Journal de l’ IIMMMMEERRSSIIOONN - acpi.ca · 2 • LE JOURNAL DE L'IMMERSION/IMMERSION JOURNAL /...

ACPI-CAIT

Association canadienne des professeurs d'immersion

Canadian Associationof Immersion Teachers

Volume 29, Numéro 1, Printemps 2007

Les TICen immersion

IMMERSIONIMMERSIONActivités de l’ACPI

Prix d’excellence • Certificat de méritePAGE 3

Accord historique entre l’ACPI et la FCEPAGE 5

Les ACPI-ici ! : Un grand succès !PAGE 6

Mot du présidentPAGE 9

Dossier :Des TIC pour quoi faire ?

EduportfolioPAGE 11

« ANNOTATIONS », lecturiciel d’aide à la littératie enfrançais, langue seconde et langue maternellePAGE 12

Oniva à Radio-CanadaPAGE 17

Propositions didactiques en lignePAGE 20

Évaluation des compétences linguistiques Grilles d’évaluation de la lecturePAGE 26

Coin « Inspiration »L’identité linguistique et l’identité professionnelle en immersionPAGE 32

L’immersion est comme une piscinePAGE 37

Langue et cultureBut Can They Laugh In French…PAGE 41

La parole aux jeunesPortes de l’immersion

PAGE 51

Living The Language Through Sevec ExchangesPAGE 52

L’immersion d’un océan à l’autrePAGE 53

SOMMAIRE

DOSSIER

Journal de l’

Journal

2 • LE JOURNAL DE L'IMMERSION/IMMERSION JOURNAL / Volume 29, numéro 1, Printemps 2007

Le Journal de l'immersion/Immersion JournalVolume 29, Numéro 1, Printemps 2007

L’Association canadienne des professeursd’immersion201-57, promenade AurigaNepean Ontario K2E 8B2Téléphone : (613) 288-0333Télécopieur : (613) 727-3831Site web : http://www.acpi-cait.ca

Ce journal est publié trois fois par an sous lenuméro d’enregistrement « 8210 » du courrier dedeuxième classe. Les articles publiés reflètentl’opinion des auteurs et non forcément celles duconseil d’administration de l’ACPI.

Opinions expressed by authors are their own andnot necessarily those of the Board of Directors ofCAIT.

Tirage/Circulation1 200 exemplaires/copies

Reconnaissance – Le Conseil d’administration del’ACPI ainsi que l’équipe de rédaction du « Le Journalde l'immersion/Immersion Journal » tiennent àexprimer toute leur gratitude et leur reconnaissanceau ministère du Patrimoine canadien pour sacontribution financière sans laquelle la publicationdu journal ne serait pas possible.

Acknowledgement – The Board of Directors of CAITand the Editorial Board of the “Le Journal del'immersion/Immersion Journal” wish to expresstheir gratitude to the department of Heritage Canadafor its financial contribution to support thepublication of the journal.

ISSN : 0833-1812

Comité de rédaction/Editorial BoardFrançoise KarthaErin DaweRené Hurtubise

Rédactrice en chef/Chief EditorFrançoise Kartha

Graphisme et production/Graphic ProductionSylvie Côté

Révision linguistique/EditingGabriel Dumouchel

NOS PARTENAIRESPatrimoine Canadiancanadien Heritage

CASLT/ACPLS

Association canadienne desprofesseurs de langue seconde

Société éducative de visites et d’échanges au CanadaSociety for Educational Visits and Exchanges inCanada

Le français pour l’avenirFrench for the Future

Fédération Internationaledes professeurs de français

Conseil d’administration 2006-2007

Canadian Parents for French

Center for Advanced Research on LanguageAcquisition (CARLA)

Chenelière Éducation

Francophonie sans frontières

Région 1 Atlantique

Erin DaweLise Bulger-HickeyRégion 2 Québec

Thierry Karsenti, PrésidentEmmanuel TremblayRégion 3 Ontario

Suzanne Fournier, TrésorièreGuylaine RobichaudRégion 4 Manitoba, Saskatchewan, T.N.-O.

Philippe Le Dorze, SecrétaireFrançoise Kartha Région 5 Alberta, Colombie-Britannique, Yukon

Alicia Logie, Vice-présidenteJulie Maisonneuve

Fédération canadienne desenseignantes et des enseignants

ACPI-CAIT

www.acpi-cait.ca

de l’Associationcanadienne desprofesseurs d’immersionpour les élèves du primaireet du secondaire

Prix d’excellence

ObjectifL’objectif de ce prix est de reconnaître l’excellence des élèves inscrits à des programmes d’immersion et qui ont acquis une excellente connaissance du français, et ce, en fonction de leur niveau scolaire.

Qui pourrait recevoir un tel certificat ?L’Association canadienne des professeurs d’immersion (ACPI) souhaite que ces certificats puissent être remis aux élèves des programmes d’immersion, de partout au Canada, qui excellent dans la maîtrise du français.

Comment une école peut-elle participer ?Pour participer à ce projet, une école doit être membre de l’ACPI.Pour connaître les modalités d’adhésion à l’ACPI, consultez notre siteWeb (www.acpi-cait.ca).

Un système ingénieux facilitant la soumissiondes lauréates et lauréatsLes écoles membres peuvent faire parvenir à l’ACPI le nom d’un maximum de 10 lauréates et lauréats, par année, qui recevront chacun, directement de l’ACPI, le parchemin. Pour soumettre le nom des élèves, l’école doit remplir un formulaire en ligne sur le site de l’ACPI. Les écoles membres de l’ACPI recevront, dès le mois de mai, un identifiant et un mot de passe qui leur permettra d’entrer dans le système développé par l’ACPI pour soumettre le nom de leurs lauréates et lauréats.

Pour toute information complémentaireMerci de consulter notre site Web(www.acpi-cait.ca) ou de vous adresser directement à Marie Larivière,coordonnatrice de l’ACPI :

201-57 Auriga Nepean (Ontario) K2E 8B2Téléphone : (613) 228-0333Télécopieur : (613) 727-3831

[email protected]

LE JOURNAL DE L'IMMERSION/IMMERSION JOURNAL / Volume 29, numéro 1, Printemps 2007 • 3

LES ACTIVITÉS DE L 'ACPI

ACPI-CAIT

www.acpi-cait.ca

ObjectifL’objectif de ces certificats est de reconnaître le mérite d’un grand nombre d’élèves qui se sont inscrits à des programmes d’immersionet qui ont acquis une certaine connaissance du français.

Qui pourrait recevoir un tel certificat ?L’Association canadienne des professeurs d’immersion (ACPI) souhaite que ces certificats puissent être remis à un grand nombre d’élèves de partout au Canada.

Comment une école peut-elle participer ?Pour participer à ce projet, une école doit être membre de l’ACPI.Pour connaître les modalités d’adhésion à l’ACPI, consultez notresite Web (www.acpi-cait.ca).

Un système ingénieux facilitant la soumissiondes lauréates et lauréatsLes écoles membres de l’ACPI recevront, dès le mois de mai, un identifiant et un mot de passe qui leur permettra d’entrer dans le système développé par l’ACPI. Ce système permet aux écoles de créer, en quelques minutes, une multitude de certificats de mérite (à l’image du certificat présenté dans le communiqué). Parmi les divers paramètres que l’école peut changer : le nom du lauréat ou de la lauréate, le nom de l’enseignant(e), le nom du directeur ou de la directrice, la date, le lieu, etc. Ce système permet aux écoles d’obtenir le certificat en format pdf. L’école n’a alors plus qu’à les imprimer1.

1 Pour les écoles qui ne possèdent pas d’imprimantes couleur, l’ACPI peut lesimprimer, moyennant un coût modique par diplôme.

Certificats de mérite

Pour toute information complémentaireMerci de consulter notre site Web(www.acpi-cait.ca) ou de vous adresser directement à Marie Larivière,coordonnatrice de l’ACPI :

201-57 Auriga Nepean (Ontario) K2E 8B2Téléphone : (613) 228-0333Télécopieur : (613) 727-3831

[email protected]

de l’Associationcanadienne desprofesseurs d’immersionpour les élèves du primaireet du secondaire



LES ACTIVITÉS DE L’ACPI

L’Association canadienne des professeursd’immersion (ACPI) et la Fédération canadiennedes enseignantes et enseignants (FCE) ont signéun accord historique à Ottawa, le 16 janvierdernier.

L’ACPI, qui a pour mission de promouvoirl’immersion en français et de contribuer audéveloppement de la pédagogie immersive et quidispose d’un réseau constitué de quelque 2 175écoles de partout au Canada, est particulièrementfière d’être associée à la Fédération canadiennedes enseignantes et enseignants. En effet, la FCEest la plus importante organisation-cadre natio-nale bilingue de la profession enseignante dupays qui représente quelque 215 000 enseignan-tes et enseignants.

Cet accord a notamment pour objectifs deresserrer les liens entre les deux associations afinde promouvoir la dualité linguistique au Canadaet de faciliter le développement de la formationà la profession enseignante au Canada.

ACCORD HISTORIQUE ENTRE L'ACPI ET LA FCE

M. Calvin Fraser, secrétaire général de la FCE, M.Winston Carter, président de la FCE et M. ThierryKarsenti, président de l’ACPI.

M. Winston Carter, président de la FCE et M.Thierry Karsenti, président de l’ACPI.

La Fédération canadienne des enseignants a publié récemment sur son site Web :

http://www.ctf-fce.ca sous l’onglet Nouvelles ressources/New Resources

L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS LANGUE SECONDE AU CANADA : POINTS DE VUEDU PERSONNEL ENSEIGNANT- Rapport Septembre 2006

TEACHING FRENCH AS SECOND LANGUAGE IN CANADA : TEACHERS’ PERSPEC-TIVES – Report September 2006

Un ACPI-ici ! est un stage de formation profes-sionnelle de qualité pour les enseignants d’im-mersion en français. Ce stage dure une journée.La journée sert également à informer les partici-pants du travail de leur association nationale,ACPI-CAIT.

L’organisation d’un ACPI-ici ! se fait par uneassociation locale ou provinciale en collabora-tion avec l’ACPI. Certains frais sont couvertspar l’ACPI pour faciliter la venue d’un confé-rencier de niveau national.

Voici les journées où les enseignants d’immer-sion ont eu l’occasion de profiter des conféren-ciers d’une vaste expérience en enseignementcette année :

• Trois demi-journées ACPI-ici ! ont eu lieuà Ottawa, les 15 et 16 février derniers.

• En C.-B., le 16 février 2007 à Surrey et le 19février à Kamloops, M. Yves Nadon a animéune présentation intitulée « Au plaisir de lireet écrire avec les jeunes enfants ».

• Le 16 février également, M. René-ÉtienneBellavance a fait une présentation sur le thèmede la « Compétence orale et la correction deserreurs » à Kamloops en C.-B.

LES ACPI-ICI ! : UN GRAND SUCCÈS !

Qu’est-ce qu’un « ACPI-ici ! » ???

• Le 16 mars 2007 à Winnipeg, M. René-ÉtienneBellavance a présenté la conférence d’ouver-ture de la journée suivie par plusieurs ateliersvisant l’enseignement au secondaire.

Un succès retentissant à Ottawa !

Trois demi-journées ACPI-ici ! ont eu lieu àOttawa, les 15 et 16 février derniers en partena-riat avec le Ottawa-Carleton District SchoolBoard, Chenelière-Éducation et Patrimoinecanadien. 86 enseignantes et enseignants ontparticipé à ces demi-journées sous le thèmede la lecture partagée. Léo-James Lévesquede Fredericton a su, par son enthousiasmeet son sens de l’humour, nous transmettreun cadre de travail pour la lecture partagée, unoutil de travail motivant et efficace pour lesenseignants/es et les élèves. Léo-James nous aenseigné les stratégies de compréhension pouraider nos élèves à devenir des lecteurs assidus,compétents et critiques.

Les ateliers furent un succès retentissant à enjuger par les commentaires des participants etparticipantes. L’ACPI souhaite remercierJohanne Proulx qui a su rallier tous les parte-naires pour ce superbe atelier.

• Très dynamique ! Utile !• Parfait pour clarifier ce que l’on a vu ou lu

dans de nombreux guides; ce résumé est plusclair.

• Je suis une néophyte dans ces domaines.J’ai beaucoup appris.

• Riche en information, bonnes stratégies,participation active.

• J’ai beaucoup aimé l’organisation de l’atelier :présentation, activité, discussion, vidéo. Bienfait !

• C’est une très bonne idée d’offrir ces ateliersqui nous sont très utiles. À répéter !

• Bon rythme, répond à nos besoins, très enga-geant !



Léo-James Lévesque

Journée géniale à Kamloops !

Le 19 février dernier, nous avons eu l’honneurd’accueillir à Kamloops, le très passionné YvesNadon. Un total de 60 enseignants provenantdes régions de Armstrong, Vernon, SalmonArm, Kelowna, Kamloops et Vancouver se sontjoints à nous pour écouter ce génie du langage.

Tout à fait inspirant, Yves nous a rappelé le butultime de notre travail auprès des enfants : leurcommuniquer notre joie d’apprendre. Il nous amontré comment transmettre ce cadeau aux élè-ves en leur offrant des activités enrichissantes,et surtout, en leur lisant une variété d’albums etd’histoires pour développer en eux la joie de lire.


Nous voudrions remercier l’ACPI et l’APPIPCde nous avoir donné la chance d’offrir une tellejournée à nos enseignants. Nous avons eu unejournée formidable, exceptionnelle, inoubliable.Yves Nadon est un génie du mot, un passionnéde la littérature, de son travail et des enfants.Difficile d’oublier tout cela...

Merci encore une fois,

Nancy Palson




Bien des émotions à Surrey !

Nous sommes venus de 6 commissions scolai-res, de l’immersion et du conseil francophone,du secondaire et du primaire écouter YvesNadon, enseignant et auteur renommé. Nousétions 115 enseignants le 16 février à Surrey pourune journée ACPI-ici ! extraordinaire et inou-bliable. Yves Nadon est un passionné de la lec-ture et de l’écriture authentique, apprentissagesain et valorisant pour les jeunes. Il nous a faitrire et pleurer par ces extraits de textes qui nousont fait bouillonner et vibrer de ce qu’on saittous : que les jeunes sont faits pour apprendre,que les mots nous vont directement au cœur,que la salle de classe est un endroit privilégiépour faire aimer les histoires, faire aimer lire auxélèves. C’est un cadeau qu’on peut leur offrirqui durera le reste de leur vie.

« C’était une journée intéressante et motivante.Plein de vérités non dites, non vues, oubliéesdans les tornades administratives et le cadrerigide du milieu ! Merci ! »

« Formidable, inspirant, une vraie tempête deplaisir ! M. Nadon sait nous passer sa passion. »

« Merci de l’organisation de l’ACPI et deSurrey pour cette expérience rafraîchissante. »

Tout un menu à Winnipeg !

Au menu

L’ambroisie

En entréele syndrome de la patate chaude !

Nous jetterons un coup d’œil sur lacommunication orale afin de savoir

mieux la servir et l’apprécier. Stimuleappétit et motivation !

L’assiette principaleconsistera en une généreuse portion

d’expressions fossilisées servie sur un tasd’erreurs de prononciation communes.Le tout accompagné de savoureux trucs

astucieux afin d’en venir à bout !

Comme dessertune exquise tranche de sites Internet servie

sur un délicieux coulis de culture à lacanadienne-française ! La raison d’être

du festin. Aboutissement sublime !

Le nectar

Un suave « Guide des anglicismes,cuvée René-Étienne 2007 ».

Un grand cru !

Venez vous régaler !Vous en redemanderez

et en ramènerez à la maison !

Winnipeg - Menu du 16 mars

Voulez-vous organiser ou participer à un ACPI-ici ! dans votre région ?

Pour de plus amples renseignements, veuillezcontacter le bureau de l’ACPI à [email protected].

L’ACPI est très reconnaissante aux Éditions Chenelière Éducation qui ont offert des ressourcespédagogiques pour le tirage ainsi qu’à Patrimoine canadien qui nous soutient pour le financement deces journées ACPI-ici ! Elles mettent du vent dans les voiles d’enseignants à travers le pays.

Josée Hémond,ardente

participante

à la journée

ACPI-ici !

à Surrey,

portait cette

affiche lors

de son arrivée.

Patrimoine Canadiancanadien Heritage

Les technologies de l’information et de lacommunication, communément appelées TIC,sont susceptibles d’apporter deux atouts majeursà l’immersion en français au Canada. Première-ment, et cette occasion est particulièrementimportante pour l’apprentissage du français, lesTIC pourraient accroître la popularité des pro-grammes d’immersion partout au Canada.Deuxièmement, les TIC sont en mesure defavoriser de meilleurs apprentissages chez lesélèves, tout particulièrement lorsque l’usage quel’on en fait est réfléchi. Pourquoi les TIC sont-elles susceptibles de favoriser de meilleursapprentissages ? Parce que leur potentiel estimmense dans le domaine de l’éducation.

En contexte scolaire, le premier avantage des TICest celui de favoriser l’engouement desélèves pour l’apprentissage, d’accroître leurintérêt pour l’activité pédagogique réalisée. Lesjeunes sont passionnés de technologies et il estpossible de canaliser cet engouement pour qu’ilsoit beaucoup plus stimulant d’apprendre avec lesTIC. Par exemple, écrire un texte destiné à sonenseignant, voire à ses camarades de classe peutcertes représenter un intérêt pour l’élève. Néan-moins, quand ce texte est affiché sur un site Webde classe ou sur un portfolio électronique, l’élèveaura en général un intérêt plus grand à le travailler,à l’améliorer et à s’assurer qu’il soit de qualité. Ilexiste de nombreuses recherches qui ont démon-tré que les TIC ont un grand impact sur la moti-vation et l’attitude envers l’apprentissage. Cettemotivation accrue, cet enthousiasme pour l’écolese traduisent souvent par un effort soutenu pourla tâche d’apprentissage et un plus grand intérêtpour les disciplines où les TIC sont mises à pro-fit. D’autres recherches ont montré que cettemotivation se traduisait aussi par une plus grandeprise de risques (ce qui est essentiel pour l’appren-tissage d’une langue), par des initiatives plus fré-quentes et par une plus grande persistance devantles difficultés d’apprentissage. Au-delà des avan-tages inhérents à l’attitude des élèves, un autre

MOT DU PRÉSIDENT

Faire mouche avec les TIC... en immersion

des grands bénéfices de l’usage des TIC en classeest de venir en aide à la pédagogie, et ce, à troisstades distincts de l’enseignement :

- Les TIC peuvent venir bonifier le curriculumdéjà en place (permettre à l’enseignant et auxélèves d’aller plus loin, de voir des informa-tions complémentaires, etc.);

- Les TIC peuvent renforcer l’enseignement desnotions présentes dans le curriculum en place;

- Les TIC peuvent faciliter l’enseignement denouveaux concepts présents dans le curricu-lum.

Quand on parle de bonifier le curriculum déjà enplace, de renforcer l’enseignement de certainesnotions ou de permettre l’apprentissage de nou-veaux concepts, un des premiers avantages venantà l’esprit en ce qui a trait à l’usage pédagogiquedes TIC est celui de permettre auxélèves d’accéder à une multitude de ressourcespédagogiques pour apprendre : une liste de liensd’intérêt à visiter pour réaliser une activité; unsite à consulter pour obtenir des informationscomplémentaires, une vidéo à télécharger, etc. Laleçon porte sur l’espace et le système solaire ?Pourquoi ne pas montrer à vos élèves les vraispremiers pas de Neil Armstrong sur la Lune ?


Thierry KarsentiTitulaire de la Chaire de recherche du Canada sur les

TIC et l'éducationFaculté des sciences de l'éducation

Université de Montréal

Comment faire ? L’encyclopédie en ligne gratuiteWikipedia1 vous propose une série de sites pourtélécharger cette vidéo. Vous êtes au primaire etvous cherchez la version instrumentale d’unechanson pour vous accompagner avec vos élèves ?Le site mome.net vous propose la versioninstrumentale de plus de 1000 comptines popu-laires, d’Alouette à Cadet Rousselle. Les TICfavorisent non seulement l’accès à l’informationper se, mais aussi et surtout l’accès à une variétéde contenus : des informations écrites, desimages, des reportages audio, des vidéos, etc. Lesvignettes illustrant les minutes du Patrimoinevous passionnent ? Le site Histori.ca en présenteplus d’une centaine : de l’histoire du Blue Nosequi figure sur la pièce de dix cents à celle del’invention du basketball par James Naismith.Certes, favoriser l’accès à l’information nepermet pas directement aux élèves d’apprendre,mais cela augmente à coup sûr leurs possibilitésd’apprentissage.

Un autre avantage important des TIC est qu’el-les favorisent l’interactivité et la communication.Avec les TIC, il est possible de communiquer,d’interagir plus facilement, plus souvent, et pluslargement. En classe, vous abordez les métiersavec vos élèves du secondaire ? Difficile d’ac-cueillir à l’école plusieurs personnes qui parlentfrançais et qui sont en mesure de présenter cequ’elles font dans leur travail ? Les TIC pour-raient, très simplement, vous permettre de lesaccueillir, virtuellement du moins. Comment ?Rien de plus simple. Il est possible de convier unepersonne à venir présenter ce qu’elle fait dans sontravail par visioconférence à l’aide du logiciel (gra-tuit) Skype. Les élèves auront ainsi la chance devoir et d’entendre cette personne et surtoutd’interagir avec elle. C’est ainsi que Nathalie, uneenseignante en immersion de la région de To-ronto, a permis à ses élèves d’échanger avec uningénieur du Manitoba, un avocat de Sudbury,un médecin de Montréal, etc. Les élèves ont punon seulement se renseigner sur différents mé-tiers, mais ils ont aussi été en mesure d’échanger,en français, avec différentes personnes de partoutau Canada exerçant différentes professions. Lesprojets de correspondance font également partie

des activités facilitées par les TIC. Autrefois, lesprojets de correspondance n’étaient pas caracté-risés par une importante fréquence des échangesentre les classes ou les élèves. De nos jours, avecles TIC, il est possible en quelques clics de trou-ver une classe ailleurs au Canada ou n’importeoù dans le monde qui souhaite entreprendre unprojet de correspondance avec vos élèves. Les TICpourraient également faciliter la communicationavec les parents de vos protégés. En effet, un pro-jet réalisé dans la région d’Ottawa a montré quede plus en plus de parents utilisent le courriel etque son usage avec l’enseignant permet unmeilleur suivi des progrès de leur enfant, tout enles tenant informés de ce qui se passe en classe.Les TIC permettent aussi à l’enseignant d’accroî-tre les possibilités de collaboration entre les élè-ves, développant ainsi chez eux des habiletés quileur seront utiles leur vie durant.

Un autre atout des TIC est de permettre aux élè-ves d’améliorer substantiellement la qualité deleurs productions ou des travaux réalisés. Quel-ques minutes à peine suffisent aux élèves pourréaliser une présentation électronique de diaposi-tives avec des images, du texte, voire du son. Letout a l’apparence d’un montage professionnel,sans que l’élève soit contraint d’investir beaucoupde temps dans la mise en page.

Motivation redoublée, accès quasi illimité à desressources (francophones), communication sim-plifiée et accrue, possibilités de collaboration ren-forcées, qualité des productions bonifiée… Ce nesont là que quelques-unes des nombreuses possi-bilités intrinsèques de l’usage pédagogique desTIC en immersion. Néanmoins, même si les re-cherches montrent parfois hors de tout doute l’im-pact positif des TIC sur l’apprentissage des élè-ves, il est important de se rappeler que l’effet estétroitement lié à l’usage que l’enseignant fait desTIC. Quelles sont les activités mises en place ?Quels sont les outils choisis ? Les activités faisantappel aux TIC sont-elles liées aux objectifs d’ap-prentissage ou aux compétences que l’on souhaitedévelopper chez ses élèves ? Ce sont là quelquesquestions à se poser pour que les TIC fassentmouche… en immersion !

MOT DU PRÉSIDENT



Le e-portfolio en français pour les élèveset les enseignants en immersion

Eduportfolio.org est un porfolio électronique(ou e-portfolio) destiné au monde de l’éducationet, plus particulièrement, aux formateurs, ensei-gnants et élèves du primaire ou du secondaire.Eduportfolio.org est accessible gratuitement pourles apprenants et les enseignants de tous les niveauxqui désirent en faire un usage non commercial.Comme il s’agit d’un outil développé en français, ilest idéal pour l’immersion.

Eduportfolio.org a été créé afin de favoriser uneintégration pédagogique des technologies de l’in-formation et de la communication (TIC) en con-texte scolaire. Il permet également d’amener lesenseignants en formation à utiliser les TIC dans leurformation pratique (stage), tout en favorisant l’uti-lisation du portfolio électronique chez leurs élèves.Quand on connaît les impacts positifs de l’utilisa-tion du portfolio sur la réussite éducative et l’atti-tude des élèves, on comprend pourquoi des ensei-gnants de quelque 20 pays l’utilisent.

Eduportfolio.org est donc susceptible de faciliterl’intégration pédagogique des TIC par les ensei-gnants du primaire et du secondaire, tout en ame-nant les élèves à faire usage du portfolio électroni-que. Eduportfolio comporte de nombreux avanta-ges. Il s’agit tout d’abord d’un système extrême-ment facile à utiliser, tant pour les tout-petits quepour les enseignants. Il comporte aussi plusieursfonctionnalités qui participent activement à l’inté-gration pédagogique des TIC en salle de classe,comme la possibilité pour un enseignant de créerun groupe de portfolios pour ses élèves, en quel-ques clics, et aussi d’avoir accès à une page Webprésentant l’ensemble des portfolios de ses élèves.Pour les enseignants du primaire œuvrant avec destout-petits, il est même possible de pouvoir corri-ger le contenu du portfolio de ses élèves, grâce àl’interface pour les formateurs.

Notons également que la structure d’Eduportfolion’est pas rigide; au contraire, elle est très souple et

DOSSIER : Des TIC pour quoi faire ?

malléable. Chaque élève ou enseignant a ainsi la pos-sibilité de créer les sections et sous-sections qui se-ront présentes dans son portfolio. Cette fonctionsemble particulièrement intéressante et permet àEduportfolio de se distinguer nettement des autressystèmes où la structure est moins souple et oùl’élève (ou l’enseignant) est tenu de remplir unemultitude de sections qui ne sont pas toujours per-tinentes dans un contexte éducatif donné.

Le propriétaire d’un portfolio (élève ou enseignant)peut également rendre certaines sections soit pu-bliques, soit accessibles avec un mot de passe ouencore il peut choisir de les archiver. Eduportfoliopeut gérer une multitude de fichiers textes, audioet vidéo, permettant ainsi aux élèves et aux ensei-gnants créatifs de laisser libre cours à leur imagina-tion et de ne pas être limités par les aspects techno-logiques.

Eduportfolio.org est interactif. En effet, les visiteursont aussi la possibilité de formuler des commentai-res sur les différents éléments présents dans le port-folio (les commentaires peuvent être en formattexte, audio ou vidéo). Un simple clic permet ausside choisir un modèle qui viendra bonifier la présen-tation graphique de son portfolio. CommeEduportfolio s’adresse à la fois à des élèves du pri-maire, des élèves du secondaire et des enseignants(en exercice ou en formation), les modèles de pré-sentation reflètent également cette diversité d’utili-sateurs potentiels. En outre, Eduportfolio comportedes fonctionnalités à la fine pointe de la technolo-gie comme l’intégration automatique de fils RSS1,à l’instar des grands journaux en ligne commeLeMonde.fr. Un moteur de recherche est aussi pré-sent, ce qui permet au visiteur de trouver rapide-ment l’information cherchée. Soulignons enfinqu’eduportfolio.org est télétransportable2, permet-tant ainsi à son propriétaire de le présenter sansnécessairement avoir accès à Internet. Pour obte-nir un compte gratuitement, comme déjà plus de10 000 utilisateurs provenant de quelque 35 pays, ilne vous reste plus qu’à aller sur eduportfolio.org etremplir le formulaire d’inscription.

1 Voir http://www.thierrykarsenti.ca pour une défi-nition de cette fonctionnalité.

2 Il est possible de télécharger une version complètede son portfolio et de la déposer sur une clé USB ouun cédérom.

Thierry KarsentiTitulaire de la Chaire de recherche du Canada sur les

TIC et l'éducationFaculté des sciences de l'éducation

Université de Montréal

La raison d’être d’ANNOTATIONSDans le cadre de nos activités d’enseignementdu français comme langue seconde à l’École in-ternationale de français (ÉIF) de l’Université duQuébec à Trois-Rivières (UQTR), nous avonseu l’occasion d’observer, sur un certain nombred’années et à de multiples occasions, les difficul-tés que présentent les activités de lecture recom-mandées aux étudiants. Lorsque les étudiants ontatteint un certain niveau d’aisance dans la lan-gue, il est d’usage de leur faire lire un corpus detextes. Ces textes sont d’une part une mise enpratique de ce qu’ils ont acquis, et d’autre partune prise de contact avec de nouveaux contenuslinguistiques et culturels.

L’intention est pédagogiquement fort louable,mais elle se heurte rapidement à la réalité d’unelecture de type artificiel. En effet, l’étudiant qui« lit » artificiellement ne lit non pas par plaisir,mais par obligation scolaire, et tend à n’accor-der qu’un nombre d’heures aussi réduit que pos-sible à une « lecture » de type fractionné. Lireun ouvrage alors que l’on ne maîtrise pas la lan-gue requiert le recours constant au dictionnaire,voire à la grammaire, chaque fois qu’une diffi-culté lexicale ou grammaticale se présente dans

« ANNOTATIONS », lecturiciel d’aide à la littératie en français,langue seconde et langue maternelle

André BougaïeffUniversité du Québec à Trois-Rivières

DES TIC POUR QUOI FAIRE ?

le courant du texte. Cette activité devient frac-tionnée quand le lecteur doit cesser sa lecture letemps de consulter, à répétition, un dictionnaireou une grammaire, tout au long du texte.

De plus, cette consultation est souvent hâtive etparfois inexacte, car le sens du mot trouvé dansle dictionnaire peut relever d’un contexte autreque celui de la phrase en question. Il est aiséd’imaginer les conséquences de ce genre de « lec-ture ». C’est souvent l’abandon du texte à plusou moins brève échéance, ou sa lecture rapideen diagonale. Le déchiffrement ardu du texte estpénible et la compréhension du contenu de-meure peu satisfaisante pour le lecteur.

Un geste pédagogique a des chances de mieuxréussir s’il repose sur une expérience affectivepositive. En lecture, un étudiant intègre plusaisément les éléments de la langue-cible s’ils sontacquis au cours d’une lecture agréable par sa flui-dité. Par contre, dans une activité de lecture ar-tificielle, les étudiants passent de façon interrom-pue à travers un texte, investissant trop d’éner-gie dans la compréhension de mots de vocabu-laire isolés. Pour que les étudiants profitent plei-nement du texte, il faudrait leur offrir le moyende trouver un intérêt réel dans leur lecture, depercevoir le texte dans son ensemble. De plus,le sentiment de compétence qui découle d’unelecture fluide peut servir de déclencheur demotivation. L’étudiant qui parvient à lire destextes narratifs avec plaisir en classe grâce à lalecture assistée pourrait développer le désir delire de façon autonome au-delà de la classe. No-tre analyse se trouve confirmée par l’enquête deRomney, Romney et Menzies (1994) auprès de127 élèves de 5e année dans un programme d’im-mersion, qui révèle que « les deux tiers des élè-ves en immersion ne lisaient rien par plaisir enfrançais en dehors de l’école…, [qu’] un lecteurou une lectrice qui lit beaucoup le fait par



plaisir et non par obligation. » On y note aussique « the main difficulty in reading in Frenchwas perceived by the children in our study asbeing vocabulary ».

Nous avons voulu relever le défi de rendre lalecture agréable en offrant à un étudiant en im-mersion la possibilité de lire un texte sans avoirconstamment à interrompre sa lecture par desréférences au dictionnaire ou à la grammaire.C’est l’informatique qui nous a permis de réali-ser l’outil que nous recherchions.

Le fonctionnement d’ANNOTATIONSen langue secondeLe système ANNOTATIONS permet la saisierapide de textes, préalablement annotés en for-mat de traitement de texte Word. La premièreversion d’ANNOTATIONS a été élaborée enHypercard pour Macintosh, pour être ensuitetransférée dans une version Javascript pourWindows. Cette version se trouve actuellementimplantée dans la base de données Oracle duserveur de l’UQTR, ce qui lui donne toute savitesse d’exécution ainsi que sa fiabilité et sa sou-plesse d’utilisation. La création d’ANNOTA-TIONS s’est faite sur deux ans, grâce aux sub-ventions de recherche et de développement del’UQTR, que nous remercions vivement ici. LeService de l’informatique de l’UQTR a joué, etjoue encore, un rôle important dans le dévelop-pement et l’entretien de notre système.

L’idée qui anime notre lecturiciel est fort sim-ple à dessein : il s’agit de lire le texte français àl’écran, et de passer la souris ou de cliquer, cha-que fois sur le mot qui fait difficulté. Une brèvetraduction ou quelque explication grammaticaleapparaît alors en bas de page pour ce mot, dansla langue de l’apprenant.

Nous avons volontairement choisi d’offrir unetraduction, plutôt qu’une explication dans unfrançais simplifié, pour justement accroître leplaisir de la lecture et faire disparaître le pluspossible l’aspect « apprentissage de la langue ».Il était primordial que le lecteur soit distrait le

moins possible de sa lecture par la longueur destraductions ou des commentaires, d’où la briè-veté des annotations que nous fournissons toutau long de nos textes. Un grand avantage denotre système d’aide à la lecture est que nouschoisissons uniquement la traduction qui con-vient au sens de chaque mot en contexte, con-trairement à la diversité des traductions possi-bles figurant dans les dictionnaires.

Le but pédagogique visé est que le lecteur soitintéressé par le récit en langue française, qu’ilentre en contact de façon étroite avec les motsfrançais, les structures et le sens, de manière àressentir du plaisir à la lecture. Ce n’est qu’à cettecondition que la lecture scolaire sera perçuecomme une activité d’enrichissement linguisti-que et culturel.

Cette idée simple d’utilisation de la fonction delecture hypertextuelle n’est en fait pas nouvelle.De multiples systèmes offrent cette fonction, oùil suffit de cliquer sur un mot ou une image pouren faire surgir une explication. Il semble toute-fois que l’on n’en ait jamais saisi toute la portéepour la lecture de texte. Nous avons mené cetteidée à sa limite, la faisant le centre du systèmeANNOTATIONS.

Les sites Web d’ANNOTATIONSPour préparer un texte pour le système ANNO-TATIONS, il suffit de choisir les mots à traduire,les disposer en liste verticale et y ajouter lestraductions ou explications et commentaires,selon l’illustration que nous présentons enannexe (1) pour la fable de Jean de La Fontaine« La Cigale et la Fourmi », mise en page pour deslecteurs hispanophones. Cela se fait en traite-ment de texte Word.

Une fois la traduction accomplie, il ne reste qu’ànous l’acheminer par courriel.

Nous assumons la responsabilité de la saisie dutexte par le système. Si le scripteur désire ajou-ter des modifications ultérieures, il a la possibi-lité de le faire par courriel à tout moment.


Le résultat est un site Web comportant un cer-tain nombre de textes créés avec ANNOTA-TIONS, où il suffit de s’adonner librement à lalecture, sans tests ni exercices, en cliquant surles mots que l’on ne connaît pas, tout au longdu texte.

Il est aussi possible de créer des exercices de ques-tions à choix multiples avec ANNOTATIONS,mais nous n’avons pas insisté sur cet aspectpédagogique pour le moment.

Les six sites Web suivants, dont les deuxderniers sont encore en construction, ont été éla-borés pour une clientèle linguistique différentedans chaque cas :

Lecteurs de langue anglaisewww.uqtr.ca/~bougaief/EFLEASY FRENCH LITERATUREResponsable : Université du Québec à Trois-Rivières

Lecteurs de langue espagnolewww.uqtr.ca/udlapLEER EN FRANCESResponsables : Universidad de las Américas,Puebla, Mexique / UQTR

Lecteurs de langue chinoisewww.uqtr.ca/guiyangLE FRANÇAIS FONCTIONNEL ENCHINOIS MANDARINResponsables : Université de Guiyang, Répu-blique populaire de Chine / UQTR

Lecteurs de langue hébraïquewww.uqtr.ca/haifaLIRE EN FRANÇAISResponsables : Université de Haïfa, Israël /UQTR

Lecteurs de langue japonaisewww.uqtr.ca/bungaku (en construction)LIRE EN FRANÇAISResponsable : UQTR

La gestion de l’écran demeure toujours simple.Le lecteur peut soit passer la souris sur le textepour faire apparaître les traductions et commen-taires de bas de page, soit cliquer sur un mot.

Un certain nombre de textes comportent uneversion sonore, que l’on peut entendre en mêmetemps que le texte est lu à l’écran. ANNOTA-TIONS permet l’addition de fichiers-sons en for-mat .MP3, ou autre. Une icône permet d’obte-nir une version imprimable du texte ainsi queles traductions et annotations.

Les sites peuvent comprendre des contenus fortvariés, et ne se limitent pas seulement aux tex-tes narratifs. Par exemple, les scripteurs du sitepour lecteurs chinois ont choisi de présenter spé-cifiquement des modèles de lettres d’administra-tion.

Le type de caractère n’affecte pas non plus lefonctionnement du système. Que ce soient lescaractères de l’hébreu, qui s’écrivent de droite àgauche, du chinois ou du japonais, le systèmeles traite avec aisance, et les textes y sont ajoutéssans difficulté.

Le fonctionnement d’ANNOTATIONSen langue maternelleDe même que la lecture en langue seconderejoint mieux l’étudiant si l’expérience est agréa-ble, de même des exercices d’enrichissement devocabulaire pour la langue maternelle peuventbénéficier d’une expérience affective positive.

C’est justement pour proposer un exercice lin-guistique agréable à des lecteurs francophones,que nous avons entrepris notre sixième site Web,encore en construction, « ENRICHIR SON VO-CABULAIRE » au www.uqtr.ca/bougaief/vocab. Depuis plusieurs années, nous avons re-marqué les lacunes en vocabulaire des étudiantsuniversitaires francophones, aussi bien àl’UQTR que dans les autres universités du Qué-bec. Le phénomène semble affecter l’ensemblede la francophonie, puisque des ouvrages ont étéproduits également en France et en Belgiquepour remédier à la pauvreté du vocabulaire uti-lisé par les étudiants universitaires. C’estl’ouvrage de Bochard-Fièvez et Delahaut (1990)pour la Belgique, et celui de Lebrun (1987) pourla France.



Ce site est susceptible d’intéresser en particulierles membres du Consortium d’animation surla persévérance et la réussite en enseigne-ment supérieur (CAPRES), consortium dontnous faisons partie. Le site du CAPRES,www.uquebec.ca/capres/, est hébergé sur le ser-veur de la vice-présidence à l'enseignement et àla recherche de l'Université du Québec.Le CAPRES ne regroupe pas moins de 31 uni-versités, collèges et organismes intéressés par lesquestions reliées à l'accès aux études, à la persé-vérance, à la diplomation et à l'insertion profes-sionnelle au Québec. Une des préoccupationsprincipales de ces organismes est la question dela maîtrise de la langue.

Notre site présentera des textes comportant unvocabulaire que nous appelons « enrichi ». C’estun vocabulaire constitué de mots moins fré-quents que les mots de tous les jours, mais néan-moins fort utiles, et que les étudiants devraientconnaître, soit pour les comprendre dans leurslectures, soit pour les utiliser à bon escient dansleurs productions écrites. Les textes sont encours de préparation par un groupe de rédac-teurs et rédactrices, étudiants de 2e cycle del’UQTR. En annexe (2), on peut lire le premiertexte, rédigé par nous-mêmes, installé dans le siteweb. Avec le temps, ce site pourra comporterdes textes s’adressant à des étudiants d’autresniveaux, selon les textes qui nous seront ache-minés.

Cette expérience est la première du genre auQuébec et dans la francophonie, et nous osonsespérer qu’elle servira d’exemple et qu’elle ap-portera une première solution, encore modeste,à cette grande problématique de la faiblesse duvocabulaire chez nos étudiants d’université.

Pour accéder à la liste de l’ensemble des sitesque nous avons développés pour l’apprentissagedu français langue seconde et langue maternelle,consultez l’adresse www.uqtr.ca/bougaief. Cetteliste se trouve sous l’onglet « Recherche ».



Annexe 1Modèle de présentation

Le texte qui nous est envoyé par courriel doit seprésenter sous deux formes : une première ré-daction ordinaire et la forme suivante, faite pourune lecture verticale, afin de nous permettre deprocéder rapidement à la saisie du texte en sys-tème, par l’opération copier-coller.

Dans cet exemple, il s’agit de la fable de Jean deLa Fontaine, La Cigale et la fourmi, traduite pourles lecteurs hispanophones :

Cette présentation verticale comporte les motstraduits en espagnol, censés présenter une diffi-culté de compréhension. On remarquera lesnotes grammaticales additionnelles se rapportantà la conjugaison du passé antérieur et du passésimple.

LA CIGALE = CigarraET = yLA FOURMI = HormigaJean de La Fontaine (1621-1695)La Cigale = Cigarraayant chanté = habiendo cantadoTout l’été = veranoSe trouva = se encontrabafort = muydépourvue = desprovistaQuand = cuandola bise = cierzofut venue = vino; fut venue = venir (passéantérieur) : je fus venu, tu fus venu, il fut venu,nous fûmes venus, vous fûtes venus, ils furentvenus.Pas = niun seul = un solopetit morceau = pedazoDe mouche = moscaou de vermisseau = ni de gusanosElle alla = se fué; alla = aller (passé simple) :j’allai, tu allas, il alla, nous allâmes, vous allâtes,ils allèrent.crier famine = a gritar hambrunaChez = en casa dela fourmi = Hormigasa voisine = vecina



La priant = rogandolede lui prêter = que le prestaraQuelque= algúngrain = granopour = parasubsister = subsistirJusqu’à = hastala saison = estaciónnouvelle. = nueva« Je vous paierai = le pagaréLuidit-elle = dijo ellaAvant l’ = antes deaoût = agostofoi d’animal = mi palábra de animalIntérêt = interesesetprincipal. » = gananciasLa fourmi = hormigan’est pas = no esprêteuse; = generosaC’est là = ese esson = sumoindre = menordéfaut. = defecto« Que = ¿ quefaisiez-vous = haciaau = entemps = temporadachaud ?= de calorDit-elle = le dijoà cette = a estaemprunteuse. = pedia prestado— Nuit = nocheet = yjour = diaà tout venant = a todo pasajeroJe chantais, = cantabane vous déplaise.=aunque le moleste— Vous chantiez ? = ¿ usted cantabaj’en suis fort aise. = me da mucho gustoEh bien ! = puesdansez = bailemaintenant ! »= ahora

RéférencesRomney, J.C., Romney, D.M. et Menzies, H.M. (1994).

What and How Much do Immersion Children Readfor Pleasure. In French as compared to English ?Immersion Journal, 17(3) : 7-15.

Bochart-Fièvez, J. et Delahaut, J. (1992). Richesse du voca-bulaire. Vol. 1 et 2. Louvain-la-Neuve : ÉditionsDuculot.

Lebrun, C. (1987). 1000 mots pour réussir. Paris : Librairieclassique Eugène Belin.

Annexe 2Ceci est le premier paragraphe du tout premiertexte de notre site Web de lecture pour les fran-cophones.

Nous soulignons ici les mots sur lesquels il estpossible de cliquer pour en lire la définition enligne, à l’écran. Ces mots ne sont pas soulignés àl’écran.

Texte de présentation

Chères lectrices, chers lecteurs,

Les textes d’imagination qui suivent, concoctéspar nos rédactrices enthousiastes, vous présen-teront une profusion de mots, dont certains d’en-tre vous diront que c’est une pléthore, ou aucontraire une anthologie ou un florilège, demanière à vous aider à remédier à l’indigence devotre vocabulaire. Surtout, ne vous sentez pascoupable de ne pas saisir instantanément le con-tenu apparemment sibyllin de certains mots. Cetexercice de lecture salutaire et roboratif vouspermettra d’obvier au caractère anémié devotre vocabulaire, grâce à la technologie infor-matique. Cliquez simplement sur les mots quevous ne connaissez pas…

Prépare-toi pour des choses écœurantes !

Oniva à Radio-CanadaFrançoise Kartha


« The quality of Frenchwas as varied as thestudents were diverse.Some of the students […]reeled off colloquial expres-sions with ease butstumbled over moreconventional words; onegirl from Montreal,making the argumentthat tax money waswasted, said that roadconditions were “dégueu-lasse” (a word consideredextremely vulgar inFrance, more commonlyused in Quebec, meaningdisgusting) – but had to beprompted for the word“recognition” (reconnais-sance). »

Graham Fraser, Sorry, Idon’t Speak French,Chapter Eight : Talking to ourselves, p. 184.

Dans l’esprit d’un journaliste chevronné inté-ressé à l’apprentissage des langues, le mot« dégueulasse » venant d’une jeune fille — unefuture collègue peut-être — ne peut que soule-ver une foule de questions sur les programmesd’immersion. Mais qu’est-ce qu’ils apprennentdans une classe d’immersion ? Qui leur apprenddes choses pareilles ? Où vont-ils s’en servir ?Comment peuvent-ils se souvenir d’un mot silong et, on l’espère, si rare ? Pourquoi ce mot-làleur revient-il plus vite que d’autres qui devraientêtre au programme d’études ?

Depuis trois ans, les élèves de 6e année à l’Écolefrançaise de Saskatoon participent à l’émissionOniva de Radio-Canada comme d’autres élèves

de 6e année dans les classesd’écoles francophones oud’immersion des quatreprovinces de l’Ouest :Manitoba, Saskatchewan,Alberta, Colombie-Britan-nique. Les jeunes animateursde l’émission, Marie-France,Renelle et Steve se prêtentvolontiers à répondre auxpréoccupations les plus exis-tentielles des jeunes de onzeà douze ans et ne reculentdevant rien pour enrichirleur vocabulaire. C’est avecbeaucoup de dynamismequ’ils viennent, commeLe Petit Robert, « combler leslacunes les plus criantes del’éducation officielle ».

Chaque semaine l’émissionexplore un thème différent.Le thème du 25 janvier,

filmé dans une école de Calgary, était justement« Les choses dégueulasses » !

Les émissions se font en trois étapes :

• Une équipe de journalistes se rend dans lesclasses de 6e année pour interroger les élèvessur les thèmes qui les intéressent. Elle filmeles élèves qui posent des questions;

• Une autre équipe se rend par la suite dans uneclasse pour filmer des saynètes et des activitéssur un des thèmes suggérés;

• L’émission est présentée à la télévision, le jeudià 18h30 et le samedi à 11h30. On peut aussi lavoir sur le site Web de Radio-Canada. Les élè-ves peuvent ensuite discuter de l’émission enclasse.




Après avoir découvert, à travers le mondepassionnant de l’information télévisée, qui a peurdes mues de boas, pourquoi le pain peut deve-nir vert, comment le corps se débarrasse de sesdéchets, ainsi que la recette ultime pour fabri-quer des boules puantes avec du lait, du vinai-gre et de la moutarde, les jeunes encouragentune course de transporteurs de gruau d’un bol àl’autre. Ils assistent ensuite au dépeçage d’unboeuf par André Denis, boucher à Saint-Denisen Saskatchewan. De quoi alimenter tout undébat entre différentes opinions et sensibilités !

Comme dans la plupart des émis-sions d’information, les téléspecta-teurs sont invités à répondre à desquestions en ligne. Pour encoura-ger les réponses, des concours per-mettent de gagner des prix à la suited’un tirage. Qui veut gagner le prixhebdomadaire : un super beau chan-

dail Oniva, un kangourou ou mieux encore, legrand prix par province, l’extraordinaire man-teau Oniva ? Vite à ton clavier pour raconterquelle est la chose la plus dégoûtante que tu asmangée ! Tu peux aussi partager tes meilleuresrecettes et tes chefs d’œuvre avec Marie-Francepour gagner un chapeau ou un tablier de chef.Qui ne ferait pas de son mieux pour impression-ner son lecteur ?

À travers cette émission interactive, les jeunesapprennent comment se prépare un journal té-lévisé en en faisant eux-mêmes l’expérience. Ilsvoient comment de courtes images, apparem-ment décousues, s’enchaînent pour former unehistoire. Ils répondent à des questions d’opinionsposées au public : d’après toi, quel est l’emploile plus « dégueulasse » ? Que fais-tu si ton ami amauvaise haleine ? Ils participent à de courts re-portages et, quelques semaines plus tard, voientle tout finalement assemblé après la magie dumixage et du montage.

Si certains ont envie de tenter l’aventure et dedevenir journalistes à leur tour, les talents culi-naires de Steve, chef extraordinaire, ont vite faitde leur endurcir l’estomac. Trente secondes pour

avaler une mixture grisâtre et grouillante de ham-burger et frites à la boisson gazeuse.

C’est l’âge auquel les jeunes imaginationssurimpressionnent les noms de dinosaures avecles mots morve, mue, vomi, diarrhée, bactérie,moisissure, déchets, dégoûtant et oui… même lemot dégueulasse. Ces mots se révèlent tout demême utiles en cas d’urgence et dans les coursde santé pour discuter des symptômes et de laprévention des maladies. Si tous ne feront pasdes études médicales, ni même de journalisme,ils feront au moins des patients éloquents en fran-çais comme en anglais.

Qu’on se rassure, les émissions se suivent maisne se ressemblent pas. Le thème de la diffusiondes 8 et 10 mars 2007 était la Francophonie. Lesjeunes ont été passionnés tout autant par ce su-jet. Après tout, ils y travaillent depuis des an-nées. S’ils ont la chance un jour de rencontrerdes Francophones de leur âge, ils seront prêts àse découvrir des intérêts et des mots en com-mun.

Avec une vulgarisation de plus en plus large desmédias de communication, les frontières entreles registres de langue s’estompent. Les mots« polis » ne paraissent plus suffisammentexpressifs. On aperçoit des pointes de « souliersdégueus » dans la littérature pour enfants. Larecherche en sociolinguistique et sur le dévelop-pement du cerveau en relation avec l’apprentis-sage des langues a également noté le besoin desadolescents de se créer une langue vernaculairequi leur est propre et qui diffère de celle des adul-tes qui les entourent. Dans leur langue première,étudiants et adolescents ont souvent recours auregistre populaire qui emploie des formes, desexpressions et un vocabulaire connotant certainsgroupes sociaux marginaux. Limiter l’acquisi-tion de la langue seconde aux matières académi-ques et aux échanges enseignants-élèves, est-ceassurer que les jeunes utiliseront leur langue pre-mière entre eux dans le vernaculaire qu’ils s’yinventent ? Est-ce la raison pour laquelle les« Frimms », comme ils se nomment parfois,isolés des jeunes Francophones de leur âge mais

La course au gruau ... Mmmm !

Propositions didactiques enligne, une sélection de Anne-Marie Boucher

Les pages publiées sous ce titre sont les pa-ges 129 à 133 extraites, avec la permissiondes auteures, de « La culture en classe de fran-çais », Guide du passeur culturel, sous la di-rection de Anne-Marie Boucher et ArlettePilote, Québec français, 2006. Ce guide estpublié par l’Association québécoise des pro-fesseurs de français (AQPF). Pour en savoirplus, consultez http://www.aqpf.qc.ca.

Note de la rédaction du Journal de l’im-mersion/Immersion Journal

Quelques-uns des sites Internet dans l’arti-cle « Propositions didactiques en ligne » parAnne-Marie Boucher ne sont plus valides ouont déménagé, ce qui arrive parfois surInternet. Veuillez vous référer à la liste ci-dessous pour vérifier l’adresse :Pour http://www.quebec-amerique.com/00_SSECTION/42i.html,il faut cliquer sur le titre désiré.

Pour www.grics.qc.ca/bips/vimont/histoires.htm,il faut chercher les scénarios répertoriés del’année dernière sur le site :http://carrefour-education.qc.ca/

Pour http://iquebec.ifrance.com/indextour,il faut aller à : http://indextour.iquebec.com/

Pour http://www.csdm.qc.ca/cee/scenario.htm,il faut taper le http://www.csdm.qc.ca/cee/ou bien lehttp: //www.centredesenseignants.qc.cahttp://Presse.CyberScol.qc.ca/Scenarios.htmlest maintenant :http://presse.cyberscol.qc.ca/Scenarios.html

D’autres adresses de Cyberscol qui fonctionnenthttp://cyberscol.qc.ca/http://felix.cyberscol.qc.ca/ja/http://columbus.cyberscol.qc.ca/hyperligne/menu.htmlhttp://columbus.cyberscol.qc.ca/phips/http://cg.cyberscol.qc.ca/cybergroupe/

obligés de s’exprimer en français, ont dûs’inventer cette langue hybride spéciale àl’immersion que l’on entend moins souvent chezles plus jeunes ? Les enseignants qui observentleurs élèves regarder l’émission Oniva remar-quent un intérêt inhabituel. Non seulementl’émission traite de sujets qui les intéressent, maiselle le fait dans un langage de jeunes avec desmots et des expressions qu’ils n’entendent passouvent à l’école. Elle est aussi pour eux unmiroir.

Une émission sur la musique ne devrait pas serévéler trop périlleuse pour le vocabulaire desélèves de l’école vedette ? Mais si on y entre-voyait un spectacle des Vulgaires Machins… ?

[email protected]

http://www.radio-canada.ca/regions/oniva/

RéférencesDahl, T. (1997, November). Situated learning in immer-

sion environments. Paper presented at the AmericanCouncil on the Teaching of Foreign Languages 31st

Annual Meeting, Nashville, Tennessee.Tarone, E., & Swain, M. (1995). A sociolinguistic perspec-

tive on second language use in immersion classrooms.Modern Language Journal, 79, 166-178.

Tarone, E., & Swain, M. (1995). Why do immersionlearners resist using their second language with oneanother. Journal de l’immersion/Immersion Journal.Vol. 18, no 2, 23-27.

Photos reproduites avec l’aimable permission deRadio-Canada.



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Français non-Francophone

L’enseignant est souvent à la recherche de scénarios pédagogiques qui présentent une démarche rigoureuse, des activités enrichis-

santes ou un projet motivant à réaliser avec les élèves. On trouve de plus en plus dans Internet des sites offrant des ressources didactiques intéressantes qui nous per-mettent de diversifier nos approches pédagogiques et de faire évoluer notre pratique. À titre d’exemples, voici trois scénarios tirés de sites différents :

Le premier, L’Antarctique en classe, s’adresse aux élèves du deuxième cycle du primaire. Il propose à l’élève d’explorer le continent Antarctique tout en développant ses compétences dans les domaines de l’univers social, des arts, de la mathématique, de la science et de la technologie ainsi que dans le domaine des langues. De plus, il amène les élèves à produire un journal de bord, à découvrir l’explorateur Bernard Voyer, à le rencontrer et à visiter le Biodôme de Montréal.

Le deuxième scénario, Que faire avec la presse ?, dont l’auteure est la journaliste française Fabienne Soulard, nous vient des Fiches pédagogiques du site de la Fédération internationale des professeurs de français (FIPF). Les activités proposées sont accessibles à tous les niveaux d’apprentissage. Ce permet de faire découvrir la presse francophone et son vocabulaire, de prendre conscience du fait qu’on peut décoder de nombreuses informations sans pour autant maîtriser complètement le français, et de susciter chez les apprenants le goût de faire de la recherche et de travailler en coopération.

Le troisième scénario est consacré à l’exploitation pédagogique d’un roman québécois de littérature jeunesse très populaire auprès des adolescents, La nouvelle maîtresse de Dominique Demers. Il est proposé sur le site de l’éditeur Québec Amérique.

Propositions didactiques en ligneUne sélection de Anne-MAr ie B oUcher

Consultante en enseignement du français aux non-francophones

www.qesnrecit.qc.ca/fls/projets.htm Discussion de classe

Savez-vous ce qu’est un explorateur ? Où iriez-vous si vous faisiez une expédition ? Qu’est-ce que l’Antarctique ? À partir de la lecture du livre Mr. Popper’s Penguins, par Ri-

chard et Florence Atwater, les élèves se placent dans la peau d’un explorateur afin d’explorer l’Antarctique à travers les domaines de l’univers social, des arts, de la mathématique, de la science et de la technologie ainsi que le domaine des langues (français immersion et anglais lan-gue d’enseignement). Il s’agit en fait pour les élèves de produire un journal de bord, de découvrir l’explorateur Bernard Voyer, de le rencontrer et de visiter le Biodôme de Montréal.

• Publiccible : 2e cycle du primaire• Duréeprévue : deux mois au moins • Domainesd’apprentissage : langues,

arts, univers social, mathématique, science et technologie.

• Compétencestransversalesvisées : compétences d’ordre in-tellectuel, méthodologique, personnel et social, de la com-munication .

• Domainesgénérauxdeformation : orientation et entrepre-neuriat ; environnement et consommation.

1 L’antarctique en classe1

Note : les mots et les expressions en caractères gras dans ce scénario sont des hyperliens dans le site.

GUIDE DU PASSEUR CULTUREL130

La culture en classe de français

Déroulement

•À la suite de la discussion de classe sur les explorateurs et l’Antarc-tique, les élèves réalisent une carte d’exploration à partir de leurs connaissances antérieures et à l’aide de cartes géographiques.

•Les élèves visitent le site de Bernard Voyer et font un rallye Inter-net à partir du questionnaire.

•En groupe de quatre, les élèves se répartissent les tâches de recher-che entre différents sujets touchant l’Antarctique, tels le climat, la faune, la flore, la géographie physique et humaine. Ils présentent les résultats de leur recherche oralement et par écrit sous forme d’un organisateur graphique. Une grille d’appréciation accom-pagne cette recherche.

•Dans la classe d’anglais, langue d’enseignement, ils réalisent une recherche sur une espèce de manchots parmi les sept proposées. Les résultats sont présentés à l’oral et à l’écrit. Une grille d’appré-ciation a aussi été conçue pour cette recherche. Tout au long du projet, les élèves remplissent le cahier d’activités de vocabulaire, de compréhension de lecture, qui accompagne le livre Mr. Popper’s Penguins. Une grille d’appréciation a été conçue pour vérifier la compréhension du livre par les élèves. Les élèves ont aussi inventé une suite au livre Mr. Popper’s Penguins. Les élèves du 3e cycle sont venus aider les élèves à se corriger. La grille d’appréciation utilisée est conçue par les élèves et l’enseignante.

•On parle de Bernard Voyer, de sa vie, de ses exploits, de ses ex-plorations pour découvrir la passion qui anime les explorateurs. Les élèves font des lectures, visionnent des vidéos et effectuent des recherches dans Internet pour présenter de façon originale cet explorateur.

•En jouant le rôle d’un explorateur, chaque élève écrit un journal de bord en prenant comme modèle celui de Bernard Voyer. Voir les consignes. Ce journal sera plastifié et relié. Une grille d’évaluation accompagne ce projet d’écriture.

•Les élèves comparent l’Arctique et l’Antarctique, les pingouins et les manchots et classent les informations à l’aide d’outils graphi-ques. Ces informations sont tirées de divers textes et de sites Web (voir section Matériel et outils).

• Pour faire l’étude des mondes polaires, les élèves assistent à un atelier donné par les animateurs du Biodôme de Montréal. Par la suite, ils fournissent une version brouillon et finale du journal de bord.

2 Que faire avec... la presse2

www.fipf.org

Public cible : Tous

Les activités proposées sont accessibles à tous. Il ne s’agit pas de tout faire. Choisissez celles qui correspondent à votre classe. Objectifs : découvrir la presse francophone et son vocabulaire, se rendre compte que l’on peut comprendre de nombreuses informations sans pour autant maîtriser le français, faire des recherches, travailler en équipe.

Propositions d’activités • L’enseignant apporte plusieurs journaux, revues

et magazines de langue française en classe, même anciens : Donnez des titres de journaux et magazines de votre pays. Quelles catégories de journaux ou revues connaissez-vous ? Exemples de réponses : journaux féminins, sportifs, sur la nature, professionnels, d’actualité, de loisirs, de programmes télé, économiques... (Écrire ces réponses au tableau. Faites correspondre les journaux de votre pays à ces catégories).

• Montrer aux élèves la couverture de journaux et magazines de langue française : Devinez à quelle catégorie chacun d’eux appartient. Quelles rubriques trouve-t-on en général dans les journaux ? Exemples de réponses : les résultats sportifs, la météo, des publicités, des enquêtes, des reportages, les mots croisés, la bourse, les critiques de livres, les résumés des films, l’horoscope, les petites annonces... (Les écrire au tableau).

• Seul ou à plusieurs, prendre un journal ou un magazine. Trouvez des articles / des extraits qui correspondent à ces rubriques.

Plusieurs autres activités sont possibles selon le

niveau des élèves, comme le montre l’encadré « Pour aller plus loin » ci-contre.

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2 Que faire avec... la presse2

3 La nouvelle maîtresse3

POur aller Plus lOin

avec un article, au choix

Remplir le tableau répondant aux questions : Où ? Quand ? Qui ? Quoi ?

Résumer l’article en une seule phrase.

Répondre à une série de questions plus précises sur l’article.

Découper un article en quatre parties. Photocopier ces éléments dans le désordre. Recomposer l’article en re-mettant en ordre les quatre extraits.

avec plusieurs articles

Découper du journal quelques articles courts, les titres et photos et les séparer les uns des autres.

Mélanger les éléments. Recomposer les articles en as-semblant le bon texte, le titre et sa photo. Expliquer ses choix.

Chaque élève écrit un titre sur un bout de papier et sur une feuille, un court article. On mélange d’un côté tous les titres et de l’autre tous les articles. Chaque élève prend au hasard un papier et une feuille.

L’élève doit trouver un titre correspondant à l’article sélectionné et rédiger un article correspondant au titre choisi. Il présente ensuite ses propositions à la classe.

idée de concours

Les Olympiades de la presse : le but de ce concours est de faire remplir le plus de « fiches signalétiques » en un temps limité. Il s’agit pour les élèves de parcourir rapidement la presse et de comprendre le sens général des articles.

Exemple de fiche signalétique :

Nom de la revue Catégorie de la revue Titre de l’article choisi Catégorie de l’article Lieu et date Résumé (une phrase)

Distribuer une fiche et en laisser en libre-service. Pré-voir aussi beaucoup de journaux et revues (plus que le nombre d’élèves). Dans chacune de ces revues, sélec-tionner un ou deux articles plutôt courts et les mettre en évidence. Les élèves prennent les revues une par une et à leur rythme. Ils les rendent une fois leur fiche remplie.

www.quebec-amerique.com/00_ sseCTiOn/42m.html(cliquer sur « Langue seconde » pour atteindre le titre)

Public cible : 3e cycle du primaire ou 1er cycle du secondaire

résumé du livreCe matin-là, toute la classe était silencieuse. On aurait entendu

un petit pois rouler sur le plancher. Puis dans le corridor, clop... clop... clop... un drôle de bruit de pas. Soudain, la porte s’est ouverte et une étrange vieille dame, très grande et très maigre, est apparue. C’était elle : Charlotte l’échalote, notre nouvelle maîtresse.

D’allure bizarre et de tempérament tout aussi surprenant, Mlle Charlotte intrigue les jeunes élèves de sa classe. M. Cracpote, le directeur, ne voit pas d’un bon œil les méthodes peu habituelles employées par la nouvelle maîtresse. Des méthodes qui semblent plaire un peu trop aux élèves à son goût... Et que dire de Gertrude, la roche, à qui Mlle Charlotte parle allègrement comme s’il s’agissait d’un être vivant... Pas de doute, avec une maîtresse pareille, l’année sera haute en couleur !

avanT la leCTure

en direct du Québec Sur la fiche de l’élève (Fiche A de l’élève, plus loin dans le texte),

on trouve certains mots qui pourraient constituer des écrans cultu-rels dans la mesure où ils font partie d’un vocabulaire familier ty-piquement québécois. On pourra découvrir les mots que les élèves ne connaissent pas et qu’on devra expliquer par une variante du jeu du dictionnaire : divisez les mots entre les groupes d’élèves que vous aurez déterminés. Chaque groupe devra donner une définition des mots. L’équipe aura un point pour chaque définition inventée que le reste de la classe aura déclarée vraie. Il se peut bien sûr que la définition soit fausse. On devra, à la fin du jeu, donner les définitions exactes et accorder des points aux équipes qui les auront trouvées.

GUIDE DU PASSEUR CULTUREL132


activités inspirées par le roman la maxirécréation Mlle Charlotte invente les maxirécréations et ses élèves, au

bout de quelques jours, « avaient tous une foule d’idées » pour les combler (p. 29). Demandez aux élèves les idées qu’ils auraient eux-mêmes proposées.

Dialogues avec un objet Mlle Charlotte explique à ses élèves que les objets ne

remplacent pas les vrais amis, mais que c’est chouette de créer des personnages et de leur confier nos secrets (p. 35). Demandez aux élèves de déterminer l’objet avec lequel ils aimeraient parler et d’écrire une courte conversation qu’ils auraient eue avec lui. L’élève pourra ensuite demander au reste de la classe de deviner l’objet qu’il a choisi à partir de la présentation de son dialogue. On peut pousser le jeu plus loin en essayant de voir à qui ou à quoi un objet aimerait se confier. La brosse à dents se confierait-elle à la pâte dentifrice ? Si oui, que lui dirait-elle ?

une lettre de démission… et des lettres Mlle Charlotte annonce qu’elle démissionne quand elle

comprend qu’il y a souvent des bagarres dans sa classe et elle demande de prévenir le directeur qu’il « recevra une lettre officielle par courrier » (p. 50).

Demandez aux élèves d’imaginer ce que contiendrait une telle lettre, puis faites-en le plan pour ensuite l’écrire. On fera remarquer aux élèves le protocole particulier du discours épistolaire en français, principalement dans la lettre d’affaires. On peut comparer cette lettre à celle qu’ont écrite les enfants à leur professeur. De même, on peut travailler à la lettre que M. le Directeur envoie aux parents pour les convoquer à la réunion extraordinaire à propos de Mlle Charlotte.

un intérieur en image Marie nous dit que la maison de Mlle Charlotte « était moins

délabrée » qu’elle ne l’avait imaginé. « Il y avait de jolis rideaux fleuris aux fenêtres et… cinq mouffettes sur le perron » (p. 58). Demandez aux élèves de décrire l’intérieur de la maison en soulignant qu’il doit être à l’image de Mlle Charlotte.

le don Tous ont compris le véritable don de Mlle Charlotte : quand

elle raconte une histoire, on voit, on sent, on entend des choses étranges (p. 67).

activités de lecture

À tout moment, M. Cracpote espionne Mlle Charlotte. Demandez aux élèves de reproduire le carnet dans lequel le directeur a pris ses notes afin de préparer la rencontre de parents.

le mot clé Demandez aux élèves de trouver dans chacun des regroupe-

ments de mots (Fiche B de l’élève, plus loin dans le texte) celui qui justifie la présence des autres. (Réponses : pirate, désert, fourmi, horreur et école).

les expressions mélangées Demandez aux élèves de rétablir les expressions (Fiche C de

l’élève, plus loin dans le texte) en leur spécifiant que, pour ce faire, ils doivent procéder à une permutation de certains termes. Il faut en profiter pour enseigner aux élèves l’utilisation du dictionnaire anglais-français et leur faire remarquer la présence des traductions d’expressions, caractéristique d’un bon dictionnaire.

en COurs De leCTure

1 Dans le premier chapitre, Marie tente de présenter Mlle Char-lotte. Une fois ce chapitre terminé, demander aux élèves de faire un bilan de ce qu’ils ont appris à son sujet et, s’il y a lieu, d’exprimer d’autres détails qu’ils auraient aimé avoir.

2 Après la démission de Mlle Charlotte, mais avant que le direc-teur ne l’apprenne, Marie et ses camarades ont décidé qu’il fallait faire vite : trouver une idée, élaborer un plan pour que Mlle Charlotte revienne (p. 55). Demandez aux élèves d’éla-borer un tel plan en tenant compte de ce qu’ils ont appris de Mlle Charlotte jusqu’ici.

3 On apprend que les enfants ont décidé d’écrire à Mlle Charlotte (p. 56). Demandez aux élèves d’écrire en groupe ladite lettre en tenant compte de la personnalité de Mlle Charlotte. On pourra ensuite comparer la lettre qu’ils auront écrite à celle qui est reproduite aux pages 59-60.

aPrès la leCTure

Demandez aux élèves de faire la liste de tous les changements à l’école régulière qu’a apportés Mlle Charlotte durant son séjour et d’en montrer ensuite les pour et les contre. Par exemple, on parlera du nouvel horaire, du jeu des records, etc.

| 133


On pourra aussi trouver d’autres scénarios dans les sites Internet suivants :

• Premier cycle du primaire www.grics.qc.ca/bips/vimont/histoires.htm

• Primaire

www.qesnrecit.qc.ca/fls/projets.htmwww.jardinmarin.qc.ca/scenario.asp

• Primaire et secondaire

http://Presse.CyberScol.qc.ca/Scenarios.htmlhttp://iquebec.ifrance.com/indextour/

• Primaire – Secondaire - Adulte

www.csdm.qc.ca/cee/scenario.htm

• Pour tous les niveauxhttp://pages.videotron.com/cltr/scenarios.html

Voir aussi dans des sites des diverses commissions scolaires avec une clientèle d’apprenants non-francophones.

Priez vos élèves de faire comme si vous aviez ce don en leur demandant de vous donner les détails ressentis d’une histoire que vous leur racontez.

une histoire à continuer Marie raconte aux parents une histoire dont nous

ignorons la fin : « C’est alors que les murs se sont lézardés et… » (p. 88). Demandez aux élèves de la poursuivre.

Projet à long terme : la grande démonstration Au lieu de décrire ce qu’ils pensaient de Mlle Charlotte

aux parents, les enfants ont décidé de « le leur montrer. Comme au théâtre » (p. 83). Demandez aux élèves d’écrire ladite pièce et de la monter.

Note : On exploitera le film La mystérieuse

mademoiselle C. après avoir travaillé La mystérieuse bibliothécaire puisque le film reprend les éléments de ces deux romans. 5 toilettes

horaire

matière

récréation

école

4 loup-garou

nuit

revenants

frissons

horreur

cimetière

3 colonie

galerie

tunnel

reine

fourmi

œuf

2 sable

vents

désert

chameau

1 pirate

galère

lame

sabre

FiCHe B • le mOT-Clé

1 Faire le cœur / Un coup de cerise / Fendre le singe / La tête sur le sundae

2 Perdre des chichis / Faire la boule / S’arracher les sangs / Se ronger les cheveux

3 Mourir son cœur à quelque chose / Se gueuler dessus / Mettre d’envie / Se taper des noms

4 Traiter les ongles / Les deux chats / Se grignoter quelqu’un de... / De la bouillie pour les tourtereaux

5 Un œil au marteau noir / Être complètement beurre / Faire des guili-guili à son écart / À l’enfant !

6 Au cœur ! / À fendre le pif ! / Au coup ! / Un boulot de tête

FiCHe C • les exPressiOns mélangées

1 bibites

2 bollé / superbollé

3 capotée

4 crotte d’amour

5 débile

6 échalote

7 maringouins

8. minoucher

9 niaiseries

10 placoter

11 être poche

12 poutine

13 totote

14 tourtière

a) mets à base de frites

b) insectes

c) personne niaise

d) tourte à la viande

e) mot doux

f) incompétent(e)

g) personne brillante

h) bavarder

i) moustiques

j) se caresser

k) personne grande et maigre

l) choses sans importance

m) dérangée

n) personne idiote

FiCHe a • en DireCT Du QuéBeC

notes

1 Scénario conçu et mis à l’essai par Sandra Colletti et Lisa Verrall de l’école primaire Genesis, Commission scolaire Sir-Wilfrid-Laurier.

2 Scénario concu par Fabienne Soulard, journaliste. Tiré des Fiches pédagogiques du site de la Fédération internationale des professeurs de français. (FIPF)

3 Scénario concu par Roch Turbide, reproduit avec l’autorisation des Éditions Québec Amérique.

UN GUIDE DU PASSEUR CULTUREL. PoUR qUI ? PoURqUoI ?Pour les enseignantes et les enseignants de fran-

çais, langue maternelle et seconde, qui sont les

premiers agents du milieu de l’éducation à faire

apprendre notre langue et notre culture à des

élèves de tous âges, de tous milieux et de toutes

provenances.

Ce guide répond à un besoin actuel des ensei-

gnantes et enseignants de français à qui l’on

demande de plus en plus de jouer auprès de leurs

élèves ce nouveau rôle de passeur culturel auquel

ils ne sont pas toujours préparés et pour lequel

peu d’outils existent. Il permet à l’enseignant et à

l’enseignante de français de s’interroger sur son

rapport à la langue, à la culture et à la littérature.

Il se veut aussi une source d’inspiration puisqu’il

propose diverses avenues pour aborder l’ensei-

gnement de la littérature, dessine un panorama

d’œuvres littéraires que certains appellent des

incontournables, propose des palmarès cultu-

rels et fournit des pistes d’exploitation pédago-

gique. Il présente également plusieurs moyens

de construire un parcours culturel stimulant pour

nos élèves, offre des scénarios d’apprentissage et

livre quelques outils pratiques de recherche dans

le domaine de l’enseignement de la littérature.

L’équipe qui s’est réunie pour produire ce guide

espère qu’il aidera tous les enseignants de fran-

çais à ouvrir quelques portes sur la nécessaire

formation culturelle des élèves du québec et

d’ailleurs.

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iNterNAtioNAl ($ cAN.) 13,00 $ 28,00 $ 45,00 $ au cas

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES LINGUISTIQUES

Exemples de textes et de grilles d’évaluation

Documents développés par Karen Olsen,conseillère pédagogique en Immersion et autreslangues secondes pour la Commission ScolairePublique de Régina, sous la direction de SandraFalconer Pace, superintendante-adjointe pourCurriculum & Instruction.

Ces grilles illustrent le processus d’évaluationdécrit dans l’article Évaluer la lecture et lerappel d’histoires, Journal de l’immersion/Immersion Journal Volume 28, Numéro 3,Automne 2006, p.11.

Les textes choisis ont été mis à l’essai par desenseignants et des élèves des écoles publiques deRégina.

Cette reproduction des textes qui accompagnentles grilles est aimablement autorisée parla Maison d’édition Thomson Duval,pour des fins d’évaluation en lecture.

http://www.duvaleducation.com/Service à la clientèle au 1 888 932-8229.

Le chat

Regarde le chat.

Le chat est blanc.

Il est beau.

Il dort.

Le chat est sur la chaise.

Mots : 18

Texte 11.1A

Le chat, texte inédit, pour la lecture àhaute voix de 18 mots.

Les questions de compréhension sontbasées sur tout le texte.


Fiche pour l’analyse des erreurs - Texte 11.1 A : Le chat (18 mots)Nom de l’élève :___________________________ Date :________________

Introduction : Voici l’histoire d’un chat. Que fait le petit chat ?

Regarde le chat.

Le chat est blanc.

Il est beau.

Il dort.

Le chat est sur la chaise.

Subs

titu

tion

s

Ajo

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Om

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Mot

lu p

arl’e

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Total des méprises ______

Méprises majeures ______

❑ Niveau d’indépendance : 0 méprise

❑ Niveau d’apprentissage : 1 méprise

Questions de compréhension - Le chat

1. Factuelle : De quelle couleur est le chat ?Le chat est blanc.

2. Factuelle : Que fait le chat ? Il dort.3. Lexicale : Connais-tu un autre mot pour le mot chaise ?

Un fauteuil.4. Implicite : Pourquoi le chat dort-il ? Il est fatigué.5. Implicite : Combien de temps va-t-il dormir ?

Il va dormir longtemps.6. À développement : Prédiction : Qui habite avec le chat

dans la maison ? Je pense qu’une petite fille habite avec lechat, un petit garçon, une maman – accepter toute réponselogique.

Notes sur le rappel de l'élève

Analyse de la compréhension :

Factuelle ___/2

Lexicale ___ /1

Implicite ___/2

Synthèse ___/1

___ Niveau d’indépendance0-1 erreur ou rappel excellent

___ Niveau d’apprentissage2-3 erreurs ou rappel moyen

___ Niveau de frustration3+ erreurs ou rappel faible



Mon petit frèrel’extra-terrestreJe sais que mon petit frère est un extra-terrestre.Je l’ai su dès qu’il est arrivé dans ma vie commeun cercle de culture. Je vivais seule avec mesparents et tout à coup... PAF ! Il est arrivé.Je ne sais vraiment pas d’où il est venu, mais jeparie que sa planète d’origine est Mars !

Vous n’avez qu’à le regarder pour comprendre.Il est comme ces extra-terrestres que j’ai vus dansdes livres à l’école. Il a une grosse tête sans che-veux et de grands yeux globuleux. Il veut toutdévorer avec sa bouche qui n’a aucune dent.

Il n’aime pas vraiment la nourriture humaine.Tout ce que maman lui donne reste sur son vi-sage ou va sur le plancher. Une fois, il a mangéla nourriture du chien sans être malade. Celaprouve que c’est un martien !

Après son arrivée, mes parents ont commencé àagir de façon bizarre, comme s’il exerçait unesorte de contrôle sur eux. Il n’a qu’à crier trèsfort et mes parents font tout pour lui faire plai-sir. Je suis certaine qu’un jour ses vrais parentsvont venir le chercher et le ramener sur leurplanète. J’ai tellement hâte.

Mon petit frèrel’extra-terrestre

Mots : 198

Texte 14 A

Mon petit frère l’extra-terrestre, texteadapté d’une composition collectivefaite par les élèves de la 4e année del’École Wilfrid Walker, pour la lectureà haute voix de 198 mots.




Fiche pour l’analyse des erreurs - Texte 14 A : Mon petit frère

l’extra-terrestre (100 mots)Nom de l’élève :___________________________ Date :________________

Introduction : C’est l’histoire d’une petite fillequi croit que son bébé frère vientd’une autre planète. Est-ce que tucrois aux extra-terrestres ?

Je sais que mon petit frère est un extra-terrestre.Je l’ai su dès qu’il est arrivé dans ma vie comme uncercle de culture.Je vivais seule avec mes parents et tout à coup... PAF !Il est arrivé.Je ne sais vraiment pas d’où il est venu, mais je parieque sa planète d’origine est Mars !Vous n’avez qu’à le regarder pour comprendre.Il est comme ces extra-terrestres que j’ai vus dans deslivres à l’école.Il a une grosse tête sans cheveux et de grands yeux globuleux.Il veut tout dévorer avec sa bouche qui n’a aucune dent.

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❑ Niveau d’indépendance : 1-4 méprises❑ Niveau d’apprentissage : 5-9 méprises❑ Niveau de frustration : 10 + méprises

Questions de compréhension

1. Factuelle : À quoi la petite fille compare-t-elle son frère ?Elle le compare à quelqu’un d’une autre planète.

2. Factuelle : Comment sont la tête et les yeux du bébé ?Il a une grosse tête et de grands yeux globuleux.

3. Lexicale : Quel mot reconnais-tu dans le mot globuleux ?Je reconnais le mot globe. Il a des yeux comme de grosses boules.

4. Implicite : Que fait-il avec sa nourriture ?Il met sa nourriture sur son visage, ou il jette tout sur le plancher.

5. Implicite : Que font les parents pour son petit frère ?Ils font tout pour lui. Accepter toute réponse logique.

6. À développement : Est-ce que tu crois que ses vrais parentsvont venir chercher leur bébé ? Accepter toute réponse logique.

Mot

lu p

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Répond Retourne Avec Aucuneavec aisance au texte de l’aide réponse

Analyse de la compréhension

Factuelle ___/2

Lexicale ___ /1

Implicite ___/2

Synthèse ___/1

___ Niveau d’indépendance 0-1 erreur ou rappel excellent

___ Niveau d’apprentissage 2-3 erreurs ou rappel moyen

___ Niveau de frustration 3+ erreurs ou rappel faible



Un corps en santéLes filles et les garçons ont des préoccupationsdifférentes à propos de leur corps. Les filles veu-lent souvent perdre du poids tandis que les gar-çons veulent avoir des muscles.

La meilleure façon d’être en santé et de mainte-nir un poids santé, c’est de manger sainement etde faire de l’exercice physique de façon régulière.Voici des suggestions pour rester en santé :

• Consulte une nutritionniste pour connaîtreton poids santé, t’informer sur la nutritionet te guider dans tes choix alimentaires.

• Mange 3 repas et 2 collations par jour.• Choisis des aliments de qualité : des céréales,

des pâtes alimentaires à grains entiers, deslégumineuses, des fruits et des légumes.

• Rappelle-toi que les corps en santé sont dedifférentes formes et grosseurs !

Hélas ! Il n’existe pas de produits miracles(aliments, machines ou pilules) qui permettentde perdre du poids ou de gagner du muscle.

• Les régimes drastiques donnent des résul-tats de courte durée. Il y a une perte d’eauet de muscles plutôt qu’une perte de gras.C’est une des raisons pour lesquelles les kilosperdus sont si vite retrouvés.

• Ce n’est jamais une bonne idée de sauterdes repas, comme le petit-déjeuner.

• Dans 95 % des cas, les diètes ne fonction-nent pas ! La restriction alimentaire amènegénéralement un gain de poids ! Le corpsréagit en dépensant de moins en moins decalories pour fonctionner. Lorsqu’on recom-mence à manger normalement, le corpsemmagasine immédiatement les graisses enprévision d’une prochaine diète.

Un corps en santé

Mots : 242

Texte 18 B

Un corps en santé, source, InstitutNational de la Nutrition, Armer nosadolescents contre les troublesalimentaires, pour la lecture à hautevoix de 242 mots.




Fiche pour l’analyse des erreurs - Texte 18 B : Un corps en santé (125 mots)Nom de l’élève :___________________________ Date :________________

Introduction : Ce texte décrit l’importance de bienmanger pour rester en santé.Penses-tu que les filles ou les garçonspensent beaucoup à leur poids ?

Les filles et les garçons ont des préoccupations différentes à proposde leur corps.Les filles veulent souvent perdre du poids tandis que les garçonsveulent avoir des muscles.La meilleure façon d’être en santé et de maintenir un poids santé,c’est de manger sainement et de faire de l’exercice physiquede façon régulière.Voici des suggestions pour rester en santé.Consulte une nutritionniste pour connaître ton poids santét’informer sur la nutrition et te guider dans tes choix alimentaires.Mange 3 repas et 2 collations par jour.Choisis des aliments de qualité : des céréales, des pâtes alimentairesà grains entiers, des légumineuses, des fruits et des légumes.Rappelle-toi que les corps en santé sont de différentes formes etgrosseurs.

Subs

titu

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Mot

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❑ Niveau d’indépendance : 1-6 méprises❑ Niveau d’apprentissage : 7-12 méprises❑ Niveau de frustration : 13 + méprises

Questions de compréhension1. Factuelle : Quelle est la préoccupation des filles dans

ce texte ? Les filles veulent perdre du poids.2. Actuelle : Quelle est la préoccupation des garçons

dans ce texte ? Ils veulent avoir des muscles.3. Lexicale : Que veut dire l’expression manger sainement ?

Ça veut dire manger de la bonne nourriture.4. Implicite : Pourquoi les régimes drastiques ne fonctionnent-ils

pas ? Parce qu’on perd de l’eau et du muscle au lieu du gras.5. Implicite : Pourquoi les régimes en général ne fonctionnent-ils

pas ? Parce que le corps dépense moins de calories et lorsque lapersonne recommence à manger normalement le corpsemmagasine les graisses en prévision de la prochaine diète.

6. À développement : Pourquoi est-il important de prendrele petit déjeuner le matin ? Accepter toute réponse logique.

Répond Retourne Avec Aucuneavec aisance au texte de l’aide réponse

Analyse de la compréhension

Factuelle ___/2

Lexicale ___ /1

Implicite ___/2

Synthèse ___/1

___ Niveau d’indépendance 0-1 erreur ou rappel excellent

___ Niveau d’apprentissage 2-3 erreurs ou rappel moyen

___ Niveau de frustration 3+ erreurs ou rappel faible



RésuméS’inspirant des résultats du projet de rechercheL’identité linguistique en tant que composante del’identité professionnelle lors de l’insertion profes-sionnelle : Deux études de cas1, cet article vise àinterroger l’interdépendance de l’identité linguis-tique et professionnelle lors de la premièreannée d’enseignement. Utilisant une approcheméthodologique qui préconise l’enquête narra-tive, nous invitons le lecteur/la lectrice àcontempler certaines possibilités quant ausoutien à offrir aux nouveaux enseignants etnouvelles enseignantes qui débutent leur carrièreen immersion française au Canada.

IntroductionLe projet de recherche L’identité linguistique entant que composante de l’identité professionnellelors de l’insertion professionnellei a été élaborépendant l’année scolaire 2004-2005. Le projet,conçu comme recherche collaborative entre unechercheuse universitaire et deux nouvelles en-seignantes en immersion française, proposaitdeux études de cas visant à mieux comprendrele développement simultané de l’identité linguis-tique et l’identité professionnelle lors de l’inser-tion professionnelle en immersion. Ce projet autilisé une approche qualitative afin d’interro-ger les multiples enjeux contribuant à la pro-duction des identités linguistique et profession-nelle des enseignant.es en immersion lors de l’in-sertion professionnelle.

COIN INSPIRATION

L’identité linguistique et l’identité professionnelle en immersion– Questions au service de l’insertion professionnelle

Lace Marie Brogden, Université de ReginaBecky Page, North West Catholic School Division # 16

Sara Pitre, Regina Catholic School Division # 12

1 Des versions précédentes de cet article ont été présentées en français sous forme de communications élabo-rées dans le contexte de la Conférence internationale sur la recherche en éducation en milieu minoritaire delangue française (CIRÉM) du 20 au 22 avril 2005 à Ottawa, Ontario, et du Colloque 2005 de l’ACPI du 27au 29 octobre 2005 à Moncton, Nouveau-Brunswick.

Cadre théoriqueL’enquête narrative

Cette recherche a été effectuée dans le cadre del’enquête narrative, adoptant un contexte de co-gnition narrative où les histoires nous permet-tent de comprendre et d’organiser notre savoir(Bruner, 2002, 1990; Turner, 1996; Ricœur,1991). En éducation, ce phénomène est souventexprimé par la description célèbre de Clandininet Connelly (2000) « histoires vécues et racon-tées » (p. 20, traduction libre). Ces attributs destextes narratifs s’appliquent d’autant plus auxtextes biographiques et autobiographiques. Telque résumé par Richardson (1997), les person-nes organisent et comprennent leurs autobio-graphies en construisant des histoires qu’ellesutilisent par la suite afin d’expliquer et mêmejustifier leurs expériences.

Le contexte immersifTel qu’il l’a été proposé précédemment, « l'en-seignement en contexte minoritaire au Canada,plus spécifiquement l’immersion française (IF)et le français langue maternelle hors Québec(FL1), représente un défi linguistique à la foisdéclaré et nébuleux » (Brogden, 2003, p. 1). Enimmersion, l’enseignante représente souvent leprincipal modèle linguistique de l’élève (Minis-tère de l’Éducation de la Saskatchewan, 1992).De plus, comme le souligne Bordeleau (1992), ilou elle doit porter une attention particulière à


la culture. L’enseignant.e débutant.e négocie cesresponsabilités linguistique et culturelle enmême temps qu’il ou elle construit son identitéprofessionnelle pendant sa première année d’en-seignement et au-delà.

De nombreuses études ont été faites au sujet del’insertion professionnelle en général (Ingersoll& Smith, 2004; McCann & Johannsessen, 2004;Rogers & Babinski, 2002) sans, semble-t-il, s’at-tarder sur l’actualisation linguistique chez lesenseignant.es débutant.es de l’immersion. Ceciétant dit, Lapointe (1999) définit l’insertion ty-pique en soulignant qu’« on assiste à un proces-sus d’insertion où la nouvelle recrue est graduel-lement acculturée aux traditions et manières devoir et de faire de l’institution. » (¶ 2) À traversune analyse théorique et conceptuelle du chan-gement et de la culture de l’école, elle soulignel’importance de travailler en vue d’une meilleurecompréhension des valeurs chez ceux et cellesqui débutent en enseignement. C’est dans le ca-dre de ces constats que nous situons la présenterecherche.

MéthodologieL’analyse narrative

Au niveau de la méthode de recherche, nousnous sommes basées sur le travail de Lieblich,Tuval-Mashiach and Zilber (1998). Ces derniè-res croient que toute enquête qui se sert de tex-tes narratifs (pouvant prendre de nombreusesformes) peut se prêter à une analyse narrative.Dans le cadre de notre recherche, nous noussommes intéressées tout particulièrement à leurapproche concernant l’analyse holistique ducontenu. C’est l’approche que nous favorisonsafin de comprendre nos histoires auto/biogra-phiques dans leur ensemble pour ensuite identi-fier les thèmes récurrents qui s’y trouvent.

À partir de nos textes narratifs (des conversa-tions enregistrées, des réflexions écrites et descommunications électroniques), nous avons en-trepris une co-construction d’histoires auto/bio-graphiques. Ce faisant, nous voulions mettre en

valeur les expériences linguistiques des co-cher-cheuses du projet au cours de la première annéed’insertion professionnelle. Ainsi, nous avonsprêté attention à la construction de l’identité lin-guistique au cours du processus d’insertion pro-fessionnelle, tout en tenant compte de l’impactdu mentorat qui se vit lors du projet.

Les participantesAvant d’entreprendre ce projet de recherche,nous – Lace, Becky et Sara – avons travaillé en-semble au Programme du Baccalauréat en édu-cation à l’Université de Regina, un programmedestiné aux étudiant.es en formation qui visentà travailler dans les écoles d’immersion ou lesécoles francophones en milieu minoritaire. Nousmentionnons particulièrement notre travail ausein du cours DLNG 490 – Fondements histori-ques et approches contemporaines de l’immersionfrançaise au Canada que Lace a enseigné, et quia été offert pendant la dernière session de la for-mation universitaire de Becky et Sara. Ce cours,autant philosophique que méthodologique, nousa permis d’entreprendre un dialogue soutenu ausujet des enjeux pédagogiques et politiques del’enseignement en immersion.

La participation de Becky et de Sara à ce projetde recherche ne fut pas le fruit du hasard; elle aété voulue et réfléchie. Tout le long du cours deDLNG 490, les étudiantes ont été encouragéesà prendre une position éclairée sur les stratégiespréconisées en contexte immersif, et ce, dans lebut de complexifier leur propre philosophie del’enseignement en immersion française auCanada. Becky et Sara se sont montrées sensi-bles et engagées dans la poursuite de cet objec-tif. De plus, elles ont aussi été parmi les premiè-res diplômées du programme à se trouver desemplois. Fait intéressant, toutes les deux ont étéembauchées par la commission scolaire de leurchoix.

Nous reconnaissons le caractère contextuelii denotre travail. Nos histoires se vivent dans desmilieux spécifiques et en individualité. Autre-ment dit, « c’est en écrivant que l’on arrive à

COIN INSPIRATION


savoir » (Richardson, 2001, p. 33, traductionlibre). En conséquence, c’est par l’écrit, par noshistoires mêmes, que nous arrivons à saisir leursignification. La pertinence de notre rechercheest donc de tendre vers l’élaboration d’une prisede conscience du particulier. Nous y voyons despossibilités quant à ce qui pourrait être vécu pard’autres dans des situations d’enseignement sem-blables.

RésultatsDes histoires sans fin

Becky – Rendue à la fin de ma première année,je peux dire que j’aime beaucoup mes enfants etj’aime beaucoup ma profession. Jusqu’à date, cequi m’a beaucoup aidée, c’est que j’ai appris àne plus avoir peur de la langue. Je pense quec’est important que les nouvelles enseignantess’engagent à parler en français à l’extérieur de lasalle de classe – il faut parler français à l’école,avec les collègues, ou dans la communauté afinde parler aux interlocuteurs autres que lesélèves. J’ai une plus grande aisance avec lalangue. Il ne faut pas avoir peur – je suis fière deparler français et de parler en français.

Sara – Tout comme d’autres enseignantes quicommencent leur carrière, je sais que j’ai beau-coup à contribuer et je travaille très fort dans lebut de faire un travail de qualité. Je pense quec’est important de bien connaître le matériel etles personnes ressources à l’école et de s’enservir autant que possible – il ne faut pas avoirpeur de poser des questions… Si quelque chosetombe à l’eau, il faut essayer quelque chosed’autre… En cas d’incertitude linguistique, il fautmodéliser l’exploitation des ressources, commele dictionnaire, avec les élèves… Somme toute,ne lâchez pas !

Lace – Les histoires vécues et construites avecBecky et Sara m’ont fait revivre de nombreuxévénements présents lors de ma première annéed’enseignement. En même temps, elles ontchangé à jamais ce que je fais et ferai en tantqu’enseignante. C’est en entrevue avec Sara un

jour, alors qu’elle parle de ses élèves, que je voisque nous sommes toutes en train de vivre etrevivre des moments de frustration, d’espoir, etd’incertitude. C’est grâce aux paroles de Sara età l’expression qu’elle a sur le visage, que je voisles jeunes dans sa classe qui veulent réussir. C’estainsi que je vois, comme un miroir qui reflète etqui altère en même temps, tous les élèves de laclasse, Sara, Becky et ses élèves, et tous lesélèves, toutes les étudiantes et tous les étudiantsà qui j’ai enseigné ainsi que moi-même. Je voisla maison des miroirs auquel Norman (2001) faitallusion; je vois que « la distorsion est une autreversion de la vérité » (p. 5, traduction libre).

Ce qui me revient à l’esprit en voyant ce miroirsans fin est le titre d’un article de Knowles etCole (1994), We’re Just Like the BeginningTeachers We Study. Dans une lettre à son collè-gue, Cole note qu’elle commence à s’interrogersur le « sujet » de ses écrits : est-ce qu’elle écritau sujet des nouveaux enseignants et nouvellesenseignantes qui participent à son projet de re-cherche, ou plutôt au sujet d’elle-même et deses expériences en tant que nouveau membre desa faculté (p. 39) ? J’entends un écho lointain deRichard Séguin, « Ici comme ailleurs… ». Oui,nous sommes, tant Sara et Becky, moi et vous,en quelque sorte, comme ceux et celles à qui nouscherchons à enseigner. Nous savons que nousne savons pas, nous cherchons à mieux compren-dre, nous continuons malgré l’incertitude, etnous nous arrêtons de temps en temps pour direque nous travaillons de notre mieux.

Thèmes récurrentsNotre analyse holistique du contenu tientcompte de la fréquence avec laquelle les thèmesapparaissent dans les données ainsi que l’impor-tance de certains thèmes en raison de l’impactde ces derniers sur les croyances, les attitudes etles comportements des participantes. Cette listede thèmes n’est pas exhaustive, mais elle met enévidence de nombreux défis auxquels font faceles enseignant.es lors de l’année d’insertionprofessionnelle. Nous soulignons, alors, lesthèmes suivants :

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• le rôle que joue l’administration (leadershipet appui linguistique);

• les compétences linguistiques de l’enseignante(paradoxalement, l’affirmation de soi et la re-mise en question);

• les relations avec les autres membres du per-sonnel;

• l’incertitude professionnelle (lors de la réali-sation de ce projet, les enseignant.es de la Sas-katchewan ont vécu la renégociation de leurcontrat de travail. Nous soupçonnons qu’ilse peut fort bien que dans un autre contexte,ce thème n’aurait pas été présent.);

• l’évaluation des élèves;• les relations avec les parents;• la gestion de classe;• les enjeux linguistiques (avec les élèves et avec

les collègues);• la fatigue;• l’isolement;• la relation avec les élèves (qui se manifeste

sous forme de « j’aime mes élèves », et qui estprésente à l’intérieur de toutes les catégoriesprécédentes); et

• le désir de bien faire.

Questions et possibilitésPuisque l’objectif principal du présent écrit estde susciter de nouvelles réflexions, nous propo-sons les questions suivantes :

• Quel type de mentorat existe dans votre ins-titution pour vos enseignant.es débutant.es ?

• Comment les administrateurs peuvent-ilsfournir un soutien aux nouveaux enseignantsau niveau linguistique, de la gestion et desprogrammes d’études ?

• Comment promouvoir l’enseignement réflé-chi chez les enseignant.es en début de carrière ?

• L’université a-t-elle un rôle à jouer après l’oc-troi du baccalauréat ?

• Quels sont les facteurs sociolinguistiquess’exerçant sur les enseignant.es en milieu mi-noritaire lors de l’année d’insertion profes-sionnelle ?

Nos résultats nous indiquent que les relationsde mentorat doivent être choisies judicieuse-ment. Nous avons également observé l’évolu-tion linguistique des enseignant.es en premièreannée d’enseignement en milieu immersif, et ce,aux niveaux grammatical et syntaxique ainsiqu’identitaire. Cette dernière se manifeste dansla confiance et dans l’emploi de la langue dansune variété de contextes. En contexte immersif,l’année d’insertion professionnelle comprendtous les défis identifiés dans les recherches enmilieu majoritaire. De plus, il importe à ceux etcelles qui travaillent avec les nouvelles enseignan-tes et les nouveaux enseignants de garder àl’esprit les défis linguistiques, curriculaires etidentitaires auxquels font face nos collèguesdébutants. Lapointe (1999) conclut que « la res-ponsabilité de la gestion [des] changements[culturels] revient avant tout aux membres de ladirection de l'école.» (¶38) Notre recherche nousfait penser de même. Par sa présence et ses ac-tions, ou bien par son manque d’intérêt et sonambiguïté, la direction de l’école exerce unegrande influence sur les enseignant.es pendantl’année d’insertion professionnelle. Mais il nefaut pas s’y arrêter. Nous nous interrogeonségalement sur le rôle potentiel des autres mem-bres de la communauté éducative au niveau dusoutient à offrir aux enseignant.es débutant.es.

Nous vous invitons à réfléchir aux questionssoulevées dans le présent écrit et à en générerd’autres en espérant qu’elles servent de pistes àde nouvelles réflexions quant au développementlinguistique des nouveaux enseignants et nou-velles enseignantes. En ce faisant, nous vous in-vitons à trouver ce qui pourrait vous être utileselon le contexte dans lequel vous travaillez ainsiqu’à penser aux nouvelles possibilités offertesau niveau de l’insertion professionnelle. Icicomme ailleurs, relevons le défi !

Lace Marie Brogden contribue régulièrement et trèsgénéreusement au Journal de l’immersion/Immer-sion Journal. Nous lui devons aussi un autre beaudéfi dans le poème « Témoignage d’une Franco-phile en formation continue » à la page 10 duVolume 28, numéro 3, Automne 2006.

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RéférencesBordeleau, L. G. (1992). L’immersion et l’éducation en lan-

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Turner, M. (1996). The literary mind : The origins of thoughtand language. New York : Oxford University Press.

i Note : La réalisation de ce projet fut possible grâce à unesubvention de recherche de la part du French EducationResearch Fund of the Saskatchewan InstructionalDevelopment & Research Unit. Les auteurs tiennent àremercier Naomi Sara Fortier, assistante de recherche auprojet.

ii À notre avis, l’éthique est quelque chose qui se vit en con-texte, et qui se doit d’être constamment renégociée toutau long du processus de recherche (Brogden & patterson,sous presse; Laplante, 2005). Ainsi donc, même si nousrespectons les procédés de l’Énoncé de politique des troisConseils (1998/2003) et du comité d’éthique de l’Uni-versité de Regina, nous travaillons également en tenantcompte du code de déontologie de la Fédération desenseignant.es de la Saskatchewan (2000). À tous les prin-cipes dits « éthiques » qui nous gouvernent s’ajoute la com-plexité de vivre l’éthique à chaque instant de notre re-cherche. Par conséquent, tout en reconnaissant le risquede contourner l’éthique en essayant de la respecter (Der-rida, 1990), nous avons cru bon de modifier certains as-pects et personnages de nos histoires, sans perdre de vueleur vraisemblance.

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L’IMMERSION EST COMME UNE PISCINE

Fred KreinerDirecteur de la pratique de l’enseignement

Faculté Saint-Jean, Edmonton, Alberta

Dans une petite ville rurale de l’Alberta,un copain m’a posé une drôle de ques-tion. Il savait que j’étais enseignant dansun programme d’immersion française.

— Sais-tu c’est quoi le problème avecl’immersion ? m’a-t-il demandé.

— Non, c’est quoi le problème selon toi ?ai-je répondu.

— On ne les garde pas sous l’eau assezlongtemps ricana-t-il.

Pour un instant, je suis resté bouche bée,avec l’image d’un enseignant qui poussait la têted’un élève sous l’eau pour le noyer. Ensuite, uneidée converse m’est venue à l’esprit, j’ai regardé lefarceur et je lui ai répondu ainsi :

— Tu as tout à fait raison. Si nos programmes d’im-mersion offraient plus d’occasions d’apprentissagelinguistique, dans des contextes riches, intellectuelsainsi que sociaux, les élèves auraient la chance dedévelopper leurs habiletés linguistiques et ils attein-draient un niveau de bilinguisme bien plus élevé.

J’apprends des langues depuis ma naissance etdepuis 25 ans, j’enseigne la langue française.J’élève 4 enfants qui parlent le français et l’an-glais sans difficulté. Depuis 2001, je travaille avecles étudiants en pédagogie au Campus Saint-Jeande la University of Alberta. Bon nombred’entre eux sont issus des programmes d’immer-sion de l’Ouest canadien et ils ont partagé leursexpériences avec moi. Suite à une discussion aveceux, je suis parti d’une métaphore qui mérited’être examinée de plus près : « L’immersionfrançaise est comme une piscine ».

L’école d’immersion n’est-elle pasplutôt une pataugeoire ?

D’abord, il faut adresser cette image d’unélève avec son enseignant qui lui tient latête sous l’eau pour le noyer. La simpleréalité est que dans certains cas, l’eau n’estpas assez profonde pour se noyer. En fait,souvent l’eau ne dépasse pas les genoux.Les élèves ne sont guère immergés dans lalangue, car l’école ne leur offre qu’un mi-nimum en français. À l’école élémentaire,les enseignants limitent le français à la salle

de classe, n’interviennent guère quand les élè-ves choisissent de parler en anglais, ont recoursà la traduction très souvent pour empêcher lesélèves de porter véritablement attention à ce quise passe en français. Le français n’existe presquepas à l’extérieur de la classe, pas un babillard enfrançais, aucune affiche en français dans les cor-ridors et pas un administrateur, ni secrétaire quipeut lancer plus que « Bonnnne joouur » dans lalangue de Molière. Au niveau secondaire, il y aencore moins d’heures de français et les courscomplémentaires, l’éducation physique et lamusique sont offerts en anglais. Les élèves asso-cient la langue avec le travail académique et neréalisent pas que la langue est vivante. Alors lesélèves sont dans cette immersion, jouant dansl’eau jusqu’à leurs genoux, heureux et contentsde l’expérience qu’ils vivent, sans se rendrecompte que leurs habiletés linguistiques se dé-veloppent très lentement. Ils n’ont pas peur dese noyer car l’eau n’est pas assez profonde.

Comment augmenter le niveau de l’eau ?

Le défi pour les enseignants et les administra-teurs est de remplir la piscine d’eau. Commeminimum, les enseignants doivent s’attendreà ce que leurs élèves utilisent la langue dans lasalle de classe, mais il faut aller plus loin. Les

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enseignants peuvent assurer une vaste sélectionde livres en français dans la classe et dans la bi-bliothèque afin que les élèves prennent le goûtde la lecture en français. Les enseignants doiventaussi s’assurer que les appuis à l’enseignement,tels les ordinateurs, fonctionnent en français afinque les élèves continuent leur développementlinguistique dans toutes les situations d’appren-tissage à l’école. Des sorties pédagogiques, mêmeun repas au restaurant en français, permettentaux élèves d’explorer la langue dans un contextedifférent de la salle de classe. Les chansons et lesinterprètes, même au niveau secondaire, doiventfaire partie de l’enseignement. Une visite à uneécole francophone, un échange avec des élèvesde langue maternelle française ou même allervoir une pièce de théâtre en français, sont tousdes manières d’ajouter de l’eau dans la piscine.Ce serait vraiment fantastique si l’adminis-tration trouvait les moyens d’en ajouter égale-ment ! Faire des annonces en français, offrir uncours complémentaire comme l’art dramatiqueen français, avoir des affiches en français à tra-vers l’école et même embaucher un ou une se-crétaire qui parle français aux élèves, notammentquand ils apportent leur feuille de présence aubureau, sont des initiatives que les administra-teurs peuvent prendre pour avoir une piscinebien remplie. Il ne faut pas oublier que plus il ya d’eau, plus il y a d’opportunités pour explorerdifférentes situations de communication pourles élèves.

Les enseignants assurent la sécurité del’élève

Dans l’eau plus profonde, l’élève aura besoin desupport pour assurer que sa tête ne glisse passous la surface. Quand l’eau est jusqu’à la poi-trine, l’élève doit savoir nager un peu, assez pourreprendre son équilibre quand il glisse. Puis-qu’un riche environnement linguistique l’en-toure, il a un véritable besoin de développer seshabiletés langagières. Les élèves sont très capa-bles de s’adapter à cette situation. Avec le sou-tien des enseignants, l’élève explore, développeet perfectionne le français pour répondre aux

exigences de son environnement. Les ensei-gnants assurent la sécurité de l’élève dans cetteeau plus profonde en enseignant la languedans un contexte plein d’opportunités decommunication.

L’élève a encore pied

Malgré les efforts de l’école, l’eau est loin d’êtredangereuse. Après tout, l’élève peut toujourstoucher le fond quand l’eau arrive à sa poitrine.Comment peut-on faire pour en ajouter davan-tage ? Les parents ont un rôle à jouer également.C’est aux parents de donner de la valeur à l’ap-prentissage linguistique en fournissant à l’élèvedes occasions de se servir de la langue dans descontextes parascolaires. Les parents peuventamener leurs enfants aux activités culturellesfrançaises, s’impliquer dans Canadian Parents forFrench, arranger des vacances dans un pays ouune province francophone et fournir d’autresopportunités pour leurs enfants afin de se servirde la langue française. Leurs efforts font quel’élève vit dans une piscine plus profonde, oùl’immersion est une véritable possibilité !

Rester près du bord ?

Puisque l’eau profonde oblige l’élève à nager, ildevient encore plus dépendant de l’enseignant.L’enseignant doit encourager l’élève de lâcherle bord de la piscine et le soutenir pendant sespremiers essais dans la piscine sans fond.Certains élèves sont hésitants à lâcher le bordde la piscine, tandis que d’autres font des pirouet-tes sur le tremplin en peu de temps. Pourquoicette différence ? Si on se concentre sur ce quel’élève est incapable de faire, il va hésiter à lâ-cher le bord de la piscine. Il ne prendra pas derisques par peur de couler dans l’eau profonde.Par contre, si on sourit et montre comment l’eauprofonde peut fournir une sensation extraordi-naire, l’élève sera content de lâcher le bord de lapiscine et de flotter tout seul. Un environne-ment d’encouragement est important à tous lesniveaux de l’école pour que les élèves puissentcontinuer leurs apprentissages dans la languecible.

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Un autre facteur important est l’élève lui-même.Certains élèves s’agrippent au bord de la piscineet se plaignent au sauveteur que l’eau est tropprofonde et trop froide. Leur attention reste surle sauveteur à l’extérieur de la piscine et ils nevoient pas les autres qui nagent, parfois très mal,mais qui apprennent en essayant et en faisantdes erreurs. Malheureusement, certains sauve-teurs (les parents) écoutent les plaintes desélèves accrochés au bord de la piscine au lieud’insister qu’ils s’essaient dans l’eau profonde.Les parents (et parfois les enseignants) sortentles élèves de l’eau par peur qu’ils se noient etenlèvent aux élèves la chance de vraimentapprendre à nager.

L’eau profonde fournit la chance dedévelopper les habiletés de natation

D’autres élèves prennent une attitude fort diffé-rente. Ils regardent les bons nageurs et essaientd’imiter leurs techniques. Ils voient un plongeonextraordinaire et demande comment il faut fairepour l’imiter. Ces élèves sont actifs dans leurapprentissage linguistique. L’eau profonde leurfournit la chance de développer leurs habiletésde natation. La manière dont l’élève perçoit lapiscine a donc une influence importante sur sonapprentissage linguistique.

Rendus à l’université, certains diplômés des pro-grammes d’immersion sont gênés de leur inca-pacité d’interagir avec les autres en français dansce nouveau contexte plus social. Ils n’ont jamaisappris à nager dans la piscine car leur expérienceà l’école était dans une pataugeoire et non dansune piscine creuse. Le Campus Saint-Jeans’occupe de lancer des vestes de sauvetage à cesétudiants intimidés par l’eau profonde. Certainsétudiants osent à peine lâcher le bord de lapiscine. D’autres s’accrochent à tous les appuisqui flottent autour d’eux par peur de se noyer :le centre d’aide en français, des amis patients oudes profs prêts à aider. D’autres ont si peur del’eau qu’ils vident l’eau de la piscine en parlantanglais dans l’espoir de recréer la pataugeoirequ’ils ont connue à l’école. Après tout, l’eau aux

genoux ne fait pas peur. Elle est sécuritaire ettrès amusante.

Ils ne dépendent plus de leur appui poursurvivre

D’autres étudiants arrivent à l’université avecune attitude fort différente. Ils cherchent desappuis, oui, mais ils ne s’y attachent pas demanière permanente. Ils tiennent une veste desauvetage, la lâche pour ensuite nager à unebûche qui flotte un peu plus loin. Tout appuiest une manière d’apprendre la langue. Éventuel-lement, ils nagent avec confiance, tiennentencore un appui de temps en temps, mais n’endépendent plus pour leur survie dans l’eauprofonde.

Pourquoi les étudiants arrivent-ils avec des atti-tudes si différentes ? Je l’ignore. J’ai eu la chanced’être un de ces étudiants qui se promenaientavec difficulté dans l’eau profonde, mais grâce àl’appui de beaucoup de gens autour de moi, j’aiappris à nager. Aujourd’hui, je me sens confor-table dans l’eau, même si j’ai peu d’espoir de fairepartie d’une équipe olympique. J’ai le plaisird’offrir mon aide aux étudiants qui ont besoind’un peu de soutien dans les eaux profondes.Quand j’écoute les étudiants qui conversent enanglais, je suis triste. Je les vois vider la piscinepour nier aux autres la chance de s’amuser dansl’eau fraîche et profonde.

Comment assurer que l’eau est assezprofonde pour fournir une véritablesituation d’apprentissage ?

Que fais-tu pour faire de l’immersion une expé-rience positive ? Comme enseignant, parent ouadministrateur, que fais-tu pour assurer que l’eausoit assez profonde pour fournir une véritablesituation d’apprentissage ? Comme enseignant,est-ce que tu montres aux élèves comment na-ger ? Fournis-tu le support nécessaire quand lesélèves en ont besoin ? Les encourages-tu àlâcher le bord de la piscine et à vraiment sentirl’eau qui les entoure ? Comme élève, tiens-tu lebord de la piscine, trop peureux pour explorer

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l’eau profonde ? Encore pire, es-tu occupé àpomper l’eau de la piscine, à prendre la voie fa-cile en parlant anglais plutôt que d’essayer enfrançais ? Essaies-tu de recréer la pataugeoire quetu connaissais dans ton école d’immersion ? Ouencore, observes-tu les personnes talentueusesqui font un triple saut du tremplin, nagent enstyle papillon ou libre ? Te dis-tu « Un jour jesaurai nager comme ça » ?

Un apprenant actif saura bien nager

Dans l’eau profonde, avec les enseignants quiencouragent et savent enseigner, un apprenantactif saura bien nager. Si quelqu’un lui tient latête sous l’eau, l’élève d’immersion ne paniquerapas. Ses habiletés dans la piscine seront si biendéveloppées, qu’il pourra nager même avec latête sous l’eau ! Ça, c’est la magie de l’immer-sion !

Ça, c’est la magie del’immersion !

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Membres de l’ACPI

Si vous changez d’adresse, de nom ou de coor-données, n’oubliez pas d’en informer le bureaude l’ACPI pour continuer à recevoir le Journalde l’immersion/Immersion Journal et les autresdocuments de l’ACPI.

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Les anciennes présidentes et anciens présidentsde l’ACPI sont membres à vie de l’association.L’ACPI aimerait rester en contact avecGeorgette Hanrahan (Nouveau-Brunswick) etGreta Murtagh (Nouvelle-Écosse). Nous profi-tons de cette occasion pour les remercier del’énergie et de la passion qu’elles ont mises auservice de l’ACPI. Si vous avez de leurs nouvel-les, pourriez-vous faire parvenir un petit motau bureau de l’ACPI ?

Association canadiennedes professeurs d’immersionACPI201-57, promenade AurigaNepean (Ontario)K2E 8B2Téléphone : (613) 228-0333Télécopieur : (613) 727-3831Courriel : [email protected]

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Soumettez un texte pour publication dans leJOURNAL DE L’IMMERSION

Prochain thème :Le congrès 2006 à SaskatoonCultivons le français de demain

Été 2007Date de tombée : 30 avril 2007David Bouchard vous a-t-il inspirés ? Avez-vous trouvé desateliers utiles ? Avez-vous donné un atelier que vous pouvezpartager avec les lecteurs du journal ?Votre texte avec photos si possible peut être soumis par courrielen français en format .rtf ou .doc (Word)[email protected]

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Next theme :2006 Conference in Saskatoon

Summer 2007Submission date : April 30th 2007Texts and pictures may be submitted bye-mail in format .rtf or .doc (Word)

LANGUE ET CULTURE

BUT CAN THEY LAUGH IN FRENCH…**Address by the Honourable Claudette Tardif 1

My purpose today is two-fold :firstly, to speak to the importancefor Canadians, especially our youngpeople of learning French, one ofCanada’s official languages, andsecondly, to the challenges oflearning French as a secondlanguage, especially if we aspire tohaving our students “laugh inFrench”.

The importance of learningFrench for young Canadians

As Canadians, we are fortunate to live in a vastcountry, rich in resources and the diversity ofits people. In the world’s eyes, our society ischaracterized by its cultural diversity and itslinguistic duality, two essential features of ourcollective identity. It is features such as thesethat truly define what it means to be Canadian.

My recent appointment to the Senate hasafforded me a number of opportunities toappreciate the real value of this cultural diversityand linguistic duality. By spending time in Ot-tawa and numerous other towns and cities acrossthe country, I have been reinforced in mybelief that, as Richard Pound (our Canadianrepresentative for the International OlympicCommittee) states, “You cannot understandCanada in one language”2. It takes both officiallanguages. Knowing both languages truly offersthe best of both worlds.

It is a joy to be bilingual in my work, and in mylife, and I savour it every day. I can conversespontaneously with Francophones from Canadaand elsewhere as readily as I can speak Englishto my fellow Canadians and colleagues whoknow only one of our official languages.Internationally, it has opened many

opportunities for me (e.g. my parti-cipation and presentation of a paperon the teaching of French in Canadafor the recent study tour of the Délé-gation interparlementaire Canada-France).

Last year, I had the privilege of beingpart of a four member senatorialdelegation to Bucharest, Romania,where the recent “Sommet de la fran-cophonie” was held in September

2006. Much to the surprise of some of thesenators, the preferred language of communica-tion by the senior government ministers(excluding their native Romanian language) wasFrench. In fact, the Minister of Foreign Affairsclearly indicated that he preferred to use Frenchin our meeting with him. Unfortunately, twoof the senators were not able to participate inthe discussion because they could notcommunicate in French whereas I was able toparticipate fully in the discussions.

Being bilingual has been a blessing in my life,and I believe it should be, and can be, a blessingin the lives of many, many more Canadians.

1 Manitoba Department of Education, Citizenshipand Youth. French Immersion in Manitoba :Strengthening our Community conference. Winni-peg, Manitoba, November 3, 2006.

2 Pound, Richard. “Report on the Symposium onOfficial Languages”. Office of the Commissionerof Official Languages. Toronto : March 2004.[http://www.ocol-clo.gc.ca/symposium/docu-ments/report_rapport/rport_e.html]


A recent poll3 (September, 2006) suggests sup-port for official bilingualism in Canada hasincreased by more than 20 per cent over the pastthree years. The Decima survey conducted forthe Official Languages Commissioner finds that72 per cent of Canadians support bilingualism,that is seven out of every 10 Canadians acceptthat official bilingualism defines our identity asa nation, as compared to 56 % in a similar surveywhich was carried out in 20034. In Manitoba andSaskatchewan, 78 % of the respondents indicatedthat it was important for their children to learna language other than English. There is a shiftin attitudes occurring across our country.Rather than complaining about anotherlanguage being shoved down our throats, moreand more Canadians are realizing that “onelanguage is no longer enough”.

French is spoken and understood by nearly9 million people in our country. One out ofevery four Canadians has French as his/hermother tongue, and almost one in threeCanadians speaks French. It is the majoritylanguage of Canada’s second largest province,the province of Quebec. Millions of peopleacross this country speak French, as well asEnglish, and none regret it. In fact, the oppositeis true. In general, Canadians who speak just oneofficial language are the ones who feel they aremissing out. 75 % of Anglophones outsideQuebec say they regret not being able to speakFrench5. I have yet to meet a person whoregretted being able to speak French.

Young people today are fortunate to have accessto many ways to learn and improve theirknowledge of one of our official languages. Forexample, here in Manitoba with its rich Fran-cophone heritage, French is spoken by morethan 102,000 people. According to informationon the Canadian Parents for French-Manitobabranch French for Life website6 , there arecurrently 96 French Immersion Schools with17,000 students registered, and 77,000 studentsenrolled in the Basic French program in Mani-toba.

Programs of instruction like French immersionhave become a key component of educationsystems across the country, and have proven thatthey work. Thirty years after such programswere introduced, there are currently 357,000students across Canada enrolled in French im-mersion programs. Moreover, many countriesnow offer immersion programs based on theCanadian model.

I know that I do not have to sell you on thebenefits of learning French. You are well awareof all the research (confirmed in a StatisticsCanada Study conducted in 2000) thatdemonstrates that the academic performance ofFrench immersion students in a predominantlyAnglophone environment was considerablyhigher than that of other children7. As well,I am certain that you know of the researchwhich has often demonstrated that learninganother language enhances a child’s intellectualand cognitive development. In general, childrenwho learn a second language adapt more readilyto new situations. They are more motivated todiscover new things. They are more curious tolearn and more willing to make the effort tosatisfy their curiosity. Knowing two languagesmakes it easier to learn a third and fourthlanguage. In Canada, French can be a bridge toother languages.

3 Ministre des Travaux publics et des Services gou-vernementaux. « L’évolution de l’opinion publiqueau sujet des langues officielles au Canada ». Canada :Septembre 2006.

4 Gaboury, Paul. « Le bilinguisme connaît de plus enplus la faveur des Canadiens, selon un sondage »Le Droit. Ottawa : 7 Septembre 2006.

5 Opinion Canada, Vol. 5, No. 38, October 30, 2003.6 Canadian Parents for French – Manitoba. “French

for life. Say OUI to opportunity”. Manitoba. [http://frencfforlife.ca/about_us.html] (September 10th

2006).7 Statistics Canada. “Student reading performance in

minority language schools”. Canada : 2000.[www.statcan.ca]


LANGUE ET CULTURE

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Children who speak two languages can oftenexpress themselves in a broader range of situa-tions and styles. This explains, in some cases,their higher than average analytical, research andcreative abilities. In the words of AlisonMcDonald, an immersion teacher, “the studentsin French immersion are challenged becausethey are using more areas of their brains bylearning a second language. This allows them tobe able to stretch their minds and take in moreinformation. This is a program that produces adifferent kind of learner, a different kind ofperson” (Office of the Commissioner of OfficialLanguages, Bilingualism among YoungCanadians, 2004). Prime Minister StephenHarper recently stated in an interview that hebegins his speeches in French in order to betterstructure his thoughts8.

You are also well aware that French is an inter-national language spoken by close to twohundred and fifty million people over five con-tinents. It is the most popular second languagetaught around the world. A considerablenumber of Internet sites are in French, makingit the second most prominent language on theInternet internationally. French is second onlyto English for the number of countries where itis an official language, 33 compared to 45. It isone of the main languages of internationaldiplomacy9 and the main working language ofa number of international organizations,including the United Nations, UNESCO,NATO, the OECD, the International MonetaryFund and the International Red CrossCommittee.

We can conclude then, that French is a languageof the world. “Our young people areincreasingly aware that French and English arespoken around the world and that theselanguages convey an image of a progressivesociety”10. People like Sidney Crosby, one of theworld’s best young hockey players, viewlearning French as giving them “somethingextra”. This is in line with a new internationalperspective on language.

It is interesting to point out that an increasingnumber of nations are seeking membership inthe “Sommet de la Francophonie” (often describedas a French-language Commonwealth) as ameans of expressing and maintaining theircultural diversity. The organization has 53members. Nations such as Poland, Greece,Bulgaria, who do not have French as one of theirofficial languages or language of usage arenevertheless aspiring to belong to the associa-tion of “Francophonie” nations in order tocounter the homogenization of the world froma unilingual English speaking perspective. Thereis a new perspective on the value of diversityfor global health. “In emphasizing the impor-tance of the “dialogue of cultures”, Jacques Chi-rac, President of France has stated : “You cannotbuild the world of the future on just onelanguage and hence, one culture”11.

According to Chad Gaffield in an article entitled“One language is no longer enough”, whichappeared in The Toronto Star in April, 200612 :

Economists and geneticists have longrecognized that homogeneity is a problemrather than a solution to long-termsustainability and prosperity. Cookie-cutter standardization and one-size-fits-allassumptions are rapidly giving way to anembracing of multiplicity as the foundationof long-term social cohesion andprosperity. In this context, linguisticdiversity is now seen to strengthen andenrich the social and cultural fabric in thesame way that multiple economic andgenetic links enhance the material andphysical quality of life.

8 La Presse. « Stephen Harper s’exprime en françaisd’abord ». Montréal : 9 février 2006.

9 Dion, Stéphane. Speaking Notes, the HonourableStéphane Dion. Ottawa : March 14, 2002.

10 Office of the Commissioner of Official Languages(2004). “Bilingualism among Young Canadians”.

11 Graffield, Chad. “One language is no longerenough”. Toronto Star. Toronto : April 18th, 2006.

12 Ibid.


Scholars have for some time recognized thatmultilingualism and multilingual education arethe challenges of the 21st century. The Japanesecommunication scholar, Tsuda (1994), positstwo global, contemporary language policyoptions, an “ecology-of-language” paradigm anda “diffusion-of-English” paradigm13. In the “dif-fusion of English” paradigm, English equateswith the development of capitalism and thescience and technology associated with it,resulting in a one-language paradigm in whichlinguistic and cultural forces are subordinatedto economic forces. This is a world characterizedby ideological globalization, Americanizationand the homogenization of world culturespearheaded by films, pop culture, and fast-foodchains such as McDonald’s restaurants.The “ecology-of-language” paradigm recognizeslocal cultural space, equality of communicationand support for diversity, and favours thecultivation and preservation of languages.In promoting bilingualism and multilingualism,we are promoting a dimension of biodiversity,a perspective allowing for more than one world-view.

Increasingly, in a globalized world, people arewanting to maintain their cultural and linguisticidentity as well as a desire to communicate inthe language of the other. Let us remember thatlanguages shape the way we think and the waywe perceive the world. Having two languagesenlarges our worldview. The great Fellini hassaid “A different language is a different visionof life” and a Czech proverb says “Learn a newlanguage and get a new soul”14.

Canada is known for its attachment to theprinciples of openness, respect and acceptanceof differences. Bilingualism has a positive effecton our attachment to these values. By learningFrench, a young non-Francophone more readilyacquires the ability to be open to other culturesand ways of seeing the world.

More than ever in today’s society it is impor-tant to develop tolerance and respect of others.“Economic globalization has made the worldborderless, by extending the power and thereach of the marketplace across nationalboundaries into every part of the world. Nowwe know that terrorism too is without borders,a brutal reminder that the world cannot be runby economics alone”15. We need young peoplewho are tolerant, flexible and willing to seekalternate ways of viewing the world and ofcoming to grips with the problems that confrontour global world.

In a speech which I gave to a “Building the Fu-ture CPF 2002 conference” in Alberta, I statedthat “the inherent values of learning anotherlanguage and another culture speak to a betterhumanity. Languages are the foundation of glo-bal communication and global citizenship.I firmly believe that bilingualism has been thebasis for pluralism in our Canadian society. Thepast Commissioner of Official Languages hasstated that ‘accommodation of Canada’s officiallanguage communities has paved the way for ourcountry’s ability to embrace diversity with suchsuccess’16.” Most Canadians believe that havingtwo official languages has made Canada a morewelcoming place for immigrants of differentethnic origins and cultures. In the recent pollI referred to earlier carried out by the Office ofthe Commissioner of Official Languages, 73 %of the respondents supported this statement ofbelief.

13 Phillipson, R. and Skutnabb-Kangas, T. 1996 : 436.14 Fellini, St. Olof College. [“http://www.stolaf.edu/

depts/cis/wp/lepore/whybilinguism.html” http://w w w . s t o l a f . e d u / d e p t s / c i s / w p / l e p o r e /whybilinguism.html]

15 Satya, Das. “ The Best Country – Why Canada WillLead the Future”. Cambridge Strategies Inc.; Ed-monton : 2002, p.7.

16 Tardif, Claudette. “I’m Staying in FrenchBecause…**”. Keynote address - Building the FutureConference : Canadian Parents for French. Canmore :2002.


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In a country such as ours, this ability strengthensour communities and strengthens our society.It is a unifying force. Language is used tocommunicate, to interact, to share informationand knowledge, to express feelings, needs andopinions. Learning French as a second languageallows our children to become better citizensof this country because it allows them to en-gage, without fear or insecurity, in a dialogueor conversation with “the other”. It is that sim-ple. Words lead to friendships, and friendshipsbuild better tomorrows.

Globalization has diminished the importance ofborders and has created a global village in whichpeople are required to increasingly interact witheach other. Children with French as a secondlanguage have a head start in becoming citizensof the world, and a leading role in making it ahappier, safer place to live. As educators andparents we have a responsibility. It is to giveour children and our youth the best possiblestart in life and to prepare better citizens for aglobal world.

Speaking a second language is also one of themost rewarding things a person can do forhimself and his career. It is a tremendous assetfor employees. Those who speak a secondlanguage have a better chance of finding a goodjob.

A bilingual employee is considered much moreflexible and therefore much more valuable tothe company due to this adaptability. A bilingualemployee will have an undeniable advantagein a wide range of occupations. Nationalcompanies are saying that we need people whoare bilingual, if not multilingual. When I wasDean of the Faculté Saint-Jean, and later asActing Vice-President of the University ofAlberta, I was often given the followingmessage by major companies setting up officesaround the world : “If there is one message thatneeds to be communicated to your students, itis the following - become proficient in more thanone language !”

Bilingualism and multilingualism are necessitiesin today’s international marketplace. Languageeducation is central to the competitiveness ofour Canadian economy. “Canada’s economicand global stature is dependent upon its citizensknowing other languages. In the future,countries that have high-level language resourceswill have an advantage”17. Our students need toparticipate in this global economy. In the wordsof Gaffield, “English may be the lingua francaof boardrooms in many parts of the world butdistinctions are made between the language ofbusiness and the language of social, cultural andpolitical expression”18. Buying may be in one’sown language but selling can only be in thelanguage of the customer.

In a recent article in The Toronto Star19, JulieBarlow and Jean-Benoît Nadeau, affirm thefollowing : “If Canadians think French isbecoming passe in the business world, theyshould think again. The world’s second engi-neering company is SNC-Lavalin of Montreal.The world’s main nuclear power, for civilenergy, is France. North America’s biggestprinter is Quebecor. The world’s seconddistributor, after Wal-Mart, is French Carrefour.The world’s aviation company is Airbus, andMontreal is one of the world’s three mostimportant centres for aviation.”

Bilingualism and multilingualism have otherimportant advantages to the economic ones thathave been cited. On a very basic level, we cantry to avoid linguistic and cultural gaffes thatcan arise because of an inadequate understandingof the language and culture. During a keynoteaddress of an annual conference of the OntarioModern Language Teachers’ Association,Veronica Lacey20 shared some humorous incor-rect translations made by non-native speakers :

17 Curriculum Update, ASCE, Winter 1996, p.2.18 Graffield, Chad. “One language is no longer

enough”. Toronto Star. Toronto : April 18, 2006.19 Julie Barlow and Jean-Benoit Nadeau, “French

language alive and well”, Toronto Star. Toronto :October 10, 2006.

20 Veronica Lacey, Mosaic, 1993 : 3.

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- a Hong Kong dentist advertised “Teeth willbe extracted by the latest Methodists”;

- a restaurant sign in Acapulco assured thewould-be customers that “the manager haspersonally passed all the water served here”;

- and a laundry in Rome invited potentialcustomers to leave your clothes here andspend the afternoon having a good time !

But can they laugh in French21… Challenges

I have been asked on many occasions, as I amsure you have as well, if our immersionprograms are successful ? And at what level oflinguistic competency do our students achieve ?We know they can communicate but can theylaugh in French ? I would now like to addressthe second part of this presentation — what arethe challenges we face in making our immer-sion programs more successful and how can weaddress these challenges ?

I believe that our immersion programs have beensuccessful, depending on our definition ofsuccess. How is success to be measured ? Basedon what I have just outlined, we can certainlysay that the benefits of second language learningmake it a success. I would qualify that statement,however, by saying that in order to reap thegreatest number of benefits a certain thresholdof second language learning must be attained.

Immersion has been a great success in sheernumbers of students enrolled and graduated; buthas been criticized for the ineffective, functionallinguistic grasp of French many studentsacquire22. In the words of Graham Fraser,“immersion continues to be debated as eitherthe ultimate solution or an experiment whichhas failed to meet expectations. There is no ques-tion that immersion graduates do not have thefluency of native speakers. And, in many cases,the errors that are part of immersion patoisbecome ingrained”… (fossilization of errors—“jesuis douze”, “ça regarde bon”)… “But it providesan invaluable building block that has enabledhundreds, if not thousands, of immersion

graduates to operate in a French-languageenvironment that allows them to acquire thatfluency. And study after study has shown thatimmersion students acquire better, not worse,first-language skills than their non-immersioncontemporaries”23.

I definitely agree with the comments made byGraham Fraser, our new Commissioner ofOfficial Languages. In my years as a universityprofessor and Dean, I have seen many immer-sion graduates who continue to undergraduateand graduate studies become very bilingual. Aspart of its French Language Renewal Project,the Edmonton Public School Board began aprogram about three years ago in which gradetwelve immersion graduates were given theFederal Government’s Public Service Frenchlanguage competency test. Nearly 80 % of theFrench Immersion students tested exceeded therequirements for bilingual imperative positionswith the civil service (a B grade), with asubstantial number scoring at an advanced level.This is extremely reassuring for parents andeducators and demonstrates that our FrenchImmersion programs are achieving the desiredresults.

The problem, however, is that too few studentscontinue their program all the way to gradetwelve and that the learning of French conti-nues to be more of an academic experience thana lived experience. Should all our graduates fromour French immersion programs be able tolaugh in French ? Yes, this should be our goaland from time to time they should be able todream in French as well. But for that to occur,we need to do a better job of many things.

21 Title taken from an article written by LysianeGagnon, “But can they laugh in French ?”, Globeand Mail : May 22, 2006.

22 Simpson, Jeffrey. “Parlez more English, speak moreFrançais”. Globe and Mail : April 15, 2006.

23 Fraser, Graham. “Sorry I Don’t Speak French”. To-ronto : McClelland & Stewart, 2006, p.196.


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There needs to be a better connection betweenlanguage and culture. I applaud the initiativesof the associations involved in the “French forLife activities in Manitoba” in wanting to makeFrench a meaningful learning experiencethroughout a lifetime.

Many young Canadians have given up onlearning French because they are not encouragedand they do not perceive that they will use theirFrench language skills in the medium and longterm. To change these attitudes, the value oflearning French must be constantly emphasized.Often, it is only the French teacher whoadvocates for the learning of French. Youngpeople must understand that learning a languageis difficult, but that it will benefit theirdevelopment and their future. In short, youngpeople must come to recognize that“Bilingualism is a living future”24.

For young Anglophones, choosing to learnFrench is more than learning another way tospeak. It is also a means of learning about a cul-ture, a world and a way of life that is differentfrom their own. It is therefore very importantthat language learning be connected to the cul-ture of the language being learned. Otherwise,learning the other language is devoid of meaning.John Ralston Saul supported this view, statingthat “Language is a bag filled with culture.Without culture, the bag is empty”25. A secondlanguage means a second culture.

I cannot emphasize enough the importance ofreal life communication activities, culturalactivities (exchanges, theatre, music, media andtechnology) as part of the curriculum forlanguage learning. In my opinion, the best wayto help young people is to give themopportunities to experience the culture andpractice outside class. They can learn to loveFrench by reading French books, going toFrench plays, hearing French music, exploringthe Internet in French, and participating in ex-tra-curricular activities in French. We need tofind ways and means of better allowing students

to engage in French culture. John Ralston Saul,the principal architect of the annual French forthe Future/Français pour l’avenir conferences hasoften indicated that “one of the problems withimmersion education is that the students do nothave any contact with other immersion students– or with adults for whom speaking French hasbeen an important part of their personal orprofessional lives. He concluded that immersionstudents in Canada get little encouragement,have little contact with other French-speakers,and have little sense of how the language skillsthey are acquiring connect with a largerCanadian world” (Fraser, pp. 183-184).

I noticed a recent article in a CPF Alberta (Fall2006) news bulletin entitled “Out-of-schoolFrench activities are one key to becomingbilingual”. I completely agree and I commendthe many local CPF chapters across the countrywho promote activities which enhance students’exposure to French and increase their motiva-tion to learn. It is important to experience andenjoy French outside of school. “Learningcolloquial French (slang, local expressions, howto joke) and developing confidence in usingFrench in ‘real life’ situations are both criticalto becoming truly bilingual.”26 For example, inAlberta, activities like les Jeux francophones del’Alberta bringing together 500 students fromFrancophone schools and French immersionprograms provide a wonderful opportunity tomeet other French-speaking teens from aroundthe province.

24 Hon. Coderre, Denis. “Report of the Symposiumon Official Languages”. Ottawa : 2004.

25 Pound, Richard. “Report on the Symposium onOfficial Languages”. Office of the Commissionerof Official Languages. Toronto : March 2004.[http://www.ocol-clo.gc.ca/symposium/docu-ments/report_rapport/rport_e.html]

26 “CPF Alberta News”. Edmonton : Fall 2006, p.2.

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It is no secret that one of the biggest challengeswe face is student retention in both core Frenchand French immersion programs. Althoughmany students enroll in core French courses orearly immersion programs, there are fewstudents who complete their French graduationrequirements. A public school board vice-prin-cipal from Ontario stated in an article in theOttawa Sun on October 12, 2005, that “morethan 85 % of French second language studentsare enrolled in core French, while only 16.5 %of high school students complete their Frenchgraduation requirements”. And yet, in a surveywhich CPF conducted with over 100 universitystudents who had dropped French early in highschool, 68 % regretted having dropped French(CPF 2004 report, p. 42). Some of the reasonsgiven were : found it difficult, found it boring,thought it useless, believed they had no chanceto speak French or become bilingual and didn’tlearn anything.

In the same Ottawa Sun article, one studentclaimed “In the past few years, there has beensuch a push on math and sciences that languageshave not been seen as important”27. There is nodoubt that we need to encourage schools at thejunior and senior high level to have more flexi-ble timetables that will allow students to takemath, sciences, and French. In today’s world,knowledge and skills in these three disciplinesare essential. One area should not be sacrificedto the other ! Students also reported in the studythat guidance counsellors had not encouragedthem to continue their study of French norspoken of the opportunities available to them.Often, students are advised that if they want toenter into university programs like business,engineering or medicine, they should continuetheir studies in English. We need to work muchmore closely with guidance counsellors andschool administrators to communicate thebenefits of staying in French.

To motivate young people to continue learningtheir second language throughout junior andsenior high school, there must be a continuum

from pre-school to the post-secondary level.Regrettably, a second language is not deemedto be important as a university entrancerequirement. Many of our universities requireno second language for admission purposes.The message we give to our students thus is thata second language is not important ! I findthis to be absolutely deplorable ! Our newcommissioner of Official Languages, GrahamFraser in his book Sorry, I Don’t Speak Frenchcorrectly laments the refusal of Canadianuniversities to insist more graduates learnFrench. He states :

“English-Canadian children reach theirpeak in French-language facility atnineteen, and then start to lose it whenthey enter university. The educationsystem builds in an incentive to dropFrench by neglecting to take it intoaccount, let alone making it a prerequisitefor university admission. It is insane thatCanadian universities continue to treatFrench as a foreign language, to be taughtin literature departments, rather than as alanguage of instruction in history, politicalscience and public administration classes.There is indeed a huge waste of intellectualand financial resources in the Canadianbilingualism industry”28.

Helping universities offer more courses inFrench in order to attract students is also, inmy opinion, one of the solutions. I know thatthe Collège Universitaire Saint-Boniface offersexcellent undergraduate degree programs in theArts, Sciences, Education, Business, andNursing. We must continue to build onprograms and opportunities like these if we wantyoung Canadians to continue to perfect theirFrench language skills.

27 Ottawa Sun, October 12, 2005.28 Gagnon, Lysiane. “But can they laugh in French ?”.

Globe and Mail : May 22, 2006.


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Increased student exchanges, workplaceexperiences, and internships in French areessential if we are to increase our immersionstudent’s fluency in the language and desire tocommunicate in French. As Graham Fraserattests, there is a paucity of exchanges betweenstudents29. Europeans are much more successfulthan Canadians in providing exchanges to theirstudents. As an example, the Erasmus programin the European Union has been operating formany years and is immensely successful inproviding university students with theopportunity of a study exchange for four to8 months in a university in another country inthe European Union. Although, manyuniversities and colleges in Canada have signedmemorandum of agreements for studentexchanges with other universities, only a smallpercentage of students participate in theseprograms. In my opinion, we need to do muchmore. The federal government should establisha national scholarship program for study abroadto motivate students to participate in suchprograms and to provide opportunities for in-ternational experience and appreciation oflinguistic and cultural diversity to our students.

We must offer more employment opportunitiesfor our immersion graduates. Why not give ourimmersion graduates a summer work experiencewith the federal government ? If Canada is goingto become competitive on a world scale, we haveto invest in our young people : we need bilingualgraduates who can function in a number ofsectors (federal public service, teaching, legalprofession, diplomats, business, teaching,university, health sciences and engineering toname but a few).

In Canada, right now, 38 % of public servicepositions are bilingual, and the trend is growing.The federal public service is in a renewal stagewith many employees near retirement age. Andwhile it is true that English is the most widelyspoken language in federal institutions, notlearning our official second language is an obs-tacle for those interested in senior federal posi-tions.

It is now unimaginable for someone to becomePrime Minister or to hold other high positionsat any level of government without being ableto effectively use both the languages of Sir JohnA. MacDonald and George Etienne Cartier,fathers of our Canadian Confederation. In fact,there has been much press lately on the linguisticcapabilities of the liberal leadership contenders,with only five of the candidates considered tobe functionally bilingual. As Edward Greensponstates in his article in the Globe and Mail (May20, 2006), “there is an odd disconnect between acountry that insists one must be bilingual to beprime minister (a reasonable request) — orcommissioner of the RCMP or chief of thedefence staff, etc. — but then fails to createenough spaces in schools for children toproperly learn both official languages”.

I believe it is scandalous that in somejurisdictions, parents have to participate in alottery system, and hope that their numbercomes up in order to get their children into animmersion class. “In major centres across thecountry, there is a lack of space, particularly atthe senior kindergarten level for children to beaccepted into immersion programs, says AnneKothwala, chairman of French for the Future30.In places such as Greater Vancouver, parents lineup overnight to enroll their children in French-language schools.

In my mind, this is a failure of our educationaland political system. “There is an understandingthat public servants at the higher levels shouldbe bilingual, but they are being raised in aneducation system that does not demand it”(Fraser in Galloway article). Our newCommissioner of Official Languages states that“There has not been the kind of concerted, col-lective effort to say how do we as a collective

29 Simpson, Jeffrey. “Parlez more English, speak moreFrançais”. Globe and Mail : April 15, 2006.

30 Galloway, Gloria. “Growing up Bilingual”. Globeand Mail : May 22, 2006.

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society ensure that our public servants, and ournational leaders, have the training they need atthe age that they can actually learn it to do whatis required”.

If Canada is to play a leading role in the 21st

century, it must maximize its competitiveadvantage. Investment in human capital andknowledge are the critical commodities for the21st century ! Having a bilingual or trilingualworkforce is a precious commodity. We mustmaintain and build upon the momentum thathas been established over the last 30 years inimmersion education in this country and thisprovince. There is still much to do if we are torespond to the challenges of doubling thenumber of high school graduates who arefunctionally bilingual by 2013. I am pleased tosay that the Edmonton Public School Board willhave met its objective of doubling their numberof high school graduates by 2008, in large partbecause of the targeted, strategic action planwhich they put in place five years ago.

I believe that the Federal Government needs todo a lot more. Although much optimism wasraised with the announcement of the OfficialLanguages Federal Action Plan in 2003, muchwork still needs to be done. You have mycommitment that I will work to the fullest ofmy ability in my new role to make this happenas well as look for all opportunities to promotelinguistic duality in our country !

As in anything else, when learning a language,the prevalent attitude in the child’s environmentand school is just as important as the child’sdetermination. Parents have a vital role to playin helping children appreciate the benefits oflearning French. Enrolling children in Frenchimmersion programs or in classes, encouragingthem to continue and guiding them to the bestof our ability is an investment that will not onlydirectly and primarily benefit them, but it willalso strengthen our community and society as awhole.

Everyone must do their share : teachers byensuring that teaching and learning methods areconstantly reviewed and renewed; parents byrequesting programs in new areas, betterresources, and continuing to encourage theirchildren to keep up their French throughoutjunior and senior high school; educational andbusiness leaders by being more attentive todeveloping opportunities for bilingual graduatesin the workforce across Canada, andgovernments by providing the needed resourcesand leadership.

Immersion is a Canadian success story that weshould cheer and support. It is our success, andit is working. By giving young people the chanceto become bilingual, the chance to laugh inanother language, we are offering them uniqueopportunities to have a different life, and aninteresting life, both now and in the future.

To attain this vision, we need to count on all ofyou, educational leaders, teachers and parentsto commit to an action plan that will ensure thesuccess of our immersion programs. There is anancient Chinese proverb which says thefollowing : For a return in one year, plant corn.For a return in 10 years, plant a tree. For a returneach year for 100 years, invest in education.Parents involved in Canadian Parents for Frenchand educators have always understood theimportance of education, and the emphasis onsecond language education leading tobilingualism for our youth, a productiveworkforce, a competitive nation globally, andthe strengthening of our communities throughincreased understanding and acceptance of ourlinguistic duality and diversity.


LANGUE ET CULTURE

J’ai commencé mes études en immersion dès lapremière année, en immersion précoce. Mesparents ne parlaient pas un mot français, alorsc’était aux enseignants de créer un climat fran-cophone à l’école. C’est cet environnement, larépétition, l’énergie et l’enthousiasme des pro-fesseurs qui ont facilité l’apprentissage de madeuxième langue. Je ne pourrais pas dire quel’immersion est la seule raison que je suis bilin-gue aujourd’hui. L’immersion m’a donné lesoutils avec lesquels j’ai pu développer une baseet des compétences dans la langue. J’ai pris lesoutils de l’immersion et je me suis placé dansdes situations (équipes sportives, vie dans uneville française, amis français) où j’étais obligé detravailler avec la langue, de développer unaccent, de comprendre les expressions locales etla culture. En effet, c’est grâce à ces deux typesd’environnement (immersion et expérience horsde l’école) que j’ai réussi à me rendre où je metrouve maintenant. C’est pourquoi j’encouragemes élèves d’immersion au niveau secondaire àtrouver des situations dans leurs vies horsde l’école pour communiquer avec des franco-phones : au travail, en faisant du sport, en voya-geant, sur MSN, etc. J’admets que la languefrançaise a ouvert plusieurs portes dans ma vie.

LA PAROLE AUX JEUNES

Portes de l’immersionBrett Cameron

Miramichi Valley High SchoolMiramichi, N.B.


L’immersion m’a fourni une base stable pourexplorer une autre culture, un autre monde. Enréalité, elle m’a donné l’occasion de faire ce quej’aime plus dans le monde : enseigner l’histoire !

Merci.

Congrès du IRA

Le congrès du IRA (International ReadingAssociation) qui aura lieu à Toronto en mai 2007présentera une vingtaine d’ateliers en français.Vous pouvez trouver toute l’information auwww.reading.org.

“Even though my mother’s firstlanguage is French,” recallsMichele Wright “I was raised asan Anglophone.” It was on a So-ciety for Educational Visits andExchanges in Canada (SEVEC)exchange that Michele first spenttime in a purely French-speakingenvironment.

“My exchange experienceenriched my life in so many ways,and I see it as a pivotal experience for me.” At12 years old, Michele left home for the first timeand participated in a bilingual immersionmonth-long exchange to Quebec. “It was thefirst time I was pushed way out of my comfortzone. It forced me to overcome my shyness andit was the first time I ever felt that I had potentialfor leadership outside of my family.”

“At the end of my exchange, I won an awardfor being the Most Improved in speakingFrench. But that wasn’t the most importantchange. I came home a very different person,one who had grown in strength and courage,who was not afraid to step out of the box or outof what I was used to, one who had learned notto be judgmental and to always look beyondmy own backyard.”

The exchange also sparked an interest in Quebecand the beginnings of being politically aware.As a result, later in life, Michele chose to moveto Quebec to learn more and became involvedin teaching English as a second language to newCanadians. “It’s as though I’ve come full circle– my exchange during my formative yearsopened me up to my own identity, connectedme with my bicultural (French and English)identity, interested me in assisting NewCanadians in learning about our country, andgave me the courage and inspiration to traveland work abroad.”

LIVING THE LANGUAGE THROUGH SEVEC EXCHANGES :

One woman’s story


Michele eventually moved to Ot-tawa, where she now works as aLearning Program Coordinator atSEVEC. In this role she assiststeachers and youth leaders increating group exchange programsfor young people aged 12-17. Noone knows better than Michele,how exchanges give young peoplean opportunity to challengethemselves and develop confidence,leadership, and often language skills.

Exchanges also respond to the need of youth tostep up and stand out by taking charge, plan-ning, and implementing their own ideas andprojects in their community as well as in anothercommunity in a different part of Canada.Together, young people on SEVEC exchangestake learning outside the classroom in a fun wayto exchange ideas with the young person withwhom they’ve been twinned, explorevolunteering, and experience a different way oflife. Exchange themes can range from volunteerwork to physical fitness, architecture, languagelearning and more ! Most participants credittheir exchange with the opportunity to developconcrete work and life skills they otherwisemight never have had, thanks to the fact thatthe travel portion of the exchanges are fundedby SEVEC and bursaries are also available. Themany different exchange programs tailoredtoward different interests and activities giveyouth the tools to enhance their work and lifefor years to come and are available to any youthgroup or class in Canada.

For more information, visit the SEVEC Website at www.sevec.ca or call 1-800-38-SEVEC.Space is limited ! Apply online this spring forbilingual exchanges for the 2007-08 schoolyear.

LA PAROLE AUX JEUNES

Nouveau BrunswickLanguage and Methodologysessions for teachers of Frenchas a Second Language

The Centre international d’apprentissage dufrançais, located at the Université de Moncton,campus de Shippagan, in Shippagan (NB) willbe offering in July (July 1 – July 14) a two weeksession of professional development and cultu-ral experience for teachers involved in FrenchSecond Language Programs (Immersion, Inten-sive French and Core French).

The language and methodology training sessionprovides opportunities for teachers to improvetheir knowledge of French while participatingin a project which puts into practice a numberof teaching strategies that are promoted in ourschools. An experiential and multidimensionalapproach is used throughout the two weeks ses-sion.

L’IMMERSION D’UN OCÉAN À L’AUTRE

A number of interesting workshops will beoffered to the participants such as : “How toreduce stress”, “Communicative approach tech-niques”, “How to use humour in the classroom”,“Création collective d’activités pédagogiquesportant sur les intelligences multiples”, etc.

The fee for the two week session is $ 1850.00(Applicable taxes will be charged).

It includes all courses and most of the culturaland sports activities, food and lodging.

NB teachers are eligible for a bursary from theMinistry of Education that would cover mostof the registration fee.

If you require additional information about thesession, please contact Josée Godin, ProgramCoordinator, via email : [email protected] by telephone : (506) 336-3487. You can alsovisit our website : www.umcs.ca/ciaf.

QuébecLe 28e congrès annuel de l’Association québé-coise des enseignants de français langue seconde(AQEFLS) se déroulera les 3 et 4 mai 2007 sousle thème « Enseigner : une histoire d’amour ».Ce congrès s’adresse à tous ceux et celles quioeuvrent dans le domaine des langues secondes.Venez échanger et partager !

Pour de plus amples renseignements, veuillezvisiter le site de l’AQEFLS :www.aqefls.org

OntarioDu 29 mars au 31 mars 2007, le congrès annuelde l’Association ontarienne des professeurs delangues vivantes (AOPLV/OMLTA) s’est tenusous le thème « Les langues, ça rock ! ». La con-férence d’ouverture ne pouvait être donnée parnul autre que Roch Carrier, auteur bien connuà travers le Canada.Visitez le site Web de l’AOPLV :http://www.omlta.org


ManitobaCollège Jeanne-Sauvé, Winnipeg

De l’espoir parmi la tristesse

Les jeunes du groupe Élèves sans frontières serendront à MBour, Sénégal, en janvier 2007,après avoir étudié l’Afrique pendant presquequatre ans.

L’Afrique appelle au secours depuis des années,mais il est facile de ne pas y prêter attention.Toutefois, les Élèves sans frontières ont bel etbien entendu son cri... et y répondent. Ce grouped’élèves de la douzième année au Collège Jeanne-Sauvé est mené par Mme Diane Plamondon,bibliothécaire-enseignante. Depuis la neuvièmeannée, ils étudient l’Afrique et, en janvier 2007,ils se sont rendus à MBour, Sénégal dans le butde prêter main forte.

Dès les débuts de son projet, Mme Plamondonconnaissait son objectif principal : offrir à plusd’Africains la chance de recevoir une éducation.« Chaque instant d’éducation formelle compte,explique-t-elle, car c’est un développement du-rable. » L’Éducation permet de s’entraider.

Le manque d’éducation en Afrique est surtoutprésent chez les filles. Quand les familles n’ontpas les moyens d’envoyer tous leurs enfants àl’école, ce sont habituellement les garçons quireçoivent l’éducation. « Il faut sortir les filles decet emprisonnement culturel », souligne MmePlamondon.

Souvent, en se mariant, elles ne font qu’échan-ger une prison pour une autre. Selon MmePlamondon, ce sont en fait les femmes mariéesqui sont le plus en danger. Par exemple, ellesdeviennent vulnérables à la transmission demaladies telles que le SIDA si leur mari devientporteur de ce virus épidémique. De plus, si uneépouse essaie de quitter son mari, elle risque dese faire tuer.

La courte espérance de vie en Afrique bouleverseOlivia Gilmer-Chekosky, membre des Élèvessans frontières. « Parmi les gens qu’on va ren-

contrer en janvier... certains ne vont plus êtreen vie dans quelques années ! » dit-elle.

Malgré les obstacles placés sur la route desAfricains, une ambiance joyeuse et pleine d’es-poir règne dans leurs villages. Leur dignité, leurcourage et leur sens de communauté ont frappéMme Plamondon. « Ce sont des gens de qui ona beaucoup à apprendre. »

Christine Paillé,Action médias

SaskatchewanFaire connaître les avantages dubilinguisme en Saskatchewan

Le Commissariat aux langues officielles, parte-naire de la Coalition pour la promotion de lalangue française et de la culture francophone enSaskatchewan, a mené une étude en Saskat-chewan qui démontre la nécessité de promou-voir les avantages de la langue française et de saculture : « La culture française et l’apprentissagedu français langue seconde : perception du publicsaskatchewannais ».

Selon cette recherche, 61 % des répondantscroient qu’au Canada, l’anglais est la seule lan-gue qu’on doit connaître pour réussir. L’étuderévèle également que les gens de la Saskatchewanconnaissent peu les bénéfices reliés à l’appren-tissage d’une seconde langue et que de faussesidées persistent...

L’IMMERSION D’UN OCÉAN À L’AUTRE


Mme Diane Plamondon et Olivia Gilmer Chekosky,élève de 12e année, avec le logo du projet Afrique2007.

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Consulter les résultats de l’étude sur le siteInternet du Commissariat aux langues officiel-les au www.ocol-clo.gc.ca.

Rita Denis, coordonnatriceTéléphone : 1-866-423-5859 ou 306-423-5853Courriel : [email protected]

Rendez-vous

Rendez-vous 2007 has been postponed until May26-28, 2007 ! Canadian Parents for French - Sas-katchewan is once again holding its annual Ren-dez-vous 2007 for students in grades six througheight. This year, Rendez-vous will be held atChampêtre County in St. Denis, Saskatchewan,where they will have 2 fun filled days of activitiesin a western theme, including a hayride, a wes-tern relay, a tour through the maze, and much,much more ! Come and enjoy a weekend full offun activities and surprises !

Mini Rendez-vous

Throughout Saskatchewan, immersion schoolsare participating in Mini Rendez-vous. MiniRendez-vous is a one-day "mini" conferenceorganized by chapters in various locationsoffering workshops and cultural activities inFrench for children in kindergarten to gradefive. The program is developed by bilingualuniversity students in consultation with theCPF–SK branch office. The day includes music,games, sports, crafts, and science activities. Thegoal is for children to use their French in anenjoyable setting outside the structuredclassroom, while providing opportunities forchildren to interact with French speaking youngpeople.

Some chapters offer a Micro Rendez-vous forpreschool children at the same time as a way tointroduce them to the experience of learning inFrench.

Please contact your local chapter or the CPF-SK office.

Francofièvre

Francofièvre aura lieu cette année à Regina auConexus Arts Centre, 200, chemin Lakeshore,le mercredi 26 avril 2007, de 12 h 30 à 14 h 30.

Le plus grand rassemblement de jeunes franco-phones et francophiles en Saskatchewan. Unspectacle énergique en langue française ! Unesuccession de groupes musicaux de plusieurs pro-vinces canadiennes, d’animateurs connus des jeu-nes, de prestations de DJs, de jeux de lumière etde projections sur grand écran ! Un moment in-tense de divertissement dans la langue françaisepour les élèves de 7e à la 12e année des écolesfrancophones et d’immersion de la Saskat-chewan pour faire voir, entendre et sentir quele fait français en Saskatchewan est moderne,inclusif et dynamique.

Le spectacle et son rayonnement visent à accroî-tre la fierté des jeunes face à l’utilisation de lalangue française dans la vie de tous les jours, àleur faire découvrir une communauté forte etvibrante et à développer leur leadership endevenant les ambassadeurs de la francophonieen Saskatchewan.

Pour s’inscrire, communiquer avecCanadian Parents for French (CPF)au 1 800-561-6151 / 306-244-6151.Dépêchez-vous, il n’y a que 2 000 places !

Nouveautés 2007

Ressources recommandées pour les écolesd’immersion et les écoles fransaskoises

La Direction de l’éducation française et des lan-gues (DEFL) présente Nouveautés 2007, met-tant à jour la liste de ressources pour l’enseigne-ment aux niveaux élémentaire, intermédiaire etsecondaire dans les écoles d’immersion et lesécoles fransaskoises. Une annotation offre unedescription de la ressource, suivie du contenuou d’une liste de thèmes et, dans la plupart descas, d’idées d’exploitation pédagogique.http://www.sasked.gov.sk.ca/docs/francais/biblio/nouveautes/2007/nouveautes_2007.pdf


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