Iva Nežič Glavica Vloga izkustvenega učenja v gestalt ...

191Pregledniznanstveničlanek/Article(1.02)Bogoslovni vestnik/Theological Quarterly 79 (2019) 1,191—202Besediloprejeto/Received:02/2019;Sprejeto/Accepted:04/2019UDK/UDC:37.013:159.953.5DOI:https://doi.org/10.34291/BV2019/01/Nezic

Iva Nežič GlavicaVloga izkustvenega učenja v gestalt pedagoškem modelu učenja in poučevanja po Albertu HöferjuThe Role of Experiential Learning in the Gestalt Peda-gogical Model of Teaching and Learning by Albert Höfer

Povzetek: Dr.AlbertuHöferju(avstrijskemuprofesorju,psihoterapevtuinduhov-niku)jev80.letihprejšnjegastoletjaskupajssodelavciuspelointegriratiizku-stvenoučenjevsvojgestaltpedagoškimodel,skaterimjeprenovilkonceptreligioznega pouka v avstrijskih šolah. Velik prispevek njegovega pedagoškega modelajepredvsemvtem,dajevizkustvenikrogotokučenjapolegkognitivne,afektivneintelesneravniznalumestitišeduhovno-religioznodimenzijo.Hö-ferjevmodelneželiučencuposredovatizgoljnovegaverskegaznanja,temvečsiprizadeva,daseučenecobpridobljenemznanjutudiduhovno-religioznorazvijainraste.Vtanamensenapremišljeninsenzibilennačinposlužujeizku-stvenihingestaltpedagoškihmetod,skaterimiučenecvzpostavljapoglobljenodnosdoučnevsebine,kiganagovarjanaeksistencialniravniingaposledičnoodpirazaosebnodoživljanjeTranscendence.

Ključne besede: AlbertHöfer,izkustvenoučenje,gestaltpedagogika,celostnaoseb-na izkušnja, izkustvo vere, religiozna edukacija

Abstract::Inthe1980sAlbertHöfer,anAustrianpedagogue,psychotherapistandpriest,togetherwithhisco-workerssuccessfullyintegratedexperientiallear-ning into his gestalt pedagogical model, with which he renovated the concept ofreligiousclassesinAustrianschools.Thegreatestcontributionofhispeda-gogical model is in the fact that he was able to include the spiritual and religi-ousdimensionsintheexperientialcycleoflearningandplacethembesidesthecognitive,affective,andphysicaldimensions.Höfer’smodeldoesnotwanttoofferastudentonlynewreligiousknowledgebutalsoencouragethestudentto grow and develop spiritually and religiously. To achieve this, the model uses experientialandgestaltpedagogicalmethodsinathought-overandsensiblemanner.Inthisway,studentscandevelopanin-depthrelationshipwiththecontentoflearning,whichspeakstothemonanexistentiallevelandopensthemuptopersonallyexperiencethetranscendent.

192 Bogoslovni vestnik 79 (2019) • 1

Key words:AlbertHöfer,experientiallearning,gestaltpedagogy,holisticpersonalexperience,theexperienceoffaith,religiouseducation

1. UvodIzkustvenoučenje,kijevslovenskemprostorudoživelovelikrazmahv90.letihprejšnjegastoletja,jeedenizmedodgovorovnatradicionalnopojmovanjeučenja,kigapravilomazanimapredvsem»pridobivanje,spreminjanje,manipuliranjeab-straktnihsimbolov,vkaterihvidinajvišjiproduktučenja«(MarentičPožarnik1992,4).Pritemnišlo»zaposkuse,dabivizobraževalniprocesvneslivečizkustva,tem-večseoblikujenovafilozofijaučenja,kipoudarjacelovitostosebnostiinrazvoja«(Mijoč1995,39).Vrednostneusmeritve,subjektivnost,čustva,socialnainterak-cija,osebnostnainduhovnarastpritemtipuučenjapostanejopomembnesesta-vine(BeardinWilson2013,12–15;Jarvis2003a,100).

Zgorajomenjenedimenzijeizkustvenegaučenjajev70.letihprejšnjegastole-tjapričelvključevativtedanjiavstrijskireligioznipoukdr.AlbertHöfer.Höferjenamrečspoznal,daprevladujočikatehetskimodelfaktografskegaučenjainpou-čevanja,nakateremjetemeljilavstrijskireligioznipouk,ponujazgoljkognitivnoreligioznoznanje,kisenenavezujenaučenčeveosebne(biografske)izkušnjeinnjegovcelostennačindojemanja.Zatosejedistanciralod»mentalistično«usmer-jene religiozne edukacije in skupaj s svojimi sodelavci oblikoval gestalt pedagoški modelučenjainpoučevanja,vkateregamujesholističnimipristopiuspeloume-stititemeljnepoudarkeizkustvenegaučenja.

2. Temeljni poudarki izkustvenega učenjaIzkustvenoučenjeimavprimerjavistradicionalnoparadigmoučenjadrugačnafilozofskainspoznavnoteoretskaizhodišča,skaterimiželitesnejepovezatiteorijoin prakso, izkustvena spoznavanja s konkretno akcijo – in to ne glede na starost učencev,sajsenjegovemetodeuporabljajoodvrtcaprekoosnovnešolevsedouniverzeinizobraževanjaodraslih(MarentičPožarnik2003,123).Kljubnjegovirazširjenostiindolgizgodovini,kisegav50.letaprejšnjegastoletja,garazličniavtorjidefinirajonarazličnenačine.

ZaBoydellajeizkustvenoučenjesinonimzasmiselno-raziskovalnoučenje,prikateremučenecsamprihajadospoznanj,spomočjokaterihpreoblikujesvojeiz-kušnjeinpercepcijo(Boydell1976,19–20).WalterinMarksmedtemmenita,dajeizkustvenoučenje»zaporedjedogodkovzenimalivečučnihciljev,kiterjajoaktivnovpletenostudeležencevnaenialivečtočkahtegazaporedja«(WalterinMarks1981,1).Kolbjeizkustvenoučenjedefiniralkotproces,vkateremseznanjeustvarjaspreobrazboposameznikoveizkušnje.Znanjejeproduktrazličnihpristo-povinpreoblikovanjaizkušenj(Kolb1984,38).PoSaddingtonuizkustvenoučenje

193Iva Nežič Glavica - Vloga izkustvenega učenja v gestalt pedagoškem modelu

temeljinaposameznikovireflektiraniizkušnji,kispreminjanjegovepredstave,slednjepadajejosmernicenovimizkušnjam(BeardinWilson2013,25).PoJarvi-sujeizkustvenoučenjeproces,»skaterimposameznikikotcelotneosebebodisioblikujejoaliposkušajooblikovatismiselnapodlagisituacije,kisejezavedajo,inse potem zavzamejo za to, da bi si to zapomnili in preoblikovali ali integrirali re-zultatevsvojoživljenjskoizkustveno(biografijo)«(Jarvis2003a,99–100).BeardinWilsonopredeljujetaizkustvenoučenjekotosmišljenprocesaktivnegasodelo-vanja med posameznikovim notranjim in zunanjim svetom, ki ga obdaja. Ta proces vključujepomembneizkušnje,kidelujejokotviručenja(Stegu2014).Izkušnjacelostnooblikujeinpreoblikujenotranjisvetučencaingaprepletazzunanjimučnimsvetom(vključnoznjegovopripadnostjoindelovanjem–vprostoru,času;znotrajsocialnega,kulturnega,političnegakonteksta).Grezaproces,kitežikne-pozabniminučinkovitimizkušnjam,kivodijovučenjeoz.iznjegaizhajajo(BeardinWilson2013,26).

Vzgorajnavedenihdefinicijahizkustvenegaučenjasekaže,dajeizkustvenoučenjekompleksenpojav,kiješevednoopredeljenfragmentarno(Malinen2000,15).Leta1987soganaprvimednarodnikonferencioizkustvenemučenjuvLon-donurazdelilinaštiripodročjaoz.pristope.Prvopodročjeseukvarjazugotavlja-njeminpriznavanjempredhodnegaizkustvenegaučenja,dabiseposameznikuolajšalovpisnašoleoz.dabibiltatipučenjaupoštevanprirazpisihzazaposlova-nje.Drugopodročjesenavezujenapraksonadaljevalnegaizobraževanja,kisezavzemazanovemetodeintehnikeizkustvenegaučenja,prikateremsotemeljniparametriučenčevazavzetost,nadzorinpovezanostučnegaokoljazrealnimsve-tom.Vsrediščutretjegapristopajeizobraževanjezadružbenirazvoj,kivrazličnihskupinahdeprivilegiranihljudispomočjodialogaanaliziranjihoveizkušnjezna-menomokrepitinjihovosamozavestinmočzaspreminjanjerazmervdružbi.Če-trtipristopseukvarjazosebnostnorastjoinrazvojemposameznika,karobojerazume v terapevtskem smislu. Gre za pristop, ki se praviloma znotraj terapevtske skupine zavzema za krepitev posameznikovega samozavedanja, vpogleda v pre-tekleizkušnje,iskanjeboljzdravihnačinovvedenja,ravnanjainrazlaganjadožive-tij(WarnerWeilinMcGill1989).

Kljubrazličnimpogledomjevsempristopomskupnoprepričanje,dasevsakospoznanje(ideja,pojem,teorijaipd.)vstikuzosebnoizkušnjopreoblikuje,vsakonovoznanjepajerezultattakšnerekonstrukcije.Zatojepoučevanjezasnovanokotaktivenproces,kiučencuzagotavljaizkustveniprostor,vkateremselahkonacelostninačin(natelesni,čustveni,spoznavniravni)soočisproblemom,prehajaodkonfrontacijedoartikulacijeproblema,doživljaprotislovjamedlastnointujoizkušnjo,preverja,reflektirainopredeljujehipoteze–injihnaposledtudiaktivnopreizkuša.Grezakrogotok,kinapodlagikonkretnihizkušenj(doživetihdogodkov)razširjaalipreoblikujeučenčevepredstave,razumevanje(znanje),občutketerveščineoz.sposobnosti(NežičGlavica2017,7–42).


3. Gestalt pedagogika in njena osrednja načela Gestaltpedagogikajenastalav70.letihprejšnjegastoletja(vZDA)znotrajgestaltterapevtskegamiljeja,kijessvojimikonceptiinmetodamizaznamovalnjenora-zumevanje,kajjebistvoznanja,učenjainpoučevanja.Vsvojepristopejeintegri-ralaspoznanjainmetoderazličnihsmeriznotrajhumanističnepedagogike,psiho-logije in psihoterapije (kot so npr. gestalt terapija, tematsko usmerjena interakci-ja, terapija, usmerjena na klienta, confluent education,učenje,osredotočenonaosebo,skupinskadinamikaipd.)terjihpovezalaskonceptiprogresivnegaizobra-ževanja(Dewey,Montessori,Freinetindrugi)(Stein2005,15–16;Centa2018,432–434).

Osrednjanačelagestaltpedagoškegapristopa,kisojihvpreteklostisistemati-ziralištevilniavtorji(BurowinScharp1981;Tanhoffer1992;LucainWinschermann1995;Reichel2005)lahkostrnemovnaslednjapedagoškanačela:

– Učenjeinpoučevanjejezasnovanokotproces,kivprvivrstispodbujaučen-čevoosebnorast.Zatomuprekoučnevsebinezizkustvenimipristopiomogo-ča,davkonkretnihsituacijah,»tukajinzdaj«,pridobivanovoznanje,kisenavezujenanjegovebiografskeinkolektivneizkušnje.

– Zavestnozaznavanjesamegasebeinokolja,poučevanjeinučenjezvidikakon-taktaoz.stikaterspodbujanjemedosebnihodnosovsoosnovazaučenčevodoživljanjeinodkrivanjesamegasebe(samozavedanje).

– Spodbujanjekreativnostiinželjepoeksperimentiranjuomogočataučencu,daučnosnovosvajainreflektiranarazličnenačine.

– Holističnipoglednaučenca,kinagovarjanjegovokognitivno,emocionalnointelesnoraven,pogojujevzgojno-izobraževalnepristope.

– Cilje,kisijihučenecznotrajpedagoškegaprocesazastavljasam,lahkosamtakorealizira(odgovornost)kottudievalvira(projektnousmerjenadidaktika)(Reichel in Scala 2005, 10).

Zgorajnavedenanačelatemeljijonaspoznanju,dajeučenecodprtinhkratikoherentengestalt.»Nizgoljseštevekposameznihnavad,vzorcevvedenja,stališč,čustev,biološkihinpsihološkihrealnosti,zatokernipredmet,kijenekočnašelsvojoobliko,temvečjedinamičnobitje,kiseiztrenutkavtrenutek,izurevuro,izdnevavdaninizletavletospreminjainrazvija.«(Höferidr.1982,16–17)Ge-staltpedagogikaučencaneželioblikovatiponaprejzastavljenihinželenihnormah,temvečizhajaizdejstva,davsebinosilastengestaltinvsepreddispozicijezanje-govnadaljnjiustvarjalnirazvoj.Zatojeučiteljevanaloga,daučencazvsoprevi-dnostjopustirastiinmuomogočipogojezanjegovouresničevanje(Vodičar2018,14).

3.1 Gestalt pedagoško načelo učenja na podlagi izkušenj

Enaizmedtemeljnihznačilnostigestaltpedagogikejenačeloučenjanapodlagiizkušenj,kigautemeljujenahumanističnipsihologiji,gestaltterapijiinpanaraz-ličnihstrujahreformnepedagogike,medkateresoditudiizkustvenoučenje(Fatzer


1998,73).Kerjezagestaltpedagogikoučeneccelota,seosnovnatežnjanjenihnačelkaževprizadevanjuzaintegracijoučenčevihprimarnihizkušenj,kiizhajajoiznjegoveganaravnega(avtobiografskega)izkustvenegaučenja,vsekundarneiz-kušnje,kijihpridobivaznotrajformalnegaizobraževanja(metodološkipristopiizkustvenegaučenja)(Jarvis2003a,101).

Zagestaltpedagogikosevizkušnjiodražasedanjost,kijeprepletenatakospreteklostjokottudisprihodnostjo.Učenecsipridobivanoveizkušnjelevseda-njosti,pritempasenjegoveizkušnjenavezujejotudinaizkušnjeizpreteklosti(S.Blankertz,s.v.Erfahrung,v:Lexikon der Gestalttherapie). Po Deweyu gre za izku-stvenikontinuum,kiučencacelostnozaznamujeinvplivananjegoveprihodnjeodločitvevprocesuspoznavanjaoz.učenja(Dewey1938,12).Polegpreteklihiz-kušenjpaigrajoprioblikovanjuvsakeizkušnje,kijoučenecpreoblikujevsvojoedinstveno izkušnjo, pomembno vlogo še njegova genetska zasnova, dispozicije insocialnookolje.»Nihčenevididoločenegadogodkanatančnotakokotmi,nih-čenerazpolagazenakimiizkušnjami,kivplivajonainterakcijozdogodkom;innihčenezaznavainneprocesirainformacijenataknačinkotmi.Učenjenapod-lagiizkušenjjeosebnoinzavsakegaposameznikaedinstveno.«(BeardinWilson2013,30)Napodlagiizkustvenegadoživljanja,kivključujepozornostinrefleksijodoživetega,jeučenecsposobenvrazličnihživljenjskihobdobjihrazličnopresoja-tisvet,stvari,njihovobistvo,inljudi,kigaobdajajo(Jarvis2003b,21).

Heterogenostučenčevihizkušenj,kisijihpridobivrazličnihživljenjskih,učnih,delovnih in drugih okoljih, je zanj zelo dragocena, saj ga, kot pri slovarskem se-stavku»izkušnja«venemodsicerzaznamovanih(ekspresivno)zgledovrabena-vajaSSKJ,»izuči,izmodri«(A.Bajec,s.v.Izkušnja,v:Slovar slovenskega knjižnega jezika).Pritemsevednoznovapojavljanevarnost,dasiučenecnapodlagiizkušenjizoblikujetrdne,nepremakljivenavade,kigavodijovavtomatizem.Ssklicevanjemnalastneizkušnjelahkoučenecresignirainstemsvojrazvojzavre.Konpr.poveč-kratnihposkusih(izkušnjah)spozna,davdoločenisituacijinemoreničesarspre-meniti,seutrudiinomaga.»Napodlagisvojihizkušenjotopiinnetveganično-vega,nasplohnetveganitirazmišljanjaonovihmožnostih,sajizlastnihizkušenjve,dasenesplača.Izkušnjadobesednozožiokoljenjegovegakreativnegaživlje-nja«ingaomejinaobičajnopreizkušenorutino.(Bollnow2014,25)Pod»pečatomizkušenosti«morabitiučenecvednoznovadovoljodprtzarekonstrukcijolastnihizkušenj,karomogočanjegovnadaljnjirazvoj(BeardinWilson2013,19;Kraner2018,19‒20).

Izkušnjapriučencunujnopredpostavljaaktivnodržovodnosudodoločenegafenomena(učnevsebine)terneizogibnopasivnodržo,prikaterinemorevcelotipredvidetidogodkov,inne,kolikočasabodotrajaliterkakointenzivnibodo.Pa-sivnitrenuteknamrečvsebiskrivadimenzijonepričakovanega,kipredpostavlja,daučenec–čeželiizkušnjodoživetivceloti–tvega,daseodpreinsoočiznepri-čakovanim(CombeinGebhard2007,10).Pasivnadržasepogostonavezujetudinaboleče,negativneizkušnje(kotsonpr.krize,negativneizkušnjezučiteljem),kilahkoučencazaznamujejozavseživljenjeindoločijoizhodišča(npr.negativenodnosdonekaterihučnihpredmetov),napodlagikaterihsebovnadaljevanjuv


podobnihsituacijahodločal.Bolečaizkušnjalahkotorejdelujekotobrambnime-hanizem,kiželiučencapreventivnoobvarovatipredpodobnimiizkušnjamiinkri-zami,kijihpovzročajo.Česezgodi,dajebilučenecdoločeninegativniizkušnjiizpostavljenpredolgo,lahkotaizkušnjaceloblokiranjegovprocesučenjaindelo-vanjaviskanjunovihrešitevtergavodivpasivnost,nemotiviranostoz.gavskraj-nemprimerupopolnomaparalizira(BeardinWilson2013,34).Podrugistranipalahkopostanejonegativneinstancemočanmotivacijskidejavnik,kiprivededonovihizkušenj.Vsebinamrečnosijoključnerodovitnetrenutke,kispomočjore-fleksijeodpirajonoveperspektive.Taprocesučenjalahkoprimerjamosprocesomrazreševanjakrizoz.problemov,»vkateremsehorizontnašegarazumevanjasve-ta preoblikuje. Na podlagi izkušenj se lahko spreminjamo. Gre za procese, ki pri-peljejočlovekadomejenjegovebiti.Izkušnjasevršivkonstelacijikrizeinnjenerešitve.Rezultatiizkustvenegaprocesasorutine(›znanje‹),vedenjein–vnajbolj-šemprimeru–izoblikovanjesmiselnega,biografskegaodnosadosebeinsveta«(Combe in Gebhard 2007, 12). Tako je pojem krize v izkustvenih pristopih osre-dnjegapomena,sajjepovezansčlovekovimi»težkimi«časi,močnimičustvi,znjegovimi napori, padci in osebnimi prelomnicami, ki ga celostno zaznamujejo.

Osebnainintenzivnavpetostučencavizkušnjolahkosamaposebivoditudiveksistencialniprocesučenja,kiučencuzastavljavprašanjaosmisluinnjegovire-alizacijivkonkretnihdejanjih(Jarvis2003b,28).Obtempavelja,daučenčevoiskanjesmislanipovezanosamozrazumevanjemdoločene»krizne«situacije(uč-negaproblema),temvečtudizvprašanjem,kakojoobvladuje,šezlastitakrat,kozadaljčasaobtičivneprehodnisituaciji(npr.negativenučniuspeh),kivnjemprebujastrahoveinposledičnoodpiratudivprašanjaposlednjegaSmisla(Combein Gebhard 2007, 13).

Pravzatojegestaltpedagogikavučnemprocesuosredotočenanato,kakoinnakakšennačinučenecdoživljatrenutneizkušnje.Pritempanespregledujeiz-vorovdoživetij,kisosevpreteklostiodvijalavučenčevihrazličnihokoljih(družin-skem,učnemitd.)inseodražajovnjegovemsedanjemvedênjuznotrajšolskegaprostora.Povzorugestaltterapije,kiklientaspomočjorazličnihgestaltterapev-tskihinizkustvenihpristopov(prazenstol,igravlog…)soočaspovsemkonkretni-misituacijami,vkaterihklientstopivneposredenstikssvojimionemogočenimividikidojemanja(Burow1988,103),ponujagestaltpedagogikaučencuučnesi-tuacije,vkaterihsesoočazlastnimimejami,kisopovezanespedagoškimproce-som.Ciljgestaltpedagogikejepredvsempremagovanjeučnihoviroz.preventiv-nopreprečevanje,dabisepojavljale,terponovnavzpostavitev»prostegapreto-kaizkušenj«(103–104).

4. Gestalt pedagoški model učenja in poučevanja po Albertu Höferju

Höferjevgestaltpedagoškimodelimasvojezametkežev60.letihprejšnjegasto-letja(Klaushofer2004,79).TakratjeHöferšekotmladkatehetverskegapouka,


kisejeizvajalvavstrijskihdržavnihšolah,spoznal,dafrontalno,nedialoškopoda-janjeverskedoktrinezracionalniminmoralističnimpristopompotrebamsodob-negačlovekanezadostuje.Takojebilpoprincipulearning by doing primoran k iskanjunovihholističnihpristopov,kijihjenatopričelneposrednouvajativprakso.Napodlagipozitivnihodzivovsterenainlastnihpoglobljenihizkušenjzgestaltterapijoingestaltpedagogiko(IzobraževanjenaInštitutuFritzaPerlsa)jekotdi-rektorgraškegaInštitutazareligioznopedagogikookrogsebezbralekipoljudi,skaterimijezačelgestaltpedagoškekonceptedopolnjevatiskrščansko-judovskimivsebinamiinjihnatointegriralvreligioznoedukacijo.Pritemsejeodločnozoper-staviltedanjimtradicionalnimcerkvenimstrujaminvztrajalnasvojihprepričanjih,ki so z mnogih zornih kotov prerasle tedanje pedagoške okvire znotraj Cerkve in avstrijskega šolstva.

SvojopotrditevinspodbudozanadaljnjizagonjeHöferdokončnodobilzno-vimismernicamiII.vatikanskegakoncila,kisobistvenovplivalenarazmahkate-hetsko-pedagoškegapolja.ZgodovinskausklajenostdogodkovzII.vatikanskimkoncilom,združbenoklimo60.in70.let(teologijaosvoboditveinglobinskopsi-hološkaeksegezaSvetegapisma)mujeomogočila,dajepostopomazačelsvojeideješirititudipoEvropi.V80.letih.pr.st.jetakoustanovilgraškiInštitutzain-tegrativnogestaltpedagogikoinpastoralo(IIGS)inuspelsvojezamislipovsemkonkretnoimplementirativcelostnivzgojno–izobraževalnikonceptavstrijskegaverskegapouka(NežičGlavica2017,65–73).

Kljubtežkimživljenjskimpreizkušnjam,leta1977jenamrečpopolnomaoslepel,jeHöfernadaljevalssvojimdelominpričelssvojimisodelavciorganiziratitudiizobraževanjazaučitelje.Znjimijeprekovsebinincelostnihmetodološkihpristo-povnadaljevalsširjenjeminpoglabljanjemkrščanskousmerjenegagestaltpeda-goškegadela,kisepolegučiteljevihstrokovnih,socialnihinsvetovalnihkompetencvprvivrstiosredotočanarazvojnjegovihosebnostnihinreligioznihkompetenc.V90.letihsosenjegovaizobraževanjazačelaizvajativrazličnihdelihEvrope,karjevodilokustanavljanjuinštitutovindruštevpovzorugraškegainštitutaIIGS.No-voustanovljeniinštitutiindruštvasosezdružilipodkrovnoorganizacijoZvezedruštevininštitutovintegrativnegestaltpedagogikeinpastorale(ARGE-IGS),ka-tereosnovnanalogajeohranjanjeinposredovanjeHöferjevekrščanskegestaltpedagogikeinpastorale,kijeodleta2005tudizaščitenainregistriranakotEU--Marke(003751757)(Höfer2005,7).

4.1 Izkustvena dimenzija Höferjevega gestalt pedagoškega modela

IzkustvenadimenzijaučenjajekonsistentenelementHöferjevegagestaltpedago-škegamodelaučenjainpoučevanja.

Höferopredeljujepojemizkušnjecelostnoinvseživljenjskoterjonavezujenaučenčevoeksistencialnopodlago.Pritemizpostavljadvaosrednjaelementa,tostadoživetjeinnjegovarazlaga.Doživetjejenekaj,karsejeučencupripetiloinvtisnilovnjegovnotranjializunanjičutnisvet.Napodlagidoživetijtvoriučenecsubjektivneizkušnje,kiselahkorazlikujejoodpojmaobčeveljavnosti(Ziegenspeck


1993,9).Izkušnjalahkotorejpripomorekučenčevisamouresničitvi;globljakotje,boljgazaznamujeinspremlja.Kojoučenecenkratdoživi,jenemorevečod-vrečialiabstrahirati(HöferinHöfler1974,52).Vnadaljevanjujeodučencaodvi-sno,kakšnorazlagoinsmiselboizkušnjipripisal.Kognitivnesposobnostimupo-magajo,daizkušnjo,kijesestavljenaizprizorov,doživetihslik,emocijinmisli,zmoreopredelitiracionalno(Kohler-Spiegel2008,35–36).Zverbalnimposredo-vanjemsvojihspoznanj,karmuomogočajezik,seučencuodprekomunikacijskiprostor, v katerem lahko svojo izkušnjo osmisli, preoblikuje in rezultate integrira vsvoježivljenjskoizkustvo(biografijo)terpostanedovzetenzanadaljnjeizkušnje(Jarvis2003a,100).Česeboučenecpritemomejevalinsklicevallenasvojesu-bjektivneizkušnje,priiskanjuskupnegaimenovalcasvojihsubjektivnodoživetihpogledovzdrugiminebouspešen.»Dogovorbomoženlenapodlagikritičnegapogledainrazširitvemejlastnegaizkustvenegahorizonta.Polegslučajnegainfra-gmentarnegaznačajaizkušnjepaobstajašenevarnostnjenenekritičneobravna-ve.Delovanje,kiizhajaiznereflektiraneizkušnje,lahkovodivrutinoinsililjudivtogevzorceobnašanja«(Rendle1997,46).Stemjenakazanproblem,dokatere-galahkopridepriintegracijiizkustvenegaučenjavreligioznipouk.»Čegaprepu-stimointeresomučencevinnjihovipogostinekritičniizkušnji,lahkoizpadekotpovršeninprazenpredmet;čejevospredjulepoglobljenopridobivanjenovegaznanja, brez ustreznega izkustvenega ozadja, postane predmet abstrakten in po Newmanunedosežeustrezneganivoja,kivodivodločitevzavero«(49).Izkustve-noobarvanreligioznipoukmoratorejgraditinaučenčevemživljenjuinobstoječihizkušnjah,kisobilepridobljenenarazličnenačine,terjihpovezatiznjegovora-zumskodejavnostjo(Höferindrugi1982,21).

PravzatopostavljaHöfervsrediščereligiozneedukacijekonkretnegaučencaskonkretnimiizkušnjami.Pritemseizkušnjeposlužujenadvanačina:kotosnovezapoukalikotučnemetode.Priprvempristopujeučenčev(biografski)izkustve-ni svet temelj, na katerem se gradijo vsebine in metode pouka, pri drugem pa pridobivaučenecnovaspoznanjanapodlagiinsceniranihizkustvenihprocesov(2003,26).SsvojiminovimipristopijeHöferjuuspelovizkustvenikrogotokpolegkognitivne,afektivneintelesneravniuspešnointegriratitudipogostospregleda-noduhovno-religioznodimenzijo(NežičGlavica2017,253).Takojeučencuomo-gočilprepoznavocelovitostidogajanja,karnajbimunajprejpomagaloodgovori-tinavprašanja:Kajčutim?Kakodoživljam?Kajhočem?...Grezaozaveščanjeučenca,kigatakovslovenskihšolah(Ščuka2004,10)kottudiprikatehezipravi-lomaprimanjkuje.Zrazličnimimetodami(npr.verbalizacijooz.branjemslik(NežičGlavica2017,185–186))želiHöferučencuzagotovitiizkustveniprostortudizaozaveščanjenjegovihčutnihdražljajev,kigaposledičnopripravljajonaučnosnov.

Höferjevpedagoškimodelučenjainpoučevanjapaučencuneželiposredovatizgoljnovihspoznanjoz.(verskih)znanj,pačpanajbigaspodbujal,daseobpri-dobljenem znanju tudi osebno razvija in raste. V ta namen na premišljen in sen-zibilennačinvpeljujeizkustveneingestaltpedagoškemetode(igrovlog,likovnoizražanje,skupinskointerakcijo,vajestelesom,vodenadomišljijskapotovanja…),kivključujejointegracijoosebnosti(NežičGlavica2017,179–188).Znjimiučencu


zagotavljakontinuiranprocesučenjainpoučevanja,vkateremlahkovzpostavljapoglobljenodnosdoučnevsebine,kiganagovarjanaeksistencialniravniingaposledičnospodbujaksamorefleksijiinosebnirasti.

PoHöferjusoučenčeve(biografske)izkušnjetudiizhodiščezaizkustvotran-scendenceoz.zareligiozneizkušnje.Skoziučenčeve(biografske)izkušnjesena-mrečzrcalitudinjegovoverskovedenjeinnjegovoosebnodoživljanjeBoga(ErzarinErzar2011).Tojerazlog,daseHöfervreligiozniedukacijinajprejosredotočanaozaveščanjeučenčevihživljenjskihizkušenj(zaupanja,sprejetosti,strahu,ve-selja…)inmuomogočaintenzivnozaznavanjeindoživljanjesamegasebe,karmulahkopostopomaodpiratudiprostorzadoživljanjetranscendence.Čepričneuče-necsvojevsakdanjeizkušnje»interpretirativlučiinspoznanjuBožjenavzočnosti(alivsajmožnosti,daBogje…),potemlahkonjegovaizkušnjavodivreligioznoizkušnjooz.postaneizkušnjareligiozna«(Höfer2003,26–27).SevedasepritemHöferzaveda,dajetovvelikimeriodvisnoodučenčevihpreteklihizkušenjternjegoveinterpretacije,kijepogojenassocialnimokoljeminkulturo,vkateriživi.

VerainizkustvosepoHöferjulahkovzajemnodopolnjujetainkrepita.Čeuče-necizkustvaBoganima,seboprirazlagisvojihdoživetijzatekalkracionalizaciji,čepaveruje,lahkovsvojemizkustvuodkrijeveč,kakorsezdinaprvipogledzdi.Vtemskrivnostnem»več«lahkoodkrijeBoga,kimuomogoči»uvid,kigaprejšeni imel. Gre za novo spoznanje, ne zgolj v intelektualnem smislu, ampak v smislu ugotovitev,kimuspetodpirajonovepriložnosti«(HöferinHöfler1974,59).Vsa-kotakšnospoznanjealiuvid,kisevučencurazvijaoz.zori,gaposledičnospremi-nja in poglablja njegovo percepcijo.

Religiozneizkušnjenastajajovtakoimenovanemdialektičnemprocesu.Poenistranijeverskavsebina,kiježesamaposebireflektiranasnovposameznikovihizkušenjizpreteklostioz.krščanskeCerkve,tista,kiopredeljujereligioznoinkr-ščanskovsebinoposameznikovihsedanjihizkušenj;podrugistranitaverskavse-binazgoljzoznanjevanjemnevodikučenčevireligiozniizkušnji.Doslednjelahkoučenecpridepredvsemnapodlagiosebnereligiozneizkušnje,kimutukajinzdajomogoča,daspoznaJezusovoodrešenjevlučikrščanskeizkustvenezgodovine.ZatojezaHöferjazgoljfrontalnopoučevanjeoreligioznihpojmihinpojavihne-produktivno.»Grezaoperiranjezvsesplošnimipojmi,kipogostonetemeljijonadejanskihizkušnjahtakogovorcakotslušatelja.Čeželimodelatispojmi,jepo-trebnoto,kartipojmipredstavljajoinpovzemajo,porazdelitinakonkretnesitu-acijeinjihnavezatinaposamezneizkušnje.«(HöferinHöfler1974,51)Obtempajetrebašolatitudioči,skaterimiučenecgledanadoživljajskisvetoz.interpre-tirato,karsemujepripetilo.»Praznereligiozneizkušnjepostanejoslepe,gluhe,neproduktivne.Ja,lahkocelotiščijoinuničujejo,čenisopovezanezrazličnimičutnimiravnmiživljenja,spomočjokaterihsijihlahkoosvetlimo«(Guardini1974,11).ZatosepoHöferjureligioznaedukacijaneodvijavprvivrstinaintelektualni,temvečafektivniinizkustveniravni,kajti»tretjeoko«oz.religiozniorganniome-jenzgoljnačlovekovoduhovnodimenzijo.»Prireligioznihizkušnjahsopoleg‘du-hovnih’velikoboljaktivnečustveneintelesnefunkcije.Takopridemodospozna-nja,dajepotrebnomoč,kijoimareligioznaizkušnja,uporabiti,sajnagovarja


človekakotcelostnobitje.«(9)Tojetudirazlog,daseHöferpridoživljanjuinpre-poznavanjureligioznihizkušenjposlužujerazličnihizkustvenihingestaltpedago-škihmetod(kotnpr.bibliodrame,kreativnegapisanja,petja,meditativnegaplesa,modeliranja,muziciranja,risanja)(NežičGlavica2013,63–64).NjegovprispeveksezatokaževglobinskopsihološkieksegeziSvetegapisma(Höfer1997,2001)innjegovemizkustvenemnačinuposredovanjasvetopisemskihvsebin,kiučencuomogočajovsestranskopodoživljanjelastnihdogodkovskoziprizmoBoga,patudinjihovokritičnorefleksijo(HöferinHöfler1974,49).

5. Sklep Izkustvenoučenjezopetpostavljavospredjecelostnipristopkučenjuinpouče-vanju,kigajev70.letihprejšnjegastoletjapričelvključevativtedanjireligioznipoukpriotrocihtudiAlbertHöfer.Höferjenapodlagiizkušenjizlastnegapeda-goškegadeladoumel,dakatehetskimodelfaktografskegaučenjainpoučevanjareligioznihvsebinponujazgolj»distancirano«,neizkustvenoverskoznanje,kigaučenecvmnogihprimerihneznauspešnoapliciratioz.integrirativsvoježivljenje–karlahkopovzroči,dasezačneodverskegaznanjaoddaljevati,vnajslabšemprimeru pa ga celo zavrne.

Taproblemjeaktualenzlastiznotrajslovenskebirmanskepastorale(VeselMu-šič2015,219),sajsesrečujemozvelikimosipommladihpobirmi.Trenutnostanjevbirmanskipastoralikličeponjeniredefinicijiinovrednotenjukakovostnihme-todoloških pristopov. Pri tem se lahko slovenska birmanska in mladinska pastora-lazgledujetatudipoizkustvenihingestaltpedagoškihpristopihAlbertaHöferja,kipostavljajovsrediščereligioznegapoukaučencainnjegovekonkretneizkušnje.Vključevanjeinreflektiranjeučenčevihizkušenj,kiizhajajoizbiografskihizkušenj(aktualnihproblemovinizzivov)aliizkušenjizsimuliranihsituacij,učencuomo-goča,dapriučnemprocesusodelujedejavnoincelostno.Izkušnjapredstavljapomembenviručenja,sajučencupoenistranizagotavljapovezanostzabstrak-tnim(verskim)znanjem,podrugistranipamuomogočaučinkovitejšitransferznanja,kigabolahkopreneselvkonkretne(življenjske)situacije.

IzkustvenipristoppoAlbertuHöferjupolegposredovanjanovegaznanjauspe-šnospodbujainkakovostnopoglabljatudiučenčevosebnostniinduhovno-religi-oznirazvoj–učencunamrečvokvirukontinuiranegaučnegaprocesaspomočjoizkustvenihingestaltterapevtskihelementovomogoča,dadoučnevsebinevzpo-stavi poglobljen odnos, ki ga nagovarja na eksistencialni ravni in ga tako spodbuja ksamorefleksijiinosebnirasti.Zuzaveščanjem(biografskih)izkušenjHöferučen-casenzibiliziratudiza»signaleTranscendence«ingastemdeladovzetnejšegaza(nove)religiozneizkušnje.Nataknačinseizkustvenospoznavanjereligioznihvse-binlahkorazvijav»verskoznanje«,kiučencakasnejevodikcelovitiosebniveri,patudiaktivnidrživCerkvi.


ReferenceBeard, Colin, in John P. Wilson. 2013. Experiential

Learning: A handbook for education, training and coaching. London: KoganPage.

Bollnow, Otto Friederich.2014.Erfahrung:Begriffund Theorie. V: Erfahrung - Erfahrungen, 17–50.Ur.JohannBilsteininHelgaPeskoller.Wiesbaden:SpringerVS.https://doi.org/10.1007/978-3-658-00020-2

Boydell, Tom. 1976. Experiential learning. Manche-stermonographs5.Manchester:UniversityofManchesterinDepartmentofAdultEducation.

Burow, Olaf-Axel. 1988. Grundlagen der Ge-staltpädagogik. Dortmund: Verlag modernes lernen.

Centa, Mateja. 2018. Geštalt pristop, njegovo razumevanjeodnosnostiinčustvenostiinkognitivnateorijačustev.Bogoslovni vestnik 78:429–442.

Combe, Arno, in Urlich Gebhard. 2007. Sinn und Erfahrung: Zum Verständnis fachlicher Lernpro-zesse in der Schule. Opladen: Verlag Barbara BudrichinFarmingtonHills.https://doi.org/10.2307/j.ctvdf00pz

Dewey, John. 1938. Experience and Education. New York: The Macmillan Company.

Erzar, Tomaž, in Katarina Kompan Erzar. 2011. Teorija navezanosti. Celje: Celjska Mohorjeva družba.

Fatzer, Gerhard. 1998. Ganzheitliches Lernen: Humanistische Pädagogik, Schul- und Organi-sationsentwicklung. Paderborn: Junfermann Verlag.

Guardini, Romano. 1974. Religiöse Erfahrung und Glaube.Mainz:Topos-Taschenbücher.

Höfer, Albert. 1997. Gottes Wege mit den Men-schen: Ein gestaltpädagogisches Bibe-lwerkbuch.München:DonBoscoVerlag.

– – –. 2001. Von der Hoffnung der Liebenden: Beziehungskrisen und biblische Therapie.Mün-chen:ToposplusVerlagsgemeinschaft.

– – –. 2003. Spuren Gottes in meinem Leben.Mün-chen: Don Bosco Verlag.

– – –. 2005.GestaltpädagogikvonundnachAlbertHöfer.Zeitschrift für Integrative Gestaltpäda-gogik und Seelsorge, št. 39:7–9.

Höfer, Albert, in Alfred Höfler. 1974. Das Glauben lernen: Schwerpunkte der Religionspädagogik. Donauwörth:VerlagLudwigAuer.

Höfer, Albert, Elisabeth Lachmayer, Manfred Glettler, Werner Reischl in Ewald Ules. 1982. Gestalt des Glaubens: Beispiele aus der Praxis gestaltorientierter Katechese.München:VerlagJ.Pfeiffer.

Jarvis, Peter.2003a.Izkustvenoučenjeinpomenizkušnje. Sodobna pedagogika 54:94–103.

– – –. 2003b.Učenjeizizkušenj:Revidiranmodelučenjaizizkušenj.Andragoška spoznanja 9:19–29.https://doi.org/10.4312/as.9.2.19-29

Klaushofer, Johann.2004.DieGlaubens-Gestalt:AlbertHöferundseineWurzeln.V:Handbuch der Integrativen Gestaltpädagogik und Seelsor-ge, Beratung und Supervision. Zv. 1, Unser Menschenbild,78–82.Ur.AlbertHöferinKatarinaSteiner.Graz:LogoMedia-VerlagGraz.

Kohler-Spiegel, Helga. 2008. Erfahrungen des Heiligen: Religion lernen und lehren.München:Kösel-Verlag.

Kolb, David. 1984. Experiential Learning: Experien-ce as The Source of Learning and Development. NewJersey:Prentice-Hall,Inc.,EnglewoodCliffs.

Kraner, David. 2018. Comunicazione ed educazio-ne nel era dei nuovi media. Associaçao Nacio-nal de Educaçao Catolica do Brasil, št. 156:12–22.https://doi.org/10.22560/reanec.v43i156.107

Malinen, Anita. 2000. Towards the Essence of Adult Experiential Learning: A Reading of the Theories of Knowles, Kolb, Mezirow, Revans and Schön.Jyväskylä:JyväskyläUniversityPrintingHouse

Marentič Požarnik, Barica.1992.Izkustvenoučenje-modnamuha,skupektehnikalialter-nativnimodelpomembnegaučenja?Sodobna pedagogika 43:1–16.

– – –. 2003. Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DržavnazaložbaSlovenije.

Mijoč, Nena.1995.Izkustvenoučenje–enakovre-dna pot do znanja. Andragoška spoznanja 1, št. 1–2:39–41.https://doi.org/10.4312/as.1.1-2.39-41

Nežič Glavica, Iva.2013.Dererfahrungsorientier-teAnsatzbeiAlbertHöfer.V:Gestaltpädagogik heute und morgen: Eine Bewegung mit Zukunft; Kongress für Integrative Gestaltpädagogik und heilende Seelsorge nach Albert Höfer, 61–67. Ur.StankoGerjoljinFranzFeiner.Ljubljana:Salve d. o. o.

– – –. 2017.IzkustvenoučenjeinpoučevanjepoAlbertHöferju.Doktorskadisertacija.Ljublja-na: Teološka fakulteta.

Reichel, René, in Eva Scala. 2005. Das ist Ge-staltpädagogik: Grundlagen, Impulse, Metho-den, Praxisfelder, Ausbildungen.Münster:ÖkotopiaVerlag.

Rendle, Ludwig.1997.Erfahrungsorientierung–Ganzheitlichkeit–Gestaltpädagogik:DieGe-


staltpädagogikAlbertHöfersalsBasisfürerfahrungsorientiertesundganzheitlichesLernen. V: Leben fördern – Beziehung stiften. Festschrift für Albert Höfer,46–55.Ur.HansNeuhold.Graz:InstitutfürIntegrativeGe-staltpädagogikundSeelsorge.

Stegu, Tadej. 2014. Simbolna teologija in povezo-valnamočumetnosti.Edinost in dialog 68: 135–143.

Stein, Roland. 2005. Einführung in die pädagogi-sche Gestaltarbeit und die gestalttheoretische Sicht von Störungen.Stuttgart:SchneiderVerlagHohengehren.

Ščuka, Viljem.2004.Naravnoučenje:Vzpodbuja-njeučenjapogestaltnačelih.Https://www.google.si/webhp?sourceid=chrome--instant&ion=1&espv=2&ie=UTF-8#q=%C5%A1%C4%8Duka+naravno+u%C4%8Denje(prido-bljeno 15. januar 2017).

Vesel Mušič, Polona.2015.Utripbirmanskepa-storalevCerkvinaSlovenskem:Ugotovitveinpobude. Ljubljana: Salve, Teološka fakulteta.

Vodičar, Janez. 2018. »Inbostemojepriče« (Apd 1, 8). Bogoslovni vestnik 78:9–15.

Walter, Gordon A., in Stephen E. Marks. 1981. Experiential learning and change: Theory design and practice.NewYork:JohnWiley&Sons.

Warner Weil, Susan, in Ian McGill. 1989. Making Sense of Experiential Learning: Diversity in Theory and Practice.Buckingham:SHREinOpenUniversityPress.

Ziegenspeck, Jörg.1993.Hintergrundinformatio-nenzueinempraktischbedeutsamenundteoretischinteressantenErziehungsfeld.Zeit-schrift für Erlebnispädagogik 13:5–11.

Iva Nežič Glavica Vloga izkustvenega učenja v gestalt ...

Documents

Transcript of Iva Nežič Glavica Vloga izkustvenega učenja v gestalt ...