ideas thinkers practiceandragogyThe notion of andragogy has been around for nearly two centuries. It became particularly popular in North America and Britain as a way of describing adult learning through the work of Malcolm Knowles. But what actually does it mean, and how useful a term is it when thinking about adult learning?

contents: introduction some general issues with Knowles' approach the assumptions explored andragogy and pedagogy andragogy - the continuing debate further reading and references how to cite this article. see, also: malcolm knowles, informal adult education, self-direction and andragogyThe term andragogy was originally formulated by a German teacher, Alexander Kapp, in 1833 (Nottingham Andragogy Group 1983: v). He used it to describe elements of Plato's education theory. Andragogy (andr- meaning 'man') could be contrasted with pedagogy (paid- meaning 'child' and agogos meaning 'leading') (see Davenport 1993: 114). Kapp's use of andragogy had some currency but it was disputed, and fell into disuse. It reappeared in 1921 in a report by Rosenstock in which he argued that 'adult education required special teachers, methods and philosophy, and he used the term andragogy to refer collectively to these special requirements' (Nottingham Andragogy Group 1983: v). Eduard Lindeman was the first writer in English to pick up on Rosenstock's use of the term. The he only used it on two occasions. As Stewart, his biographer, comments, 'the new term seems to have impressed itself upon no one, not even its originators'. That may have been the case in North America, but in France, Yugoslavia and Holland the term was being used extensively 'to refer to the discipline which studies the adult education process or the science of adult education' (Nottingham Andragogy Group 1983: v).In the minds of many around the adult education field, andragogy and the name of Malcolm Knowles have become inextricably linked. For Knowles, andragogy is premised on at least four crucial assumptions about the characteristics of adult learners that are different from the assumptions about child learners on which traditional pedagogy is premised. A fifth was added later.1. Self-concept: As a person matures his self concept moves from one of being a dependent personality toward one of being a self-directed human being2. Experience: As a person matures he accumulates a growing reservoir of experience that becomes an increasing resource for learning.3. Readiness to learn. As a person matures his readiness to learn becomes oriented increasingly to the developmental tasks of his social roles.4. Orientation to learning. As a person matures his time perspective changes from one of postponed application of knowledge to immediacy of application, and accordingly his orientation toward learning shifts from one of subject-centeredness to one of problem centredness.5. Motivation to learn: As a person matures the motivation to learn is internal (Knowles 1984:12).Each of these assertions and the claims of difference between andragogy and pedagogy are the subject of considerable debate. Useful critiques of the notion can be found in Davenport (1993) Jarvis (1977a) Tennant (1996) (see below). Here I want to make some general comments about Knowles' approach.Some general issues with Knowles' approachFirst, as Merriam and Caffarella (1991: 249) have pointed out, Knowles' conception of andragogy is an attempt to build a comprehensive theory (or model) of adult learning that is anchored in the characteristics of adult learners. Cross (1981: 248) also uses such perceived characteristics in a more limited attempt to offer a 'framework for thinking about what and how adults learn'. Such approaches may be contrasted with those that focus on: an adult's life situation (e.g. Knox 1986; Jarvis 1987a); changes in consciousness (e.g. Mezirow 1983; 1990 or Freire 1972) (Merriam and Caffarella 1991).Second, Knowles makes extensive use of a model of relationships derived from humanistic clinical psychology - and, in particular, the qualities of good facilitation argued for by Carl Rogers. However, Knowles adds in other elements which owe a great deal to scientific curriculum making and behaviour modification (and are thus somewhat at odds with Rogers). These encourage the learner to identify needs, set objectives, enter learning contracts and so on. In other words, he uses ideas from psychologists working in two quite different and opposing therapeutic traditions (the humanist and behavioural traditions). This means that there is a rather dodgy deficit model lurking around this model.Third, it is not clear whether this is a theory or set of assumptions about learning, or a theory or model of teaching (Hartree 1984). We can see something of this in relation to the way he has defined andragogy as the art and science of helping adults learn as against pedagogy as the art and science of teaching children. There is an inconsistency here.Hartree (1984) raises a further problem. Has Knowles provided us with a theory or a set of guidelines for practice? The assumptions 'can be read as descriptions of the adult learner... or as prescriptive statements about what the adult learner should be like' (Hartree 1984 quoted in Merriam and Caffarella 1991: 250). This links with the point made by Tennant - there seems to be a failure to set and interrogate these ideas within a coherent and consistent conceptual framework. As Jarvis (1987b) comments, throughout his writings there is a propensity to list characteristics of a phenomenon without interrogating the literature of the arena (e.g. as in the case of andragogy) or looking through the lens of a coherent conceptual system. Undoubtedly he had a number of important insights, but because they are not tempered by thorough analysis, they were a hostage to fortune - they could be taken up in an ahistorical or atheoretical way.The assumptions exploredWith these things in mind we can look at the assumptions that Knowles makes about adult learners:1. Self-concept: As a person matures his self concept moves from one of being a dependent personality toward one of being a self-directed human being. The point at which a person becomes an adult, according to Knowles, psychologically, 'is that point at which he perceives himself to be wholly self-directing. And at that point he also experiences a deep need to be perceived by others as being self-directing' (Knowles 1983: 56). As Brookfield (1986) points out, there is some confusion as to whether self-direction is meant here by Knowles to be an empirically verifiable indicator of adulthood. He does say explicitly that it is an assumption. However, there are some other immediate problems: both Erikson and Piaget have argued that there are some elements of self-directedness in children's learning (Brookfield 1986: 93). Children are not dependent learners for much of the time, quite the contrary, learning for them is an activity which is natural and spontaneous' (Tennant 1988: 21). It may be that Knowles was using self-direction in a particular way here or needed to ask a further question - 'dependent or independent with respect to what?' the concept is culturally bound - it arises out of a particular (humanist) discourse about the self which is largely North American in its expression. This was looked at last week - and will be returned to in future weeks. 2. Experience: As a person matures he accumulates a growing reservoir of experience that becomes an increasing resource for learning. The next step is the belief that adults learn more effectively through experiential techniques of education such as discussion or problem solving (Knowles 1980: 43). The immediate problem we have is the unqualified way in which the statement is made. There may be times when experiential learning is not appropriate - such as when substantial amounts of new information is required. We have to ask the question, what is being learnt, before we can make judgements.A second aspect here is whether children's and young people's experiences are any less real or less rich than those of adults. They may not have the accumulation of so many years, but the experiences they have are no less consuming, and still have to be returned to, entertained, and made sense of. Does the fact that they have 'less' supposed experience make any significant difference to the process? A reading of Dewey (1933) and the literature on reflection (e.g. Boud et al 1985) would support the argument that age and amount of experience makes no educational difference. If this is correct, then the case for the distinctiveness of adult learning is seriously damaged. This is of fundamental significance if, as Brookfield (1986: 98) suggests, this second assumption of andragogy 'can arguably lay claim to be viewed as a "given" in the literature of adult learning'.3. Readiness to learn. As a person matures his readiness to learn becomes oriented increasingly to the developmental tasks of his social roles. As Tennant (1988: 21-22) puts it, 'it is difficult to see how this assumption has any implication at all for the process of learning, let alone how this process should be differentially applied to adults and children'. Children also have to perform social roles.Knowles does, however, make some important points at this point about 'teachable' moments. The relevance of study or education becomes clear as it is needed to carry out a particular task. At this point more ground can be made as the subject seems relevant.However, there are other problems. These appear when he goes on to discuss the implications of the assumption. 'Adult education programs, therefore, should be organised around 'life application' categories and sequenced according to learners readiness to learn' (1980: 44)First, as Brookfield comments, these two assumptions can easily lead to a technological interpretation of learning that is highly reductionist. By this he means that things can become rather instrumental and move in the direction of competencies. Language like 'life application' categories reeks of skill-based models - where learning is reduced to a series of objectives and steps (a product orientation). We learn things that are useful rather than interesting or intriguing or because something fills us with awe. It also thoroughly underestimates just how much we learn for the pleasure it brings (see below).Second, as Humphries (1988) has suggested, the way he treats social roles - as worker, as mother, as friend, and so on, takes as given the legitimacy of existing social relationships. In other words, there is a deep danger of reproducing oppressive forms.4. Orientation to learning. As a person matures his time perspective changes from one of postponed application of knowledge to immediacy of application, and accordingly his orientation toward learning shifts from one of subject-centeredness to one of problem centredness. This is not something that Knowles sees as 'natural' but rather it is conditioned (1984: 11). It follows from this that if young children were not conditioned to be subject-centred then they would be problem-centred in their approach to learning. This has been very much the concern of progressives such as Dewey. The question here does not relate to age or maturity but to what may make for effective teaching. We also need to note here the assumption that adults have a greater wish for immediacy of application. Tennant (1988: 22) suggests that a reverse argument can be made for adults being better able to tolerate the postponed application of knowledge.Last, Brookfield argues that the focus on competence and on 'problem-centredness' in Assumptions 3 and 4 undervalues the large amount of learning undertaken by adults for its innate fascination. '[M]uch of adults' most joyful and personally meaningful learning is undertaken with no specific goal in mind. It is unrelated to life tasks and instead represents a means by which adults can define themselves' (Brookfield 1986: 99).5. Motivation to learn: As a person matures the motivation to learn is internal (Knowles 1984:12). Again, Knowles does not see this as something 'natural' but as conditioned - in particular, through schooling. This assumption sits awkwardly with the view that adults' readiness to learn is 'the result of the need to perform (externally imposed) social roles and that adults have a problem-centred (utilitarian) approach to learning' (Tennant 1988: 23).In sum it could be said that these assumptions tend to focus on age and stage of development. As Ann Hanson (1996: 102) has argued, this has been at the expense of questions of purpose, or of the relationship between individual and societyAndragogy and pedagogyAs we compare Knowles' versions of pedagogy and andragogy what we can see is a mirroring of the difference between what is known as the romantic and the classical curriculum (although this is confused by the introduction of behaviourist elements such as the learning contract). As Jarvis (1985) puts it, perhaps even more significantly is that for Knowles 'education from above' is pedagogy, while 'education of equals' is andragogy. As a result, the contrasts drawn are rather crude and do not reflect debates within the literature of curriculum and pedagogy.A comparison of the assumptions of pedagogy and andragogy following Knowles (Jarvis 1985: 51) PedagogyAndragogy

The learnerDependent. Teacher directs what, when, how a subject is learned and tests that it has been learnedMoves towards independence.Self-directing. Teacher encourages and nurtures this movement

The learner's experienceOf little worth. Hence teaching methods are didacticA rich resource for learning. Hence teaching methods include discussion, problem-solving etc.

Readiness to learnPeople learn what society expects them to. So that the curriculum is standardized.People learn what they need to know, so that learning programmes organised around life application.

Orientation to learningAcquisition of subject matter. Curriculum organized by subjects.Learning experiences should be based around experiences, since people are performance centred in their learning

We need to be extremely cautious about claiming that there is anything distinctive about andragogy. In his reference to romantic and classic notions of curriculum Jarvis (1985) brings out that what lies behind these formulations are competing conceptualizations of education itself. Crucially, these are not directly related to the age or social status of learners. There are various ways of categorizing strands of educational thinking and practice - and they are somewhat more complex than Knowles' setting of pedagogy against andragogy. In North American education debates, for example, four main forces can be identified in the twentieth century: the liberal educators; the scientific curriculum makers; the developmental/person-centred; and the social meliorists (those that sought more radical social change) (after Kliebart 1987). Another way of looking at these categories (although not totally accurate) is as those who see curriculum as: the transmission of knowledge, product process, and praxis.Viewed in this way - Knowles' version of pedagogy looks more like transmission; and andragogy, as represented in the chart, like process. But as we have seen, he mixes in other elements - especially some rather mechanistic assumptions and ideas which can be identified with scientific curriculum making.Andragogy - the continuing debateBy 1984 Knowles had altered his position on the distinction between pedagogy and andragogy. The child-adult dichotomy became less marked. He claimed, as above, that pedagogy was a content model and andragogy a process model but the same criticisms apply concerning his introduction of behaviourist elements. He even added the fifth assumption: As a person matures the motivation to learn is internal (1984: 12). Yet while there have been these shifts, the tenor of his work, as Jarvis (1987b) argues, still seems to suggest that andragogy is related to adult learning and pedagogy to child learning.There are those, like Davenport (1993) or the Nottingham Andragogy Group (1983) who believe it is possible to breathe life into the notion of andragogy - but they tend to founder on the same point. Kidd, in his study of how adults learn said the following:[W]hat we describe as adult learning is not a different kind or order from child learning. Indeed our main point is that man must be seen as a whole, in his lifelong development. Principles of learning will apply, in ways that we shall suggest to all stages in life. The reason why we specify adults throughout is obvious. This is the field that has been neglected, not that of childhood. (Kidd 1978: 17)If Kidd is correct then the search for andragogy is pointless. There is no basis in the characteristics of adult learners upon which to construct a comprehensive theory. Andragogy can be seen as an idea that gained popularity in at a particular moment - and its popularity probably says more about the ideological times (Jarvis 1995: 93) than it does about learning processes.Further reading and referencesHere I have listed the main texts proposing 'andragogy' - and inevitably it is the work of Malcolm Knowles that features.Knowles, M. (1980) The Modern Practice of Adult Education. From pedagogy to andragogy (2nd edn). Englewood Cliffs: Prentice Hall/Cambridge. 400 pages. Famous as a revised edition of Knowles' statement of andragogy - however, there is relatively little sustained exploration of the notion. In many respects a 'principles and practice text'. Part one deals with the emerging role and technology of adult education (the nature of modern practice, the role and mission of the adult educator, the nature of andragogy). Part 2 deals organizing and administering comprehensive programmes (climate and structure in the organization, assessing needs and interests, defining purpose and objectives, program design, operating programs, evaluation). Part three is entitled 'helping adults learn and consists of a chapter concerning designing and managing learning activities. There are around 150 pages of appendices containing various exhibits - statements of purpose, evaluation materials, definitions of andragogy.Knowles, M. et al (1984) Andragogy in Action. Applying modern principles of adult education, San Francisco: Jossey Bass. A collection of chapters examining different aspects of Knowles' formulation.Knowles, M. S. (1990) The Adult Learner. A neglected species (4e), Houston: Gulf Publishing. First appeared in 1973. 292 + viii pages. Surveys learning theory, andragogy and human resource development (HRD). The section on andragogy has some reflection on the debates concerning andragogy. Extensive appendices which includes planning checklists,policy statements and some articles by Knowles - creating lifelong learning communities, from teacher to facilitator etc.Nottingham Andragogy Group (1983) Towards a Developmental Theory of Andragogy, Nottingham: University of Nottingham Department of Adult Education. 48 pages. Brief review of the andragogy debate to that date. Section 1 deals with adult development; section 2 with the empirical and theoretical foundations for a theory of andragogy; and section 3 proposes a model and theory.Some critiques of the notion of andragogy - and more particularly the work of Knowles can be found in:Davenport (1993) 'Is there any way out of the andragogy mess?' in M. Thorpe, R. Edwards and A. Hanson (eds.) Culture and Processes of Adult Learning, London; Routledge. (First published 1987).Jarvis, P. (1987a) 'Malcolm Knowles' in P. Jarvis (ed.) Twentieth Century Thinkers in Adult Education, London: Croom Helm.Tennant, M. (1988, 1996) Psychology and Adult Learning, London: Routledge.Other referencesBoud, D. et al (1985) Reflection. Turning experience into learning, London: Kogan Page.Brookfield, S. D. (1986) Understanding and Facilitating Adult Learning. A comprehensive analysis of principles and effective practice, Milton Keynes: Open University Press.Cross, K. P. (1981) Adults as Learners. Increasing participation and facilitating learning (1992 edn.), San Francisco: Jossey-Bass.Dewey, J. (1933) How We Think, New York: D. C. Heath.Hanson, A. (1996) 'The search for separate theories of adult learning: does anyone really need andragogy?' in Edwards, R., Hanson, A., and Raggatt, P. (eds.) Boundaries of Adult Learning. Adult Learners, Education and Training Vol. 1, London: Routledge.Humphries, B. (1988) 'Adult learning in social work education: towards liberation or domestication'. Critical Social Policy No. 23 pp.4-21.Jarvis, P. (1985) The Sociology of Adult and Continuing Education, Beckenham: Croom Helm.Kidd, J. R. (1978) How Adults Learn (3rd. edn.),Englewood Cliffs, N.J.:Prentice Hall Regents.Kliebart, H. M. (1987) The Struggle for the American Curriculum 1893-1958, New York : Routledge.Merriam, S. B. and Caffarella, R. S. (1991)Learning in Adulthood. A comprehensive guide, San Francisco: Jossey-Bass.Acknowledgement: The picture 'Ari is facilitating' was taken by Shira Golding and is reproduced under a Creative Commons Attribution-Noncommercial 2.0 Generic licence. It can be found on Flickr.com: http://www.flickr.com/photos/boojee/2668136741/. How to cite this article: Smith, M. K. (1996; 1999) 'Andragogy', the encyclopaedia of informal education, http://www.infed.org/lifelonglearning/b-andra.htm. Last update: September 20, 2011. Mark K. Smith 1996, 1999

infed is a not-for-profit site [about us] [disclaimer] provided by the YMCA George Williams College. Give us feedback; write for us. Check our copyright notice when copying. Join us on Facebook and Twitter.Hosted on a Memset dedicated server [CarbonNeutral].

1. +Anda2. Web3. Gambar4. Maps5. Berita6. Terjemahan7. Gmail8. selengkapnya1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 1. rinasr60@gmail.com1. 2. 3.

2. 3. 1. Top of FormTerjemahan

ensiklopedi ensiklopedi educationsearch informal dari educationfeatured informal infed.org ide pemikir praktek

andragogyGagasan andragogy telah sekitar selama hampir dua abad. Ini menjadi sangat populer di Amerika Utara dan Inggris sebagai cara untuk menggambarkan belajar orang dewasa melalui karya Malcolm Knowles. Tapi apa sebenarnya artinya, dan bagaimana sebuah istilah yang berguna ketika berpikir tentang pembelajaran orang dewasa?

gambar: ari memfasilitasi - Shira Golding / flickr.com - direproduksi di bawah lisensi Creative Commons - lihat pengakuanisi: pengantar Beberapa masalah umum dengan pendekatan Knowles ' asumsi dieksplorasi andragogy dan pedagogi andragogy - perdebatan terus bacaan lanjut dan referensi Bagaimana mengutip artikel ini. lihat, juga: Knowles malcolm, pendidikan orang dewasa informal, pengarahan diri sendiri dan andragogy

Istilah ini andragogy awalnya dirumuskan oleh seorang guru Jerman, Alexander Kapp, pada tahun 1833 (Nottingham Andragogi Kelompok 1983: v). Ia digunakan untuk menggambarkan unsur-unsur teori pendidikan Plato. Andragogi ('manusia' dan r-yang berarti) dapat dikontraskan dengan pedagogi (dibayar-yang berarti 'anak' dan agogos berarti 'terkemuka') (lihat Davenport 1993: 114). Penggunaan Kapp dari andragogy memiliki beberapa mata uang tapi itu diperdebatkan, dan jatuh ke dalam tidak digunakan. Hal ini muncul kembali pada tahun 1921 dalam sebuah laporan oleh Rosenstock di mana ia berpendapat bahwa 'pendidikan orang dewasa diperlukan guru khusus, metode dan filosofi, dan ia menggunakan istilah untuk merujuk andragogy kolektif ini persyaratan khusus' (Nottingham Andragogi Kelompok 1983: v). Eduard Lindeman adalah penulis pertama dalam bahasa Inggris untuk mengambil pada penggunaan Rosenstock dari istilah tersebut. Ia hanya menggunakannya dua kali. Sebagai Stewart, penulis biografinya, komentar, 'sepertinya istilah baru untuk memiliki terkesan dirinya pada tidak ada seorang pun, bahkan pencetus nya'. Yang mungkin telah terjadi di Amerika Utara, tetapi di Prancis, Yugoslavia dan Belanda istilah ini digunakan secara luas 'untuk merujuk kepada disiplin yang mempelajari proses pendidikan orang dewasa atau ilmu pendidikan orang dewasa' (Nottingham Andragogi Kelompok 1983: v) .

Dalam benak banyak orang di seluruh bidang pendidikan orang dewasa, andragogy dan nama Malcolm Knowles telah menjadi terkait erat. Untuk Knowles, andragogy ini didasarkan pada setidaknya empat asumsi penting tentang karakteristik pelajar dewasa yang berbeda dari asumsi tentang pelajar anak yang pedagogi tradisional didasarkan. Sebuah kelima ditambahkan kemudian.

1. Konsep diri: Sebagai orang yang matang konsep dirinya bergerak dari salah satu menjadi tergantung kepribadian menuju salah satu menjadi self-directed manusia

2. Pengalaman: Sebagai orang dewasa ia tumbuh reservoir akumulasi pengalaman yang menjadi sumber peningkatan untuk belajar.

3. Kesiapan untuk belajar. Sebagai orang yang matang kesiapannya untuk belajar menjadi semakin berorientasi kepada tugas-tugas perkembangan peran sosialnya.

4. Orientasi untuk belajar. Sebagai orang dewasa waktu perubahan perspektif dari salah satu aplikasi ditunda pengetahuan untuk kesiapan aplikasi, dan sesuai orientasi terhadap belajar bergeser dari satu subjek-keterpusatan ke salah satu centredness masalah.

5. Motivasi belajar: Sebagai orang dewasa motivasi untuk belajar adalah internal (Knowles 1984:12).

Masing-masing pernyataan dan klaim perbedaan antara andragogy dan pedagogi merupakan subyek perdebatan yang cukup. Kritik gagasan yang berguna dapat ditemukan di Davenport (1993) Jarvis (1977a) Tennant (1996) (lihat di bawah). Di sini saya ingin membuat beberapa komentar umum tentang pendekatan Knowles '.Beberapa umum masalah dengan pendekatan Knowles '

Pertama, seperti Merriam dan Caffarella (1991: 249) telah menunjukkan, konsepsi Knowles dalam andragogy adalah suatu usaha untuk membangun sebuah teori komprehensif (atau model) pembelajaran orang dewasa yang berlabuh dalam karakteristik pelajar dewasa. Silang (1981: 248) juga menggunakan karakteristik dirasakan seperti dalam upaya lebih terbatas untuk menawarkan sebuah 'kerangka kerja untuk berpikir tentang apa dan bagaimana orang dewasa belajar ". Pendekatan tersebut dapat dikontraskan dengan orang-orang yang berfokus pada:

orang dewasa situasi kehidupan (misalnya Knox 1986; Jarvis 1987a);

perubahan dalam kesadaran (misalnya Mezirow 1983; 1990 atau Freire 1972) (Merriam dan Caffarella 1991).

Kedua, Knowles ekstensif menggunakan model hubungan yang berasal dari psikologi humanistik klinis - dan, khususnya, kualitas fasilitasi yang baik berpendapat untuk oleh Carl Rogers. Namun, Knowles menambahkan dalam unsur-unsur lain yang berutang besar untuk membuat kurikulum ilmiah dan perilaku modifikasi (dan dengan demikian agak bertentangan dengan Rogers). Ini mendorong peserta didik untuk mengidentifikasi kebutuhan, tujuan yang ditetapkan, masukkan kontrak belajar dan sebagainya. Dengan kata lain, ia menggunakan ide dari psikolog yang bekerja di dua tradisi terapi sangat berbeda dan berlawanan (tradisi humanis dan perilaku). Ini berarti bahwa ada model yang agak cerdik defisit mengintai di model ini.

Ketiga, tidak jelas apakah ini adalah teori atau seperangkat asumsi tentang belajar, atau teori atau model pengajaran (Hartree 1984). Kita dapat melihat sesuatu dari ini dalam kaitannya dengan cara ia telah mendefinisikan andragogy sebagai seni dan ilmu untuk membantu orang dewasa belajar sebagai melawan pedagogi sebagai seni dan ilmu mengajar anak-anak. Ada inkonsistensi di sini.

Hartree (1984) menimbulkan masalah lebih lanjut. Knowles telah memberikan kita dengan teori atau seperangkat pedoman untuk praktek? Asumsi 'dapat dibaca sebagai deskripsi dari pelajar dewasa ... atau sebagai pernyataan preskriptif tentang apa yang pelajar dewasa harus seperti '(Hartree 1984 dikutip dalam Merriam dan Caffarella 1991: 250). Ini link dengan titik yang dibuat oleh Tennant - tampaknya ada kegagalan untuk menetapkan dan menginterogasi ide-ide ini dalam kerangka konseptual yang koheren dan konsisten. Sebagai Jarvis (1987b) komentar, seluruh tulisannya ada kecenderungan untuk daftar karakteristik fenomena tanpa menginterogasi literatur arena (misalnya seperti dalam kasus andragogy) atau melihat melalui lensa dari sistem konseptual yang koheren. Tidak diragukan lagi dia memiliki sejumlah wawasan penting, tetapi karena mereka tidak marah dengan analisis mendalam, mereka sandera untuk uang - mereka bisa diambil dengan cara yang ahistoris atau atheoretical.Asumsi dieksplorasi

Dengan hal-hal dalam pikiran kita dapat melihat asumsi yang Knowles membuat sekitar pelajar dewasa:

1. Konsep diri: Sebagai orang yang matang konsep dirinya bergerak dari salah satu menjadi tergantung kepribadian menuju salah satu menjadi menjadi self-directed manusia. Titik di mana seseorang menjadi dewasa, menurut Knowles, psikologis, 'adalah bahwa titik di mana ia melihat dirinya sepenuhnya mengarahkan diri. Dan pada saat itu ia juga mengalami kebutuhan yang mendalam akan dirasakan oleh orang lain sebagai diri mengarahkan '(Knowles 1983: 56). Sebagai Brookfield (1986) menunjukkan, ada beberapa kebingungan mengenai apakah diri-arah yang dimaksud di sini dengan Knowles menjadi indikator empiris diverifikasi dewasa. Dia mengatakan secara eksplisit bahwa itu adalah asumsi. Namun, ada beberapa masalah langsung lainnya:

baik Erikson dan Piaget berpendapat bahwa ada beberapa unsur diri-directedness dalam belajar anak-anak (Brookfield 1986: 93). Anak-anak peserta didik tidak tergantung untuk banyak waktu, "justru sebaliknya, belajar bagi mereka adalah kegiatan yang alami dan spontan '(Tennant 1988: 21). Ini mungkin bahwa Knowles adalah menggunakan 'pengarahan diri sendiri' dalam suatu cara tertentu di sini atau perlu mengajukan pertanyaan lebih lanjut - 'mandiri atau dependen sehubungan dengan apa? "

konsep secara kultural terikat - itu muncul dari sebuah wacana (humanis) khususnya tentang diri yang sebagian besar Amerika Utara dalam berekspresi. Ini tampak pada minggu lalu - dan akan dikembalikan dalam minggu depan.

2. Pengalaman: Sebagai orang dewasa ia tumbuh reservoir akumulasi pengalaman yang menjadi sumber peningkatan untuk belajar. Langkah berikutnya adalah keyakinan bahwa orang dewasa belajar lebih efektif melalui teknik pengalaman pendidikan seperti diskusi atau pemecahan masalah (Knowles 1980: 43). Masalah mendesak yang kita miliki adalah cara wajar tanpa pengecualian di mana pernyataan dibuat. Mungkin ada saat ketika belajar pengalaman adalah tidak tepat - seperti ketika sejumlah besar informasi baru yang diperlukan. Kita harus bertanya, apa yang sedang dipelajari, sebelum kita bisa membuat penilaian.

Aspek kedua di sini adalah apakah anak-anak dan pengalaman orang-orang muda adalah setiap kurang nyata atau kurang kaya daripada orang dewasa. Mereka mungkin tidak memiliki akumulasi bertahun-tahun, namun pengalaman yang mereka miliki adalah tidak kurang mengkonsumsi, dan masih harus kembali ke, terhibur, dan membuat rasa. Apakah fakta bahwa mereka memiliki pengalaman 'kurang' seharusnya membuat perbedaan yang signifikan untuk proses? Sebuah pembacaan Dewey (1933) dan literatur tentang refleksi (misalnya Boud et al 1985) akan mendukung argumen bahwa umur dan jumlah pengalaman tidak membuat perbedaan pendidikan. Jika ini benar, maka kasus kekhasan pembelajaran orang dewasa rusak parah. Ini adalah signifikansi mendasar jika, seperti Brookfield (1986: 98) menunjukkan, asumsi kedua andragogy 'dapat diperdebatkan mengklaim dilihat sebagai "diberikan" dalam literatur belajar orang dewasa'.

3. Kesiapan untuk belajar. Sebagai orang yang matang kesiapannya untuk belajar menjadi semakin berorientasi kepada tugas-tugas perkembangan peran sosialnya. Sebagai Tennant (1988: 21-22) katakan, 'adalah sulit untuk melihat bagaimana asumsi ini mempunyai implikasi pada semua untuk proses pembelajaran, apalagi bagaimana proses ini harus diferensial diterapkan untuk orang dewasa dan anak-anak'. Anak-anak juga harus melakukan peran-peran sosial.

Knowles, bagaimanapun, membuat beberapa poin penting pada titik ini tentang 'diajar' momen. Relevansi studi atau pendidikan menjadi jelas seperti yang diperlukan untuk melaksanakan tugas tertentu. Pada titik ini lebih banyak tanah dapat dibuat sebagai subyek tampaknya relevan.

Namun, ada masalah lain. Ini muncul ketika ia melanjutkan dengan membahas implikasi dari asumsi. 'Program pendidikan orang dewasa, karena itu, harus diselenggarakan di sekitar' hidup aplikasi 'kategori dan sequencing sesuai dengan kesiapan peserta didik untuk belajar' (1980: 44)

Pertama, sebagai komentar Brookfield, kedua asumsi dapat dengan mudah menyebabkan interpretasi teknologi pembelajaran yang sangat reduksionis. Dengan ini ia berarti bahwa hal bisa menjadi agak instrumental dan bergerak ke arah kompetensi. Bahasa seperti berbau 'hidup aplikasi' kategori model berbasis keterampilan - di mana belajar direduksi menjadi serangkaian tujuan dan langkah-langkah (orientasi produk). Kita belajar hal-hal yang berguna daripada menarik atau menarik atau karena sesuatu yang mengisi kami dengan rasa takjub. Hal ini juga benar-benar meremehkan betapa banyak kita belajar untuk kesenangan itu membawa (lihat di bawah).

Kedua, sebagai Humphries (1988) telah menyarankan, cara dia memperlakukan peran sosial - sebagai pekerja, sebagai ibu, sebagai teman, dan seterusnya, mengambil seperti yang diberikan legitimasi hubungan sosial yang ada. Dengan kata lain, ada bahaya yang mendalam mereproduksi bentuk menindas.

4. Orientasi untuk belajar. Sebagai orang dewasa waktu perubahan perspektif dari salah satu aplikasi ditunda pengetahuan untuk kesiapan aplikasi, dan sesuai orientasi terhadap belajar bergeser dari satu subjek-keterpusatan ke salah satu centredness masalah. Ini bukan sesuatu yang Knowles melihat sebagai 'alami' melainkan dikondisikan (1984: 11). Maka dari ini bahwa jika anak-anak muda tidak dikondisikan untuk menjadi subyek berpusat maka mereka akan terpusat pada masalah dalam pendekatan mereka untuk belajar. Hal ini sudah sangat banyak perhatian progresif seperti Dewey. Pertanyaan di sini tidak berhubungan dengan usia atau kedewasaan tetapi untuk apa yang dapat membuat pengajaran efektif. Kita juga perlu dicatat di sini asumsi bahwa orang dewasa memiliki keinginan lebih besar untuk aplikasi kedekatan. Tennant (1988: 22) menunjukkan bahwa argumen sebaliknya dapat dibuat untuk orang dewasa menjadi lebih mampu mentolerir aplikasi ditunda pengetahuan.

Terakhir, Brookfield berpendapat bahwa fokus pada kompetensi dan pada 'centredness masalah' di Asumsi 3 dan 4 undervalues jumlah besar pembelajaran yang dilakukan oleh orang dewasa untuk kesenangan bawaan nya. '[M] uch orang dewasa' yang paling menyenangkan dan pembelajaran pribadi yang bermakna dilakukan dengan tidak ada tujuan tertentu dalam pikiran. Hal ini berhubungan dengan tugas-tugas kehidupan dan bukan merupakan sarana yang dewasa dapat mendefinisikan diri mereka '(Brookfield 1986: 99).

5. Motivasi belajar: Sebagai orang dewasa motivasi untuk belajar adalah internal (Knowles 1984:12). Sekali lagi, Knowles tidak melihat ini sebagai sesuatu yang 'alami' tetapi sebagai AC - khususnya, melalui sekolah. Asumsi ini duduk canggung dengan pandangan bahwa orang dewasa 'kesiapan untuk belajar adalah "hasil dari kebutuhan untuk melakukan (eksternal dikenakan) peran sosial dan bahwa orang dewasa memiliki pendekatan terpusat pada masalah (utilitarian) untuk belajar' (Tennant 1988: 23).

Singkatnya dapat dikatakan bahwa asumsi ini cenderung berfokus pada usia dan tahap perkembangan. Seperti Ann Hanson (1996: 102) berpendapat, ini telah dengan mengorbankan pertanyaan tujuan, atau hubungan antara individu dan masyarakatAndragogi dan pedagogi

Seperti kita membandingkan versi Knowles dalam pedagogi dan andragogy apa yang bisa kita lihat adalah cerminan perbedaan antara apa yang dikenal sebagai romantis dan kurikulum klasik (meskipun hal ini bingung dengan pengenalan unsur-unsur behavioris seperti kontrak belajar). Sebagai Jarvis (1985) katakan, mungkin bahkan lebih signifikan adalah bahwa untuk 'pendidikan dari atas' Knowles adalah pedagogi, sedangkan 'pendidikan sama' adalah andragogy. Akibatnya, kontras yang diambil adalah agak kasar dan tidak mencerminkan perdebatan dalam literatur kurikulum dan pedagogi.

Sebuah perbandingan asumsi pedagogi dan Knowles andragogy berikut (Jarvis 1985: 51)

Pedagogi AndragogiDependent pembelajar. Guru mengarahkan apa, kapan, bagaimana subjek ini belajar dan tes yang telah dipelajari Bergerak menuju kemerdekaan.

Mengarahkan diri. Guru mendorong dan memelihara gerakan iniPembelajar pengalaman Tentu nilainya. Oleh karena itu metode pengajaran yang didaktis Sebuah sumber daya yang kaya untuk belajar. Oleh karena itu metode mengajar mencakup diskusi, pemecahan masalah dllKesiapan untuk belajar Orang belajar apa masyarakat mengharapkan mereka. Sehingga kurikulum yang standar. Orang belajar apa yang mereka perlu tahu, sehingga program pembelajaran yang diselenggarakan di seluruh aplikasi kehidupan.Orientasi untuk Akuisisi pembelajaran materi subyek. Kurikulum yang diselenggarakan oleh subyek. Pengalaman belajar harus didasarkan sekitar pengalaman, karena orang berpusat kinerja dalam pembelajaran mereka

Kita harus sangat berhati-hati mengklaim bahwa ada sesuatu yang khas tentang andragogy. Dalam referensi untuk pengertian romantis dan klasik dari kurikulum Jarvis (1985) memunculkan bahwa apa yang ada di balik formulasi yang bersaing konseptualisasi pendidikan itu sendiri. Krusial, ini tidak terkait langsung dengan umur atau status sosial dari peserta didik. Ada berbagai cara helai mengkategorikan pemikiran pendidikan dan praktek - dan mereka agak lebih kompleks daripada pengaturan Knowles 'pedagogi terhadap andragogy. Dalam debat pendidikan Amerika Utara, misalnya, empat kekuatan utama dapat diidentifikasi pada abad kedua puluh: para pendidik liberal; para pembuat kurikulum ilmiah; yang perkembangan / orang-berpusat, dan meliorists sosial (orang-orang yang mencari perubahan sosial yang lebih radikal) ( setelah Kliebart 1987). Cara lain untuk melihat kategori ini (meskipun tidak sepenuhnya akurat) adalah sebagai mereka yang melihat kurikulum sebagai:

transmisi pengetahuan,produkproses, danpraksis.

Dilihat dengan cara ini - versi Knowles 'pedagogi terlihat lebih seperti transmisi; dan andragogy, seperti yang diwakili dalam bagan, seperti proses. Tapi seperti telah kita lihat, dia campuran unsur-unsur lainnya - terutama beberapa asumsi yang agak mekanistik dan ide-ide yang dapat diidentifikasi dengan membuat kurikulum ilmiah.Andragogy - perdebatan terus

Pada tahun 1984 Knowles telah mengubah posisinya pada perbedaan antara pedagogi dan andragogy. Anak-dewasa dikotomi menjadi kurang ditandai. Dia mengklaim, seperti di atas, pedagogi yang model konten dan andragogy model proses tetapi kritik yang sama berlaku mengenai pengenalan elemen behavioris. Dia bahkan menambahkan asumsi kelima: Sebagai orang dewasa motivasi untuk belajar adalah internal (1984: 12). Namun sementara ada pergeseran ini, jangka waktu kerja, seperti Jarvis (1987b) berpendapat, masih tampaknya menunjukkan andragogy yang berhubungan dengan belajar orang dewasa dan pedagogi untuk belajar anak.

Ada orang-orang, seperti Davenport (1993) atau Andragogi Nottingham Grup (1983) yang percaya adalah mungkin untuk bernapas kehidupan ke gagasan andragogy - tetapi mereka cenderung untuk pendiri pada titik yang sama. Kidd, dalam studinya tentang bagaimana orang dewasa belajar mengatakan sebagai berikut:

[W] topi kita gambarkan sebagai pembelajaran orang dewasa bukanlah jenis atau perintah dari belajar anak. Memang titik utama kami adalah bahwa manusia harus dilihat secara keseluruhan, dalam pengembangan seumur hidupnya. Prinsip-prinsip belajar akan berlaku, dengan cara yang kita akan sarankan untuk semua tahap dalam hidup. Alasan mengapa kita tentukan orang dewasa di seluruh jelas. Ini adalah bidang yang telah diabaikan, bukan dari masa kanak-kanak. (Kidd 1978: 17)

Jika Kidd benar maka pencarian andragogy ada gunanya. Tidak ada dasar dalam karakteristik pelajar dewasa di mana untuk membangun sebuah teori komprehensif. Andragogi dapat dilihat sebagai suatu ide yang populer pada pada saat tertentu - dan popularitasnya mungkin mengatakan lebih banyak tentang ideologi kali (Jarvis 1995: 93) daripada tentang proses belajar.Lebih lanjut membaca dan referensi

Di sini saya telah terdaftar teks utama mengusulkan 'andragogy' - dan pasti itu adalah karya dari Malcolm Knowles bahwa fitur.

Knowles, M. (1980) Praktek modern Pendidikan Orang Dewasa. Dari pedagogi untuk andragogy (edisi 2). Englewood Cliffs: Prentice Hall / Cambridge. 400 halaman. Terkenal sebagai edisi revisi dari pernyataan Knowles dalam andragogy - Namun, ada adalah eksplorasi berkelanjutan yang relatif sedikit gagasan itu. Dalam banyak hal sebuah 'prinsip-prinsip dan teks praktik'. Satu bagian berhubungan dengan peran muncul dan teknologi pendidikan orang dewasa (sifat praktik modern, peran dan misi pendidik dewasa, sifat andragogy). Bagian 2 penawaran mengatur dan mengelola program yang komprehensif (iklim dan struktur dalam organisasi, menilai kebutuhan dan kepentingan, menentukan tujuan dan tujuan, desain program, program operasi, evaluasi). Bagian tiga berhak 'membantu orang dewasa belajar dan terdiri dari sebuah bab tentang merancang dan mengelola kegiatan belajar. Ada sekitar 150 halaman lampiran berisi berbagai pameran - pernyataan tujuan, bahan evaluasi, definisi andragogy.

Knowles, M. et al (1984) Andragogi dalam Aksi. Menerapkan prinsip-prinsip modern pendidikan orang dewasa, San Francisco: Jossey Bass. Sebuah koleksi bab memeriksa aspek yang berbeda dari formulasi Knowles '.

Knowles, M. S. (1990) The Pelajar Dewasa. Sebuah diabaikan spesies (4e), Houston: Gulf Publishing. Pertama kali muncul pada tahun 1973. 292 + viii halaman. Survei belajar teori, andragogy dan pengembangan sumber daya manusia (SDM). Bagian tentang andragogy memiliki beberapa refleksi atas perdebatan tentang andragogy. Ekstensif lampiran yang mencakup checklist perencanaan, pernyataan kebijakan dan beberapa artikel oleh Knowles - menciptakan masyarakat belajar seumur hidup, dari guru kepada fasilitator dll

Nottingham Andragogi Grup (1983) Menuju Teori Pembangunan dari Andragogi, Nottingham: Universitas Nottingham Departemen Pendidikan Orang Dewasa. 48 halaman. Review singkat perdebatan andragogy tanggal tersebut. Bagian 1 membahas perkembangan dewasa; bagian 2 dengan yayasan empiris dan teoritis untuk teori andragogy, dan bagian 3 mengusulkan sebuah model dan teori.

Beberapa kritik dari gagasan andragogy - dan lebih khusus karya Knowles dapat ditemukan di:

Davenport (1993) 'Apakah ada jalan keluar dari kekacauan andragogy? " dalam M. Thorpe, R. Edwards dan A. Hanson (eds.) Kebudayaan dan Proses Pembelajaran Orang Dewasa, London; Routledge. (Pertama diterbitkan 1987).

Jarvis, P. (1987a) 'Malcolm Knowles' di P. Jarvis (ed.) Pemikir Twentieth Century dalam Pendidikan Dewasa, London: Croom Helm.

Tennant, M. (1988, 1996) Psikologi dan Pembelajaran Orang Dewasa, Jakarta: Routledge.Referensi lain

Boud, D. et al (1985) Refleksi. Mengubah pengalaman ke belajar, London: Kogan Page.

Brookfield, SD (1986) Memahami dan Memfasilitasi Pembelajaran Orang Dewasa. Suatu analisis yang komprehensif tentang prinsip-prinsip dan praktek yang efektif, Milton Keynes: Open University Press.

Cross, K. P. (1981) sebagai peserta didik Dewasa. Belajar Meningkatkan partisipasi dan memfasilitasi (1992 edisi.), San Francisco: Jossey-Bass.

Dewey, J. (1933) Bagaimana Kita Pikirkan, New York: DC Heath.

Hanson, A. (1996) 'Pencarian untuk teori-teori belajar orang dewasa yang terpisah: tidak ada yang benar-benar membutuhkan andragogy? " di Edwards, R., Hanson, A., dan Raggatt, P. (eds.) Batas Pembelajaran Orang Dewasa. Dewasa Siswa, Pendidikan dan Pelatihan Vol. 1, London: Routledge.

Humphries, B. (1988) 'belajar dewasa dalam pendidikan pekerjaan sosial: menuju pembebasan atau domestikasi'. Kebijakan Sosial Kritis Nomor 23 pp.4-21.

Jarvis, P. (1985) Sosiologi Dewasa dan Pendidikan Berkelanjutan, Beckenham: Croom Helm.

Kidd, JR (1978) Bagaimana Dewasa Belajar (3rd. edisi.), Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Regents.

Kliebart, HM (1987) Perjuangan untuk Kurikulum, Amerika 1893-1958 New York: Routledge.

Merriam, SB dan Caffarella, RS (1991) Belajar di Usia Dewasa. Sebuah panduan yang komprehensif, San Francisco: Jossey-Bass.

Pengakuan: Gambar 'Ari adalah memfasilitasi' diambil oleh Shira Golding dan direproduksi di bawah lisensi Creative Commons Attribution-Noncommercial 2.0 Generic. Hal ini dapat ditemukan di Flickr.com: http://www.flickr.com/photos/boojee/2668136741/.

Bagaimana mengutip artikel ini: Smith, MK (1996; 1999) 'Andragogi', ensiklopedi pendidikan informal, http://www.infed.org/lifelonglearning/b-andra.htm. Last update: September 20, 2011.

Mark K. Smith 1996, 1999tentang ensiklopedi pendidikan informalinfed adalah situs non-profit [tentang kami] [disclaimer] yang disediakan oleh YMCA George Williams College. Beri kami umpan balik; menulis untuk kita. Periksa pemberitahuan hak cipta kita saat menyalin. Bergabunglah dengan kami di Facebook dan Twitter.Host pada dedicated server memset [CarbonNeutral ].Baru! Klik kata di atas untuk melihat terjemahan alternatif. SingkirkanBottom of FormGoogle Terjemahan untuk:PenelusuranVideoEmailPonselObrolanBisnis:Perangkat PenerjemahPeluang Pasar GlobalWebsite TranslatorTentang Google TerjemahanMatikan terjemahan instanPrivasiBantuan