Kūrybiškomokymosivertinimas(KMV .... … · 7!!!!...
Transcript of Kūrybiškomokymosivertinimas(KMV .... … · 7!!!!...
Versta iš: E. Villalba (Ed.) Measuring Creativity. Proceedings for the Conference "Can creativity be measured?" Brussels, May 28-‐29, 2009, p. 315-‐325. Copyright © European Union, 1995-‐2013. Reproduction is authorised, provided the source is acknowledged, save where otherwise stated.
Kūrybiško mokymosi vertinimas (KMV): kūrybiško vaikų mokymosi ugdymo ir
vertinimo sistema Sue Ellis
Raštingumo skatinimo pradinėse klasėse centras
(Center for Literacy in Primary Education, (CLPE))
Konferencijos „Ar galima pamatuoti kūrybiškumą?“ pranešimai. Red. E. Villalba. 2009 m. gegužės 28-‐39 d., Briuselis
2
Santrauka
Ėmusi kurti vertinimą, orientuotą į kūrybišką mokymąsi, o pirmiausia, į menus, mūsų CLPE tyrėjų komanda
suprato, kokia prieštaringa ir sudėtinga ši užduotis. Kūrybingumo sąvoką sunku tiksliai apibrėžti. Yra
nuomonių, kad jo apskritai neįmanoma įvertinti, o tokie mėginimai duoda priešingų, nei tikimasi, rezultatų
ir nėra išmintingi. Sunku įvertinti bet kokį sudėtingą mokymąsi, bet „kūrybiško mokymosi“ vertinimas kelia
ypač didelių sunkumų: jei kūrybiškumas susijęs su originalumu ir asmenine vaizduote, kaip galima vertinti
šias savybes, remiantis iš anksto nustatytais kriterijais? Kūrybiškas mokymasis yra daugiamatis. Jis meta
iššūkį nusistovėjusiam mąstymui bei vertinimo praktikai ir reikalauja kūrybiško sprendimo. Dirbdami su
įvairių centrinio Londono mokyklų mokytojais, nustatėme, kad kūrybiško darbo ir kūrybiško mokymosi
vertinimas, siekiant jį skatinti, yra ir įmanomas, ir pageidautinas. Šiame straipsnyje aprašomi kūrybiško
mokymosi vertinimo (KMV), kaip vaikų kūrybiško mokymosi aprašymo ir skatinimo priemonės, elementai
bei poveikis.
3
Įvadas
Kas yra kūrybiškumas? Ar naudinga mąstyti kūrybiško mokymosi sąvokomis ir ar toks mokymasis skiriasi
nuo kitokio mokymosi? Ar galime padėti mokytojams apibūdinti ir įvertinti nevienodą kūrybiško vaikų
mokymosi pažangą ir ar yra bendrų gijų, siejančių skirtingų mokomųjų dalykų kūrybišką mokymąsi? Ar iš
viso reikėtų vertinti kūrybingumą? Jei taip, ar tai darydami rizikuojame jį prarasti? Šiuos klausimus būtina
svarstyti kiekvieną kartą, kai bandome matuoti kūrybinius vaikų pasiekimus.
KMV sistema buvo sukurta reaguojant į grupės pradinių mokyklų vadovų prašymą. Jiems reikėjo būdo,
kaip savo mokyklose galėtų sistemingai stebėti, apibūdinti ir vertinti kūrybišką vaikų mokymąsi. Vadovų
nuomone, sutelkus dėmesį į kūrybiško mokymosi vertinimą, jie galėtų geriau parodyti mokinių pažangą
kolegoms, tėvams, vadovams bei inspektoriams ir taip atskleisti mokymo programos, skatinančios vaikų
kūrybingumą, pranašumus. Lambeto rajono mokyklų vadovai prašė pateikti kokią nors priemonę, kuri
padėtų susieti kūrybiško ir akademinio mokymosi pasiekimus. Siekėme padėti rasti būdų raštingumui
vertinti, kurie būtų suderinami su kūrybiško mokymosi vertinimais.
KMV mokslinio projekto, vykdomo bendradarbiaujant su Lambeto EAZ / CLC1 mokyklomis, tikslas buvo
supažindinti mokytojus su tam tikra kūrybiško mokymosi ir raidos samprata, stebėjimu grįsto vertinimo
sistema ir informacija, padedančia planuoti kūrybiško mokymosi programą, tenkinančią asmeninius ir
grupės poreikius. CLPE tyrėjų grupei (Sue Ellis, Myra Barrs ir Jane Bunting) tai buvo proga dirbti kartu su
grupe suinteresuotų mokyklų, kurių daugelis veikia socialinio nepritekliaus rajonuose, skirti joms laiko ir
paremti rengiant išplėstinės raidos projektą, kuris pateiktų novatorišką bei veiksmingą sudėtingos
problemos sprendimą.
Šiam sumanymui padėjo vyriausybės iniciatyvų kaita ir palankūs kūrybiškumo vertinimai (Robinson, 1999,
DCM, 2002, DFES, 2003, 2005, Ofsted, 2003, QCA, 2000), suteikę galimybę pripažinti kūrybiško ir meninio
mokymosi vertę. Ilgą laiką kūrybiškumo vertė nebuvo pripažįstama dėl mokymo programų specifikos ir
pedagogikos, kurioje vyravo pagrindiniai mokomieji dalykai bei jų vertinimas standartizuotais
baigiamaisiais testais. Nepaisant to, kūrybingumas yra vertingas, nes suteikia mokymo programai
laisvumo. Suprantama, kad anksčiau buvo siekiama apginti jį nuo bandymų išmatuoti, ypač vyraujant
nuomonei, kad, atliekant vertinimą, mokymo programos bei mokinių akiratis kaip tik siaurėja.
1 Education Action Zone (EAZ) – švietimo veiklos zona; City Learning Centre (CLC) – miesto mokymosi centras.
4
Norėjome sukurti vertinimo modelį, kuris mokiniams atvertų galimybių, mokytojams suteiktų informacijos
apie kūrybiško mokymosi procesą, skatintų juos kūrybiškai žvelgti į savo darbą ir jį reflektuoti (Schon,
1987) kuriant kūrybiškumu grįstą mokymo programą bei pedagogiką. CLPE jau turėjo surinkusi duomenų,
kaip mokytojai vertina kalbos, raštingumo ir kitus mokymosi pasiekimus (CLPE, 1988, 1990, 1993, 2007).
Puikiai supratome, kad vertinimas daro įtaką praktikai ir keičia mokymo programą (Barrs, 1990). Todėl,
kurdami kūrybiško mokymosi vertinimo (KMV) sistemą, siekėme daryti konstruktyvią įtaką mokymui bei
mokymuisi ir juos stiprinti. Manėme, kad informacijos suteikianti vertinimo struktūra padėtų mokytojams
daugiau dėmesio skirti tiek kūrybiško vaikų darbo analizei, tiek galimybėms jį skatinti.
Ką vertiname?
Norėdami įvertinti kūrybišką mokymąsi, turime išsiaiškinti, kokį mokymąsi laikome kūrybišku. Tikslus
aprašas padėtų mokytojams pastebėti ir užfiksuoti skirtingas mokymosi rūšis „kūrybiškumo spektre“. Be
to, mūsų vertinimo modelis turėjo atspindėti kūrybiško mokymosi sudėtingumą bei leisti mokytojams
atidžiai pažvelgti į kūrybiško vaikų mokymosi visumą: į veiklos procesą ir į jo rezultatus.
KMV kontinuumas
Paaiškėjo, kad KMV kūrybiško mokymosi kontinuumas, kuris apima įvairias mokymosi programas ir
skirtingus amžius aprėpiančias mokymosi dimensijas, suteikia aiškią, informatyvią ir atvirą struktūrą
pažangai atspindėti. Remiantis CLPE mokymosi kontinuumo modeliais (1990), KMV kontinuumas apėmė:
(i) pasitikėjimą, savarankiškumą ir mėgavimąsi;
(ii) bendradarbiavimą ir bendravimą;
(iii) kūrybingumą;
(iv) strategijas ir įgūdžius;
(v) žinias ir supratimą;
(vi) refleksiją ir įvertinimą.
KMV stebėjimo sistema
Susipynusios ir hierarchinei tvarkai nepaklūstančios kontinuumo gijos virto pagrindinėmis KMV stebėjimo
sistemos kategorijomis, kurios, kaip ir pavyzdžiai, padeda mokytojui stebėti ir apmąstyti kūrybiško
mokymosi procesą. Jos yra ne visaapimančios, o tik orientacinės ir suteikia naudingų stebėjimo ir analizės
nuorodų. Mokytojai teigiamai įvertino šiuos aprašus ir pripažino, kad jie suprantami ir naudingi.
5
1 LENTELĖ. KŪRYBIŠKO MOKYMOSI STEBĖJIMO SISTEMA
Mokytojas / asistentas Metai Data Data Data
Vardas ir pavardė
Kūrybinis kontekstas
(i) pasitikėjimas, savarankiškumas, mokymasis, pvz.,
mėgavimosi mokymusi ugdymas
susidomėjimas ir dėmesingumas
empatija ir emocinis įsitraukimas
savimotyvacija
(ii) bendradarbiavimas ir bendravimas, pvz.,
veiksmingas komandinis darbas
dalyvavimas diskusijoje, pasiūlymų teikimas
kitų išklausymas ir reagavimas
atkaklumas, problemų sprendimas
idėjų perdavimas ir pristatymas
(iii) kūrybingumas, pvz.,
vaizduotė ir žaismingumas
idėjų ir klausimų generavimas, sąsajų įžvelgimas
rizikavimas ir eksperimentavimas
savo kūrybinių idėjų reiškimas įvairiais meniniais elementais
(iv) strategijos ir įgūdžiai, pvz.,
problemų supratimas ir išeičių ieškojimas
projekto planavimas ir kūrimas
meninių / kūrybinių įgūdžių repertuaro didėjimas
konkrečiai sričiai reikalingų įgūdžių naudojimas ir geresnis įvaldymas
(v) žinios ir supratimas, pvz.,
skirtingų formų, stilių, meninių ir kultūrinių tradicijų supratimas, kūrybiški metodai
konkrečiai sričiai būdingų žinių ir kalbos vartojimas bei supratimas
(vi) refleksija ir vertinimas, pvz.,
reagavimas į savo ir kitų darbą bei pastabų teikimas
reagavimas į menines / kūrybines patirtis
darbo analizė ir konstruktyvi kritika
savo pažangos peržiūra ir vertinimas
Tolesnio tobulėjimo sritys
6
Naudodamiesi KMV stebėjimo sistema, mokytojai gali užrašyti savo pastabas, kai vaikai dirba su kūrybiniu
projektu. Pateikiami tokie klausimai: „Kaip vaikai geba rizikuoti ir eksperimentuoti mokydamiesi?“, „Ar jie
generuoja idėjas, kelia klausimus ir įžvelgia sąsajas?“, „Ar yra pavyzdžių, kai jie reaguoja į savo bei kitų
žmonių darbą ir jį komentuoja?“
Mokytojų nuomone, ši atvira sistema yra lanksti, bet naudinga, nes padeda atidžiai pažvelgti į tai, kaip
vaikai mokėsi skirtingų meno dalykų (klasėse vykdyti projektai apėmė vaizduojamuosius menus,
animaciją, dramą, šokį, technologijas, istoriją ir literatūrą). Mokytojams tai suteikė progos išsiaiškinti, ką
vaikai žino ir gali daryti, ir giliau pažinti bei suprasti jų asmenybes bei požiūrį į mokymąsi.
Stebėjimo nuorodų galima rasti 1 lentelėje, kurioje parodyta „Mokytojų naudota kūrybingumo stebėjimo
sistema“.
Mokytojai akcentavo, kad šiame procese svarbu refleksija (Black, 2004). Susipažinę su KMV sistema,
mokytojai nusprendė mokymo programoje skirti papildomo laiko ir dėmesio vaikų savirefleksijai ir
bendraamžių vertinimui, o nukreipdami vaikų diskusijas kūrybiško mokymosi ir darbo link, jie rėmėsi
gausia informacija, pateikta darbo aplankuose. Paprastieji ir elektroniniai aplankai (Barrett, 2000) kartu su
KMV stebėjimo sistema ir pažangos skale (žr. 2 pav.) sudarė svarbią vertinimo modelio dalį. Jie leido
registruoti vaikų darbą – procesą ir rezultatą – bei apėmė įvairią vaizdinę medžiagą.
Daugelis stebėjimo sistemos kategorijų yra bendro pobūdžio, bet pripažįstame, kad dalyse „Strategijos ir
įgūdžiai“ bei „Žinios ir supratimas“ yra su konkrečiu mokomuoju dalyku susijusių elementų, į kuriuos, be
aprašytų bendrųjų ypatybių, mokytojai turi atsižvelgti papildomai. Vienas iš KMV naudojusių mokytojų
pateikė tokią pastabą:
Sistema padeda pažvelgti į vaikų mokymąsi per kitokią prizmę: „darymas“, vaikų klausymasis,
kai tai vyksta, ir rezultatas, – tai, kas „padaryta“. Toks metodas geriau subalansuotas nei
tiesiog rezultatų vertinimas. Jis apie vaiką suteikia kur kas daugiau informacijos, kuria
naudojantis galima padėti jam tobulėti. Mokytojas BL.
7
KMV skalė
KMV skalė leidžia mokytojams pamatyti pažangą bei tobulėjimą ir parodo būdus, kaip skatinti tobulėjimą.
Pavyzdžiui, ji parodo, kaip vaikų rezultatai kinta pagal skalę, kaip vaikai tampa sąmoningesni, geriau
apgalvoja savo veiksmus ir kritiškai reflektuoja savo eksperimentus.
KMV skalė yra sumuojamojo vertinimo priemonė. Metams baigiantis, mokytojai naudoja penkių balų
skalę, kuri padeda įvertinti pažangą remiantis daugeliu stebėjimų ir aplankuose bei el. aplankuose
surinktais duomenimis. Vadovavimas (Hallam, 2000) padidina sprendimų validumą, o pakartotinių
vadovavimo veiksmų atvejais nustatytas labai aukštas mokytojų vedėjų sutarimo lygmuo (CLPE, 2007):
Vadovavimo procesas suteikia tikrumo. Vėliau jaučiausi labiau įsitikinęs dėl savo vertinimų.
Mokytojas NF.
Tai privertė įvertinti kitų žmonių pastabas – kaip su skalės elementais susijusios tikslios
pastabos galėjo atskleisti ir kitiems aiškiai parodyti vaiko pasiektą pažangą. Mokytojas AC.
8
Kūrybiško mokymosi skalė Data Klasė Metai Mokykla
1 lygis
Vaikai žaidžia su
kūrybine medžiaga bei
elementais ir naudoja
juos jausmams bei
mintims reikšti
Jie tobulina paprastus
įgūdžius ir tiria
galimybes
Vaikai pradeda
atpažinti ir apibūdinti
kai kuriuos kūrybinius
efektus
Jie pasakoja, ką mano
ir jaučia dėl savo pačių
ir kitų darbo
2 lygis
Vaikai lavina vaizduotę,
tiria ir nagrinėja
kūrybinės terpės
galimybes. Jie renkasi
skirtingus elementus
skirtingiems efektams
pasiekti
Jie plečia savo įgūdžių
diapazoną, pradeda
jais remtis ir tinkamais
būdais keisti
naudojimąsi jais
Vaikai supranta, kad
kūrybinį darbą sudaro
skirtingi elementai ir
procesai
Jie komentuoja savo ir
kitų vaikų darbo
skirtumus bei siūlo
tobulinimo būdus
3 lygis
Vaikai dirba su vis
didesniu įsitraukimu,
savarankiškumu ir
kūrybingumu. Jie
perduoda idėjas
konkrečia meno forma,
derina skirtingus
elementus ir
ekspresyviai naudoja
juos kūrybiniame darbe
Jie tinkamai renkasi ir
pritaiko įgūdžius bei
metodus, o jų
įsisavinimas gerėja
Vaikai aptaria būdus,
kuriais galima išreikšti
prasmę konkrečia
priemone
Jie identifikuoja savo ir
kitų vaikų darbo
panašumus ir
skirtumus, komentuoja
numatomus efektus.
Jie koreguoja ir
tobulina savo darbą
4 lygis
Vaikai lavina
kūrybiškumą ir
vaizduotę imdamiesi
vis sudėtingesnių
meninių projektų. Jie
organizuoja skirtingus
elementus, metodus ir
procesus siekdami
konkrečia meno forma
įgyvendinti savo idėjas
bei ketinimus
Jie konsoliduoja vis
įvairesnius įgūdžius,
naudojasi jais vis
tiksliau ir geriau juos
valdo
Vaikai aptaria idėjas ir
požiūrius į kūrybinį
darbą, susiedami jį su
kontekstu
Jie vertina ir tobulina
savo darbą pateikdami
pastabų apie tai, kaip
buvo pasiekti tikslai
5 lygis
Vaikai vis geriau
supranta vaizduotės
galimybes naudojant
konkrečias kūrybines
priemones. Jie renkasi
ir organizuoja
medžiagą, kurios reikia
idėjoms ir ketinimams
išreikšti bei sugeba
pasirinkti skirtingiems
tikslams ir efektams
pasiekti tinkamas
priemones
Jie tiksliai, sąmoningai
ir sklandžiai naudojasi
įgūdžiais, juos
tinkamai ir veiksmingai
derina
Vaikai analizuoja
išraiškos priemones,
tampa kritiškesni,
remiasi savo žiniomis ir
meno formų suvokimu,
vartoja tinkamą žodyną
Jie reflektuoja savo
mokymąsi ir
demonstruoja tikslo ir
konteksto supratimą
dailindami bei
tobulindami savo darbą
1 pav. KMV skalės
9
Vykdant metų trukmės bandomąjį projektą, pataisytas KMV buvo kruopščiai išbandytas praktiškai,
realiose klasėse, įvairiose pradinėse mokyklose, rengiant informacinius susitikimus su mokytojais ir
padedant formuoti galutinį instrumentą. Svarbu, kad sukūrėme vertinimo priemonę, kuria patogu
naudotis, ją lengvai galėjo perimti kiti mokytojai. Bandyme dalyvavę mokytojai atsakė į klausimus apie
praktinį KMV poveikį:
Mačiau, ko siekiu. Sutelkiau dėmesį į skirtingas kūrybingumo „dalis“. Skalė padėjo protingiau
planuoti laiką refleksijai, vertinimams ir kitų vaikų darbo komentavimui. Mokytojas KS.
Teigiami kūrybiško mokymosi vertinimo poveikiai naudojant KMV
Mūsų surinkti duomenys apie projektą rodo, kad KMV yra vertinga ir praktiška kūrybiško mokymosi
klasėse vertinimo ir tobulinimo priemonė. Pavyzdžiui:
Vertinimas
Mokytojų nuomone, KMV yra ir paprastas, ir informatyvus. Aiškios stebėjimo sistemos kategorijos leido
greitai perprasti kriterijus ir naudoti juos stebint kiekvieno klasės vaiko mokymąsi iš geriau apibrėžtos
perspektyvos ir jam padedant. Dėmesį sutelkus į kelis vaikus, pagerėjo ir visų kitų vaikų stebėjimas, o tai
davė tiesioginės naudos planavimui. Stebėjimo procesas turėjo didelės įtakos mokytojams, kurie anksčiau
buvo bandę didaktinį mokymą arba praktiką ir pripažino, kad negalėjo sutelkti dėmesio į konkrečių vaikų
mokymąsi, nes stengėsi perteikti žinias ir rėmėsi į medžiagos išdėstymą orientuota mokymo programa.
Mokytojai įvertino KMV sistemoje ir skalėje aprašytus kūrybingumo elementus ir naudojo juos stebėdami,
vertindami ir ugdydami kūrybišką vaikų mokymąsi.
Dramos pamokos buvo filmuojamos, o skirtumas tarp pirmosios ir trečiosios pamokų buvo
stulbinamas – pereita nuo netvarkingo triukšmo ir judėjimo prie tylos kaip bažnyčioje, kai
vaikai stebėjo vienas kito judesius mokydamiesi laikysenos ir išraiškos. Po to vaikų rašiniai
tapo daug išsamesni ir gyvesni. Būtent drama padėjo jiems pradėti rašyti stipriau ir
įtikinamiau, giliau išjausti tekstą. Mokytojas BL.
Kūrybiškas mokymasis ir pasiekimai
Sutarimu grįstas praktinių užsiėmimų/dirbtuvių tipo mokymosi modelis leido vaikams dirbti
savarankiškiau, dažniau rinktis ir priimti sprendimus bei dalyvauti produktyvesniuose pokalbiuose ir
diskusijose. Dėmesio sutelkimas į kūrybišką mokymąsi parodė, kad kūrybiška aplinka gerina gebėjimus
10
vaikų, kuriems nelabai sekasi ar kurie neatsiskleidžia akademiniuose mokomuosiuose dalykuose arba
taikant dabartines testų sistemas. Refleksija ir vertinimas buvo svarbūs padedant vaikams kritiškai
reflektuoti savo pačių ir kitų darbą. „Refleksijai skirtas laikas“ paskatino vaikus iš naujo įvertinti savo
mokymąsi, ir mokytojai pripažino, kad būtina įtraukti jį į mokymo programą.
Man patinka, kai leidžia pasirinkti, ką veikti, nes tada visi daro skirtingus dalykus. Džesė, 7
metai.
Pedagogika
KMV turėjo akivaizdžios įtakos pedagoginei praktikai – didaktika ir žinių perteikimu grįsta mokymo
programa vis dažniau remiama sutarimu ir bendradarbiavimu. Tai padėjo gerinti santykius klasėje. Atidžiai
stebėdami vaikus, mokytojai pakeitė mokymo kryptį ir dėmesį sutelkė į atskirų vaikų mokymosi patirtį, ir
tai padėjo vaikams tobulėti. Mokytojai sulaukė pagalbos planuodami bei dirbdami ir sukūrė labiau
refleksyvią praktiką. Aiškus kūrybiško mokymosi modelis padėjo atvirai aptarti kūrybos procesą su vaikais,
todėl jie geriau suprato, ką turėtų daryti.
Mokytojų žinios
Nepaisant to, kad ši sritis laikoma sunkiai apibrėžiama (Craft, 2005, Craft, Burnard ir Grainger, 2005),
vadovavimo procesas parodė, kad mokytojai pripažino KMV sistemoje aprašytų kūrybingumo elementų
svarbą. Skalėje pateiktos aiškios pažangos stebėjimo ir aprašymo antraštės pagilino mokytojų žinias apie
įvairius kūrybiško mokymosi aspektus ir padėjo tiek atskiriems mokytojams, tiek visai mokyklai geriau
suprasti kūrybiško mokymosi ugdymą.
Sistema man padėjo pažvelgti į tai, kaip vaikai mokosi. Perpratus kūrybišką mokymąsi, mano
praktika tapo tikslesnė. Mokytojas MH.
Ugdymo programos pokytis
Mokytojų pastabos parodė, kad vaikams reikia laiko, erdvės ir geriau integruotos ugdymo programos, kad
galėtų nustatyti svarbias sąsajas, būtinas realiai mokymosi pažangai. Jie įžvelgė refleksijos naudą ir
reguliariai bei planingai skyrė jai laiko. Mokytojai pripažino, kad šis mokymosi modelis aprėpia ir kitas
ugdymo programos sritis. Sutelkę dėmesį į kūrybišką mokymąsi, mokytojai įžvelgė ryšius su kitokia vaikų
mokymosi veikla ir suprato, kad tokios mokinių savybės kaip rizikavimas, pasirinkimas, refleksija ir
atkaklumas yra būdingos įvairiems mokomiesiems dalykams.
KMV suteikė man aiškią sistemą, leidžiančią apgalvoti, ką turiu įtraukti į savo planavimą.
Mokytojas BL.
11
Mokymosi kūrybinėje aplinkoje vertinimo projekto tyrimo rezultatai:
kūrybiško mokymosi vertinimo (KMV) poveikis
2 pav. Kūrybiško mokymosi vertinimo (KMV) poveikis
Mokytojų praktika
Vertinimas
Vaikų mokymasis
Mokymo programa
Mokytojo žinios
KMV kaip priemonė, skirta: • Mokytojams vertinti • Pasiekimams skatinti • Nuolatiniam profesiniam tobulėjimui
Ne tokiais imliais mokslui laikomi vaikai pasiekia geresnių rezultatų kūrybiško mokymosi aplinkoje Akcentuojami asmeniniais gebėjimais grindžiami mokymosi stiliai Vaikai dirba savarankiškiau Vaikai atlieka daugiau pasirinkimų ir priima daugiau sprendimų Daugiau produktyvių pokalbių ir diskusijų Skatinamas kitų vaikų darbo reflektavimas
Akcentuojama refleksijai skirto laiko vertė
Akcentuojamas ilgalaikio darbo kūrybiniuose projektuose poreikis
Skatinami integruoti darbo būdai
Pateikiamas mokymosi modelis, aprėpiantis ir kitas mokymo programos sritis
Leidžia sutelkti dėmesį į atskirus mokinius
Leidžia sumažinti didaktinės praktikos apimtį
Padeda mokytojams gerinti vaikų pažangą
Padeda planavimui ir pasirengimui
Remia atvirą kūrybinio proceso aptarimą
Remia bendradarbiavimu ir derybomis pagrįstą darbą
Padeda kurti santykius ir stiprinti mokymosi bendruomenę
Remia reflektyvius pokalbius su vaikais ir refleksijos praktiką
Didina įvairių kūrybiško mokymosi aspektų išmanymą
Skatina kūrybiško mokymosi ugdymo supratimą Išplečia žinias apie meninius mokomuosius dalykus Suteikia informacijos mokytojų stebėjimui Suteikia galimybių visos mokyklos tobulėjimui
Apribojimai
• OFSTED ir SAT testų įtaka mokyklos prioritetams • Mokyklos ir mokymo programos organizacija riboja KMV įgyvendinimą • Iniciatyvų gausa riboja galimybes įgyvendinti KMV • Personalo kaita turį takos ilgalaikiam mokyklų dalyvavimui • Mokytojų nerimas dėl vykdymo sunkumų trukdo įgyvendinti KMV
Įgalinantys veiksniai – pozityvūs kontekstai
• Pradinė EAZ vizija paskatino kurti KMV • KMV suteikia duomenų S.E.F. • Nacionalinės iniciatyvos („Every Child Matters“ / „Early Years FS“ / PNS dokumentas / KS3 mokymo programos tobulinimas) remia KMV įgyvendinimą • Visuotinės Bendrojo mokymo tarybos (GTC) inicijuotos ir kitos nacionaliniu mastu vykstančios diskusijos akcentuoja mokytojų vertinimo vaidmenį • KMV įgyvendinimą remia plačios ir subalansuotos mokymo programos akcentavimas Kvalifikacijų ir mokymo programų taryboje • KMV metodą palaiko nacionaliniu mastu skiriamas dėmesys individualizuotam mokymuisi • KMV naudojimą palaiko nacionaliniu mastu skiriamas dėmesys kūrybiškumui
KMV sistema struktūruoja kūrybiško mokymosi ugdymo stebėjimą KMV duomenų aplankas skatina mokytojus ir vaikus reflektuoti pasiektą pažangą KMV skalė veikia kaip kūrybiško mokymosi ugdymo modelis KMV skalę galima taikyti kitoms mokymo programos sritims Dėmesio sutelkimas į kelis vaikus padeda stebėti visus Akcentuojamas proceso ir rezultato vertinimas Akcentuojamas įvairių duomenų poreikis Akcentuojamas įvairių kūrybiškų kontekstų reikalingumas vertinant Vadovavimas atskleidė padedančių naudoti skalę pavyzdžių poreikį Skatinamas savęs ir bendramokslių vertinimas Skatinamos diskusijos su tėvais
12
Kūrybingumo vertinimo reikšmė
Mūsų patirtis kuriant KMV leidžia teigti, kad, vertindami kūrybingumą, paskatintume svarbius XXI amžias
ugdymo pokyčius. Tai platforma, leidžianti pakeisti mūsų požiūrį į:
• mokinį kaip aktyvų dalyvį, kuris eksperimentuoja ir kritiškai reflektuoja;
• mokytojo ir kitų partnerių mokykloje vaidmenį, sukuriant bendradarbiavimo kultūrą;
• ugdymo programą kaip į labiau integruotą, dinamišką bei įtraukiančią; ir
• vertinimą kaip į talentų įvairovės pripažinimo ir vertinimo priemonę.
Kūrybingumo vertinimas ugdymą padeda paversti kūrybiška veikla. Tai svarbi priemonė, kuria
naudodamiesi galime pamatyti, kaip kūrybiškas mokymas veikia vaikų norą ir gebėjimą mokytis kūrybiškai:
Neturėdamas vertinimo priemonės, mokytojas negali sužinoti, kokie yra mokymo rezultatai.
To nežinoti (ar bent nesistengti sužinoti) yra neatsakinga ir neprofesionalu. O teigti, kad tokių
padarinių neįmanoma sužinoti iš principo, tai tas pats, kaip prašyti žmonių paremti ugdymo
programas remiantis tikėjimu (Eisner, 2000).
13
Literatūra
Barrett, H. (2000). The REFLECT Initiative: Researching electronic portfolios and learner engagement.
Winter/Spring 2000. [žiūrėta 2009 m. gegužę]. Prieiga per internetą:
http://electronicportfolios.org/reflect/index.html
Barrs, M., Ellis S., Hester, H. and Thomas, A. (1988). The Primary Language Record Handbook for teachers.
London: Centre for Language in Primary Education.
Barrs, M., Ellis S., Hester, H. and Thomas, A. (1990). Patterns of Learning. London: Centre for Language in
Primary Education.
Black, P. et al. (2004). Assessment for Learning – Putting it into practice. Maidenhead: Open University
Press.
Craft, A. (2005). Creativity in Schools. Tensions and Dilemmas. Abingdon: Routledge.
Craft, A. (2005); Craft, A., Burnard, P., Grainger, T. (2005). Progression in Creative Learning (PICS) Open
University Press.
DCMS (2002). Creative Partnerships Mission Statement. London: DCMS.
DfES (2003). Excellence and Enjoyment: a strategy for primary schools. London: DfES.
DfES (2005). Every Child Matters. London: HMSO.
Eisner, E. (2000). The Arts and the Creation of Mind. New Haven, CT: Yale University Press.
Ellis, S., Barrs, M., Bunting, J. (2007). Assessing Communication and Learning in Creative Contexts. London:
CLPE/CfBT
Hallam, P.J. (2000). Reliability and validity of teacher-‐based reading assessment: Application of “Quality
Assurance for Teacher-‐based Assessment” (QATA) to California Learning Record moderations.
Doctoral dissertation. Berkeley, CA: UC Berkeley.
NACCE (1999). All Our Futures: creativity, culture and education. London: DfEE. Ofsted.
QCA. (2000) The National Curriculum for England. London: QCA
Safford, K., Barrs, M. (2006). Many Routes to Meaning. London: Centre for Literacy in Primary Education.
Schon, D. (1987). Educating the Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey-‐Bass Publishers.