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FORMACIN PROFESIONAL NO 8/ 9 REVISTA EUROPEA

CEDEFOP

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El aprendizaje perma-

nente, en retrospectivaEntre los paradigmas educacionales que

caracterizan la historia de la educacin,

el de la educacin permanenteocupa

un lugar significado. D esde sus distin-

tas perspectivas, abarca una gran varie-

dad de objetivos, persigue un alto gra-

do de bienestar y est vinculado a ml-

tiples causas. Sus fuentes de legitimacin

alcanzan tanto a simples revisiones de

la poltica educativa y social como a con-cepciones de carcter profundamente

innovador e incluso revolucionarias.

Abarca una ampli a gama de objetivos

sociales, desde los radical-igualitarios

hasta los conservadores del orden exis-

tente. Los grupos a los que se di rige

estn formados por jvenes y viejos, tra-

bajadores y jubilados. Sus modelos es-

tructurales comprenden desde un

entramado de programas de educacin

de adultos de carcter humanista y de

propuestas enfocadas al mundo del tra-

bajo, dirigidas a la formacin profesio-

nal ( el actual sector de formacin en la

empresa) , hasta modelos que combi-

nan educacin y formacin.

La explicacin de esta capacidad para

representar tantas y tan diferentes

legitimaciones, incluso contradictorias,

y de servi r a tantos intereses radica en

la propia naturaleza de las variables de

un modelo que abarca toda la vida. Es-

tas variables acogen una serie de con-

ceptos, tanto existentes como nuevos,y adquieren un carcter hbrido, con una

asombrosa capacidad para movilizar los

intereses ms diversos y adaptarse a las

nuevas necesidades y tendencias. Pero,

al mismo tiempo, ah radica su princi-

pal debilidad: corren el riesgo de per-

der su esencia en el proceso y separar-

se de quienes las concibieron.

En sntesis, esto es lo que ha ocurrido

con las tres principales concepciones del

aprendizaje permanente en las que seprofundizar ms adelante, y posible-

mente sea sta una de las principales

razones por la que ninguna ha llegado

a situarse como objetivo prioritario de

los programas polticos. Peor an: aque-

llos elementos que han alcanzado una

madurez poltica y que realmente se han

puesto en prctica son, en el mejor de

los casos, versiones reducidas de los

conceptos originales. Ninguno de los or-

ganismos intergubernamentales que par-

ticiparon en su nacimiento ha asig-

nado a su modelo de aprendizaje per-

manente un lugar predominante en supropio programa, circunstancia que a

veces es comentada amargamente por

los padres fundadores. Por ejemplo,

Paul Lengrand, una de las personas cla-

ve en la concepcin del pensamiento

de la UNESCO sobre educacin perma-

nente, observa que no se ha realizado

ningn cambio significativo en los pro-

gramas de la UNESCO desde entonces

y que, si ha habido cambios, han sido

ms bien de carcter negativo ( Len-

grand, 1994, p.115).

A continuacin har un breve repaso

de la historia y la evolucin del con-

cepto de aprendizaje permanente en

algunas de sus principales configuracio-

nes, as como una serie de considera-

ciones respecto a su papel en la actual

pol tica educativa nacional e i nternacio-

nal. I nevitablemente, al realizar una

exposicin concisa de una parte tan

compleja y diversa de la historia de la

educacin, se corre el riesgo de que sta

resulte incompleta y parcial. El texto quese presenta a conti nuacin se centra en

las pol ticas ms importantes de tres

organismos intergubernamentales -los

tres de mbito europeo- que trabajan

en el campo educativo: el Consejo de

Europa, la UNESCO y la O CD E.

Breve incursin en la his-toria de una idea

La gnesis del concepto de aprendizaje

permanente es en s misma un intere-

sante ejemplo de la aparicin simult-

nea de nuevas ideas: a comi enzos del

(...) Los tres principalesparadigmas del aprendizajepermanente que an orien-tan todo el pensamiento sig-nificativo sobre el tema fue-ron desarrollados por elConsejo de Europa, laUNESCO y la OCDE (...) Re-trospectivamente, cabe des-tacar que los tres desarro-llaron casi al mismo tiem-po un concepto de aprendi-zaje permanente que perse-gua los mismos objetivosgenerales (...) El clima pol-tico y econmico del dece-nio actual es muy diferenteal del decenio de 1960. Noest de acuerdo con la con-cepcin, en cierto modoutpica e idealista, de losprimeros paradigmas de laeducacin permanente. Esproclive a los programas de

formacin permanente diri-gidos al trabajo y al empleo,preferentemente privados yque reclaman poco del era-rio pblico.

Denis Ka l lenen tr en la OCDE en

1962. Tra s dejar esta

organi zacin, traba-

j com o Cated rti co

de Pedagogia en l a

Universidad de

Amster dam y en la Uni versi-

dad de Pars VIII, Vin cennes-

Sai nt Deni s. Actua lmen te es

coordi na dor general del pr o-

yecto del Consejo d e Eu r opa

Una enseanza secu ndar i a

para Eur opa.


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decenio de 1970 surgieron una serie de

conceptos de poltica educativa que te-

nan en comn el principio del apren-

dizaje como actividad a desarrollar a lo

largo de toda la vida, sin restringirse a

los primeros estadios de la existenciadel ser humano. La idea de que vida y

aprendizaje caminan -o debieran cami-

nar- a la par no era nueva. Se remonta

a los primeros textos conocidos que han

servido de gua a la humanidad. El A n-

tiguo Testamento, el Corn, el Talmud

y muchos otros li bros sagrados refle-

jan, con diferentes matices, la necesi-

dad humana de aprender a lo largo de

toda la vida.

En el siglo XIX surgieron los primerosmovimientos organizados para el apo-

yo y la promocin del aprendizaje de

los adultos fuera del entorno escolar.

G runtvi g, el padre de la escuela secun-

daria popularpuso en D inamarca los

fundamentos de un modelo emanci-

pador y liberal ampliamente basado en

el voluntarismo, que rpidamente se

extendi por toda Escandinavia. En los

principales pases industrializados de

Europa surgieron movimientos a favor

de la aplicacin de programas educati-

vos para la nueva clase trabajadora in-

dustrial.

El principal motivo de estas iniciativas

no era preparar a los adultos para sus

tareas laborales. Su justificacin era so-

bre todo cultural, social e, indirectamen-

te, poltica; dar a los nuevos trabajado-

res acceso a la cultura, dotndoles del

conocimiento y discernimiento necesa-

rios para tomar su destino en sus pro-

pias manos, respecto a la empresa, a la

administracin y a la burocracia. Laspalabras emancipacin social y cultu-

ral, poder cultural, cultura democr-

tica y popular, nuevo humani smo,

estaban entre los lemas de los movi -

mi entos de la educacin popular y la

educacin de los trabajadores. Natu-

ralmente, la mayora, si no la totalidad

de las iniciativas, procedan del espec-

tro poltico de la izquierda y con fre-

cuencia estaban asociadas a los sindi -

catos y a los nuevos partidos polticos

de izquierda.

La adaptacin al trabajo y la consecu-

cin de logros relacionados con el mis-

mo representaban, en el mejor de los

casos, un papel secundario y con ma-

yor frecuencia nulo. El nico vnculo

con la vida laboral de los trabajadores

era la capacidad para defender sus in-

tereses. La frecuente asociacin con el

movimiento sindical emergente encaja-ba en este contexto. Por otra parte, los

empresarios de entonces mostraban es-

casa iniciativa o inters por la educa-

cin de adultos como medio para el

mantenimiento o mejora de la cualifica-

cin profesional.

La conexin con la educacin formal

es otro elemento que no ocup un lu-

gar importante en la configuracin de

estos primeros conceptos. Ciertamente,

muchas de las actividades que se orga-nizaron en el entramado de la educa-

cin popular o de adultos podran de-

nominarse educacionales. O casional-

mente se hicieron intentos para mejo-

rar el dominio de las capacidades bsi-

cas de lectura, escritura y clculo en

particular. Pero en la mayor parte de

los casos no hubo intencin explcita

de complementar la educacin y ense-

anza iniciales, ni tampoco estaba pre-

sente un concepto de educacin global.

A lo largo de la hi storia, el desarrollo

experimentado por la educacin de

adultos ha estado determinado en gran

medi da por factores econmi cos y so-

ciales especficos: la industrializacin

y la creacin de grandes complejos de

viviendas para trabajadores de la in-

dustria y mi neros en el siglo X IX , la

gran crisis econmica de los decenios

de 1920 y 1930 y, en l os pa ses

anglosajones, el regreso de millones de

jvenes desmovi lizados de la guerra.

Este ltimo factor presenta dos facetasinteresantes. Por una parte, muchos

jvenes volv ieron a la educacin for-

mal despus de la interrupcin de los

aos de la guerra. Por vez primera, las

universidades tuvieron que tratar con

estudiantes cuya experiencia, situacin

familiar y edad diferan de la de su

clientela habitual. Por otra parte, los

que volvieron tenan que familiarizar-

se con tcnicas y competencias nue-

vas, producidas por el fantstico pro-

greso tecnolgico alcanzado durante laguerra. Por primera vez se adquiri

experiencia por medio de una segun-

da oportuni dad o una educacin re-

currentey por primera vez se recono-

En el siglo XI X su r gier on

l o s p r ime r os mov im i en t os

o r gan i z ados pa r a el apoyo

y l a p r omoc in de l ap ren -

d i z a j e de l o s adu l t o s f ue ra

de en to r no esco la r .( . ..) E lp r i n c i p a l mo t i v o de e st a s

i n i c i a t i v a s no er a p r epa r a r

a l o s adu l t o s pa r a sus t a -

r eas lab or al es.

La co nex i n con la edu ca-

c in fo r ma l es o t ro e lemen-

t o que no ocup un l uga r

impo r t an t e en l a conf i gu r a -

c in de es tos pr imer os con-

cep tos.

En lo s p a ses a ng lo sa -

j o nes , ( con ) el r eg r eso d e

mi l lones de jvenes desmo-v i l i za dos de la guer r a ( ...)

p o r p r imer a v ez s e adqu i -

r i ex pe r i enci a po r med i o

de un a segund a op or tu ni -

da do un a ed u caci n r e-

c u r r e nt e y p o r p r i m e r a

vez se reconoc i la necesi -

dad de un r eci c l a j e o r gan i -

z a d o p a r a l o s t r a b a j a d o -

r es.


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ci la necesidad de un reciclaje orga-

nizado para los trabajadores.

En las dcadas posteriores se produjo

la expansin e institucionalizacin de

los esfuerzos anteriores en el campo dela educacin de adultos de carcter

humanista. Los crculos de estudio en

los pa ses escandinavos y las Volk s-

hochschulen en Alemania llegaron a

organizarse, reconocerse oficialmente y,

en general, a convertirse en iniciativas

de educacin de adultos financiadas con

fondos pblicos. En I nglaterra, la edu-

cacin de adultos y de otra ndole ex-

perimentaron una enorme expansin.

M uchas de las iniciati vas de carcter

predominantemente voluntario pasarona ser semipblicas y recibieron ayuda

estatal. El dinero pblico llev apareja-

da la adopcin de un mnimo de nor-

mas y disposiciones respecto a los pro-

gramas, la admisin de participantes y

la posible acreditacin. La remuneracin

de profesores y animadores tena que

respetar baremos pblicos. En todos los

aspectos, tuvo lugar un cierto acerca-

miento a la educacin formal, que hizo

posible concebir un entramado de po-

ltica comn a todo tipo de educacin,

inicial y adulta, reglada y no reglada.

Los nuevos paradigmas

En el decenio de 1960 se produjo un

vivo debate y reflexin sobre el futuro

de la educacin de adultos, sobre los

mri tos de lo ya conseguido y sobre la

mejor manera de satisfacer el rpido

aumento de las necesidades. La planifi-

cacin y la racionalizacin constituye-ron la pauta de las decisiones polticas

y se crearon las condiciones para asig-

nar a la educacin de adultos un lugar

bien definido en la poltica educativa,

cultural y socieconmica. Paralelamente

a los esfuerzos pertinentes a escala na-

cional, los principales organismos

intergubernamentales se encontraron

con el reto de conseguir una mayor

coherencia en sus programas y, en par-

ticular, de esbozar una nueva relacin

entre educacin y formacin, por unlado, y sus actividades en el campo so-

cial, cultural y econmico, por otro. Los

pases miembros tenan la expectativa

de encontrar nuevas ideas y conceptos

que establecieran la necesaria coheren-

cia.

En este contexto fueron desarrollados

por el Consejo de Europa, la U NESCO

y la O CD E los tres principales para-digmas del aprendizaje permanente que

an orientan todo el pensamiento sig-

nificativo sobre el tema. Cada una de

estas organi zaciones tena sus propi as

razones, grupos de votantes y enfoques

concretos respecto a la poltica a reali-

zar en estos sectores. Retrospectivamen-

te, cabe destacar que las tres desarro-

llaron casi al mismo tiempo un concep-

to de aprendizaje permanente que per-

segua los mi smos objetivos generales.

En el decenio de 1960, el Consejo deEuropa haba incluido en sus progra-mas el tema de la educacin permanente

(ducation permanente) y enseguida

se demand que representara un papel

ms importante en las actividades edu-

cativas, culturales y polticas de la orga-

nizacin. En una de sus publicaciones

sobre este tema se dice que la i ntro-

duccin del tema general de la educa-

cin permanente durante el debate del

CCC (Consejo de Cooperacin Cultural)

sobre poltica general en 1966 marc

un giro en la historia de la poltica edu-

cativa en el Consejo de Europa ( Con-

sejo de Europa 1970, p.9) . En aos an-

teriores, el Consejo haba intentado, con

escaso xito, acelerar la armonizacin

y adaptacin entre los sistemas educa-

tivos de los pases miembros. La educa-

cin permanente se conceba como un

concepto fundamentalmente nuevo y de

gran amplitud, un patrn educativo ge-

neral capaz de dar respuesta al rpi do

crecimiento y a la diversificacin cadavez mayor de las necesidades educati-

vas de cada individuo, joven y adulto,

en la nueva sociedad europeaun obje-

tivo que haba demostrado tener mayor

alcance que los sistemas de educacin

inicial, que haban fracasado en su res-

puesta a las necesidades de una gran

proporcin de alumnos, debido en par-

te a la insuficiente diversificacin de su

oferta programtica.

Los tres principios o fundamentos dela nueva poltica del Consejo de Euro-

pa eran igualdad, participacin y

globali zacin. Se esperaba que la edu-

cacin permanente trazara una estrate-

El d i ne r o p b l i c o l l e v

apa r ej ada l a adopc i n de

n o r m a s y d i s p o s i c i o n es

r espec t o a l o s p r og rama s ,

l a adm i s i n de pa r t i c i pan -

t es y l a po s i b l e a c r e d i t a - ci n.

En el d ecen i o d e 196 0, el

Conse jo d e Eur op a ha ba

i nc lu i do en sus p r og rama s

el tema d e la edu cac in per-

ma nen te ( du ca ti on p er -

ma nent e) ( ...) Se esper ab a

que l a edu c a c i n pe r ma -

nen t e tr a za r a u na est r a t e-

g ia ms e f i caz qu e la d e ls i s t ema educa t i v o v i gen t e

pa r a p r omover l a i g u a ld a d

d e o p o r t u n i d a d e s en e l

campo educa t i vo ( ...)


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gia ms efectiva que la del sistema edu-

cativo vigente para promover la igual-

dad de oportunidades en el campo edu-

cativo; se organizara con el completo

acuerdo e intervencin de los partici-

pantes, e integrara teora y prctica,conocimientos y competencias, apren-

der y hacer (ver la publicacin anterior-

mente citada de 1970 y tambin: Con-

sejo de Europa, 1977 y Consejo de Eu-

ropa, 1978).

La UNESCO, a travs de sus mi embrosde todo el mundo, se enfrent a una

demanda similar de un concepto

movilizador en el campo de la poltica

educativa global. Sus pases miembros

en proceso de desarrollo experimenta-ban un vaco educativo creciente entre

una parte cada vez mayor de sus gene-

raciones ms jvenes y amplias capas

de poblacin adulta analfabeta. En pro

de la democracia y de su desarrollo eco-

nmico deban encontrarse formas y

medios para equipar, al menos a una

gran parte de la poblacin, con un m-

nimo de conocimientos y aptitudes. Por

otra parte, los programas educativos,

cientficos, sociopol ticos y culturales de

la organizacin haban seguido proce-

sos de desarrollo di ferentes y se senta

la necesidad de un marco conceptual

comn.

El impulso ms fuerte en la poltica y

actividades relativas a la educacin per-

manente de la organizacin tuvo su ori-

gen en Aprender a ser, informe de la

Comisin I nternacional de D esarrollo

Educativo presidida por Edgar Faure

(Faure, 1972) . El informe refleja en gran

medida el trabajo de su brillante presi-

dente y lleva su sello distintivo. Contodo, se basa en el trabajo anterior de

la UN ESCO .

D e hecho, se haban organizado varias

conferencias internacionales importan-

tes sobre educacin de adultos ( p.e.

Elsaneur, que se remonta a 1949, y

M ontreal, 1960) , en las que se haban

asentado los fundamentos conceptua-

les y se haba preparado el terreno para

un nuevo concepto poltico de amplio

alcance que pudiera inspirar y guiar todoel programa educativo de la UNESCO ,

al tiempo que hiciera posible estable-

cer la conexin con sus actividades cien-

tficas, culturales y polticas.

En 1970, Aprender a ser haba sido

precedido por el trabajo de Lengrand

Introduccin al aprendizaje permanen-

te (Lengrand, 1970) , en el que ya se

perfilaban las principales lneas de tra-

bajo que el informe de Faure iba a ela-borar. La base de Aprender a serpue-

de caracterizarse sumariamente como un

nuevo humanismoque, sumado a las

elevadas ideas que haban inspirado la

creacin de la organizacin, estaba

enraizado en el deseo innato del hom-

bre de aprender y reforzaba el trabajo a

favor de una nueva sociedad ms hu-

mana. Este concepto concordaba con

la misin poltica y sociocultural gene-

ral de la UNESCO y, en particular, con

su compromiso por el entendimiento yla paz mundiales, con el avance cultu-

ral y cientfico en beneficio de la huma-

nidad y con el internacionalismo como

medio para impedir que el nacionalis-

mo llegara a convertirse, una vez ms,

en causa de conflictos y guerras. Re-

uni en torno a la UNESCO a Estados

mi embros desarrollados y en proceso

de desarrollo, del Sur y del N orte, re-

presentando una amplia gama de reg-

menes polticos alrededor de un con-

cepto, idealista y movilizador, que to-

dos podan suscribir. Los objetivos se

formularon de un modo suficientemen-

te global y flexible para poder ser acep-

tados por pases en diferentes fases de

desarrollo econmico y cultural y con

regmenes polticos distintos.

La OCDE, con Educacin recurrente:una estrategia para el aprendizaje per-

manente (K allen y Bengtsson, 1973),

tuvo, de acuerdo con el subttulo, un

objetivo ms modesto: defini la edu-

cacin recurrente ( trmino uti lizado porla Comisin sueca U 68 y conocido

i nternaci onalmente graci as a O lof

Palme, por entonces M inistro de Edu-

cacin de Suecia) como una estrategia

que consiste esencialmente en exten-

der la oferta de oportunidades educati-

vas bsicas a lo largo de la vida del in-

dividuo, de manera que estn disponi-

bles cuando se necesiten ( para este tema

ver: G . Papadopoulos, 1994, p. 113).

El modelo de educacin recurrente fuedefendido como una alternativa al pe-

rodo de educacin inicial, cada vez ms

largo, que retena a los jvenes en la

escuela alejados de la vida real, como

UNESCO: ( ...) L a ba se d e

Apr end er a ser p u ede ca -

r ac ter i z a r s e suma r i ament e

com o u n nu evo h uma ni s-

moque estaba enr a i za do

en el deseo inn ato d el hom-b re de ap r ender y re f o r z a -

ba el t r aba j o a f avo r de una

nueva soc i edad ms hu ma-

na( . . . )

La OCDE, con Ed u ca ci n

r ecu r r en te: una es t ra teg ia

pa r a l a f o rmac i n per ma -

nente( ...) , def in i la edu-

c a c i n r e cu r r e n t e c om o

una est r a teg ia qu e cons i s -te esenc ia lmente en ex t en-

d er l a o f er t a d e opo r t u n i -

da des edu ca t i vas bs icas

en el t r anscu r so de la v ida

de l i n d i v i d u o , d e maner a

qu e estn d isp on ib les cua n-

do se necesi ten ( . .. )


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mnimo hasta la ltima etapa de la ado-

lescencia. La O CD E trataba de romper

ese ciclo ininterrumpido de educacin

inicial, dada la total evidencia de su

inefi cacia y sus costes cada vez mayo-

res, unidos a los desilusionantes bajosresultados que los informes de la orga-

nizacin en materia de educacin ha-

ban contribuido en gran medida a con-

firmar.

La crtica al sistema educativo existente

represent un papel importante en el

pensamiento de la O CD E. G ran parte

de la ineficacia de la educacin se de-

ba -as se pensaba- a la orientacin de

la escuela en favor de mucha informa-

cin pero poca accin( la expresin seha tomado de las publicaciones de

Colleman) . La alternancia entre educa-

cin y trabajo u otra actividad era un

elemento esencial en la nueva estrate-

gia propuesta.

D e conformidad con el conjunto de la

tarea de la O CD E, la educacin recu-

rrente tena una fuerte connotacin eco-

nmica. Permita reunir la educacin

formal inicial y la formacin de adultos

y en el trabajo en una nica poltica

encaminada a conseguir una serie de

objetivos comunes educativos, econ-

mi cos y sociales. Una de las consecuen-

cias que se consideraba ms importan-

te era el establecimiento de una rela-

cin ms flexible entre educacin y for-

macin, por una parte, y trabajo, por la

otra, a fin de que la educacin y la for-

macin sintonizaran con las necesida-

des reales del mercado de trabajo y de

las personas.

Ese tipo de poltica de educacin recu-rrente requerira un cambio gradual,

pero a la larga radical, de la poltica

educativa, de modo que sta organiza-

se toda la educacin postobligatoria con

miras a hacer posible tanto la alternancia

entre educacin/formacin y trabajo

como el retorno efectivo a la educacin,

formal o no formal, cuando se necesi-

tara. Sin embargo, el informe destacaba

que, adems del trabajo, tambin el ocio

y la jubilacin deban ocupar un lugar

importante y que, de igual manera, elaprendizaje recurrente debera servir

para mejorar la calidad de los mismos.

As, la educacin recurrente remediara

algunos de los principales fallos del sis-

tema educativo, al tiempo que ofrece-

ra una alternativa educativa a gran es-

cala, que se adecuara a las necesida-

des de la sociedad del futuro

(op.cit.p.7).

Comienzo del decenio de1970: balance del pasado yanteproyectos para el futu-ro

El sincronismo en la aparicin de estos

tres paradigmas internacionales de

aprendizaje permanente en los prime-

ros aos del decenio de 1970 coincidicon la aparicin de multitud de publi-

caciones muy crticas con la educacin

formal. G ran parte de stas inspi raron

e influyeron directamente en la forma-

cin de los nuevos conceptos y polti-

cas sobre el aprendizaje permanente.

Los malos resultados del sistema en

cuanto a la promocin de la igualdad

de oportunidades en la educacin ha-

ban sido ya demostrados en Estados

Unidos por Coleman. Posteriormente,

Jencks present pruebas convi ncentes

del escaso i mpacto de la escuela, en

comparacin con la situacin socio-

econmica de los alumnos y con las

aptitudes innatas, sobre el nivel profe-

sional y los ingresos. Su trabajo se ha

utilizado a menudo como argumento en

contra de una mayor inversin en edu-

cacin y de la realizacin de reformas

educativas de elevado coste ( Jenk s,

1972) .

En Europa, la investigacin de H usnhaba llegado a las mismas conclusio-

nes, pero tambin haba permitido iden-

tificar en la escuela las vari ables espec-

ficas que promueven el cumplimiento

de objetivos educativos. De este modo

ayud a justificar la reforma educativa

( ver Husn, 1974) .

En todo caso, el mensaje fundamental

de todas las publicaciones sobre el tema

era que, al margen de lo bien funda-

mentada y organizada que estuviera laeducacin inicial, tena una escasa ca-

pacidad para conseguir sus metas, ya

fuese en cuanto a igualdad de oportu-

nidades, competencias del profesorado,

El sin cr oni smo en la ap a-

r i c i n de es t os t r e s pa r a -

d igma s in ter nac iona les de

educac i n pe r manen t e en

los p r im er os aos d el dece-

n io d e 1970 coinc i d i con laapa r i c in de pu b l i cac iones

mu y cr t ica s con la edu ca-

ci n fo r ma l.


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capacidades y competencias o cualifi-

cacin para el mercado de trabajo.

La escuela tambin haba sido atacada

por otros flancos. En el punto de mira

de estas crticas estaba la escuela comoinstitucin supuestamente monopoliza-

dora de la transmisin del saber, capa-

cidad que haba perdido haca mucho

tiempo. La escuela, segn se deca ms

adelante, era un instrumento de

adoctrinamiento y opresin de la espon-

taneidad en las manos de Estados que

estaban obsesionados por la necesidad

de ensear a los nios respeto por la

ley, disciplina y otras virtudes que sus

buenosciudadanos deban poseer. La

escuela tend a a perpetuar las jerarquassociales exi stentes, a entrenar a la dcil

fuerza de trabajo que los empresarios

queran. M ataba la iniciativa y la curio-

sidad innata de los nios. U no de los

autores, Paul G oodman, ti tul un pri-

mitivo anlisis suyo sobre el tema

D eseducacin obligatoria (G oodman,

1962, reimpreso en 1972). En l citaba

a Einstein: D e hecho, es casi un mi la-

gro que los modernos mtodos de ins-

truccin an no hayan sofocado por

completo la sagrada curiosidad de in-

vestigar.

Entre las diversas propuestas de cam-

bio radical, la desescolarizacin de la

sociedad de Ivan I llich ( I .I llich, 1970)

es probablemente la ms conocida. Su

mensaje radical ha oscurecido de algu-

na forma sus propuestas, algunas de

ellas tiles todava, como su concep-

cin de las redes educativas. Pero el

optimismo de I lli ch en cuanto al deseo

humano de aprender -optimismo com-

partido, a este respecto, por muchosautores de proyectos educativos radi-

cales- y en cuanto a la capacidad del

hombre para reunirse con las personas

adecuadas y crear por s mi smo las con-

diciones necesarias para su aprendiza-

je, se consider por parte de muchos al

borde de lo utpico - aunque en los

tiempos actuales de I nternet algunas de

las concepciones de I lli ch parecen me-

nos irreales.

Pocos crticos llegaron tan lejos comoJencks, que concluye su D esigualdad

con esta memorable afirmacin ( por la

que ha sido frecuentemente criticado en

Estados U ni dos, al ser considerada

criptocomunista) : Si queremos superar

esta tradicin ( p.ej. la de contar con la

escuela para contribui r a la i gualdad

econmi ca) , tendremos que establecer

un control poltico sobre las institucio-

nes econmicas que conforman nues-tra sociedad. Esto es lo que en otros

pases normalmente llaman sociali s-

mo.. ., ( op.cit. p.265) .

En el decenio de 1960 y en los aos

iniciales del decenio siguiente se haba

producido tambin una profunda refor-

ma de la educacin inicial. D iversos

pases haban adoptado nuevas dispo-

siciones y se haba presentado nume-

rosas propuestas globales de reforma :

la Rahmengesetz en la RFA , la Loidorientationen Francia, la Contouren-

notaen los Pases Bajos, el informe de

la Comisin O ttosen en Noruega y el

ya mencionado informe final de U68

en Suecia. El principio de la educacin

permanente fue adoptado por todos

ellos, como en Inglaterra, donde ya fi-

guraba en la Ley de educacin de 1944.

Qu ha ocurrido con la

educacin permanente?

Los nuevos teoremas fueron en su con-

junto bien aceptados por los pol ticos

de los pa ses ms desarrollados, que

vieron en ellos una salida contra la du-

racin cada vez mayor y el aumento de

los costes de la educacin inicial, as

como un medio para una mejor adap-

tacin de la educacin a las necesida-

des del mercado laboral. Los pases en

desarrollo quedaron impresionados por

la lgica del Aprender a ser, que res-ponda a su demanda de un enfoque

totalmente nuevo de la educacin des-

de la perspectiva de un desarrollo

global.

Sin embargo, se dieron poca prisa en

traducirlo a polticas educativas. En el

mbito de la O CD E, la Conferencia de

M inistros de Educacin que tuvo lugar

en Berna en 1973 asumi el principio

general de la educacin recurrente, afi r-

macin que se confirm en 1975, enEstocolmo. Pero tras este pequeo pro-

greso poco se avanz en este sentido y

aun lo conseguido sigui siendo como

un remiendo, desigualmente esparcido

( ... ) lo s ac tu a les p r ogr a-

mas de educac in de adu l -

tos , en sus ml t ip les var ian-

tes , no se cor r espo nden en

gener a l con los concep tos

o r i g i na r i o s ( . ..)


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educacin permanente -admitidos pero

no explcitamente asumidos por las or-

ganizaciones internacionales y ni siquie-

ra por la mayora de los pases miem-

bros- han dado paso a otros ms rea-

listas que sirven para mantener y me-jorar los sistemas sociales exi stentes,

pero que no introducen ningn cambio

radical.

t Poco se ha conseguido a partir de la

idea de recurrencia. Las uni versidades

han perdido la oportunidad de reorga-

nizar su enseanza para hacer posible

el verdadero reciclaje y abrir as sus

puertas a nuevas clientelas ( K allen,

1980) .

Faltan otros elementos esenciales de la

poltica de educacin permanente. Por

ejemplo, la legislacin relativa al per-

miso retribuido para estudios es reali-

dad en pocos pases y se ha visto con-

dicionada al aprendizaje profesional. Se

ha hecho poco en trminos de armoni-

zacin de ttulos y diplomas y, desde la

educacin formal, se mantiene prcti-

camente el monopolio sobre el acceso

al empleo cualificado.

El clima poltico y econmico del de-

cenio actual es muy diferente al del

decenio de 1960. N o est de acuerdo

con la concepcin, en cierto modo ut-

pica e idealista, de los primeros

paradigmas del aprendizaje permanen-

te. Es proclive a los programas de for-

macin permanentedirigidos al trabajo

y al empleo, preferentemente privados

y que reclamen poco del erario pbli-

co. La formacin en la empresagana

rpidamente terreno. Se hace slo una

excepcin donde los agudos proble-mas sociales amenazan el cli ma social,

como el desempleo juvenil. Aqu, los

poderes pblicos toman por s mismos

la iniciativa organizando y financian-

do programas que permiten un retor-

no a la educacin.

Se necesita una buena dosis de opti-

mismo y tolerancia para aceptar la opi-

nin de que los conceptos de aprendi-

zaje permanente, a pesar de todo, han

sobrevivido inclumes. Realmente, laidea general ha entrado en los plantea-

mientos polticos y tambin en muchos

programas educativos de educacin y

aprendizaje. Sin embargo, a mi juicio,

entre los distintos pases

( Papadopoulos, 1994, p. 115).

Una evolucin simi lar puede constatarse

en la U NESCO . Las sucesivas Conferen-

cias Generales han suscrito el conceptode educacin permanente que, sin em-

bargo, ha sido recortado rpidamente y

reducido a unas cuantas dimensiones

especfi cas, como los programas de al-

fabetizacin para pases en desarrollo

y, en especial, para apoyar la educa-

cin tradici onal de adultos ( ver

Lengrand, op.cit.125).

Q uizs sea el Consejo de Europa el que,

en su planteamiento general, ha per-

manecido ms fiel al principio de laeducacin permanente, si bien los sec-

tores ms tradicionales y asentados de

la educacin han ido afi rmando su pre-

ponderancia en sus programas a lo lar-

go de los aos, por lo que la connota-

cin originaria de este concepto ha sido

en cierta manera relegada.

No obstante, como el monstruo del lago

Ness, la educacin permanente y sus

equivalentes reaparece de forma regular

en los enfoques de las polticas interna-

cionales, bsicamente para situar en una

perspectiva ms amplia y dar una cober-

tura conceptual ms profunda a los ml-

tiples programas remiendo que efecti-

vamente se han promovido.

Excede de los objetivos de este artculo

realizar un listado de tales aplicaciones

parciales del concepto de educacin

permanente. Tal vez puede servir de

ayuda analizar de qu manera los ac-

tuales programas de educacin de adul-

tos, en sus mltiples variantes, no secorresponden en general con los con-

ceptos originarios:

t Se ha avanzado muy poco respecto

de la necesaria smosis entre educacin

y aprendizaje, por una parte, y, por otra,

el desarrollo cultural y social. El nico

sector en el que desde hace mucho tiem-

po se ha conseguido esta smosis es en

el de los tradicionales programas de

humani dadesde educacin para adul-

tos, especialmente los encaminados aldesarrollo comunitario.

t Los objetivos liberadores, emancipa-

dores y pol ticamente progresistas de la


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la connotacin ha cambiado profunda-

mente. D e alguna forma, es lo que ca-

ba esperar, dada la transformacin en

el clima poltico producida en las lti-

mas dcadas y la evolucin de las eco-

nom as de los pases desarrollados ha-

cia un modelo liberal: el generoso y

equilibrador concepto de educacin per-

manente, tal y como fue concebido en

sus pri meras etapas, ya no se adapta a

las efi caces y correctaseconomas de

mercado actuales.

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