delle pratiche tradizionali. Come suggerisce Papert (1996) in questo caso:

- si finirebbe per concettualizzare il bambino come una macchina che risponde,

invece di ritenerlo capace di sviluppare domande in proprio;

- si immaginerebbe lapprendimento come una pillola amara da addolcire con giochi

e divertimento senza provare a rendere lapprendimento stesso divertente e

piacevole;

- infine, si perpetuerebbe la tradizionale tendenza a rinforzare le risposte corrette e a

scoraggiare quelle sbagliate, invece di spingere il bambino a costruire significati e a

risolvere problemi.

Ma posto che queste condizioni vengano rispettate, quali sono i possibili

spazi dintervento per lEducational Technology nelle classi? Secondo i due autori si

configurano quattro tipologie di attivit praticabili:

- attivit di rappresentazione: la tecnologia utilizzata come supporto per la

rappresentazione efficacie delle conoscenze. Dalle attivit pi semplici, incluse nelle

33

abilit informatiche di base (le presentazioni Powerpoint) alle attivit pi complesse

di realizzazione di ipertesti multimediali o di gestioni della grafica pi evolute;

- attivit di comunicazione: si tratta delle attivit di videoconferenza e comunicazione

sincrona e asincrona via Web (posta elettronica, chat, forum). In questo ambito le

possibilit sono molteplici. Si possono ad esempio coordinare attivit fra diversi

istituti, o fra classi di nazioni diverse (come nello school twining, il gemellaggio fra

scuole) o si possono mettere in comunicazione gli studenti della classe coi loro

compagni temporaneamente impossibilitati a recarsi a scuola. Un ulteriore utilizzo

rappresentato dallorientamento online e dallo sportello telematico13;

- attivit di condivisione: questo terzo tipo di attivit presuppone lutilizzo di una

piattaforma e-learning o di un blog; ma questi stessi servizi sono resi possibili dagli

spazi Intranet delle scuole, o dai Collaborative Tools di GMail in Google. Anche

utilizzando le funzionalit dei social network14 possibile non solo condividere

documenti e appunti, ma anche affrontare discussioni su alcune tematiche o

confrontarsi sugli argomenti trattati a lezione;

- attivit di costruzione: attivit che comportano la creazione di un prodotto da parte

degli studenti. Esse si concretizzano nella realizzazione di un blog di classe, di siti

web scolastici, di montaggi di audiovisivi o produzione di podcast.

1.3.3. Una possibile convergenza? La New Media Education

Lavvento dei cosiddetti nuovi media e le pratiche di consumo e di produzione

che si sono delineate attorno ad essi porta a ripensare il rapporto fra Media

Education ed Education Technology, in vista di una convergenza fra i due ambiti.

Lintenso sviluppo della tecnologia e lavvento dei nuovi media hanno portato a

ridefinire le linee di azione della Media Education, essenzialmente per le

13 Alcune universit non solo forniscono attivit di tutoraggio online (attraverso i siti web e la posta elettronica), ma forniscono anche supporto attraverso i social network. Luniversit Sapienza di Roma ad

esempio si dotata di un gruppo sul social network Facebook dedicato allorientamento degli studenti,

tramite il quale risponde alle domande degli stessi. 14 Creando ad esempio un gruppo su Facebook

34

caratteristiche innovative di cui sono propri. Esse sono, secondo lanalisi di

Rivoltella (2007):

- la portabilit: in corso una miniaturizzazione delle applicazioni informatiche e la

convergenza delle diverse tecnologie verso il digitale. Il cellulare ha permesso agli

utenti di affrancarsi dal luogo fisico in cui era presente il telefono fisso, lo stesso

successo con i laptop nei confronti del PC fisso. Lincontro fra i due dispositivi si

realizza oggi nei telefoni cellulari smartphone. Ci comporta un radicale

cambiamento del consumo di tali funzionalit, poich il ragazzo attraverso il

cellulare pu scattare fotografie, girare video, connettersi ad Internet, utilizzare i

social network per condividere le proprie produzioni ed esperienze e potenzialmente

pu farlo ininterrottamente e in ogni luogo. Allora la portabilit consente di

affrancarsi dal luogo fisico di consumo, sfuggendo quindi anche al controllo

genitoriale dello stesso, con la conseguenza che la responsabilit attorno alla

fruizione di tali mezzi ricade quasi unicamente sul ragazzo;

- la personalizzazione: i media sono personali perch appartengono alla sfera privata

del soggetto (contengono informazioni, fotografie, video personali) fino a divenire

una sorta di protesi tecnologica della nostra memoria. Sono personali anche per

via delluso che ne viene fatto, poich rappresentano la costruzione di un tessuto di

relazioni, il cui uso fruibile dal singolo individuo. A tal proposito si parlato di una

bedroom culture, ossia della possibilit per ladolescente di sottrarre la propria vita

privata al controllo delladulto, che a sua volta ritiene doveroso rispettare la privacy

del figlio;

- multitasking: sintende la capacit delle giovani generazioni di portare avanti

molteplici attivit nello stesso momento. Alla propria scrivania un adolescente

doggi prepara una presentazione in Power point da esporre a scuola ma nel

frattempo ascolta musica da Youtube o dal lettore MP3, controlla le notifiche dei

social network, chatta con gli amici su Messenger e scrive SMS al cellulare. E se

vero che questa capacit implica lacquisizione di competenze quali ladattabilit, la

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velocit desecuzione, la flessibilit cognitiva, dallaltra parte porta a una

considerevole contrazione dei tempi di attenzione del ragazzo15;

- produzione: un ultimo fondamentale aspetto quello della produzione, ossia la

facilit con qui i nuovi media consentono di sviluppare contenuti propri da

condividere pubblicamente o con le proprie sfere amicali. E possibile quindi

raccontare le proprie esperienze e riflessioni nel proprio Blog, produrre un video e

condividerlo in rete su Youtube, pubblicarlo sui diversi social network (Facebook,

Twitter, Friendfeed, Google+, Myspace etc).

Caratteristiche come la portabilit, lautorialit e la marcata interattivit non

sono solo proprie dei nuovi media ma in virt del fenomeno di convergenza

digitale interessano tutto linsieme dei media, tanto da far ipotizzare non un

paradigma dei nuovi media ma un nuovo paradigma dei media (Ardizzone e

Rivoltella, 2008). Non si tratta di postulare la nascita di un insieme di nuovi media,

contrapposti ai media tradizionali e di massa, quanto piuttosto di riconoscere

come la digitalizzazione e linformatizzazione abbiano investito il mondo della

comunicazione mediata, innescando spinte al mutamento che non interessano

esclusivamente luno o laltro medium (il Web o la televisione, la stampa o la

telefonia mobile ecc.) bens tutto il campo dei media (Pasquali, 2007, p. 56). Questo

nuovo paradigma impone secondo gli autori, un superamento del rapporto

tradizionale tra il contenuto e il medium: rispetto a quando la radio si ascoltava con

la radio e la televisione si guardava attraverso il televisore, subentrano piattaforme

multimediali (come i telefoni cellulari) che consentono di svolgere tutte queste

attivit16. E quindi i media e le tecnologie che erano state distinte allinizio del

paragrafo, tornano nuovamente a confondersi. Ad essere aumentate non sono solo

15 In Growing up Digital, John Seely Brown descrive un incontro: Sono recentemente stato con un ventenne che aveva inserito un Web browser nei suoi occhiali. Mentre parlava con me, teneva la mano sinistra in tasca per digitare sui tasti, tirar fuori la mia pagina Web e leggere informazioni su di me e tutto ci mentre continuava a portare avanti la conversazione! Ero sbalordito che riuscisse a fare tutto in parallelo e in maniera da non ostacolare ciascuna attivit. () Le persone della mia et tendono a pensare che i giovani che attivano molti processi in parallelo non possono essere concentrati. Potrebbe non essere vero. Infatti, una delle cose che abbiamo notato che il range di attenzione dei teenager del PARC spesso tra i 30 secondi e i 5 minuti eguaglia quello dei top manager che operano in un mondo in cui il contesto muta rapidamente. Quindi il breve range di attenzione dei giovani di oggi potrebbe diventare tutto tranne che disfunzionale nel futuro mondo del lavoro. (Brown, 2000, pp. 10-20). 16 Inoltre alcuni televisori di ultima generazione, sono dotati di Internet per cui possibile affiancare al consumo televisivo la navigazione in Rete tramite il telecomando o apposite tastiere.

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le opportunit di espressione e di produzione dei contenuti, ma lo sono anche i

rischi connessi allutilizzo deviante della tecnologia: la gestione della propria

sessualit e delle proprie relazioni in Rete o la condivisione online di atti di

vandalismo o bullismo o piuttosto di immagini e video del proprio corpo. Si assiste

cio allemergere del problema educativo legato alle tecnologie, che fino ad ora era

stato accantonato dalla quasi esclusiva attenzione al versante didattico delle stesse.

Questa doppia istanza, di carattere tecnologico (il nuovo paradigma dei media preparato

dalla convergenza digitale) e pedagogico (il riemergere della preoccupazione educativa a

margine delle tecnologie dellinformazione e della comunicazione), spinge, come

dicevamo, al superamento (o quanto meno alla ridefinizione) della differenza tra Media

Education ed Education Technology (Ardizzone e Rivoltella, 2008, p. 19).

Il nuovo paradigma dei media, continuano i due autori, ci pone di fronte a nuove

sfide educative:

- maggiore difficolt di controllo della pratiche di consumo mediale dei

giovani;

- la necessit di una nuova etica economica di fronte alle pratiche di

condivisione P2P che sollecitano in maniera critica il tradizionale concetto di

copyright;

- la necessit di sviluppare nei ragazzi competenze utili a selezionare lofferta di

contenuti di cui fruire;

- la riduzione del knowledge gap fra adulti e minori rispetto alle pratiche

relative alla tecnologia;

- la ridefinizione delle pratiche didattiche laboratoriali in relazione alle tecniche

della produzione digitale (coi cellulari di ultima generazione fare video in

classe, e anche di discreta qualit, molto pi facile che in passato).

A fianco di queste e altre sfide educative, si affiancano anche nuove opportunit:

- nuove forme di scambio e di condivisione (dai blog a tutte le piattaforme

didattiche come Moodle etc.) e possibilit di estendere il processo educativo

allorario extra-scolastico e in situazioni formative informalizzate;

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- nuove possibilit per il lavoro cooperativo, la condivisione delle competenze,

lo scambio interculturale;

- lattivazione degli studenti, il loro coinvolgimento in funzione di

unappropriazione personale dei contenuti.

Questo insieme di spunti contribuisce a disegnare per la New Media Education un

profilo pedagogico caratterizzato da un paradigma pi flessibile rispetto sia al

funzionalismo tipico di certa Education Technology, sia al criticismo proprio della

Media Education:

pi che preparare i giovani a integrarsi in una societ tecnologica o a decostruire i

messaggi dei media, la New Media Education deve saper comprendere che i giovani

modificano il loro stesso ambiente con i loro usi mediali dando vita attraverso di essi a

delle vere e proprie culture (culturalismo) (Ardizzone e Rivoltella, 2008, p. 21).

Quindi in sostanza i due autori si propongono di trovare una convergenza fra la

Media Education, intesa come educazione ai e con i media (stampa, cinema, radio,

televisione, PC, lavagna luminosa ecc.) e lEducation Technology come quel

particolare campo di azione delle tecnologie dellinformazione e della

comunicazione (ITC) applicate alla didattica al fine di migliorare il processo di

insegnamento e apprendimento (tecnologie didattiche). Si pu dedurre che lintento

quello di coniugare la funzione dei media e delle tecnologie a supporto della

didattica con la conoscenza dei media e delle tecnologie non solo come oggetto della

riflessione educativa ma anche come conoscenza finalizzata alla condivisione e alla

produzione creativa dei soggetti. In questo senso anche dal punto di vista

internazionale le indicazioni paiono essere favorevoli alla caduta della distinzione fra

leducazione ai e coi media in vista dello sviluppo delle ITC:

Recommendation 1: To adopt an inclusive definition of Media Education.

The integration of Media Education in school programs requires a clear definition of the

scope of Media Education. Today the question is no longer how to distinguish between

education with media as pedagogical tools and education about media as a subject

for study but to place Media Education within an economic and social environment

undergoing massive changes due to the development of information and communication

technologies (ICTs). Media Education applies to all media whatever their nature and the

technologies used. Far from challenging Media Education practices these changes enrich

them with new skills regarding information knowledge and interactive communication

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including the social, legal and ethical dimensions involved. An inclusive concept of Media

Education has three main objectives:

- to give access to all kinds of media that are potential tools to understand society

and to participate in democratic life;

- to develop skills for the critical analysis of messages, whether in news or

entertainment, in order to strengthen the capacities of autonomous individuals and

active users;

- to encourage production, creativity and interactivity in the different fields of media

communication (UNESCO, 2007).

Nellaprile 2008, Prez-Tornero riceve su commissione urgente dellUNESCO il

compito di realizzare un curriculum per la formazione degli insegnanti nella Media

and Information Literacy. Fra i motivi di tale urgenza Prez-Tornero indica:

- le riforme che hanno investito la maggior parte dei curricula scolastici nel

mondo posizionando lo sviluppo delle abilit degli studenti al centro del

sistema educativo e fra le pi importanti la competenza digitale riferita ai

nuovi media;

- lintegrazione di Internet e delle ICT nelle classi. Essa ha richiesto una

revisione delle abilit e delle competenze, rendendo necessaria unadeguata

formazione degli insegnanti;

- lo sviluppo del Web 2.0 (il cui concetto emerso nel 2004) ha reso obsoleta

la distinzione fra leducazione con i media e leducazione ai media, poich per

la prima volta i media possono essere utilizzati allinterno del sistema

educativo in modo creativo, e non solo come una risposta reattiva.

Insegnanti e studenti possono diventare ora produttori, creatori e

comunicatori (Prez-Tornero e Tayie, 2012).

Quindi rispetto alle tre tipologie separate di Literacy individuate precedentemente

(Classic Literacy, Audiovisual Literacy, Digital Literacy) lattuale fase di sviluppo

sembra essere linizio di una quarta fase, in cui la convergenza digitale che interessa i

media e le tecnologie dellinformazione crea, sia dal lato dellofferta sia dal lato delle

pratiche comportamentali degli utilizzatori, un unico ecosistema mediale

strettamente integrato (Ferri e Marinelli, 2010, p. 22). Le competenze delle diverse

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forme di Literacy prima separate convergono e in particolar modo si incrociano due

diverse tradizioni:

One, broadly, we could call media literacy, the other comes from information literacy, and

people here may be more or less familiar with those different traditions. But of course, as

technologies converge, skills converge as well, and so we need a convergent notion of

literacy (Livingstone, 2005).

A queste competenze se ne aggiungono di nuove, specifiche del nuovo ambiente

mediale, caratterizzato da forti istanze creative e relazionali (social media), forte

protagonismo individuale e continuo sovrapporsi e scambiarsi di ruolo tra contesti

formali e informali di apprendimento. Si delinea cio il concetto di cultura partecipativa

di Jenkins (2010, p. 24-25), la quale d un forte sostegno alle attivit di produzione

e di condivisione e prevede una qualche forma di mentorship informale, secondo la

quale i partecipanti pi esperti condividono conoscenze con i principianti. Emerge

lidea di andare oltre lidea di consumo critico, sottostante alla tradizione della

Media Education per focalizzarsi su forme di apprendimento basate sulla

collaborazione e il networking. Nellidea di New Media Literacies di nuovo c una

maggiore enfasi sulla literacy in quanto pratica sociale e collettiva piuttosto che

individuale; sullimparare a collaborare e a scambiare conoscenza con gli altri

(Jenkins, 2010, p. 24). Di questo nuovo contesto le istituzioni scolastiche devono

tener conto, assumendo la convinzione che la padronanza delle tecnologie ITC

rientra a pieno titolo fra le competenze degli studenti del XXI secolo. Alle

tradizionali abilit (leggere, scrivere e far di conto) si aggiungono:

- exploration: capacit di ricercare selettivamente le informazioni in modo da

essere protagonisti attivi del proprio apprendimento;

- expression: capacit di usare i media digitali per esprimersi, rappresentare e

comunicare conoscenze e idee;

- exchange: capacit di porre domande, scambiare idee e lavorare con gli altri

(Harel, 2002).

Dai dati riportati dal Report 2008 dellOCSE sui New Millennium Lerner (Pedr, 2008)

per, evidente lo scollamento fra le pratiche didattiche attuate a scuola e le

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aspettative degli studenti. Le pratiche di insegnamento e apprendimento dominanti

in Inghilterra (copiare dalla lavagna, ascoltare linsegnante che parla a lungo) sono

ben lontane dalle aspettative degli studenti. Interrogati sulle modalit di

apprendimento preferite, gli studenti mostrano di voler imparare dallesperienza,

apprendere in gruppo e tra pari, usare il computer, co-produrre contenuti su internet

e non pi solamente ascoltare linsegnante e prendere appunti. Si tratta cio della

richiesta di una modalit dinsegnamento pi interattiva, sociale e tecnologicamente

abilitata. Il problema non per quello di insegnare solo attraverso le tecnologie

digitali bens quello di gettare un ponte tra le pratiche duso delle tecnologie

espresse dagli adolescenti