isic.edu.mx · 2019. 8. 5. · 3 Agradecimientos Agradezco a mis dos estrellas que me cuidan y...

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

TESIS DOCTORAL

“Estrategia de tutoría docente en el aula para mejorar

rendimiento académico y clima de convivencia escolar en alumnos

vulnerables”.

PARA OPTAR AL GRADO DE:

DOCTOR EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PRESENTADO POR

Carlos Alberto Muñoz Sánchez

Director de tesis: Dr. Cs. Orlando Valera Alfonso

Nayarit, Tepic, México, 2019

2

Declaración Autoría

Declaro ante el Honorable Tribunal Examinador que el contenido desarrollado en este proyecto

de investigación, en el cual describo realidades de algunas instituciones, diseño y valido

instrumentos de recogida de información, diseño propuesta de estrategia tutoría docente,

agrego anexos, fotografías y documentos oficiales que sirvieron de base para su

implementación, me corresponden exclusivamente, por lo que asumo la responsabilidad en su

publicación.

Carlos Alberto Muñoz Sánchez

3

Agradecimientos

Agradezco a mis dos estrellas que me cuidan y protegen mi camino desde lo más alto y no

tengo dudas que están en un espacio junto a Dios todo poderoso; mi madre María Isabel

Sánchez Flores y mi hermana Uberlinda del Carmen Muñoz Flores.

Agradezco a todos los integrantes de mi familia, por el constante apoyo y preocupación en

todos mis proyectos de vida y educacionales.

Agradezco la comprensión y apoyo incondicional de mi amada Karina, porque siempre estuvo

presente en cada momento de este proyecto educacional, tan exigente de viajes y trabajo.

Agradezco al Dr. Cs. Orlando Valera Alfonso, su calidad humana, transmisión de experiencia,

orientación y consejos para perfeccionar mi formación profesional. Un verdadero mentor y

formador.

Agradecer al director Álvaro Ibarra López y a su institución ISIC y al excelente personal

administrativo, por entregar la posibilidad de formación profesional para nuestro grupo de

estudio de Chile. De manera especial al director Gustavo Moscoso, quien por su atención

personal demostró gran profesionalismo y preocupación humana hacia mi persona.

Finalmente, agradezco a todos mis profesores y profesoras del Doctorado ISIC, de forma muy

especial a Dr. Sixto, Dr. Fiallo, Dr. Herrera, Dra. Mara y Dr. Omar, porque con una calidad

humana y social, son maestros de maestros.

4

Resumen

La presente investigación aborda la temática de estrategia tutoría docente en el aula y su

relación con el clima de convivencia escolar en alumnos vulnerables. En el destacan cinco

aspectos fundamentales, entre ellas la importancia de la estrategia docente en el aula; la

transcendencia del clima de convivencia escolar y su proyección en los aprendizajes y su

asociación con el rendimiento académico en alumnos vulnerables. La hipótesis de base del

presente trabajo está relacionada con el aporte de una estrategia docente para mejorar los

aprendizajes en los sectores vulnerables -entendido como un proceso donde los conocimientos

y convivencia escolar son orientados hacia la mejora de los resultados académicos- redundando

en mejores aprendizajes y contribuyendo con ello en el clima escolar de los alumnos

vulnerables. La necesidad de cooperación entre docentes, alumnos y apoderados como actores

intervinientes del proceso educativo, conforman entre otras las conclusiones a las que se llega

en este estudio de carácter diseño cuasi-experimental y donde se aplican técnicas de

recolección de datos y análisis cuantitativos como cualitativos.

Palabras claves: Estrategia, Rendimiento académico, Tutorías docentes, Clima de convivencia

escolar, Alumnos vulnerables (IVE).

Abstract

This research deals with the subject of teacher tutoring strategy in the classroom and its

relationship with the climate of school coexistence in vulnerable students. In it, five

fundamental aspects stand out, among them the importance of the teaching strategy in the

classroom; the transcendence of the climate of school coexistence and its projection in learning

and its association with academic performance in vulnerable students. The base hypothesis of

the present work is related to the contribution of a teaching strategy to improve learning in

vulnerable sectors - understood as a process where knowledge and school coexistence are

oriented towards the improvement of academic results - resulting in better learning and

contributing to the school climate of vulnerable students. The need for cooperation among

teachers, students and parents as intervening actors in the educational process, make up, among

others, the conclusions reached in this study of a quasi-experimental design and where data

collection techniques and quantitative as qualitative analysis are applied.

Key words: Strategy, Academic performance, Teaching tutorials, Climate of school

coexistence, Vulnerable students (IVE).

5

Glosario de Siglas

CEPAL : Comisión Económica para América Latina y el Caribe.

EFQM : Fundación Europea para la Gestión de la Calidad.

EPT : Educación para Todos.

LGE : Ley General de Educación.

LOCE : Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza.

MINEDUC : Ministerio de Educación.

OCDE : Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.

ODS : Objetivos de Desarrollo Sostenible.

ONU : Organización de las Naciones Unidas.

PISA : Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes.

PSU : Prueba de Selección Universitaria.

SIMCE : Sistema de Medición de la Calidad de la Educación.

TF : Teoría Fundamentada.

UNESCO : Organización de las Naciones Unidas para la Educación.

6

ÍNDICE GENERAL

ÍNDICE DE CONTENIDO

ÍNDICE DE FIGURAS

ÍNDICE DE GRÁFICOS

ÍNDICE DE TABLAS

ANEXOS

ÍNDICE DE CONTENIDOS

INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................... 16

CAPÍTULO I - MARCO TEÓRICO ......................................................................................... 19

1 FUNDAMENTACIÓN FILOSÓFICA Y EPISTEMOLÓGICA SOBRE EL VALOR DE LA EDUCACIÓN 19

2 EDUCACIÓN PARA TODOS ................................................................................................. 21

2.1 Informe de seguimiento de la educación para todos en el mundo 2015 .................. 22

2.2 Agenda 2030 y los objetivos de desarrollo sostenible ............................................. 25

2.3 Resultados PISA 2015 ............................................................................................. 26

3 RENDIMIENTO ESCOLAR: INDICADOR DE CAMBIO EDUCATIVO ......................................... 29

3.1 Sistema de retención educativo ................................................................................ 30

3.2 Clasificación de modelos que explican el abandono. .............................................. 31

4 LA DESIGUALDAD GENERA CONTEXTOS VULNERABLES ENTRE LOS ESTUDIANTES ............ 32

5 EL DESAFÍO DE UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD ................................................................ 34

5.1 Nunca un factor aislado logra buenos resultados de modo permanente .................. 39

5.1.1 La gestión institucional de estas escuelas está centrada en lo pedagógico, el

aprendizaje de los alumnos está en el centro de sus acciones ......................................... 39

5.1.2 Directivos y profesores tienen y trasmiten hacia los alumnos, y con frecuencia

hacia padres y apoderados, altas expectativas con respecto a su aprendizaje ................. 40

5.1.3 Entre las claves de los buenos resultados que tienen raíz en la gestión pedagógica

están el liderazgo técnico, proyectos educativos con metas concretas y priorizadas,

reglas claras y explícitas, profesionalismo y ética de trabajo, planificación y evaluación,

desarrollo profesional docente, compromiso e identidad institucional ........................... 40

5.1.4 Entre las claves de los buenos resultados que tienen raíz en las prácticas

pedagógicas en el aula, destacan clases motivadoras y cercanas a la vida cotidiana de los

alumnos, con propósitos claros, estructura, ritmo, alto aprovechamiento del tiempo,

exigentes, con predominio de refuerzo positivos, evaluación y retroalimentación regular

del aprendizaje de los alumnos, dan prioridad a la comprensión lectora, expresión de

ideas, razonamiento lógico, autonomía y creatividad de los niños ................................. 40

5.1.5 Escuela padres y apoderados: Una alianza que se construye ............................... 41

5.1.6 Los buenos resultados académicos de estas escuelas se han construido desde la

experiencia y práctica más que de textos o enfoques pedagógicos y didácticos

determinados ................................................................................................................... 41

5.1.7 Las escuelas que despegaron; impulso externo que se entrelaza con factores

internos ............................................................................................................................ 41

7

6 ENFOQUE HISTÓRICO CULTURAL DEL DESARROLLO PSICOLÓGICO Y SUS IMPLICANCIAS

EDUCATIVAS ............................................................................................................................ 47

7 LA PRÁCTICA DOCENTE: APLICA ESTRATEGIAS DE INNOVACIÓN A LOS PROCESOS DE

APRENDIZAJE ........................................................................................................................... 51

7.1 La Tutoría escolar: Una estrategia para la mejora de los aprendizajes .................... 54

8 CONVIVENCIA ESCOLAR E INCLUSIÓN EDUCATIVA ........................................................... 55

8.1 Marco Institucional de Convivencia Escolar Chilena .............................................. 58

9 ROL DEL PROFESOR, CLIMA EN EL APRENDIZAJE FACTORES DE ÉXITO EDUCATIVO........... 61

10 DISCIPLINA Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL AULA .................................................. 64

10.1 Que factores influyen en el éxito escolar ................................................................. 65

11 ADMINISTRACIÓN ESTRATÉGICA, LIDERAZGO, PLANIFICACIÓN, ORGANIZACIÓN,

MOTIVACIÓN Y LOGRO DE METAS ............................................................................................ 68

CAPÍTULO II - MARCO METODOLÓGICO ......................................................................... 74

2.1 SITUACIÓN PROBLEMÁTICA ............................................................................................... 74

2.2 PROBLEMA CIENTÍFICO ..................................................................................................... 75

2.3 OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN .......................................................................................... 75

2.4 CAMPO DE LA INVESTIGACIÓN .......................................................................................... 75

2.5 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ........................................................................................ 75

2.6 OBJETIVO GENERAL INVESTIGACIÓN ................................................................................. 76

2.7 TAREAS CIENTÍFICAS ......................................................................................................... 77

2.8 HIPÓTESIS DE TRABAJO .................................................................................................... 78

2.9 ENFOQUE Y MÉTODO DE INVESTIGACIÓN .......................................................................... 79

2.9.1 Tipo de estudio y diseño ........................................................................................... 80

2.10 POBLACIÓN Y MUESTRA ................................................................................................. 86

2.10.1 Características de la Población ............................................................................... 86

2.10.2 Características de la Muestra .................................................................................. 87

2.11 RECOGIDA DE LA INFORMACIÓN ..................................................................................... 88

2.11.1 Procedimiento de recogida de información ............................................................ 88

2.11.2 Clasificación 1: Instrumentos diseñados por otros autores ..................................... 90

2.11.2.1 Test de Evaluación Sociométrica de la Violencia entre Escolares (Bull-s). .... 90

2.11.2.2 Cuestionario de Estilos de Aprendizaje (David Kolb) ..................................... 91

2.11.2.3 Modelo de la Programación Neurolingüística de Bandler y Grinder (VAK) .. 92

2.11.2.4 Cuestionario Cuadrantes Cerebrales de Herrmann .......................................... 93

2.11.3 Definición de términos o variables ......................................................................... 93

2.11.4 Clasificación 2: Instrumentos construidos y validados por investigador principal 95

2.11.4.1 Encuesta de opinión sobre estrategias de enseñanza docente y convivencia

escolar.............................................................................................................................. 96

2.11.4.1.1 Presentación del instrumento ........................................................................ 97

2.11.4.1.2 Aspectos esenciales del diseño del instrumento diseñado ............................ 97

2.11.4.1.3 Diseño de Encuesta de opinión. .................................................................... 98

2.11.4.1.4 Proceso de validación del instrumento ........................................................ 101

2.11.4.1.5 Proceso de confiablidad del instrumento .................................................... 107

2.11.4.2 Encuesta de satisfacción. ................................................................................ 108

2.11.4.2.1 Presentación del instrumento ...................................................................... 108

2.11.4.2.2 Aspectos esenciales del diseño del instrumento diseñado .......................... 109

2.11.4.2.3 Diseño de Encuesta de satisfacción. ............................................................ 110

8

2.11.4.2.4 Proceso de validación del instrumento ........................................................ 112

2.11.4.2.5 Proceso de confiablidad del instrumento .................................................... 116

2.11.4.3 Análisis documental ...................................................................................... 117

2.11.4.3.1 Presentación de la técnica. .......................................................................... 119

2.11.4.3.2 Aspectos esenciales para diseño de estructura de la técnica. ...................... 119

2.11.4.3.3 Diseño estructura análisis documental ........................................................ 119

2.11.4.3.4 Procesamiento de información. ................................................................... 120

2.11.4.4 Técnica grupo de enfoque .............................................................................. 121

2.11.4.4.1 Presentación de la técnica ........................................................................... 122

2.11.4.4.2 Aspectos esenciales de la técnica. ............................................................... 122

2.11.4.4.3 Diseño estructura técnica grupo de enfoque. .............................................. 123

2.11.4.4.4 Proceso de validación de la técnica ............................................................. 123

2.11.4.4.5 Procesamiento de información. ................................................................... 128

2.11.4.5 Técnica datos secundarios. ............................................................................. 129

2.11.4.5.1 Aspectos esenciales de la técnica. ............................................................... 129

2.11.4.5.2 Diseño estructura técnica datos secundarios. .............................................. 130

2.12 PROCEDIMIENTOS DE ANÁLISIS ..................................................................................... 131

2.12.2 Procedimientos de datos y estadísticos descriptivos ............................................. 131

2.12.2.1 Cuestionario Kolb, Test Bull-s, Test VAK, Cuestionario de Herrmann. ....... 131

2.12.2.2 Encuesta de opinión. ...................................................................................... 132

2.12.2.3 Encuesta de satisfacción ................................................................................. 133

2.12.2.4 Datos secundarios ........................................................................................... 133

2.12.2.5 Análisis documental y grupo de enfoque: ...................................................... 134

CAPÍTULO III - PROPUESTA ESTRATEGIA TUTORÍA DOCENTE. .............................. 135

3.2 DISEÑO DEL PRODUCTO CIENTÍFICO - ESTRUCTURA DE ESTRATEGIA TUTORÍA DOCENTE. 136

3.3 VALIDACIÓN DE PROPUESTA. .......................................................................................... 136

3.4 DISEÑO ESTRUCTURA ESTRATEGIA DE TUTORÍA DOCENTE (ADAPTACIÓN PROPIA) .......... 137

3.5 DISEÑO FUNCIONAL - ESTRUCTURA DE ESTRATEGIA TUTORÍA DOCENTE (ADAPTACIÓN

PROPIA) .................................................................................................................................. 137

3.5.1 Convivencia Escolar. ............................................................................................. 146

3.5.2 Estilos de Aprendizaje ........................................................................................... 147

3.5.3 Inteligencia Estratégica .......................................................................................... 148

3.5.4 Disciplina positiva. ................................................................................................ 150

3.6 VALORACIÓN DE ESTRATEGIA: DISEÑO Y APLICACIÓN DE ENCUESTA DE SATISFACCIÓN

PARA EVIDENCIAR PRECEPCIÓN DE LOS AGENTES INTERVINIENTES CLAVES DEL PROCESO: .... 160

3.7 OBSTÁCULOS QUE SE PRESENTARON Y FUERON TRABAJADOS QUE FUERON REVERTIDOS:

169

3.8 VALORACIÓN LOGRADA AL ESTADO DEL OBJETO DECLARADO: .................................. 171

3.9 AJUSTES AL PROYECTO. .............................................................................................. 172

CAPÍTULO IV - RESULTADOS DEL ESTUDIO: ESTRATEGIA TUTORÍA DOCENTE.

.................................................................................................................................................. 175

4.1 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ENCUESTA DE OPINIÓN. ......................... 175

4.2 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ENCUESTA DE SATISFACCIÓN ................. 192

4.3 ANÁLISIS CUALITATIVO E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS – TÉCNICA DATOS

SECUNDARIOS ........................................................................................................................ 211

9

4.4 ANÁLISIS CUALITATIVO E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS – TÉCNICA GRUPO DE

ENFOQUE. .............................................................................................................................. 218

4.5 ANÁLISIS CUALITATIVO E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS – TÉCNICA ANÁLISIS

DOCUMENTAL ........................................................................................................................ 221

CAPÍTULO V - CONCLUSIONES ........................................................................................ 232

5.1 CONCLUSIONES GENERALES ........................................................................................... 232

5.2 DISCUSIÓN ...................................................................................................................... 235

CAPITULO VI: REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: ......................................................... 241

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1: Zona de Desarrollo Próximo, Teoría de Lev Vygosky ............................................... 51

Figura 2: Diseño de grupo de control no equivalente, Campbell y Stanley (1966, p.93) .......... 82

Figura 3: Diseño de Investigación. Elaboración propia ............................................................. 85

Figura 4: Procedimiento de análisis cualitativo para generar categorías considerando TF para

técnica análisis documental. Elaboración propia ..................................................................... 121

Figura 5: Procedimiento de análisis cualitativo para generar categorías considerando TF para

técnica Grupo Enfoque. Elaboración propia ............................................................................ 129

Figura 6: Diseño lógico de estructura. Elaboración propia ...................................................... 135

Figura 7: Análisis cualitativo Atlas.ti V.5 - Grupo de enfoque docentes - 1er semestre.

Elaboración propia ................................................................................................................... 218

Figura 8: Análisis cualitativo Atlas.ti V.5 - Grupo de enfoque docentes - 2do semestre.


Figura 9: Análisis cualitativo Atlas.ti V.5 - Análisis documental - Anotaciones 1er semestre

Séptimo año A ......................................................................................................................... 221

Figura 10: Análisis cualitativo Atlas.ti V.5 - Análisis documental - Anotaciones 2do semestre

Séptimo año A ......................................................................................................................... 223


Octavo año A ............................................................................................................................ 225


Octavo año A ............................................................................................................................ 226


Primer año medio A ................................................................................................................. 228


Primer año medio A ................................................................................................................. 230

10

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Análisis encuesta de satisfacción - “P1. Los objetivos del proyecto de intervención

estrategia tutoría docente, fueron comunicados al inicio del proceso aula” - Elaboración propia.

.................................................................................................................................................. 196

Gráfico 2: Análisis encuesta de satisfacción - “P2. Los objetivos del proyecto de intervención

estrategia tutoría docente se ajustaron al programa desarrollado” - Elaboración propia. ........ 196

Gráfico 3: Análisis encuesta de satisfacción - “P3. Considera adecuado el uso de fichas de

comprensión lectora, mapas mentales o portafolio, para facilitar desarrollo de clases, como

forma de fortalecer las estrategias de enseñanza y aprendizaje” - Elaboración propia. ........... 197

Gráfico 4: Análisis encuesta de satisfacción - “P5. Apoyo directivo estuvo presente en el

desarrollo de proyecto estrategia tutoría docente” - Elaboración propia. ................................ 197

Gráfico 5: Análisis encuesta de satisfacción “P7. Guías de trabajo para desarrollo estrategia

tutoría docente fueron adecuadas y suficiente” y “P8. Profesor o profesores ayudantes

plantearon actividades que facilitaron comprensión de los contenidos y desarrollo de

habilidades” – Elaboración propia. .......................................................................................... 198

Gráfico 6: Análisis encuesta de satisfacción “P12. Apoya la acción de implementar proyecto de

intervención estrategia tutoría docente, desde inicio de año 2019 en todos los cursos y

asignaturas” y “P14. Retroalimentación de evaluaciones fueron oportunas, destacando

fortalezas y debilidades en el proceso de enseñanza” – Elaboración propia. .......................... 199

Gráfico 7: Análisis encuesta de satisfacción. “P17. Recomendaría este proyecto estrategia

tutoría docente a otros docentes” - Elaboración propia. ........................................................... 200

Gráfico 8: Análisis encuesta de satisfacción “P18. Es necesario el apoyo y presencia constante

de padres o apoderados en el proceso de formación de los estudiantes” - Elaboración propia.

.................................................................................................................................................. 202

Gráfico 9: Análisis encuesta de satisfacción “P19. Estudiantes evidenciaron cambios de

conducta en las clases” – “P20. Proyecto de intervención estrategia tutoría docente generó

ambiente motivador entre estudiantes y profesores” – “P21. La forma de organizar el trabajo en

clases ayudó a fortalecer la convivencia escolar entre estudiantes” – Elaboración propia. ..... 203

Gráfico 10: Análisis encuesta de satisfacción “P22. Estudiantes participaron más en clases” -

Elaboración propia. .................................................................................................................. 204

Gráfico 11: Análisis encuesta de satisfacción “P23. Estudiantes evidenciaron mayor respeto

con sus compañeros(as)” - Elaboración propia. ....................................................................... 204

Gráfico 12: Análisis encuesta de satisfacción “P24. Las estrategias de evaluación fueron claras

y aplicables a los contenidos y habilidades trabajadas” - Elaboración propia. ........................ 206

Gráfico 13: Análisis encuesta de satisfacción “P25. Considera adecuado el uso de instrumentos

(fichas de comprensión lectora, mapas mentales, revisión de cuadernos y portafolio), para

diversificar las opciones de evaluación a los estudiantes” - Elaboración propia. .................... 207

Gráfico 14: Análisis encuesta de satisfacción “P27. Estudiantes lograron mejores resultados

académicos en las asignaturas del proyecto intervenidas: ciencias, lenguaje e inglés” -


Gráfico 15: Análisis encuesta de satisfacción “P32. En el Ejercicio de la profesión, los docentes

deberían considerar desarrollar y mantener una comunicación efectiva con los padres y

apoderados” - Elaboración propia. ........................................................................................... 209

11

Gráfico 16: Análisis encuesta de satisfacción “P31. Los perfeccionamientos docentes deben ser

constantes durante el año, porque permiten innovar y aplicar diversas estrategias de enseñanza”

- Elaboración propia. ................................................................................................................ 210

Gráfico 17: Análisis encuesta de satisfacción “P29. La edad de los profesores influye

directamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje” - “P30. Es importante que los docentes

asuman cargos directivos para demostrar mayor experiencia en los procesos de enseñanza-

aprendizaje” – Elaboración propia. .......................................................................................... 210

Gráfico 18: Diferencia entre medias – Séptimo año A ............................................................ 215

Gráfico 19: Diferencia entre medias – Octavo año A .............................................................. 215

Gráfico 20: Diferencia entre medias – Primer año medio A .................................................... 216

Gráfico 21: Diferencia entre medias postest generales de los cursos. ..................................... 217

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1: Síntesis del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2015 ............................ 22

Tabla 2: Presentación de los Objetivos e indicadores para medir el cumplimiento del ODS 4

Educación de Calidad para todos. .............................................................................................. 25

Tabla 3: Rendimiento Pisa 2015. ............................................................................................... 27

Tabla 4: Clasificaciones de tres modelos que estudian el abandono. ......................................... 31

Tabla 5: Tipos de tutoría que se desarrollan en el aula. ............................................................. 55

Tabla 6: Diseño de investigación-acción. Elaboración propia. .................................................. 83

Tabla 7: Distribución general de la población. Elaboración propia. .......................................... 86

Tabla 8: Detalle distribución de la población. Elaboración propia. ........................................... 86

Tabla 9: Distribución de la muestra. Elaboración propia. .......................................................... 88

Tabla 10: De elaboración propia, según Hernández et al. (2014). ............................................. 89

Tabla 11: Sistemas para representar mentalmente la información (VAK). ............................... 92

Tabla 12: Detalle de variables del estudio. Elaboración propia. ................................................ 94

Tabla 13: Variables, dimensiones e indicadores a evaluar en encuesta de opinión “estrategias

de enseñanza docente y convivencia escolar”. Elaboración propia. .......................................... 98

Tabla 14: Escala de evaluación para los criterios de importancia y pertinencia. Elaboración

propia ........................................................................................................................................ 101

Tabla 15: Modelo del instrumento de validación para los jueces. Elaboración propia ............ 102

Tabla 16: Jueces validadores de encuesta de opinión “estrategias de enseñanza docente y

convivencia escolar”. Elaboración propia. ............................................................................... 103

Tabla 17: Resumen de los resultados de la validación por juicio de experto de la encuesta de

opinión. Elaboración propia ..................................................................................................... 104

Tabla 18: Variables, dimensiones e indicadores a evaluar en encuesta de satisfacción

“estrategias de enseñanza docente y convivencia escolar”. Elaboración propia...................... 110

12


propia ........................................................................................................................................ 112

Tabla 20: Modelo del instrumento de validación para los jueces. Elaboración propia. ........... 112

Tabla 21: Jueces validadores de encuesta de satisfacción “estrategias de enseñanza docente y

convivencia escolar”. Elaboración propia. ............................................................................... 113

Tabla 22: Resumen de los resultados de la validación por juicio de experto de la encuesta de

satisfacción. Elaboración propia. ............................................................................................. 114

Tabla 23: Estructura para análisis documental. Elaboración propia. ....................................... 120

Tabla 24: Variables grupo de enfoque. Elaboración propia. .................................................... 123


propia ........................................................................................................................................ 124

Tabla 26: Modelo del instrumento de validación para los jueces. Elaboración propia. ........... 124

Tabla 27: Resumen de promedios de los resultados de la validación por juicio de experto de la

encuesta de satisfacción. Elaboración propia ........................................................................... 125

Tabla 28: Variable, dimensiones e indicadores para técnica datos secundarios. Elaboración

propia. ....................................................................................................................................... 130

Tabla 29: Jueces validadores de diseño estructura de estrategia tutoría docente. Elaboración

propia. ....................................................................................................................................... 136

Tabla 30: Resumen general profesores – Encuestas de opinión (pretest). Elaboración propia.

.................................................................................................................................................. 139

Tabla 31: Resumen general estudiantes – Encuestas de opinión (pretest). Elaboración propia.

.................................................................................................................................................. 140

Tabla 32: Resumen cantidad anotaciones 1er semestre (análisis documental). Elaboración

propia. ....................................................................................................................................... 141

Tabla 33: Cantidad de categoría por variables 1er semestre. Análisis cuantitativo técnica grupo

de enfoque. Elaboración propia. ............................................................................................... 142

Tabla 34: Resumen medias aritméticas notas 1er semestre. Séptimo año básico A, Octavo año

básico A y Primer año medio A. .............................................................................................. 143

Tabla 35: Recurso humano y profesional. Elaboración propia. ............................................... 151

Tabla 36: Materiales/equipos. Elaboración propia. .................................................................. 151

Tabla 37: Infraestructura. Elaboración propia.......................................................................... 152

Tabla 38: Resumen recursos financieros. Elaboración propia. ................................................ 152

Tabla 39: Resumen general profesores – Encuestas de opinión (postest). Elaboración propia.

.................................................................................................................................................. 161

Tabla 40: Resumen general estudiantes – Encuestas de opinión (postest). Elaboración propia.

.................................................................................................................................................. 162

Tabla 41: Cantidad de categoría por variables entre 1er y 2do semestre. Análisis cuantitativo

técnica grupo de enfoque. Elaboración propia. ........................................................................ 163

Tabla 42: Resumen cantidad anotaciones 2do semestre (análisis documental). Elaboración

propia. ....................................................................................................................................... 164

13

Tabla 43: Resumen medias aritméticas notas 2do semestre. Séptimo año básico A, Octavo año

básico A y Primer año medio A ............................................................................................... 165

Tabla 44: Resumen comparativos categorías Test Bull-s (pretest/postest). Curso: Séptimo año

básico A. Elaboración propia. .................................................................................................. 166

Tabla 45: Resumen comparativos categorías Test Bull-s (pretest/postest). Curso: Octavo año

básico A. Elaboración propia. .................................................................................................. 167

Tabla 46: Resumen comparativos categorías Test Bull-s (pretest/postest). Curso: Primer año

medio A. Elaboración propia. .................................................................................................. 168

Tabla 47: Resumen general. Encuesta de satisfacción (postest). Estudiantes, apoderados y

profesores. Elaboración propia. ................................................................................................ 171

Tabla 48: Análisis encuesta de opinión docente - Tutoría Docente (VI). Prueba de McNemar-

Bowker. Elaboración propia. .................................................................................................... 176

Tabla 49: Análisis encuesta de opinión docente - Convivencia Escolar (VD). Prueba de

McNemar-Bowker. Elaboración propia. .................................................................................. 179

Tabla 50: Análisis encuesta de opinión docente - Experiencia profesional de los docentes (VC).

Prueba de McNemar-Bowker. Elaboración propia. ................................................................. 182

Tabla 51: Análisis encuesta de opinión estudiante – Estrategia Tutoría Docente (VI). Prueba de


Tabla 52: Análisis encuesta de opinión estudiante - Convivencia Escolar (VD). Prueba de


Tabla 53: Análisis encuesta de opinión estudiante - Experiencia profesional de los docentes

(VC). Prueba de McNemar-Bowker. Elaboración propia. ....................................................... 190

Tabla 54: Análisis encuesta de satisfacción. Variable Estrategia de tutoría docente en el aula -


Tabla 55: Análisis encuesta de satisfacción. Variable Clima de convivencia escolar -


Tabla 56: Análisis encuesta de satisfacción. Variable Rendimiento Académico - Elaboración

propia ........................................................................................................................................ 205

Tabla 57: Análisis encuesta de satisfacción. Variable Experiencia profesional docentes -


Tabla 58: Resultados de la prueba de normalidad - Elaboración propia .................................. 211

Tabla 59: Comparación Pretest Lenguaje, Inglés y Ciencias - Elaboración propia ................. 212

Tabla 60: Estadísticos de contraste - Elaboración propia ........................................................ 213

Tabla 61: Análisis de covarianza no paramétrica - Elaboración propia ................................... 214

14

ANEXOS

Anexo 1 - Licencia condiciones de uso Bull-s

Anexo 2 - Factura Bull-s

Anexo 3 - Manual Bull-s

Anexo 4 - Cuestionario de estilo de aprendizaje, David Kolb

Anexo 5 - Modelo de la programación neurolingüística de Bandler y Brinder (VAK)

Anexo 6 - Modelo cuadrantes cerebrales – Test alumnos

Anexo 7 - Carta-solicitud-de-validación - Encuesta de opinión

Anexo 8 - Carta de validación de expertos - Encuesta de opinión

Anexo 9 - Validación de juicio por experto de la encuesta de opinión

Anexo 10 - Resumen de opiniones de expertos - Encuesta de opinión

Anexo 11 - Formato original - Encuesta alumnos para validación en junio 2018

Anexo 12 - Formato Encuesta alumnos modificada y aplicada

Anexo 13 - Formato original - Encuesta profesor para validación en junio 2018

Anexo 14 - Formato de Encuesta profesor modificada y aplicada

Anexo 15 - Carta solicitud de validación

Anexo 16 - Carta de validación para experto

Anexo 17 - Validación juicio por experto - Encuesta satisfacción

Anexo 18 - Resumen opiniones de expertos - Encuesta de satisfacción

Anexo 19 - Formato encuesta satisfacción - Original

Anexo 20 - Formato encuesta satisfacción- Modificado y aplicado

Anexo 21 - Carta solicitud de validación - Grupo de enfoque

Anexo 22 - Carta de validación para experto - Grupo de enfoque

Anexo 23 - Validación de juicio por experto - Grupo de enfoque

Anexo 24 - Resumen opiniones de expertos - Grupo de enfoque

Anexo 25 - Formato original - Grupo de enfoque

Anexo 26 - Formato Grupo de enfoque modificado - Aplicado

Anexo 27 - Encuesta opinión - pretest - julio 2018

Anexo 28 - Encuesta opinión - postest- diciembre 2018

Anexo 29 - Tabulación encuesta satisfacción- diciembre 2018

15

Anexo 30 - Resumen promedios de cursos y asignaturas - Grupo experimental

Anexo 31 - Resumen promedios de cursos y asignaturas - Grupo control

Anexo 32 - Carta de consentimiento informado - Padres y apoderados

Anexo 33 - Carta solicitud de validación - Diseño estructura

Anexo 34 - Carta de validación para experto - Diseño estructura

Anexo 35 - Diseño lógico Original - Estructura estrategia de tutoría docente - Expertos

Anexo 36 - Diseño lógico Estructura estrategia de tutoría docente - Modificada y aplicada

Anexo 37 - Resumen opiniones de expertos - Diseño propuesta

Anexo 38 - Acta reunión de coordinación - agosto 2018

Anexo 39 - Horarios de cursos

Anexo 40 - Horarios de profesores

Anexo 41 - Tabla de asignación profesores ayudantes

Anexo 42 - Tabla de resumen vaciado de datos - Grupos de trabajo

Anexo 43 - Criterios aplicados para agrupamiento de estudiantes

Anexo 44 - Tabla de resumen mensual de reuniones

Anexo 45 - Formatos de planificaciones por asignatura

Anexo 46 - Estrategia Didáctica de enseñanza

Anexo 47- Formato pauta de evaluación por estrategia de enseñanza

Anexo 48 - Fotos referenciales de actividades en salas de clases

Anexo 49 - Dinámicas grupales reflexivas - Disciplina positiva

Anexo 50 - Pauta de evaluación Feria Educativa

Anexo 51 - Fotos referenciales de actividades Colegio

Anexo 52 - Fotos referenciales Feria Didáctica - Unab 2018

16

INTRODUCCIÓN

El presente estudio está asociado al abordaje de una temática educacional que ha sido

materia de preocupación de años, y que incide directamente con el transcurrir de los tiempos en

la sociedad, pues define normas de comportamiento y visión de desempeños durante el tiempo,

como resulta ser el proceso formativo educacional. Las estadísticas no han sido favorables en

esta materia, la sociedad chilena en general ha cambiado y los sujetos educandos se han puesto

más exigentes, pero esta evolución carece del sostén principal del cambio. No basta con aportar

más recursos tecnológicos, el perfeccionar al personal académico responsable de la formación,

o de incorporar más recursos de apoyo al proceso llevado, los que siempre resultan importantes

y escasos, para la envergadura que se aspira. Hoy día el punto de atención radica en la

ocurrencia en el aula, como mejorar los comportamientos de los sujetos, en su interior,

extrapolables a su comportamiento en sociedad.

Al analizar esta problemática se puede visualizar que esta materia adquiere singular

importancia y se proyecta como una necesidad profunda, cual es, que es necesario a partir de

identificar y mencionar sus causas, se han de introducir remediales, materia que es fundamento

y objeto central del desarrollo de la presente indagación, como mejorar los aprendizajes y el

comportamiento en el aula, a partir de la incorporación de “Estrategia de Tutoría Docente en el

Aula para Mejorar Rendimiento Académico y Clima de Convivencia Escolar en Alumnos

Vulnerables”, considerando la realidad del colegio Rosita Sánchez de la comuna de Maipú en

Santiago de Chile.

Acorde a lo plantado, el estudio está motivado por la urgente necesidad, de introducir

mejoras en el ámbito educacional, respecto a los procesos formativos, con acento en el

ambiente aula, teniendo presente que las estadísticas ofrecen antecedentes preocupantes, pero a

pesar de ello, estos plantean que es posible introducir cambios importantes, a partir del

tratamiento de las relaciones y mejoras en la conducta, basadas en modelos.

La propuesta “Estrategia de Tutoría Docente”, aspira a optimizar los procesos a partir de

la discusión teórica con motivo de concluir en la mejora de las relaciones entre, saberes

adquiridos en el aula, y la mejora de las relaciones, a través de la aplicación de la propuesta del

reconocimiento de sus alcances.

El problema que se arrastra por años puede ser minimizado avanzando en la mejora de

los aprendizajes. En efecto, el problema se encamina en primer lugar a establecer y definir una

métrica adecuada que mida la distancia entre el saber y el saber aprendido, la incorporación de

17

más actores intervinientes en el aula, y la mejora de las conductas, optimizando los procesos de

transposiciones didácticas.

El saber a enseñar convivencia escolar conforma el objeto de diseño de la investigación,

pues el contraste cuantificado el saber aprendido, y el proceso de transferencia didáctica bajo la

condicionante de la mejora del clima organizacional aula, y de su entorno, constituyen el eje

fundamental para su éxito.

Se entenderá por Estrategia de Tutoría docente, al conjunto de pasos y procedimientos de

apoyo, que aplica el docente-profesor, al interior del aula, a los alumnos/as que están en edad

escolar para la mejora de los aprendizajes. El comportamiento y aprendizajes, de una u otra

manera, están relacionados al historial de vida, es decir, lo viven todas las personas asociadas

al proceso y que están involucradas en este. Actividades que les permita obtener y aportar

herramientas para un desenvolvimiento con mejores oportunidades para comportamientos y

desenvolvimientos futuros. Pero, ¿pueden estos aspirar a estas oportunidades sin contar con los

apoyos adecuados?

Los alumnos/as asistentes a los establecimientos educacionales son personas que buscan

una oportunidad para poder asumir roles protagónicos al interior de la sociedad, pudiendo ser

actividades de pequeña o gran figuración, pero que adquiere relevancia, tanto para la persona

como para su conjunto en general, ante lo cual la presente investigación de características de

problemática social-educacional, es realizada bajo el interés de reconocer el rol del docente en

el contexto del aula, y a partir de este espacio, contribuir a desarrollo formativo.

Por otra parte, de destacar el aporte de instrumentos de diagnóstico y evaluativos, aspecto

no menor, debido a la carencia de estos en el contexto formativo escolar, los que cuentan con

indicadores socio-métricos que permiten caracterizar tanto el clima organizacional de los

grupos cursos, los niveles de interacción entre estos, el que está relacionado al nivel de

escolaridad de los integrantes del grupo social.

Al profundizar la indagación desde la perspectiva de conocer el contexto social como

variables incidentes de las condiciones intrafamiliares y que afectan la dinámica educativa,

desde el hogar de los sujetos sociales, considerando que el marco de la teoría sociológica de la

investigación contempló una serie de entrevistas a profesores, directivos, y autoridades del

establecimiento, que se aproximan a la realidad de lo acontecido en los establecimientos

educacionales en general.

Para facilitar la comprensión del estudio este se divide en seis capítulos: el Capítulo I

presenta el planteamiento del problema; Capítulo II (Marco Metodológico, la situación, el

problema científico, el objeto de la investigación, aspectos asociados al campo de la

18

investigación, las preguntas de investigación, objetivos de la investigación, hipótesis de

trabajo, enfoque y método de investigación, tipo de estudio y diseño, población y muestra,

procedimiento de recogida de información, instrumentos, procedimientos de análisis y

tratamiento de la información y tratamiento estadístico); Capítulo III (Propuesta); Capítulo IV

(Resultados del estudio y propuesta); Capítulo V (Conclusiones y discusión); Capítulo VI

(Referencias Bibliográficas).

La responsabilidad de esta manera radica que la propuesta no constituye solamente un

cambio superficial, sino sustancial, pues viene a solucionar un problema de fondo, que se

arrastra de varios años, pero requiere de una solución efectiva, a partir de la totalidad de los

actores involucrados, directivos, profesores, alumnos/as, padres y apoderados, los que han de

participar y comprometerse para introducir mejoras al proceso formativo y avanzar de esta

manera a otorgar las bases para una sociedad más justa y en vías definitiva para el desarrollo,

pues para llegar a ello, la educación resulta fundamental.

19

Capítulo I - Marco Teórico

1 Fundamentación filosófica y epistemológica sobre el valor de la educación

Otros aspectos de la historia en educación comienzan desde el Iluminismo (XVII-XVIII),

donde se evidencia la presión de las autoridades y las tradiciones para las orientaciones de las

personas en la vida. Emanuel Kant (1784), define el iluminismo como “la salida del hombre de

su minoridad de que es propio es culpado, porque atribuye a la falta de razón propia; al

producto de coraje y resolución de las personas sin orientación de otros”. En definitiva, Kant

señala, pensar por sí es la esencia del iluminismo.

En la misma época anterior, René Descartes (1596-1650), marcó un cambio de

paradigma sobre la filosofía y pedagogía occidental, porque desde su obra “Las meditaciones

sobre la filosofía primera”, expone la idea de poca firmeza y sustento del conocimiento

transmitido por tradiciones y autoridades o experiencias muy parceladas. Descartes coloca el

cuestionamiento científico por sobre el conocimiento desde la experiencia o de alguna realidad.

El racionalismo se constituye en la base del conocimiento y aprendizaje de la razón humana: si

algo es evidente, se transforma en certeza y de esta manera se pueden deducir otras certezas.

John Locke, en su ensayo Entendimiento Humano (1632-1704), entrega aportes sobre la

teoría pedagógica y la educación del siglo XVIII en Inglaterra y elabora un método de

enseñanza fácil, rápido y adecuado para formar hombres educados y útiles.

Lo anterior para Locke es pensado para los jóvenes (gentleman) de las clases inferiores,

pero no para los niños pobres de 3 a 14 años; ellos deberían ser alojados por las escuelas de

trabajo (working schools) para que no sean un número más en la comunidad.

Desde la nueva enseñanza planteada por Locke, el conocimiento no tiene mayor

importancia que la virtud, la ciencia no es menor al saber vivir y menos al saber enciclopédico

que al proceso de enseñanza, por tanto, existe una fuerte crítica de él al sistema educacional y

escolar de sus tiempos, lo cual lo lleva al desarrollo del novedoso Programa Didáctico de

hechos y no palabras. El programa ofrece importancia al trabajo y las actividades por encima

de reglamentos que condicionan los hábitos, así es posible detallar un catálogo de tips y

directrices educacionales en la propuesta de Locke desde su mirada empírica “no hay nada en

20

la mente que no haya estado antes en los sentidos”, permitiendo lidiar con agua fría, jugar al

aire libre, hasta orientar en la alimentación y al menú diario de los estudiantes.

Jean Jacques Rousseau (1712 - 1778) también contribuye entregando importantes

fundamentos para la época y así lo evidencian continuadores de su obra como Peztalozzi o

Marx. Desarrolló su idea pedagógica desde la naturaleza del hombre -del hombre natural al

hombre moral- que no es un proceso natural, sino que “una auto perseverancia humana bajo

condiciones de la historia, con una conducta de vida decurrente de reflexión por la razón,

libertad y lengua; o sea, sin el despertar de la razón no existe una verdadera educación para el

Hombre”.

Karl Marx (1808-1883), hizo declaraciones explicitas sobre pedagogía, que entregaron

una nueva interpretación del concepto, pero también la transformó utilizando la concepción

original de Rousseau desde lo social para abordar el capitalismo. Focaliza su idea de hombre

concreto como un ser directamente objetivo, natural, sensorial, activo y social, libre e histórico.

Desde el análisis filosófico el hombre es un ser que se busca a sí mismo en la

introspección y que aun así no logra conocerse y saber por completo quién es. “Nos dice

Aristóteles que todo conocimiento tiene su origen en una básica tendencia de la naturaleza

humana, que se manifiesta en las acciones y reacciones más elementales del hombre”.

(Cassirer, 1982, p. 16).

En esta búsqueda de la verdad el hombre se reconoce un ser pensante que anhela alcanzar

el conocimiento como una verdad evidenciada racionalmente, posible de ser explicada y que

haga comprensibles los fenómenos del entorno, así como surge la ilustración como un camino

por el cual el hombre llega a sí mismo: “Es una pretensión del hombre la que debe resultarle

luminoso lo que piensa, quiere y hace. Quiere pensar por sí mismo. Quiere expresar con el

intelecto y probar lo más posible lo que es la verdad”. (Jasper, 1981, p. 73).

La condición que hace diferenciar al hombre del resto de las criaturas es la racionalidad,

que todos los científicos de la época deciden llamar actividad simbólica, ya que es capaz de

expresarse en formas lingüísticas, imágenes artísticas, en símbolos míticos y religiosos, lo que

da a este ser un desarrollo hacia la formación de una civilización, que concreta a base de

conocimientos. (Cassirer, 1982).

21

Desde la epistemología se expresa lo siguiente: “Si uno de los cometidos del

epistemólogo es analizar la estructura lógica de las teorías científicas, entonces la lógica es una

de sus herramientas de trabajo. Naturalmente, el epistemólogo se servirá de la lógica de su

siglo, sin ser necesariamente un especialista en ella”. (Bunge, 1958, p. 65). Es la reflexión

constante sobre las propias acciones y sobre la verdad que se estudia y se proclama, es parte de

la tarea del epistemólogo para evitar errores en los constructos que elabora a partir de sus

estudios y análisis. “Es así como todas las actividades humanas surgen de las condiciones

históricas y sociales que el ser humano debe resolver, para poder ordenar y organizar la vida en

comunidad, por lo tanto, necesita categorías estructurales fundamentales para preservar la

intelectualidad y la sociedad misma”. (Cassirer, 1982).

“La misión del epistemólogo entonces, es estar en constante movimiento crítico -

reflexivo, así tiende a formar nuevamente leyes fijas e inmutables, las cuales, a su vez, debe

volver a desenterrar y poner a consideración de los otros (pares u homólogos); ya que todo su

ser inquieto, movido por la crítica constructiva (y a veces destructiva) de sus pares, vuelve a

remover lo estatificado para ponerlo nuevamente en escena”. (Jaramillo, 2003, p. 4).

Es así como se resume que la reflexión debe ser compartida en un núcleo llamado

comunidad académica, donde todos trabajan y racionalizan los conceptos para desarrollar las

ideas que se perfeccionarán en la civilización y enseñarán a otros: cómo pensar, cómo aprender

y cómo crear nuevos constructos a partir de las teorías ya desarrolladas, por tanto, cuando se

hace necesaria la educación como factor de desarrollo humano y que genere condiciones de

igualdad en la calidad de enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos que buscan educarse

en todos los niveles de formación.

2 Educación para todos

Finalizada la conferencia sobre la educación para todos en la ciudad de Jomtien, en

Tailandia, en 1990, queda declarado el Marco de Acción para satisfacer las Necesidades

Básicas de Aprendizaje. Comprometiéndose los 1.500 participantes, delegados de 155 estados

y 20 organismos intergubernamentales. En el Art. 3 dice: “Universalizar el acceso a la

Educación y fomentar la equidad”. En el primer párrafo expresa: “La educación básica debe

22

proporcionarse a todos los niños, jóvenes y adultos. Con tal fin habría que aumentar los

servicios educativos de calidad y tomar medidas coherentes para reducir las desigualdades”.

La gran misión de esta conferencia fue sensibilizar a los estados para lograr una

educación equitativa en todas las naciones y que las políticas públicas se centren en ellas. En su

Art. 4 se concentra el logro de los aprendizajes, es decir, que los educandos aprendan

verdaderamente, lo que implica que los docentes y los centros educativos deben establecer

metodología y estrategias de innovación que favorezcan los procesos de meta-cognición de los

estudiantes.

2.1 Informe de seguimiento de la educación para todos en el mundo 2015

Durante el año 2015 se realizó seguimiento del Proyecto Educación para todos y verificó

la implicancia de los gobiernos en su compromiso para alcanzar mejoras en la educación

equitativa. A continuación, se detallan los resultados por objetivo planteado en Jomtiem en la

tabla 1:

Tabla 1: Síntesis del informe de seguimiento de la EPT en el mundo 2015

Objetivo Seguimiento año 2015

Objetivo 1 – Atención y

educación de la primera infancia

Extender y mejorar la protección y

educación integrales de la primera

infancia, especialmente para los

niños más vulnerables y

desfavorecidos

A pesar de que las tasas de mortalidad infantil se redujeron en casi un

50%, 6,3 millones de niños menores de cinco años murieron en 2013

por causas en su mayor parte prevenibles.

Se han hecho progresos considerables en la mejora de la nutrición

infantil. Sin embargo, a nivel mundial uno de cada cuatro niños sigue

teniendo una estatura menor a la normal para su edad, lo cual indica

una deficiencia crónica de nutrientes esenciales.

En 2012 había en el mundo 184 millones de niños matriculados en la

educación preescolar, lo cual representa un incremento de casi dos

tercios desde 1999.

Objetivo 2 - Enseñanza primaria

universal Velar por que antes del

año 2015 todos los niños, y sobre

todo las niñas y los niños que se

encuentran en situaciones difíciles,

tengan acceso a una enseñanza

primaria gratuita y obligatoria de

buena calidad y la terminen

Se estima que en 2015 la tasa neta de matriculación en la enseñanza

primaria, que en 1999 era del 84%, llegará al 93%.

Entre 1999 y 2012, en 17 países, de los cuales 11 en el África

Subsahariana, las tasas netas de matrícula registraron un aumento

considerable, de al menos 20 puntos porcentuales.

23

Objetivo 3 - Competencias de

jóvenes y adultos Velar por que las

necesidades de aprendizaje de todos

los jóvenes y adultos se satisfagan

mediante un acceso equitativo a un

aprendizaje adecuado y a

programas de preparación para la

vida activa

Como resultado del incremento de las tasas de transición y de

retención, la tasa bruta de matrícula en el primer ciclo de la enseñanza

secundaria aumentó del 71% en 1999 al 85% en 2012. La participación

en ese nivel educativo ha aumentado rápidamente desde 1999. En el

Afganistán, China, el Ecuador, Malí y Marruecos la tasa bruta de

matrícula en dicho ciclo de enseñanza se incrementó al menos en 25

puntos porcentuales.

Sigue habiendo desigualdad en la transición de la enseñanza primaria a

la secundaria. Por ejemplo, en Filipinas apenas el 69% de los

graduados de la enseñanza primaria procedentes de las familias más

pobres ingresa al primer ciclo de secundaria, mientras que entre los que

pertenecen a las familias más ricas el porcentaje correspondiente es el

94%.

Desde 1999, en la mayoría de los 94 países de ingresos bajos y medios,

sobre los que se dispone de información, la legislación garantiza la

gratuidad del primer ciclo de la enseñanza secundaria. De esos países,

66 la han establecido mediante garantías constitucionales y los 28

restantes mediante otras disposiciones jurídicas. En 2015, solo unos

pocos países siguen cobrando tasas escolares en el primer ciclo de la

secundaria, entre ellos Botswana, Guinea, Papua Nueva Guinea, la

República Unida de Tanzanía y Sudáfrica.

Objetivo 4 - Alfabetización de los

adultos Aumentar de aquí al año

2015 el número de adultos

alfabetizados en un 50%, en

particular tratándose de mujeres, y

facilitar a todos los adultos un

acceso equitativo a la educación

básica y la educación permanente

Alrededor de 781 millones de adultos son analfabetos. La tasa de

analfabetismo registró una leve reducción, del 18% en 2000 a un14%

estimado para 2015, lo cual indica que la meta de Dakar de reducir a la

mitad el analfabetismo no se ha logrado.

Solo 17 de los 73 países que en 2000 tenían tasas de alfabetización

inferiores al 95% habrán reducido a la mitad las tasas de analfabetismo

para 2015.

Se han hecho progresos hacia la consecución de la paridad de género

en relación con la alfabetización, pero ese logro no es suficiente. En los

43 países en los que, en 2000, menos de 90 mujeres por cada 100

hombres sabían leer y escribir se hicieron progresos hacia la paridad,

pero en ninguno de ellos se habrá alcanzado esa meta para 2015.

Objetivo 5 – Igualdad de género

Suprimir las disparidades entre los

géneros en la enseñanza primaria y

secundaria de aquí al año 2005 y

lograr antes del año 2015 la

igualdad entre los géneros en

relación con la educación, en

particular garantizando a las

jóvenes un acceso pleno y

equitativo a una educación básica

de buena calidad, así como un buen

rendimiento

Se prevé que en el 69% de los países sobre los que se dispone de datos,

la paridad entre los géneros en la enseñanza primaria se habrá

alcanzado para 2015. En el caso de la enseñanza secundaria los

progresos son más lentos, ya que, según las proyecciones, solo en poco

más del 48% de los países se cumplirá este objetivo para 2015.

Se han hecho progresos para subsanar las graves disparidades entre los

géneros. Entre 1999 y 2012, el número de países con menos de 90

niñas matriculadas en la enseñanza primaria por cada 100 varones se

redujo de 33 a 16.

24

Entre los niños no escolarizados las niñas tienen más probabilidades

que los varones de no asistir nunca a la escuela (48% y 37%,

respectivamente), mientras que estos tienen más probabilidades de

abandonar los estudios (26% y 20%, respectivamente). Una vez

matriculadas, las niñas tienen más probabilidades de llegar a los grados

superiores.

En el África Subsahariana las niñas más pobres siguen siendo las que

tienen más probabilidades de no asistir nunca a la escuela primaria. En

Guinea y el Níger en 2010 más del 70% de las niñas más pobres nunca

habían asistido a la escuela primaria, frente a menos del 20% entre los

varones más ricos.

Objetivo 6 - Calidad de la

educación Mejorar todos los

aspectos cualitativos de la

educación, garantizando los

parámetros más elevados, para

conseguir resultados de aprendizaje

reconocidos y mensurables,

especialmente en lectura, escritura,

aritmética y competencias prácticas

Las proporciones alumnos/docente en la enseñanza primaria se

redujeron en el 83% de los 146 países sobre los que se dispone de

datos; sin embargo, en un tercio de los países sobre los que se dispone

de datos menos del 75% de los docentes de ese nivel de enseñanza

reciben una capacitación que satisfaga las normas nacionales.

En el primer ciclo de la enseñanza secundaria, en 87 de los 105 países

sobre los que se dispone de datos la proporción alumnos/docente es

inferior a 30:1.

En 1990, se realizaron 12 evaluaciones del aprendizaje acordes con las

normas nacionales, pero para 2013 el número de evaluaciones había

aumentado a 101.

Fuente: Unesco 2015

Como se observa en la tabla 1, es posible verificar avances en los objetivos de la EPT1

desde el año 1999 al 2015, como ejemplo, el aumento de matrícula en la primera infancia es de

casi dos tercios de niños matriculados en preescolar. Y la tasa de matrícula en educación

primaria avanza de 82% a 93%. En relación en alfabetización de adulto se produce una

reducción al 14%. A pesar de los esfuerzos por desarrollar políticas educativas equitativas,

continua la brecha entre los más pobres y los más adinerados, en Filipinas, por ejemplo, el 69%

de los jóvenes procedentes de familias más pobres, ingresan al primer ciclo de secundaria y en

los jóvenes de mayores recursos el 94% ingresa al segundo ciclo de secundaria. Sólo el 75% de

los docentes del primer ciclo secundaria reciben capacitación para satisfacer las normas

nacionales, la relación docente es 30:1, es decir, 1 docente atiende a 30 estudiantes

aproximadamente. Pero sólo en 87 países de 105 que están comprometidos con el programa. La

desigualdad no ha sido superada.

1 Educación Para Todos

25

2.2 Agenda 2030 y los objetivos de desarrollo sostenible

En septiembre del año 2015, 193 países miembros de la ONU, juntos con el mundo

académico y el sector privado, propusieron la Agenda 2030 para el desarrollo sostenible, la que

incluye 17 objetivos y 169 metas. Esta agenda es la aspiración y prioridades de la comunidad

internacional para alcanzar la igualdad y dignidad de las personas mediante la educación y la

salud, asimismo, interpela a cambiar el estilo del desarrollo tecnológico e industrial respetando

el medio ambiente.

Para las personas más pobres se busca aplicar y perfeccionar proyectos sociales de

seguridad y protección social, para evitar las diferencias de oportunidades.

La región América Latina y El Caribe ya no es la región más pobre, pero sí la más

desigual: “Las brechas que se enfrentan son estructurales: escasa productividad y una

infraestructura deficiente, segregación y rezagos en la calidad de los servicios de educación y

salud”. (ONU, 2016, p. 1).

La meta 4 de la agenda involucra la Calidad de la Educación: “Garantizar una educación

inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida

para todos”.

Tabla 2: Presentación de los objetivos e indicadores para medir el cumplimiento del ODS 4, Educación de

Calidad para todos.

Objetivos Indicadores

4.1 Para el año 2030, garantizar que todas las niñas y niños

completen una educación primaria y secundaria gratuita, equitativa y

de calidad que conduzca a resultados de aprendizajes relevantes y

efectivos.

4.1.1 Proporción de niños y jóvenes: (a) en los grados

2/3; (b) al final de la primaria; y (c) al final de la

secundaria inferior alcanzando al menos un nivel

mínimo de competencia en (i) lectura y (ii)

matemáticas, por sexo.

4.2 Para el año 2030, garantizar que todas las niñas y niños tengan

acceso a un desarrollo, atención y educación preescolar de calidad

para la primera infancia, de modo que estén listos para la educación

primaria.

4.2.1 Proporción de niños menores de 5 años que

tienen un buen desarrollo en materia de salud,

aprendizaje y bienestar psicosocial, por sexo.

4.3 Para 2030, garantizar la igualdad de acceso para todas las

mujeres y los hombres a una educación técnica, vocacional y

terciaria asequible y de calidad, incluida la universidad.

4.3.1 Tasa de participación de jóvenes y adultos en

educación y capacitación formal y no formal en los

últimos 12 meses, por sexo.

4.4 Para el año 2030, aumentar sustancialmente el número de

jóvenes y adultos que poseen habilidades relevantes, incluidas

habilidades técnicas y vocacionales, para el empleo, el trabajo

decente y el espíritu empresarial.

4.4.1. Proporción de jóvenes y adultos con habilidades

en tecnología de la información y las comunicaciones

(TIC), por tipo de habilidad.

4.5 Para el año 2030, eliminar las disparidades de género en la

educación y garantizar la igualdad de acceso a todos los niveles de

educación y formación profesional para las personas vulnerables,

incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los

niños en situaciones vulnerables.

4.5.1 Índices de paridad (femenino / masculino, rural /

urbano, quintil de riqueza inferior / superior y otros

como estado de discapacidad, pueblos indígenas y

afectados por conflictos, según se disponga de datos)

para todos los indicadores de educación en esta lista

que pueden desglosarse.

26

4.6 Para 2030, garantizar que todos los jóvenes y una proporción

sustancial de adultos, tanto hombres como mujeres, logren

alfabetización y aritmética.

4.6.1 Porcentaje de población en un determinado grupo

de edad que alcanza al menos un nivel fijo de

competencia en alfabetización funcional (a) y (b)

aritmética, por sexo.

4.7 Para 2030, garantizar que todos los alumnos adquieran los

conocimientos y habilidades necesarios para promover el desarrollo

sostenible, incluyendo, entre otros, educación para el desarrollo

sostenible y estilos de vida sostenibles, derechos humanos, igualdad

de género, promoción de una cultura de paz y no violencia, global

ciudadanía y apreciación de la diversidad cultural y de la

contribución de la cultura al desarrollo sostenible.

4.7.1 Grado en que (i) la educación para la ciudadanía

global y (ii) la educación para el desarrollo sostenible,

incluida la igualdad de género y los derechos humanos,

se integran en todos los niveles en: (a) políticas

educativas nacionales, (b) planes de estudio, (c)

educación docente y (d) evaluación del estudiante.

4.A Construir y mejorar las instalaciones educativas que son

sensibles a la infancia, la discapacidad y el género y proporcionar

entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces

para todos.

4.A.1 Proporción de escuelas con acceso a: (a)

electricidad; (b) Internet con fines pedagógicos; (c)

computadoras con fines pedagógicos; (d)

infraestructura y materiales adaptados para estudiantes

con discapacidades; (e) agua potable básica; (f)

instalaciones básicas de saneamiento para un solo

sexo; y (g) instalaciones básicas para el lavado de

manos (según las definiciones del indicador WASH).

4.B Para 2020, ampliar sustancialmente el número de becas

disponibles para países en desarrollo, en particular países menos

adelantados, pequeños Estados insulares en desarrollo y países

africanos, para la inscripción en la educación superior, incluida la

formación profesional y tecnología de la información y las

comunicaciones, programas técnicos, de ingeniería y científicos, en

los países desarrollados y otros países en desarrollo.

4.B.1 Volumen de flujos de asistencia oficial para el

desarrollo para becas por sector y tipo de estudio.

4.C Para 2030, aumentar sustancialmente la oferta de docentes

calificados, incluso mediante la cooperación internacional para la

formación de docentes en los países en desarrollo, especialmente los

países menos adelantados y los pequeños Estados insulares en

desarrollo.

4.C.1 Proporción de docentes en: (a) preprimaria; (b)

primario; (c) secundaria inferior; y (d) educación

secundaria superior que haya recibido al menos el

mínimo de formación docente organizada (por

ejemplo, formación pedagógica) previa al servicio o en

servicio requerida para la enseñanza en el nivel

pertinente en un país determinado.

Fuente: ONU, 2018, ODS 4. Plataforma de conocimiento (https://sustainabledevelopment.un.org/sdg4)

La agenda 2030 se preocupa que este ODS quede bien definido para ser evaluado y

realizar planteamientos de mejoras a las naciones comprometidas con la agenda y buscan

alcanzar una educación de calidad y de equidad para todos sus ciudadanos. El problema se

centra en cómo romper con el círculo de la desigualdad.

2.3 Resultados PISA 2015

La prueba PISA evalúa a estudiantes de 15 años que están por salir de la educación

secundaria, y se busca verificar el dominio de las competencias básicas desarrolladas para

acceder a la educación terciaria o al mundo del trabajo. Las evaluaciones se centran en tres

materias escolares: ciencia, lectura y matemática.

Es importante saber que en la actualidad las “Economías modernas recompensan a los

individuos no por lo que saben, sino con lo que pueden hacer con lo que saben”. (OCDE, 2016,

https://sustainabledevelopment.un.org/sdg4

27

p. 3). Por tanto, es relevante desarrollar competencias de comprensión lectora en lenguaje que

les permitirá adentrarse en los procesos del desarrollo cognitivo y del desarrollo del

pensamiento para desarrollar problemas, lo que permitirá a los estudiantes el dominio de los

aprendizajes matemáticos y científicos, basados en la resolución de problemas y la capacidad

de análisis y de establecer relaciones entre diversos saberes.

Los resultados de esta prueba son para apoyar a los estados a establecer políticas públicas

en educación que permitan alcanzar la calidad educativa en todos los estratos sociales para

crear oportunidades equitativas a todos los jóvenes que terminan sus estudios. La prueba PISA

2015 fue realizada en junio de 2015, en una muestra representativa de alrededor de 29 millones

de jóvenes de 15 años de las escuelas de los 72 países y economías participantes. A

continuación, se reseña algunos datos de los países participantes en la prueba PISA 2015:

Tabla 3: Rendimiento Pisa 2015

País Rendimiento medio

en Ciencias

Rendimiento medio

en Lectura

Rendimiento medio

en Matemáticas

Singapur 556 535 564

Japón 538 516 532

Estonia 534 519 520

China Taipéi 532 497 240

Finlandia 531 526 511

Macao (China) 529 509 544

Canadá 528 527 516

Vietnam 525 487 495

Hong Kong (China) 523 527 548

P-S-J-G (China) 518 494 531

Corea 516 517 524

Nueva Zelanda 513 509 495

Eslovenia 513 505 510

Australia 510 503 494

Reino Unido 509 498 492

Alemania 509 509 506

Holanda 509 503 512

Suiza 506 492 521

Irlanda 503 521 504

Bélgica 502 499 507

Dinamarca 502 500 511

Polonia 501 506 504

Portugal 501 498 492

Noruega 498 513 502

Estados Unidos 496 497 470

Austria 495 485 497

Francia 495 499 493

Suecia 493 500 494

República Checa 493 487 492

España 493 496 486

Promedio Países OCDE 493 493 490

28

Letonia 490 488 482

Rusia 487 495 494

Italia 483 485 490

Hungría 481 470 477

Lituania 475 472 478

Croacia 475 487 464

Argentina 475 475 456

Islandia 473 482 488

Israel 467 479 470

Grecia 455 467 454

Chile 447 459 423

Bulgaria 446 432 441

Uruguay 435 437 418

Rumania 435 434 444

Turquía 425 428 420

Tailandia 421 409 415

Costa Rica 420 427 400

Colombia 416 425 390

México 416 423 408

Indonesia 403 397 386

Brasil 401 407 377

Perú 397 398 387

Líbano 386 347 396

Argelia 376 350 360

República Dominicana 332 358 328

Fuente: OCDE 2016. (https://www.oecd.org/pisa/pisa-2015-results-in-focus-ESP.pdf )

Frente a los resultados se observa que los países orientales -Singapur, Corea, China y

Japón-, obtienen los puntajes más altos liderado por Singapur. En todas las áreas sus puntajes

fluctúan entre: 556 (ciencias), 535 (lectura) y 564 (matemática). Entre los países de Europa

Central y del Este -Finlandia, Eslovenia, Reino Unido, Alemania, Holanda, Suiza, Irlanda,

Bélgica, Dinamarca, Polonia, Portugal y Noruega-, lidera Finlandia con: 531 (ciencias), 526

(lectura) y 511 (matemática). Luego los países OCDE promedian: 493 (ciencias), 493 (lectura)

y 490 (matemática). Todos los países que se encuentren sobre este promedio se consideran que

han alcanzado logros en su calidad educacional y han obtenido aprendizajes y desarrollo de

habilidades en resolución de problemas, y comprensión lectora, competencias básicas

necesarias para que los estudiantes alcancen éxitos en sus diversos niveles de estudios. A su

vez los países que están bajo el puntaje de 490, no han logrado los aprendizajes necesarios para

que sus estudiantes sean exitosos en sus rendimientos escolares y en lograr metas altas en sus

perspectivas futuras profesionales, provocando un estancamiento en el desarrollo humano y

social de las naciones.

En el caso de Chile se puede apreciar que sus resultados se encuentran muy por debajo de

la media OCDE. Por ejemplo, en Ciencias obtuvo un puntaje medio de 447, que se encuentra

46 puntos bajo de la media; en Lectura obtuvo 459 puntos, por tanto se encuentra 34 puntos

https://www.oecd.org/pisa/pisa-2015-results-in-focus-ESP.pdf

29

bajo de la media, y en Matemática rindió un puntaje medio de 423, lo que da por consecuencia

una baja de la media OCDE de 67 puntos; se destaca en esta prueba que el 3,3% de los

estudiantes alcanzaron puntuación de excelencia en algunas de las 3 pruebas y la proporción de

estudiantes que alcanzaron bajo rendimiento en algunas de las 3 pruebas fue el 23,3%.

Se concluye que Chile debe mejorar sus estrategias de aprendizaje para alcanzar al menos

los puntajes de la media de los países OCDE. Respecto a los países de América Latina se

encuentra en segundo lugar, siendo Argentina quien alcanza mejores resultados, aun estando

bajo los 490 puntos. República Dominicana es el país de la región que mantiene los índices

más bajos de rendimiento en PISA 2015, con un promedio de 339 puntos.

1. Rendimiento escolar: indicador de cambio educativo

Desde el Paradigma Racional Tecnológico2 la formación escolar se ha medido bajo

estándares que han sido consensuados por los ministerios de educación y las distintas

comunidades educativas, mediante reglamentos de evaluación emitidos por las autoridades

gubernamentales y luego cada centro escolar lo ajusta en su Proyecto Educativo Institucional a

sus bases curriculares. Además, se someten a los estudiantes a rigurosas pruebas

internacionales como la Prueba PISA, pruebas nacionales como el SIMCE, PSU, todas ellas

miden habilidades cognitivas superiores y colocan en evidencia la calidad de las prácticas

pedagógicas, calificando además a los establecimientos educativos.

El estudiante frente al sistema de evaluación se siente reprimido y ansioso, las fórmulas

del siglo XX se mantienen, los docentes piden que los estudiantes repitan conocimientos casi

de memoria respuestas de otros, se ha olvidado conducirlos hacia la reflexión crítica, inducir el

pensamiento mediante la pregunta mayéutica, que experimente la indagación sobre los temas

que se abordan en clases y medir los procesos de cómo llega a ese conocimiento. (Fernández,

2005).

2 Se comprende a las organizaciones como entidades racionales, destinadas a alcanzar logros y se fijan metas (Gairín, 2004)

30

3.1 Sistema de retención educativo

Son los procedimientos, estrategias y políticas formativas, definidas por el

establecimiento educativo, para lograr la estimulación del estudiante por asistir al centro

educativo para completar todo su proceso formativo, evitando que los educandos se

desmotiven y tomen decisión de abandonar sus estudios antes de completar su proceso de

titulación, de modo tal que, se tendrán que especificar mejoras a los procesos de gestión

curricular y gestión de aula, para que los jóvenes sientan que sus necesidades de aprendizajes

son atendidas por la escuela y responden a sus expectativas de desarrollo en competencias de

orden intelectual, y laboral. Además, de desarrollo de habilidades sociales, expresado en esta

cita:

“La idea es formar personas competentes… un sujeto competente se caracteriza por

poseer un conjunto de cualidades y habilidades humanas en las cuales se conjugan los

conocimientos técnicos y teóricos con la aplicación de valores sociales para participar y

cooperar con los demás en la búsqueda de soluciones a los diferentes problemas de la vida

individual y colectiva”. (Rincón, Dimaté, De la Torre, Hernández, Alba y Triviño, 2004,

p.135).

Cada centro educativo debe transformarse en un agente retentivo de los estudiantes que

se sienten sin opciones de evolucionar en el proceso formativo; lo que exige que los

establecimientos educativos utilicen las tecnologías de la información y amplíen las

condiciones sociales del alumno hacia la conquista de este mundo global. Eso significa

fomentar procesos educativos de innovación basados en la gestión de un centro de educativo

convertido en una comunidad de aprendizaje y comunidad de práctica.

“Como comunidades de aprendizaje se identifican con aquella agrupación de personas

que se organiza para construir e involucrarse en un proyecto educativo y cultural propio, y que

aprende a través del trabajo cooperativo y solidario; es decir, a través de un modelo de

formación más abierto, participativo y flexible que los modelos más tradicionales”. (Gairín,

2008 a, p. 36).

Es necesario actualizar a los docentes para que las prácticas pedagógicas estimulen la

necesidad de aprender de los jóvenes del presente siglo, que llegan al aula con conocimientos

31

previos, dado todo el bagaje de conocimiento que encuentra en internet. La escuela retentiva es

un desafío de cada comunidad escolar, por tanto, debe mirarse a sí misma y buscar fórmulas de

actualización para desarrollar aprendizajes significativos en los estudiantes, otorgándoles

posibilidades de una mejor educación que lo posesione en la vida laboral o en la educación

superior con éxito.

3.2 Clasificación de modelos que explican el abandono

El estudio de los modelos sobre abandono al sistema de educación es un tema que ha

preocupado a los expertos en psicología y pedagogía, ya que, éste se asocia al fracaso no sólo

del alumno sino de toda la unidad educativa, por tanto, desde las décadas de los años 60 a 70 se

desarrollaron modelos que intentaban explicar las causas de abandono con el fin de realizar

proyecciones sobre casos de estudiantes que abandonan sus estudios y así poder generar

propuestas para la retención.

Tabla 4: Clasificaciones de tres modelos que estudian el abandono.

Modelos: Que buscan

identificar razones del

abandono.

Descriptor:

AUTORES:

Braxton, Johnson,

Shaw-Sullivan

(1997)

Cabrera y

otros

(2006)

Nathaniel

(2006)

Visión Psicológica: Identifica

factores introspectivos de los

estudiantes que inciden en su

decisión del abandono.

Describe las características

personales de los estudiantes:

personalidad, motivación, madurez,

desarrollo personal.

X X

Visión Sociológica: Identifica

factores externos que influyen

en el estudiante ante el

abandono de los estudios.

Describe las características externas

de los estudiantes: etnia, prestigio

del centro educativo, entorno

familiar, integración social.

X X

Visión Económica: El joven

identifica factores externos

sociales con reconocimiento del

valor de los estudios en relación

al logro de progreso en calidad

de vida y oportunidades de

trabajo que inciden en el

abandono de los estudios, en

caso de no recibir los beneficios

esperados.

Se fundamenta en la teoría de costo-

beneficio que tiene para el joven

realizar sus estudios y describen

componentes socioeconómicos,

Componentes socio demográficos.

X X X

Visión Organizacional: El

estudiante decide el abandono

cuando los componentes

organizacionales no le son

satisfactorios o no responden a

sus expectativas.

Describe al centro educativo en

relación al desarrollo de: Calidad en

la educación, infraestructura,

recursos pedagógicos. X X X

Visión Pedagógica: La

decisión de abandono es

asumida cuando el joven se

enfrenta al fracaso en sus

estudios y/o cuando sus

Describe dimensiones en relación al

logro de resultados en el proceso

enseñanza aprendizaje: Gestión de

aula, estilos de aprendizaje, diseño

de estrategias de aprendizaje,

X

32

necesidades de aprendizajes no

son satisfechas por la

comunidad docente.

rendimiento escolar.

Fuente: Adaptado de Gairín, 2008 b, p.23

En la tabla 4 se realiza una adecuación en relación al expuesto en Gairín (2008, b). En

esta presentación se explica cada modelo con la visión del análisis sobre la cual se analizan los

modelos presentados. Obedece a las categorizaciones referidas tanto a los factores sobre los

cuales los estudiantes toman sus decisiones de abandonar o continuar sus estudios.

4 La desigualdad genera contextos vulnerables entre los estudiantes

Hoy día la educación secundaria debe ser capaz de capacitar y desarrollar habilidades que

permitan a los estudiantes participar de la sociedad del conocimiento, contribuir a la cohesión

social y a la participación ciudadana, siendo un gran desafío para todos los países del mundo:

“preparar a sus jóvenes para transformarse en ciudadanos activos, capaces de encontrar empleo

en mercados laborales altamente dinámicos, y de manejar y responder al cambio durante el

resto de su vida”. (Banco Mundial, 2007, p. 1).

Esta misión interpela a los establecimientos educativos: ¿cómo expandir la educación

secundaria para contrarrestar la desigualdad social? La desigualdad es provocada por las

políticas de priorización de la educación primaria y terciaria, antes que el desarrollo de la

educación secundaria, ya que ésta, por muchos años, fue vista sólo como un medio para

acceder a la educación universitaria, siendo sólo de acceso para unos pocos, por tanto, desde

los años 60 a 70 fue una formación accesible para un sector que gozaba de mayores ingresos

económicos, ensanchando la brecha de las desigualdades.

En la actualidad las reformas curriculares de la educación secundaria, en todos los países,

buscan dar opciones de realización a los jóvenes de las clases sociales más desposeídas. Por tal

razón, los esfuerzos se centran en incentivar la inversión de la educación secundaria,

convirtiéndola en una instancia que permita el acceso a mayores oportunidades de desarrollo

social y demostración efectiva de competencias básicas, transversales y cognitivas.

Los primeros en expandir la educación secundaria fueron los países asiáticos, liderados

por Japón, Singapur y Corea, quienes lograron, mediante una alta inversión pública, una rápida

acumulación de capital humano, el que produjo una disminución de la desigualdad en la

33

distribución del ingreso. Al aumentar la población de trabajadores con alta cualificación

técnica al mercado laboral, a pesar de este logro, la opinión pública del mundo asiático no está

satisfecha con el sistema educativo de enseñanza secundaria, ya que lo critican porque forma

sólo habilidades cognitivas y estructuras formales mecánicas muy especializadas, descuidando

la formación de otras áreas como el desarrollo de la creatividad, la espontaneidad, flexibilidad

e iniciativa empresarial (Banco Mundial 2007), que son evaluadas como actitudes necesarias

para enfrentar los cambios culturales del siglo que se avecina y en la instauración de una

sociedad globalizada y digital.

La estructura de la educación secundaria en el mundo se ha definido en dos ciclos:

• Educación secundaria inferior: se inicia entre los 10 a 14 años de edad y es obligatoria

en la mayoría de los países del mundo, donde la formación es general con una enseñanza que

fortalece solamente los aspectos básicos de las habilidades cognitivas. En Chile esta opción

aparece unida a la educación primaria, que obedeció a políticas del año 65, donde se extendió

la formación primaria reconocida como 7º y 8º año básico. La actual reforma, con la aplicación

de la Ley General de Educación (LGE), aprobada el año 2009, implementará la opción de

expandir la educación secundaria, las escuelas primarias llegarán a sólo 6º año básico. Las

escuelas básicas y medias tienen 8 años para organizar esta fórmula de acción educativa.

• Educación secundaria superior: comienza entre los 14 y 16 años de edad, no en todas

las naciones esta educación es obligatoria. Esta formación se ha desarrollado bajo una división

de formación general que prepara al estudiante al ingreso de la universidad y otra, de

formación técnico profesional, que busca insertar al educando al campo laboral en el sector

productivo. En Chile, la división es clara y se reconoce como Enseñanza Media Científico

Humanista y Enseñanza Media Técnico Profesional. También se destaca que las políticas de

gobierno del año 2002, bajo el gobierno del Presidente Ricardo Lagos, estableció que la

escolaridad mínima será de 12 años, esto comprende ciclo básica completa y educación

secundaria inferior y superior, de tal modo de asegurar que la población alcance niveles de

escolaridad que le permitan salir del círculo de la pobreza, no obstante, aún no se logra dar

equidad a las condiciones de educación en cada estrato social, todavía se evidencia desigualdad

social.

De acuerdo a los objetivos de la Educación Para Todos (EPT) planteados en el Foro

Mundial, celebrado en Dakar el año 2000, el tercer objetivo, expresa claramente la importancia

de “Atender las necesidades de aprendizaje de los jóvenes y adultos a lo largo de toda la vida”.

34

(UNESCO, 2009, p.2). Por tanto, las estructuras gubernamentales comprometidas en mejorar

las condiciones de educación de su población, deben invertir y ampliar la educación

secundaria, para crear calidad y equidad. Además, lograr disminuir los componentes de

iniquidad que han generado la desigualdad social evidenciada en las evaluaciones

internacionales, donde se comprueba que los aprendizajes presentan gran disparidad entre

países rico y pobres, como es el caso de América latina, también se manifiesta esa desigualdad

entre regiones de un mismo país y entre centros educativos de una misma región. Lo que no

permite que todos los estudiantes tengan una oferta de más igualdad en las oportunidades

sociales. (UNESCO, 2009).

La respuesta para acceder a un sistema equitativo de incremento social en los sectores de

mayor pobreza, ofrece un crecimiento económico a las naciones, objetivo que se ha logrado

mediante la expansión e inversión de la educación secundaria. Esto se consigue con la

implementación de un desarrollo equilibrado del sistema educativo, es decir, llegar a instaurar:

“Un acceso sin restricciones a las oportunidades para el desarrollo intelectual y de

habilidades que permitirán a cada individuo desarrollar al máximo todas sus potencialidades.

Así, el tema de la equidad en educación debe considerar tantos temas relacionados con los

resultados cómo con el acceso”. (Banco mundial, 2007, p. 21).

Entendiendo por acceso, las posibilidades que otorga la sociedad al desarrollo de cada

individuo, tanto a nivel personal como profesional, generan igualdad de oportunidades. Dicho

compromiso corresponde a los estados y los gobiernos regionales. Desde los estudios

realizados por la CEPAL (2018) se comprueba que: “La igualdad es una condición necesaria

para maximizar la eficiencia dinámica de la economía al crear un ambiente institucional, de

políticas y de esfuerzos que prioriza la innovación y la construcción de capacidades”. (p. 23).

5 El desafío de una educación de calidad

Comprender que la calidad de la educación consiste en optimizar todos los componentes

que se involucran en el proceso educativo como: La infraestructura, los recursos pedagógicos,

los recursos técnicos pedagógicos, calidad de vida, calidad de servicios, resultados, siendo la

responsabilidad principal del líder del centro escolar en conjunto con los docentes quienes van

planeando y ejecutando los procesos de formación de los niños y jóvenes que atienden.

35

“Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros

más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables

especialmente en lectura escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales”. (Senlle y

Gutiérrez, 2004).

El principal instrumento utilizado es el SIMCE que evalúan principalmente Lectura y

Matemática.

• Según la prueba PISA, el país ha experimentado un alza en la calidad de la educación,

de 40 puntos en lectura.

• La calidad docente medida en proporción de estudiantes por docente, también se

observa una evolución positiva.

- El 100% de los docentes se encuentran calificados desde 2013.

• Programas y políticas en esta materia.

- LGE

- Ley de Subvención Preferencial

- Ley de calidad y equidad de 2011

- Ley de aseguramiento de la calidad

- Sistema de evaluación del desempeño Profesional Docente

Desafíos que plantea la revisión del informe es “Pasando de un enfoque de mercado a un

enfoque de derechos”. En tal sentido, lo esencial de la reforma es lograr una educación de

calidad para toda la población, independiente de su situación socioeconómica, generando un

sistema más equitativo e inclusivo, fortaleciendo así la educación pública.

Para Tom Canning (2012), desde su obra “La realidad de las escuelas vulnerables en

Chile y en el mundo”, director de escuela vulnerable en Inglaterra, ha planteado ideas y

factores educativos en su paso por Chile, sobre los desafíos que enfrenta al educar a niños que

viven en condiciones sociales extremas, señala “Ser profesores hoy implica mucha más que

enseñar, considera también cuidado social, empleo y todas las condiciones que rodean

inestabilidad; muchos niños están floreciendo a pesar de estas condiciones”.

36

El rol del director es importante dentro de un colegio, ya que es el indicado para

mantener una buena gestión en la escuela y un gran liderazgo. Aunque debe cumplir ciertos

requisitos:

▪ Es un trabajo que exige vocación, porque es de sentido moral.

▪ Debe buscar que cada niño tenga las mismas oportunidades en la vida.

▪ Considera importante la experiencia. A partir de su experiencia de 18 años como

profesor, en la cual indica que fue una etapa formativa en que aprendió sobre pedagogía antes

de ser director de Plaistow.

▪ Debe tener algún conocimiento pedagógico en caso de que no fuera un docente, ya que

también es un guía. Para poder involucrar a los niños en el aprendizaje y hacerlos progresar.

▪ Su relación con los profesores debe ser de co-profesional y de apoyo. El identificar las

habilidades de sus profesores y ver la forma de apoyarlo.

▪ Debe mantener un aprendizaje continuo y no aislarse en su oficina.

▪ Debe ser capaz de alinear a los profesores en una sola dirección, para cumplir los

estándares pedagógicos que se buscan.

“Las escuelas que trabajan en condiciones de alta vulnerabilidad son exclusivas de los

países que, como chile, no cuentan con un elevado desarrollo económico.”

Al comparar los diferentes contextos encuentra semejanzas entre la realidad chilena y

británica, al comparar un colegio de colina con el Plaistow (Su colegio).

• Los niños están en riesgo socioeconómico, con un alto índice de desempleo, padres que

no tienen ninguna aspiración por sus hijos, que rehúsan involucrarse en la educación porque no

le ven sentido y no pueden caminar de noche porque apoderados estuvieron en la cárcel.

Aunque aclara que allá se origina por la inmigración. Pero estas barreras no son impedimento

de que los niños no puedan aprender.

“La razón es que él o ella están respondiendo al trauma social que está ocurriendo en sus

pequeñas vidas y eso es algo que los profesores aprenden en la clase"

A los niños que viven en situaciones complejas, se les debe comprender que han

experimentado traumas en su vida, lo cual es reflejado en su forma de actuar y aprender.

37

▪ Un error que se comete es que ante los problemas de aprendizaje o de conducto, uno

normalmente no se detiene a pensar en la posible causa, sino que nos concentramos en

reaccionar. Así el niño será reconvenido.

▪ En base a su experiencia los niños se portan mal porque no tienen parámetros, porque

nadie se lo enseñó. Ya sea por una disfunción social. Esto exige entender el contexto en que se

desenvuelven: su hogar.

▪ Nuestra escuela debe abrazar la diversidad, adaptarnos a los problemas sociales de esta

comunidad.

El libro del Ministerio de Educación (2004) titulado “¿Quién dijo que no se puede?

Escuelas efectivas en sectores de pobreza”, evidencia casos exitosos de colegios vulnerables,

con buen rendimiento escolar, sostenidos en el tiempo, a pesar de las condiciones adversas. El

cual puede proyectarse a todo el sistema educacional. Aunque también, se recogieron

paralelamente la experiencia educacional de varias naciones europeas y algunos países

asiáticos.

Sergio Bitar, Ministro de Educación de la época señala: “El valor de este libro radica en

su claro mensaje: Chile necesita y puede tener un sistema escolar donde los hijos de los más

pobres alcancen los más altos resultados de aprendizaje” (Pag. 2), porque el libro presenta

casos exitosos, con buen rendimiento escolar, sostenidos en el tiempo, a pesar de las

condiciones adversas.

Para lo anterior, la premisa de que las respuestas existen y están presentes en las escuelas,

en los directivos y en los profesores que han sido capaces de vencer las adversidades del medio

logrando que sus alumnos, a pesar de sus desventajas sociales, accedan a una educación de

calidad. Y que identificando estas escuelas y documentando su realidad presente y trayectoria,

se podría concluir sobre las claves o factores que hacen posible los buenos resultados. La

investigación consideró una muestra de escuelas con estudiantes que viven en condiciones de

pobreza y que han obtenido resultados de aprendizaje relevantes (SIMCE), y los cuales son

comparables con los mejores establecimientos del país.

38

Resulta oportuno aclarar que se utilizaron los resultados del Sistema de Medición de la

Calidad de la Educación (SIMCE) como criterio operacional para seleccionar a las 14 escuelas

efectivas. En Chile, el SIMCE entrega cada año al Ministerio de Educación una muestra

invariablemente de resultados con los niveles de aprendizaje, los cuales corresponden

estrechamente con los recursos y capitales culturales de las familias de los estudiantes, por lo

tanto, los mejores resultados tienden a concentrarse en los hijos de familias con más alto capital

económico y cultural.

Por otro lado, el prólogo redactado en el libro por Fernando Reimers, presenta “una

aproximación original para estudiar las condiciones que promueven el éxito de los estudiantes

que proceden de las familias de menores ingresos, cuyos resultados y conclusiones son críticos

para la discusión sobre las políticas educativas y su relación con la buena enseñanza”.

La importancia del estudio es que presenta casos exitosos, con buen rendimiento escolar,

sostenidos en el tiempo, a pesar de las condiciones adversas. Aparecen los profesores

comprometidos con su trabajo, los directivos líderes, los profesionales actualizados en las

materias, las metodologías y contenidos que rescatan la experiencia cotidiana de los alumnos

para hacer más fácil el aprendizaje, el cual puede proyectarse a todo el sistema educacional.

Aunque también se recogieron paralelamente la experiencia educacional de varias naciones

europeas y también algunos países asiáticos.

Este estudio es, pues una contribución al fortalecimiento de esa comunidad de

profesionales interesados en mejorar la eficacia de las escuelas desde el estudio riguroso de las

mismas, y desde la conceptualización basada en observaciones e investigación empírica. Así se

demuestra que es posible entregar educación de calidad en escuelas que trabajan con niños que

viven en condiciones de pobreza, y entregan pistas o señales de caminos concretos para

lograrlo.

El estudio parte de la premisa de que las respuestas existen y están presentes en las

escuelas, en los directivos y en los profesores que han sido capaces de vencer las adversidades

del medio logrando que sus alumnos, a pesar de sus desventajas sociales, accedan a una

educación de calidad. Y que identificando estas escuelas y documentando su realidad presente

y trayectoria, se podría concluir sobre las claves o factores que hacen posible los buenos

resultados. La investigación se abocó a estudiar en profundidad una muestra de escuelas que

39

concentran alumnos que viven en condiciones de pobreza y que, en la segunda mitad de los

años noventa, han mostrado resultados de aprendizaje (en los puntajes SIMCE) de excelencia,

comparables con los mejores colegios del país.

La fuerza de esta relación ha llevado a algunos a concluir que los resultados de

aprendizaje no son más que un reflejo de las condiciones de origen de los estudiantes y que es

poco lo que la escuela puede hacer.

En reacción al informe de Coleman (1966) en Estados Unidos y a los trabajos de

Bourdieu y Passeron (1977) en Francia, que concluyen en el fuerte peso de las condiciones de

origen en los resultados educativos de niños y jóvenes, se originó una multiplicación de

estudios que han acumulado evidencia en torno a la importancia de la escuela y de la pedagogía

en los resultados educativos que obtienen los alumnos, probando que una parte de los

resultados de aprendizaje está bajo el control y el ámbito de decisión de la escuela y de los

profesores. Por tanto, estos pueden hacer una diferencia neutralizando e incluso borrando

desventajas que los niños y niñas traen desde su entorno familiar y comunitario.

En resumen, el libro del Ministerio de Educación (2004) titulado “¿Quién dijo que no se

puede?” presenta ocho claves que explicarían los resultados positivos de estos colegios.

5.1 Nunca un factor aislado logra buenos resultados de modo permanente

La investigación identificó 10 claves para una gestión centrada en el pedagógico y diez

claves asociadas específicamente al trabajo en aula. No es posible jerarquizar algunos factores,

porque son varios los que están en continua interacción. Las medidas deben estar alineadas

desde el director hasta el aula, es decir, toda la comunidad educativa, pero también desde el

aula hasta la unidad directiva.

i. La gestión institucional de estas escuelas está centrada en lo pedagógico, el

aprendizaje de los alumnos está en el centro de sus acciones

• Existe un proyecto educativo (en algunos casos está escrito) que es compartido y que

orienta con efectividad las acciones de directivos, profesores, alumnos y apoderados, y que se

expresa en una coherencia entre la gestión institucional pedagógica y las prácticas docentes en

40

el aula. Lo que los profesores esperan y exigen a sus alumnos tiene simetría con lo que el

equipo directivo espera y exige a los docentes. El equipo directivo conoce a los profesores en

sus fortalezas y debilidades, los forma, los acompaña, los apoya y evalúa en el trabajo de aula,

les asigna tareas y responsabilidades, dejando espacios abiertos para su creatividad y

autonomía.

ii. Directivos y profesores tienen y trasmiten hacia los alumnos, y con frecuencia

hacia padres y apoderados, altas expectativas con respecto a su aprendizaje

• Los colegios conocen las restricciones materiales de las vidas de sus alumnos y el pobre

capital cultural de sus familias, pero tienen confianza y asumen el compromiso de hacer una

diferencia significativa, que como profesionales de la educación son capaces de generar.

• No dan por supuesta la motivación por aprender de sus alumnos, sino que esta

estimulación es uno de los objetivos pedagógicos más importantes que orienta sus conductas en

clase y que hacen público trasmitiéndolo a los estudiantes y, en varias escuelas, también a los

padres.

iii. Entre las claves de los buenos resultados que tienen raíz en la gestión pedagógica

están el liderazgo técnico, proyectos educativos con metas concretas y priorizadas, reglas

claras y explícitas, profesionalismo y ética de trabajo, planificación y evaluación,

desarrollo profesional docente, compromiso e identidad institucional

• Los directores son reconocidos no por su cargo formal de autoridad, sino por el apoyo

efectivo que brindan a toda la comunidad escolar. Son personas que, además de relacionarse

hacia afuera, están presentes en la escuela (casi nunca en su oficina), observan y evalúan,

visitan las clases, dan consejos y sugerencias, solucionan problemas.

iv. Entre las claves de los buenos resultados que tienen raíz en las prácticas

pedagógicas en el aula, destacan clases motivadoras y cercanas a la vida cotidiana de los

alumnos, con propósitos claros, estructura, ritmo, alto aprovechamiento del tiempo,

exigentes, con predominio de refuerzo positivos, evaluación y retroalimentación regular

del aprendizaje de los alumnos, dan prioridad a la comprensión lectora, expresión de

ideas, razonamiento lógico, autonomía y creatividad de los niños

41

• Los profesores en conjunto usan una amplia gama de metodologías de enseñanza,

optando por las que en la práctica han demostrado mayor eficacia. (Por metodología se

entienden los medios puestos al servicio del aprendizaje y su eficiencia no es intrínseca, sino

relativa a cada situación).

v. Escuela padres y apoderados: Una alianza que se construye

La mayoría de los directivos y profesores entrevistados señalan que el apoyo familiar es

fundamental, pero difícil de lograr.

5.1.6 Los buenos resultados académicos de estas escuelas se han construido desde

la experiencia y práctica más que de textos o enfoques pedagógicos y

didácticos determinados

Las características de la gestión institucional y de las prácticas en el aula reflejan

pragmatismo y construcción desde la experiencia, aprendizajes inductivos guiados por dos

actitudes: “Mi escuela puede mejorar los resultados de aprendizaje que obtiene y debo buscar

caminos para lograrlo”. Como consecuencia de esto, cada establecimiento concretiza de

manera particular las claves que se han identificado. Las pistas y señales de lo que es eficaz son

muy variadas y dependen del contexto e historia particular de cada escuela.

5.1.7 Las escuelas que despegaron; impulso externo que se entrelaza con factores

internos

• Realización, con participación y compromiso de los profesores, de un diagnóstico sobre

la situación de la escuela y búsqueda de soluciones, que incluye el análisis detallado de los

niños en el plano de los aprendizajes y su realidad afectiva y familiar. Las preguntas que

orientan este diagnóstico son: ¿por qué aprenden o no aprenden los alumnos? y ¿qué pueden

hacer la escuela y el profesor para enmendar la situación?

En consecuencia, el rol del equipo directivo de una escuela es muy importante, pues sus

decisiones tienen un gran impacto en todo el quehacer educativo y en los resultados que

obtienen como institución (SIMCE, PSU, notas, número de alumnos repitentes, etc.). El equipo

directivo es responsable de dirigir la ruta por la cual guiará la escuela su actuar pedagógico.

42

Pero, ¿qué deben hacer?, ¿cómo deben hacerlo?, ¿cuál es el punto de inicio de todo este

proceso?

La organización que aprende se adapta a los cambios y se transforma en una

organización sistémica, con alto dominio personal, que poseen una visión común y que

aprenden en equipo, pero principalmente una escuela que aprende es la que logra aprender de

sus errores para tener éxito en su labor.

Los actores responsables del cambio deben desarrollar una actitud sistémica, o sea,

entender qué es la interacción entre información, integrantes de la comunidad educativa y

recursos. Una institución que aprende debe ser capaz de observar el entorno, reflexionar sobre

éste, poner en práctica lo aprendido y evaluar los resultados obtenidos. El equipo directivo

debe hacerse cargo de este proceso para que la institución tenga éxito. El equipo directivo

también debe hacerse responsable del cambio cultural que se está produciendo en las

instituciones, donde la que no es capaz de innovar serán víctimas, en poco tiempo, de las

innovaciones, pues las que no consigan ser diferentes no podrán competir con el resto. Para

innovar la institución debe crear. La creatividad es fundamental en el proceso de gestión al

interior de la escuela. La creatividad es la capacidad de crear una nueva idea, dentro de un

determinado espacio de tiempo, que entregue una nueva y mejor solución. Para fomentar como

expresa Gairín (2000), la creatividad al interior de la escuela la dirección debe:

• Dar el ejemplo asegurando el desarrollo de la creatividad a nivel directivo.

• Desarrollar programa de planificación bien diseñada que estimule el flujo de ideas y

que clarifique los puntos donde más se necesita de la creatividad.

• Desarrollar una organización flexible, con espacio a las oportunidades donde la

creatividad sea estimulada.

• Seleccionar profesionales creativos.

• Desarrollar un clima apropiado donde las buenas ideas no mueran.

El equipo directivo debe ser capaz de obtener el máximo rendimiento de la capacidad

intelectual de los profesores o los equipos de gestión (EG). Para eso deben dar un espacio

donde puedan crear libremente e intercambiar sus ideas que pueden ser un aporte para otros

colegas. La dirección de una organización exige seguir un modelo que le permita gestionar el

conocimiento. Hay tres propuestas al respecto:

43

• Modo biblioteca: desarrollar estrategias que les permitan recopilar toda la información

que las personas manejan y hacerla accesible para todo el mundo.

• Creación de comunidades de interés: crear redes de personas que se dediquen a

desarrollar conocimiento.

• Organizaciones de conocimiento: comprender cómo las personas ven, interpretan y

actúan en las situaciones de su trabajo que les toca vivir.

Es importante el conocimiento de la comunidad educativa para tomar decisiones asertivas

y planificar las soluciones en conjunto. En las situaciones donde se discute acerca de los

cambios que la escuela va a sufrir, en general, se manifiestan resistencias entre las personas

ante lo nuevo. Esta resistencia aparece porque se modifican los actuales modos de hacer las

cosas, por eso el proceso de cambio no puede ser impuesto ni dirigido, sólo liderado. Se deben

diseñar acciones que les permitan a las personas sentirse identificadas con el proceso de

cambio para que éste no fracase. Por eso es que al momento de iniciar un cambio se debe

recordar que éstos son procesos lentos, donde hay muchos elementos que interactúan y que

dependen de muchos factores. (Gairín, 2000).

Para lograr comprometer a toda la comunidad, y que el cambio de paradigma tenga éxito,

se deben plantear desafíos reales y realizables para que todo el proceso que se debe desarrollar,

para el logro de las metas, sea comprendido por toda la comunidad. Para lograr esto con éxito

se deben considerar los siguientes puntos:

• Necesidad del cambio: toda la institución debe entender la necesidad del cambio (por

qué deben modificar antiguas estructuras o tipo de gestión que llevaban e interpretar las

necesidades del entorno) y del esfuerzo que implica (entregar una nueva visión de la escuela).

• Preparación del cambio: antes de comenzar el proceso deben conocer las fortalezas con

las que cuentan y que los ayudarán a lograr el cambio.

• Definir la estructura que soporte el cambio: establecer roles que gatillaron el cambio en

cada nivel (cambiar el comportamiento de la escuela, para ajustarlo a la nueva visión).

44

• Objetivos: qué se quiere lograr (establecer objetivos y concentrarse en los resultados).

• Plan de acción: determinar los pasos y acciones a seguir.

Todo cambio tiene un proceso de adaptación, por eso el equipo directivo debe cuidar de

que éste sea lo más armonioso posible. El tiempo del proceso dependerá de la eficacia en la

dirección que dé el equipo directivo a los integrantes de la institución. Los miembros del

equipo directivo deben ser líderes transformacionales, o sea, deben ser capaces de escuchar,

que sean capaces de influir positivamente (que la gente no los siga por obligación, sino por

adhesión), además de los elementos antes mencionados. El líder, en procesos de cambio, juega

un papel fundamental porque debe influir en el comportamiento de cada uno de los integrantes

de la institución para que la escuela realmente sea una organización que se transforma a través

del conocimiento (una organización que aprende de sí misma). El líder transformador es capaz

de desequilibrar la realidad de la escuela para superar los objetivos esperados por la escuela

con los recursos existentes, explotando todo su potencial a través de la influencia positiva.

Actualmente las instituciones educacionales presentan una fuerte necesidad de trabajo

colaborativo, las realidades de los alumnos son cada vez más difíciles, los impulsos y

emociones no son controladas, se manifiestan y agudizan conductas agresivas y dañinas para el

logro de procesos de aprendizajes tanto a nivel cognitivo como emocional. Por tal razón los

esfuerzos de las unidades educativas y de las provinciales de educación, en conjunto con el

Mineduc, buscan establecer cambios en los procesos educativos para fortalecer la inteligencia

emocional de los educandos por que estaremos generando un producto final capaz de insertarse

activa y positivamente al mundo social y laboral, con capacidad de integrarse a grupos

diversos.

La gestión educacional requiere de la aptitud emocional, porque se forman personas y se

trabaja con personas, por lo tanto, se hace necesario capacitar a los docentes en un desarrollo

de las aptitudes sociales, ya que este conocimiento puede mejorar radicalmente la unidad

educativa.

Para triunfar en este ámbito quienes trabajan necesitan sentirse aceptados y valorados,

pero además necesitan desarrollar los recursos interiores necesarios para cumplir y prosperar

con la tarea educativa. Se debe potenciar en los docentes la capacidad para la influencia, esto

significa saber percibir y prever la reacción que su mensaje causará en los alumnos, en los

apoderados y hasta en la comunidad social. (Goleman, 1997).

45

Por tanto, este análisis considera atingente con la realidad educativa las temáticas

planteadas por Daniel Goleman (1997), en su obra referida capacidades psicológicas del líder,

las que deben ser fortalecidas para el logro de una gestión con liderazgo efectivo posesionado

son un aporte para llegar a establecer una comunidad educativa activa con prolongación y

resonancia social. La aplicación de estas aptitudes permitiría formar personas capaces de

desarrollar altos desempeños en sus actividades laborales sociales. Este es un factor que nos

hace generar expectativas positivas y enseñar a que otros tomen la iniciativa y fijar sus propios

objetivos, en vez de dictar las condiciones y la dirección de su perfeccionamiento, señalar el

problema y dejar que el alumno o el profesor busque la solución, esto le permitirá madurar y

crecer en los aspectos emocionales.

El planteamiento sobre la planificación y evaluación constante e informada permite

aportar la crítica constructiva generando condiciones de mejoramiento en el ámbito

educacional. Se hace necesario rescatar las técnicas de planeación en educación para mejorar

aquellos procesos de calidad que hoy en los resultados demuestran fallas en los sistemas

técnicos pedagógicos, ya que no se ha logrado superar brechas educativas que influyen en la

calidad. Desde aquí el modelo EFQM ofrece una fórmula de análisis y de organización a los

sistemas educativos para que evolucionen a un sistema que genere comunidades de aprendizaje

y transformen la escuela en centros investigativos, con aulas activas en su gestión de clases.

Apoyan esta tarea los instrumentos de análisis de causa y efecto, los que permiten realizar

miradas analíticas de la institución educativa para identificar y focalizar sus problemáticas con

el fin de buscar soluciones y mejoras del sistema educativo. (Senlle y Gutiérrez, 2004).

Desde el análisis de los modelos de calidad vemos que la evaluación institucional se

vuelve necesaria en la gestión de los establecimientos educativos, es por tal razón que esta

visión crítica se centra en ella: la evaluación entendida como proceso de verificación de las

acciones planificadas y evidencia de resultados de logro en la ejecución de las tareas

proyectadas, apoya la mejora de la gestión realizada por los líderes, quienes buscan alcanzar

desarrollo de altas expectativas en la calidad de los servicios educativos que imparte el centro

educacional. En la búsqueda de establecer una gestión de logro en la organización de una

institución escolar, es que se planifican acciones, tareas que respondan a una meta u objetivos

claros que la organización espera alcanzar, en la planificación se establecen metas y definen

estrategias que permitirán dar un resultado de calidad en los procesos de la gestión tanto

administrativa, curricular y pedagógica del centro escolar. El éxito en los resultados de las

instituciones educativas tiene una incidencia central en la gestión de quienes dirigen estos

46

establecimientos, pues deberán ser capaces de imitar una forma avanzada de organización

capaz de innovar y generar una identidad propia; las personas que se involucran con el

proyecto de mejoramiento de la institución educativa. Quienes lideran son quienes generan

movimiento creativo para la aplicación exitosa de todos los cambios necesarios para el

desarrollo de trabajo efectivo en toda la institución.

En la organización actual el rol del líder es fundamental para lograr resultados, pues éste

debe motivar a sus subalternos en la involucración comprometida y responsable con las

acciones del centro educativo. También, las habilidades de dirigir le permitirán llevar a cabo

todas las metas propuestas por la institución. El líder es el responsable de elaborar el plan de

calidad, determinar los cuadros de mando de la organización para que todas las personas que

son dirigidas por él, reconozcan con claridad hacia donde deben conducir a la organización,

mientras más claras y estimulantes sean las directrices, mejor será el rendimiento de toda la

institución. Además, es gestor de una administración participativa donde en cada proceso de

planificación y evaluación es capaz de lograr integrar y comprometer al conjunto de los actores

de toda la organización.

En Chile se busca instaurar un sistema de gestión que responda a un modelo de calidad

con el fin de elevar los estándares de rendimiento y generar equidad en las oportunidades. Pero,

para poder lograr esta meta, se hace necesario que todos los centros educativos del país logren

adquirir un sistema de planificación y evaluación estratégica que responda a la realidad de cada

escuela. Y permita provocar gestión del cambio con el fin de mejorar la organización y sus

procedimientos en la ejecución del plan de acción que debe conducir siempre a la mejora

continua.

Es importante traspasar competencias de trabajo ejecutivo efectivo, eficaz y eficiente a

los directores y a sus respectivos equipos de gestión, por tanto, en primer lugar, señalaremos

los aspectos relevantes de la planificación social, bajo el enfoque de la gestión del

conocimiento y del cambio. En una necesidad de apoyar la gestión directiva para el logro de la

calidad en las escuelas, se hace necesario establecer una política de capacitación, con el objeto

de entregar herramientas de monitoreo estratégico para la elaboración de planes de calidad y de

mejora. Además, es importante que los directores sean capaces de transformarse en líderes de

orden gerencial ejecutivo, para lograr rendimientos que permitan alcanzar los estándares de

calidad educativa, necesarios para transformar a la escuela en una unidad educativa inteligente,

es decir, una escuela que aprende de sí misma y es capaz de mejorar de modo continuo. La

escuela se convierte en una comunidad de aprendices donde todos aprenden de todo y los

talentos se ponen al servicio del equipo. Las escuelas inteligentes se abren a los cambios,

47

gestionan el conocimiento y son capaces de comprometer a toda la comunidad en la

construcción de su proyecto educativo. (Gairín, 2000). Ir con los tiempos significa dar

respuestas a nuestros alumnos en sus necesidades de aprendizaje, por tal razón se hace

importante actualizar las técnicas de trabajo para renovar e innovar los centros educativos en

los cuales trabajamos y generar escuelas efectivas con alto rendimiento. Para adentrarnos en el

mundo de la gestión de calidad definiremos el concepto de planificación como un proceso que

se expresa en un conjunto de etapas sucesivas y complementarias, que se ordenan y diseñan en

acciones concretas y posibles de realizar.

6 Enfoque histórico cultural del desarrollo psicológico y sus implicancias

educativas

Desde el desarrollo epistemológico del estudio de la conducta humana infantil y su

proyección hacia la vida adulta, es que Lev Vygotsky desarrolla la teoría del desarrollo socio

cultural, donde postula que el aprendizaje es una actividad social y no solo un proceso de la

significación de la enseñanza, al transmitir la herencia histórica-cultural es que es

desarrolladora.

No se niega la maduración natural de las estructuras mentales, pero la enseñanza, bien

organizada y dirigida, y el intercambio del sujeto con otros, tiene la posibilidad de que en el

proceso de la actividad que requiera el aprendizaje, el sujeto adquiera más desarrollo que el que

poseía al iniciar el estudio. Chávez (2007).

La teoría histórica cultural del desarrollo de Vygotsky coloca el acento en la

participación proactiva de los menores con el ambiente que les rodea, siendo el desarrollo

cognitivo fruto de un proceso colaborativo.

Lev Vygotsky fue psicólogo ruso, cuya tesis era: que los niños desarrollan su aprendizaje

mediante la interacción social, en donde van adquiriendo nuevas y mejores habilidades

cognitivas. Este autor, plantea un modelo de aprendizaje histórico cultural, a través del cual

sostiene, a diferencia de Jean Piaget, que el proceso de desarrollo y aprendizaje interactúan

entre sí, considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo.

La adquisición de aprendizajes se explica cómo formas de socialización, concibiendo al

hombre como una construcción más social que biológica, en donde las funciones superiores

son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores.

48

Dentro de la teoría histórica cultural, se presenta la Zona de Desarrollo Próximo, quien

Vygotsky, citado por Vallejo, García y Pérez (1999) en la revista de Educación Nueva Época,

la definió como “la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para

resolver de manera independiente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado

a través de la resolución de un problema bajo la mediación de un adulto o en colaboración con

otro compañero más capaz”.

Bajo el punto de vista de la teoría, la intervención que realiza el adulto se denomina

“Andamiaje”, el cual consiste en el apoyo temporal de los adultos (profesores, padres, tutores,

entre otros) que proporcionan al pequeño, con el objetivo de realizar una tarea hasta que el niño

sea capaz de llevarla a cabo sin ayuda externa. Por su parte, para el desarrollo de las

habilidades cognitivas, Vygotsky otorga un papel fundamental a la interacción social.

Considerando lo anterior, las estrategias de aprendizaje en cualquier contexto pedagógico

es necesario precisar la mirada de al menos un teórico para enmarcar las acciones a seguir, por

tanto, y según reflexiona Dr. Valera (2003), la teoría del desarrollo moral en el enfoque

histórico cultural vygotskiano, se desarrolla como “[…]la actividad social, la dirección del

adulto y la contextualización cultural como experiencia histórica-social actuando en y sobre la

base de las funciones psíquicas superiores constituyen los fundamentos del desarrollo moral

del niño”. Vale decir entonces, que toda relación interpersonal del individuo bajo el enfoque

histórico cultural vygotskiano, genera experiencia y un propio conocimiento, el cual podrá

potenciar y alcanzar en diferentes niveles.

Otra visión que completa la anterior es desarrollada por la Dra. Gloria Fariñas León

(2004), quién reflexiona sobre la mirada vygotskiana “…El hombre, según este enfoque

teórico, no se socializa. Al decir de la escuela vygotskiana, él es social desde el inicio de su

desarrollo, “Lev Vygotsky en su enfoque de aprendizaje, considera una actividad social y no

solo un proceso de la significación de la enseñanza, al transmitir la herencia histórica-cultural

en que es desarrolladora. No se niega la maduración natural de las estructuras mentales, pero la

enseñanza, bien organizada y dirigida, y el intercambio del sujeto con otros, tiene la posibilidad

de que en el proceso de la actividad que requiera el aprendizaje, el sujeto adquiera más

desarrollo que el que poseía al iniciar el estudio.

49

Complementando lo anterior, desde la educación inclusiva se establecen y surgen

variadas estrategias de intervención educativa en el aula que favorecen de manera significativa

los aprendizajes de estudiantes diversos y especialmente con necesidades educativas, por

ejemplo: formas de organizar el aula, desde un concepto de “espacios de aprendizaje, como

comunidades que aprenden, donde los docentes tienen capacidad para flexibilizar los procesos

de manera que se pueda responder a la diversidad, la heterogeneidad de los grupos de

estudiantes, de sus bagajes culturales, experiencias, intereses, estilos de aprendizaje e

inteligencia. La diferencia es la norma -ser diferentes es lo normal- para entender el

aprendizaje y plantear la enseñanza”. (Stainback, 1999).

En los sectores vulnerables y en la búsqueda constante de estrategias de mejora de los

aprendizajes, uno de los recursos que permite aportar mayor diversidad en la forma de trabajar

en el aula es el “agrupamiento de los estudiantes”, pero utilizando estudiantes de último año de

la carrera de pedagogía, los cuales ya están casi titulados; porque pueden a los alumnos/as de

colegios interaccionar de forma diferente y con compañeros distintos y focalizar un trabajo más

personalizado. Así entonces, podremos ofrecer a todos los estudiantes de colegios vulnerables

la oportunidad de trabajar y participar, que aprendan a socializar, saber escuchar, hablar en

grupos grandes o pequeños y trabajar en diferentes agrupamientos; y lo más importante es que

a través de estos distintos formatos de organización del aula, se puede responder a las

necesidades de todos los estudiantes.

Por lo anterior, considerar las estrategias relacionadas con tutoría directas por estudiantes

de pedagogía de último año, se producirá un desarrollo académico integral, se potencian las

habilidades básicas para el desempeño escolar: la autoestima, la resolución de problemas y el

desarrollo de competencias sociales, que se ajusta a los objetivos del nuevo Marco Curricular

del Ministerio de Educación, donde el aprendizaje constructivista es a través del desarrollo de

habilidades en “Resolución de problemas”, ya que éste, como estrategia dentro de la tutoría,

permite aumentar las habilidades comunicativas, el juicio crítico, la capacidad para resolver

problemas y valorar el trabajo en grupo.

Un estudio de la Universidad de Bucaramanga de Colombia (2011), plantea que existen

estudiantes con pocas herramientas para el desempeño académico, ya sea por inadecuados

hábitos de estudios o por procesos de enseñanza-aprendizaje deficientes, que asociados a

situaciones familiares, económicas y sociales desmejoran notablemente su formación.

50

También, el aprendizaje en tutoría, retroalimenta la exploración de nuevos contenidos, a

partir de diferentes niveles y se ha determinado que “la creación de un modelo relacional

constructivista entre iguales permite al estudiante tutor asumir una función mediadora que

posibilita que los tutelados aprendan a aprender y mejoren su rendimiento académico”.

(Cardozo y Ortiz, 2011).

Así, “en la formación del estudiante se requiere optar por un sistema de aprendizaje,

como el tutorial, lo motive a construir, con ayuda de otros, el conocimiento e interpretar de

manera significativa el mundo que le rodea”. (Gairín et al., 2004, citado por Cardozo, 2011).

Las tutorías son un refuerzo de los aprendizajes ya producidos, para que fluyan con más

fuerza, seguridad e incluso con armonía, de modo que permitan consolidar lo que ya está

estructurado. (Cardozo – Ortiz, 2011).

A modo de síntesis se explica la teoría de Lev Vygostky como relevante para realizar un

aprendizaje significativo en el estudiante, comprendiendo que el docente es el tutor. El término

de ZDP hace referencia al grado de destreza o habilidad que se halla un nivel por encima de la

competencia que el aprendiente posee en un momento determinado; según lo planteado, el

aprendizaje es más eficaz cuando el aprendiente trabaja junto a otra persona (profesor,

compañero) en el nivel inmediatamente superior al de sus capacidades actuales, denominando a

este proceso mediación. La persona con más conocimientos (mediador) que en el caso de este

estudio recae directamente en el papel del educador, quien tiene como función encontrar

formas de ayudar al niño a pasar al siguiente grado según conocimiento o comprensión, pero

convengamos que el rol del educador y su papel de mediador constituye una piedra angular

dentro de la formación del niño.

En el proceso de enseñanza aprendizaje de robótica educativa esta teoría es coherente con

los procedimientos de trabajo de aula que se requiere para instalar el robot educativo en la

gestión de aula en la asignatura de matemática, ya que se requiere de estimular procesos

mentales del pensamiento crítico y creativo en el estudiante, para que pueda resolver desafíos

en situación real para armar y programar el robot, así como resolver enigmas matemáticos, los

cuales deben estar planificado y tutorizados por el docente, así como se observa en la figura 1,

el procedimiento de la ZDP:

51

Figura 1: Zona de Desarrollo Próximo, Teoría de Lev Vygosky.

Fuente: Alfonzo, 2010.

Este proceso se transfiere a un ambiente escolar para producir aprendizajes en un

ambiente cooperativo y socializante de trabajo, donde todos los estudiantes transfieren sus

conocimientos y procesos de pensamiento y discusión cognitiva entre sus pares y el docente

que los tutoriza para apoyar el logro del aprendizaje provocando el conflicto cognitivo. Por

tanto, es relevante que el docente como tutor conduzca al aprendiz a una situación de continuo

desarrollo de conocimiento. Es prioritario que el estudiante pueda y sepa sacarle provecho al

aprendizaje obtenido aplicándolo a situaciones reales o simuladas a objeto de que reformule,

demuestre, construya y reconstruya modelos creativos matemáticos de manera que pueda

acceder a un conocimiento actualizado. (Silva, 2005).

7 La práctica docente aplica estrategias de innovación a los procesos de

aprendizaje

Con los avances de las ciencias vinculadas a la educación, en especial el desarrollo de la

neurociencia se puede encontrar una multiplicidad de análisis teóricos sobre el aprendizaje, hoy

se definen no sólo como la simple “adquisición” de ciertos conocimientos, hoy se entiende

como el dominio, la modificación y el uso de esos conocimientos con el objetivo de

transformar la realidad. (Bruner, J. 1966). Aprender significa establecer relaciones

significativas entre lo que ya se sabe y lo que se debe llegar a saber, esto a través de dinámicas

de profundización y de extensión de los conocimientos. Lo anterior quiere decir que el sujeto

52

adquiera habilidades en las que establezca relaciones, cada vez más específicas y complejas

entre los conocimientos previos y los específicos de una disciplina, además, de vincular ese

conocimiento con otras disciplinas y fundamentalmente con la vida diaria para llegar a ser un

sujeto con desarrollo de destrezas y habilidades. Por otra parte, el psicólogo Jerome Bruner

(1966), plantea que los esfuerzos de la educación deben encauzarse hacia el entendimiento y no

solamente hacia la actuación o ejecución de acciones. Nuestra tarea de educar tiene como fin

no sólo que nuestros alumnos puedan actuar, sino también comprender para entender, para

abrir espacio o una idea, dentro de una idea más general, para provocar en nuestros alumnos

aprendizajes significativos. El proceso educativo es una forma de diálogo, por medio del cual

el joven aprende a construir conceptualmente el mundo, con la ayuda y guía de un diseñador de

estrategias de aprendizaje y por caminos culturalmente definidos. Esto, como una especie de

andamiaje que plantea Bruner, que consiste en un proceso de cooperación entre un experto y un

novato. En donde lo que hace el docente en el aula es brindar el andamiaje, es decir, la

estructura sobre la cual el alumno puede apoyarse para lograr su propia construcción del

conocimiento. (Brunner, 1966). Considerando lo planteado y apoyándonos en Jerome Bruner

(1966), la universidad debe desarrollar conocimiento y para ello debe estimular las habilidades

del pensamiento más elevadas que permitan lograr una adecuada profundización y

refinamiento del conocimiento.

Las habilidades superiores suponen que un sujeto logre un tipo de razonamiento y de

rigor frente a un contenido que inicialmente se adquiere y se integra, desarrollando un

pensamiento crítico, capaz de procesar y reelaborar la información que se recibe para una

adecuada resolución de problemas y la toma de decisiones. Un pensamiento creativo: capaz de

generar ideas alternativas, soluciones divergentes, hay que señalar que desde esta perspectiva

comprender ayuda a avanzar a procesos de resolución de problemas hasta lograr crear nuevos

conocimientos, lo que permite lograr un aprendizaje significativo. Y finalmente un

pensamiento metacognitivo, es decir, hacer una reflexión sobre el propio conocimiento,

descubriendo sus propios procesos como objeto de análisis. Las destrezas superiores del

pensamiento no surgen de manera espontánea en el ser humano, sino que son el resultado de un

proceso educativo, de una enseñanza explicita de estas habilidades, que permiten al alumno

adquirir las destrezas necesarias para realizar múltiples operaciones.

La educación, por lo tanto, debe ser la instancia de desarrollo de estas habilidades,

considerando las características propias de cada disciplina de aprendizaje, asumiendo su

estructura interna, sus contenidos, sus métodos y sus propósitos. Desde este reconocimiento se

53

puede lograr la interdisciplinariedad de los conocimientos. Por último, señalar que para el logro

de las habilidades superiores del pensamiento se debe trabajar desde la disciplina misma y no

descontextualizada. Gran importancia adquiere el profesor en el manejo de estrategias para el

desarrollo de estas habilidades, es decir, en el método para realizar las actividades dentro del

aula; su planificación, regulación y evaluación:

• La planificación se basa en diseñar acciones eficaces.

• La regulación se basa en tener control de nuevas situaciones o situaciones previstas.

• La evaluación se basa en aprendizajes, recursos, funcionalidad, adecuación,

alternativas, estrategias, técnicas empleadas, elaborar conclusiones, ventajas e inconvenientes.

Lo anterior nos sitúa en el rol del educador como un mediador de los aprendizajes de los

alumnos, y un desarrollador de estrategias de aprendizaje que modela un estilo para que los

alumnos, en contacto con los elementos propios de una disciplina, vayan adquiriendo las

destrezas que le permitan vincularse de manera eficiente con los desafíos de un contexto

complejo.

De acuerdo a lo mencionado, es importante destacar que el profesor debe asumir un papel

de diseñador de situaciones de aprendizaje en las que ofrece a los estudiantes un efectivo apoyo

para la construcción de nuevo conocimiento y/o amplificación del conocimiento ya existente.

Para ello deberá:

• Crear condiciones para que los alumnos construyan, guíen y controlen su propio

aprendizaje.

• Ser un mediador entre los estudiantes que aprenden y los contenidos de aprendizaje del

programa de la asignatura, para que éstos logren la adquisición y dominio de lo que se debe

aprender para alcanzar el aprendizaje esperado.

• Construir y ofrecer andamiajes pedagógicos, desarrollar ayudas eficientes para cada

estudiante de acuerdo a sus características, conocimientos previos y pueda desarrollar nuevas

competencias cognitivas de orden superior.

• Las actividades deben ser significativas y tener un propósito claro. Ser coherente con

los programas y la planificación, relacionar los indicadores de logro con las competencias de

los perfiles de egreso.

• El diseño de las actividades debe responder al orden del procesamiento de la

información, con una pauta de trabajo muy específica sobre los pasos a seguir en cada nivel del

procesamiento.

54

• El aprendizaje significativo requiere conocer y valorar la cultura de los alumnos,

considerar sus intereses, deseos y necesidades. Se debe incluir contenidos dentro de situaciones

auténticas, se debe estimular la participación activa del alumno.

• El aprendizaje debe surgir dentro de un contexto que le dé sentido y funcionalidad al

proceso enseñanza-aprendizaje en donde se vinculen los conocimientos, habilidades y valores

promovidos con los contextos personales, sociales y culturales de los alumnos.

• Se debe estimular el aprendizaje cooperativo dando énfasis en la resolución de

problemas y a la construcción de significados, a la generación de estrategias y estilos de

aprendizaje que logren la interacción social entre el alumno que aprende y el profesor que guía.

• Se debe estimular a los alumnos para que aprendan explícitamente estrategias de

metacognición, ellos necesitan ser planificadores de su aprendizaje. Esto significa que cuando

estudien deben tener conciencia respecto a las estrategias que facilitan la adquisición,

almacenaje y recuperación de la información obtenida a través de las fuentes de informativas

que ellos mismos son capaces de seleccionar, mediante el procesamiento de la información.

(Marambio, 2017).

La reflexión de Fernández (2005) explica la importancia de la labor docente en el aula:

“Un profesor de calidad ha descubierto una estrategia muy sencilla contra la rutina, la desgana

y la trivialización, científica y motivacional de su práctica en el aula”, (p. 336). Eso hace

pensar en las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes y planear instancias de aprendizaje

que activen el aula y los estudiantes procesen sus conocimientos con la indagación a la que el

docente los somete.

7.1 La tutoría escolar: una estrategia para la mejora de los aprendizajes

El tutor es una persona preparada en docencia, que realiza un apoyo al docente titular

para responder a las necesidades de aprendizajes de los estudiantes con mayores complejidades

en sus procesos de aprendizajes. Su rol al interior del aula es: “considerar el papel del tutor

como la persona indicada para ofrecer apoyo a los alumnos y explorar procedimientos

estructurales que puedan conformar ambientes de grupo para los estudiantes, así como sugerir

estrategias susceptibles de contribuir al aprendizaje (Lowe, 1997). Desde las experiencias

realizadas en establecimientos secundarios se ha manifestado que las acciones tutoriales no

impactan en la calidad de los aprendizajes y en la gestión institucional si no forman parte de

una planificación y de un trabajo colectivo del equipo docente. Además, es cierto que al

55

identificar al equipo docente como responsable de la coordinación de estos proyectos, se corre

el riesgo de diluir la coordinación operativa y la puesta en marcha. (Krichesky, s.f. p. 1).

Esta es una realidad, el docente se debe sentir parte de los proyectos tutoriales y

conformar equipo con el tutor, y hacer que él sea una parte activa dentro del aula y no sienta

que lo invade o le quita protagonismo, es un tema necesario de trabajar aprender a ser equipo y

trabajar colaborativamente.

Generalmente, en contextos complejos y vulnerables, se hace necesario trabajar con un

tutor en aula para poder progresar en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Tabla 5: Tipos de tutoría que se desarrollan en el aula

Tutor con Influencia Tutor Neutral Tutor Depreciado

En primera instancia los profesores

de las materias establecen contacto

con el tutor

Los profesores se ponen en contacto

con el tutor a veces, pero no

regularmente

Los profesores recurren

siempre directamente al

Departamento de

Orientación

Cuando el equipo docente se ocupa

de un alumno, solicita la opinión del

tutor

El tutor es bastante ampliamente

informado de las acciones realizadas

por los profesores

Si un profesor realiza una

acción de castigo no se lo

notifica al tutor

El tutor se siente dotado de plena

responsabilidad

El tutor se siente un auxiliar en el

proceso de apoyo

El tutor se siente un mero

comprobador de la lista

Los tutores desempeñan un papel

asesor en las decisiones

profesionales y educativas

El tutor señala por escrito su

evaluación

Todo lo relacionado con la

orientación profesional

está centralizado

Fuente: Lowe, 1997, pp. 4-5

Es importante considerar estás visones del tutor para trabajar y evitar que el tutor se

convierta en neutral y en depreciado, lo que hace inferir que tanto docentes como tutores han

de ser capacitados en esta estrategia para que sea efectiva.

8 Convivencia escolar e inclusión educativa

La convivencia escolar es una preocupación vigente debido al alto índice de violencia

que es aportada por la sociedad y la generación de espacios de resolución de conflicto. Hoy es

una necesidad aplicarlos en todos los centros educativos para educar a los jóvenes hacia

procesos de convivencia sana y armónica. Es necesario formar en los centros educativos

departamentos de convivencia escolar, que sea integrados por los inspectores generales,

orientadora, psicólogas, docentes capacitadas en resolución de conflicto y alumnos capacitados

56

como monitores de resolución de conflicto entre pares, se puede lograr reducir los índices de

agresión y frenar acciones de Bullying. Este equipo puede establecer de modo institucional un

procedimiento de mediación entendido como el logro de una solución a que requiere de un

mediador capaz de escuchar y poner objetivamente a las partes en conflicto en una situación de

diálogo, para poder identificar la problemática que alteró la relación y luego explorar el

problema en conjunto con los involucrados para otorgarles elementos de análisis que ayuden a

definir una salida al problema. Este procedimiento se ha de institucionalizar mediante el

manual de convivencia del centro educativo.

Las políticas educacionales de la Reforma Educacional Chilena que han permitido

crecientemente la concreción de los principios de la Ley General de Educación (LGE),

aprobada el 2009, son principalmente aquellas fortalecedoras de la inclusión escolar, la

profesionalización de los docentes y los cambios en la educación pública, que generan las

condiciones para todos los niños y niñas desde temprana edad, jóvenes y adultos asisten al

sistema escolar puedan recibir una educación de calidad.

Frente a lo anterior se hace necesario mencionar el marco legal que permite razonar el

funcionamiento normativo -aplicable al indicador de calidad denominado Clima de

Convivencia Escolar-, porque este conjunto de marcos legales permite legitimar una gestión

normativa de derechos y deberes por parte de la Comunidad Educativa, además tiene el interés

de contribuir a la educación y a la formación de ciudadanos integrados en sus aspectos

intelectuales y socio afectivos: La Constitución Política de la República de Chile; La

Declaración Universal de los Derechos Humanos; La Convención sobre los Derechos del Niño;

La Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza Nº 18. 962 de 1990 (LOCE); Los Decretos

Supremos de Educación Nº 240 del 1999 y Nº 220 de 1998, en lo que respecta a los Objetivos

Fundamentales Transversales; El Instructivo Presidencial sobre Participación Ciudadana, la

participación de Padres, Madres y Apoderados en el sistema educativo y las normativas para el

funcionamiento de Consejos Escolares. Pero sin lugar a dudas, que la estructura normativa

vigente, permite orientar el ejercicio democrático, descubrir y potenciar las capacidades

sociales de los alumnos, es el marco jurídico de la Ley 20.370 y la Ley 20. 536, llamadas Ley

General de Educación y Ley sobre Violencia Escolar respectivamente.

La Ley de Inclusión Escolar Chilena “entrega las condiciones para que los niños y

jóvenes que asisten a colegios que reciben subvención del Estado puedan recibir una educación

57

de calidad”, así lo detalla en: Las familias tengan la posibilidad de elegir el establecimiento;

Eliminación del lucro en los establecimientos; Terminar con la selección arbitraria.

Sus principales aspectos de funcionamiento son:

• Gratuidad progresiva.

• Respeto a la diversidad de proyectos educativos de las instituciones y familias.

• Respecto a las instituciones del estado, promover formación laica y fomentar la

participación en la sociedad.

• Promover la responsabilidad de los alumnos, con sus derechos y deberes escolares,

cívico, ciudadanos y sociales. Buscando involucrar a los padres en la educación.

• Dar espacio en el sistema para adecuar la enseñanza a su realidad asegurando la

diversidad.

• Integración e inclusión: borrar la discriminación que impida aprender y participación.

El establecimiento un lugar para que interactúen distintas realidades.

• Fomentar el respeto al medio ambiente natural y cultural.

• El sistema debe orientar el desarrollo de la personalidad humana y dignidad, fortalecer

el respeto, protección y promoción DD.HH. Y las libertades fundamentales, también

presente en los tratados internacionales.

• Ver puntos alternativos a la evolución de la realidad y las formas de conocer, en una

educación integral.

• Deberes del estado de asegurar una educación inclusiva de calidad, para todos (incluye

necesidades especiales).

• El establecimiento debe respetar las tradiciones y costumbres de los lugares en que

residen.

• Deberes del padre, madre o apoderado con el proyecto educativo o proceso de

aprendizaje.

• Consideraciones en el proceso de admisión de los establecimientos subvencionados o

que reciban aportes estatales regulares.

• La admisión como un proceso objetivo y transparente sin discriminación arbitraria.

58

8.1 Marco institucional de convivencia escolar chilena

La Ley General de Educación Nº 20.370 de 2009 es la alternativa que el gobierno puso

para derogar la LOCE. Esta nueva ley representa el marco para una nueva institucionalidad de

la educación en lo referente a la enseñanza de nuestro país.

Por lo tanto, constituye un marco normativo que busca fortalecer los principios valóricos

que se centran en la formación y participación ciudadana de cada uno de los miembros de la

Comunidad Educativa. De esta manera, asume un orientación institucional que garantiza las

bases del sistema educativo, sus principios, el aseguramiento de la calidad, la igualdad de

oportunidades que tienen las personas que conforman la Comunidad Educativa, y por sobre

todo establece los objetivos del Manual de Convivencia Escolar: “El propósito compartido de

la comunidad se expresa en la adhesión al proyecto educativo del establecimiento y a sus reglas

de convivencia establecidas en el reglamento interno. Este reglamento debe permitir el

ejercicio efectivo de los derechos y deberes señalados en esta ley”. (Art. Nº 9, Ley 20.370).

En esa perspectiva, resulta fundamental que la nueva institucionalidad cuente con la

participación de la comunidad educativa, y de todos los actores que la componen (padres,

profesores, estudiantes). El argumento para esto es que se trata de actores que pueden dar

reconocimiento a la diversidad de opinión a un sistema educativo anterior que tuvo un marco

normativo centrado en lo pragmático y pobre de principios democráticos, que desarrolló un

relativismo orientado exclusivamente en la enseñanza según lo establece la Ley Orgánica de

Enseñanza.

De esta manera, la idea de la nueva normativa institucional, desarrollada en la Ley

20.370, tiene como principios “reconocer una amplia gama de nuevos derechos de los actores

de la Comunidad Educativa” (Art. Nº 9, Ley 20.370), además de los especificados en otras

normativas reconocidas por el Estado de Chile, como es el caso del cuerpos legales conocidos

como la Constitución Política de Chile y la Ley General de Educación (LGE), porque tienen

artículos que hacen referencia a la noción de integración y relación entre las personas. Por

ejemplo: Artículo 1º de la Constitución Política de Chile reconoce que las “personas nacen

libres e iguales en dignidad y derechos”. En él, se afirma que el Estado ejerce una función

subsidiaria a la familia y que “está al servicio de la persona humana y su finalidad es promover

el bien común”. Este bien común, desde una mirada educativa, se alcanza cuando existe un

marco regulatorio conocido por todas las personas que forman parte de la Comunidad

Educativa (LGE), con el fin de estar al tanto de sus derechos y deberes establecidos en el

59

Manual de Convivencia Escolar. Por esta razón, el Estado tiene el deber de crear las

condiciones sociales que permitan a todos y a cada uno de los integrantes de la comunidad

nacional su mayor realización espiritual y material posible, de promover la integración

armónica de todos los sectores de la Nación y asegurar el derecho de las personas a participar

con igualdad de oportunidades en la vida nacional, elementos centrales que comparte una

buena Gestión de Convivencia Escolar.

Por su parte, el Artículo 10º de la Constitución Política de Chile declara que “la

educación tiene por objeto el pleno desarrollo de la persona en las distintas etapas de su vida”.

Este artículo explicita una concepción y función asociadas a la noción de integración que

repercuten directamente en la manera en que se definen los propósitos del Estado. La

afirmación de que las personas son iguales en dignidad y derechos e integrantes de la Nación

obliga al Estado a crear condiciones sociales para asegurar la participación de las personas y

promover una justa relación de convivencia dentro de la propia comunidad.

De lo anterior, se desprende que tanto la LOCE y la LGE forman parte de un marco

normativo que se fundamenta en el alero de la Constitución Política de nuestro país, con la

salvedad que la Ley 20.370 desarrolla una definición más elaborada sobre lo que abarca una

educación más integral. Si bien estas normativas dieron impulso a mejorar la orientación

administrativa y por sobre todo regular la normativa legal en temas relacionados con la

Convivencia Escolar, aún quedaba de manifiesto que el contexto social del país necesitaba de

un diseño político que fortaleciera la gestión en Convivencia Escolar en las comunidades

educativas. Por lo tanto, surgió “la necesidad de diseñar una Política de Convivencia Escolar,

que constituya una mirada unificadora de las diferentes acciones y que haga una detección de

necesidades para coordinar las acciones que vendrán”. (MINEDUC, 2002).

Al respecto, el Ministerio de Educación de Chile se concentró en diseñar una Política de

Convivencia Escolar, la cual “pretende ser un marco para las acciones que el Ministerio de

Educación realice en favor del objetivo de aprender a vivir juntos y se puedan trabajar aspectos

como: respeto por la diversidad; participación activa en la comunidad; colaboración;

autonomía y solidaridad”. (MINEDUC, 2002). De esta manera el día “17 de septiembre de

2011 fue publicada la Ley sobre Violencia Escolar 20.536”. (MINEDUC, 2011) que cambio

algunos artículos de la Ley General de Educación. Esta nueva ley propone una mirada

60

formativa al tratamiento de los conflictos violentos que se desarrollan al interior de los

establecimientos educacionales.

Lo anterior, se ha llevado a cabo a partir de la convicción de que “para lograr procesos de

calidad en la educación no sólo se requiere mejor infraestructura, más y mejores materiales

didácticos a disposición de los estudiantes, nuevos criterios de distribución del tiempo escolar.

Es necesario también que la comunidad educativa esté dispuesta a construir y reconstruir

pedagógicamente su estilo de convivencia, considerando la importancia que tiene la delegación

de atribuciones; otorgando confianza y creando oportunidades de mayor protagonismo de los

estudiantes en los procesos de resolución pacífica de conflictos y en los canales de

participación”. (MINEDUC, 2002).

Por otro lado, si bien se ha diseñado una Política de Convivencia Escolar que orienta las

diferentes acciones hacia objetivos estratégicos comunes, resulta relevante indagar acerca de la

forma en que se configura la convivencia en los centros educativos, desde una perspectiva

aplicada, ya que esto posibilita una retroalimentación del proceso de implementación de la

política educativa, que va dirigida a ejecutar acciones consensuadas en el plano formativo y de

responsabilidad en los adultos, por lo tanto el nuevo marco legal permite comprender a la

Convivencia Escolar como “la coexistencia pacífica de los miembros de la comunidad

educativa , que supone una interrelación positiva entre ellos y permite el adecuado

cumplimiento de los objetivos educativos en un clima que propicia el desarrollo integral de los

estudiantes”. (Art. 16. A Ley 20.536).

Al respecto, la calidad de la convivencia en la institución escolar es un tema que tiene

diferentes formas de abordaje: está el del currículum, que señala los objetivos de desarrollo

personal y social como parte constituyente del trabajo de los subsectores de aprendizaje; el de

la relación de la familia con la escuela; el de la influencia de los medios de comunicación de

masas y del entorno geográfico y sociocultural. Estos influyen en la calidad de la convivencia

en forma significativa, además configuran el clima escolar -el currículum oculto-: la calidad y

modalidades de relación que existen entre las personas que forman parte de la comunidad

educativa; los ceremoniales; los valores que el proyecto educativo debe instalar para mejorar

estilos de gestión y normas de convivencia institucionales.

Por lo tanto, la práctica de los valores de convivencia en las escuelas ha llegado a ser, por

su complejidad, una materia que requiere de formulación de objetivos, metas y planes de

acción integrados que permitan articular y potenciar las acciones que diferentes programas e

61

instancias realizan. De ahí la necesidad de diseñar una Política de Convivencia Escolar, que

constituya una mirada unificadora de las diferentes acciones y actores, pero ¿En qué consiste

esta nueva ley o política institucional? Esta nueva Política de Convivencia Escolar pretende ser

un marco para las acciones que el Ministerio de Educación realice en favor del objetivo de

aprender a vivir juntos. Así, “esta política cumplirá una función orientadora y articuladora del

conjunto de acciones que los actores emprenden y emprenderán en favor de la formación en

valores de convivencia: respeto por la diversidad; participación activa en la comunidad;

colaboración; autonomía y solidaridad”. (Art.20, Ley 20.536). Tiene además un carácter

estratégico, pues por una parte ofrece un marco de referencia que otorga sentido y coherencia a

dichas acciones y, por otra, busca promover y estimular las acciones específicas que vayan

teniendo lugar en los distintos sectores por medio del Plan Estratégico de Convivencia Escolar,

donde una de las ideas centrales es la implementación y la sociabilización del Manual de

Convivencia Escolar.

De esta manera la Política de Convivencia Escolar “contiene las orientaciones éticas,

valóricas y operativas, que permitirán disponer de un instrumento de planificación

efectivamente sistémico, que contribuirá a instalar en la gestión educativa la definición de cuál

será la responsabilidad de cada uno de los actores involucrados, concordar y consensuar las

orientaciones valóricas que nos inspiran, diseñar en conjunto las acciones que deben llevarse a

cabo y definir compromisos compartidos” (Magendzo, 2012). Por lo tanto, se hace necesario

que las Comunidades Educativas hagan suyos estos propósitos en el marco de su proyecto

educativo y que demanden del Ministerio de Educación todos los apoyos y acompañamientos

que se explicitan a través de esta política. Estos compromisos sólo podrán cumplirse en la

medida en que trabajemos en forma interdependiente, garantizando eficiencia y eficacia en la

protección integral de una convivencia sana y estimulante que favorezca el desarrollo de los

niños, niñas y jóvenes, tanto en la calidad de sus relaciones interpersonales, como en

mejoramiento de los aprendizajes, en su formación ciudadana y en el sentido que den a su

quehacer y a su vida.

9. Rol del profesor, clima en el aprendizaje factores de éxito educativo

El trabajo desarrollado por el profesor en el aula, con miras a optimizar las relaciones

interpersonales, centre los alumnos, adquiere relevancia dado este constituye un agente

62

facilitador para la transferencia, influenciando directamente en la adquisición de las materias

tratadas, y el logro de los aprendizajes en los estudiantes.

Los conceptos fundamentales a tomar en cuenta, y que juegan roles que de una u otra

manera inciden en el éxito educativo, estando asociados a la relación que cumple el profesor

frente a la gestión ejercida, al interior del aula y fuera de ella, pues durante su gestión, puede

incidir en la convivencia escolar y con ello en la mejorar los resultados académicos y de

comportamiento, los que se transmiten a través del contexto educativo lo cual es resaltado por

Sarabia (2012, p. 27), quien cita Einstein para establecer la importancia del rol que juega la

convivencia en el aula y el aprendizaje “En mi opinión, lo peor de la escuela, es que se usa

como base el temor, la coacción y el auto realismo. Tratar con tales recursos al estudiante,

termina con sentimientos más sólidos, con su sinceridad y compromiso. Hace de él una persona

más manejable. El poder del maestro debe tener muy poco que ver con la coacción, así se lo

respetará únicamente por sus cualidades humanas e intelectuales”.

Se debe de destacar que si bien la disciplina es importante, se debe entender que más aun

es instaurar un clima que favorezca los aprendizajes, de esta manera la reflexión se debe

focalizar en torno al desarrollo de normas de comportamiento necesarias para los procesos que

acompañan el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje, es decir, el énfasis debe estar en el

centro del alumno como persona, si se trata este como tal el aprendizaje en los estudiantes,

tendrá mejores resultados, de esta forma la estrategia metodológica tendrá como eje el ser

integradora lo que influirá directamente en los resultados académicos.

El clima en el aula constituye uno de los factores determinantes y facilitadores de los

procesos educativo formativo, el aprendizaje y clima están directamente asociados entre sí, en

tal sentido adquiere relevancia, tanto en los procesos como en los resultados, lo cual incide

directamente en estos, aula es un elemento facilitador pues no se debe olvidar que el sujeto en

formación es un ser humano en tal sentido la comunicación, su participación, la adquisición de

confianza y respeto, son fundamentales para el cambio esperado, no tan solo en lo académico,

lo que resulta escasamente relevante, aun cuando es importante, pero más es el fijar la atención

en los sentimientos y la persona, cuestión que parece incuestionable.

La organización escuela-aula, como un ambiente complejo y relevante, por los cambios

que se producen en su contexto social-educativo, configuran un espacio importante capaz de

transformar el aprendizaje en normas de conductas, es decir, aprender para la vida y la

convivencia en sociedad, teniendo para ello la condición que el profesor debe ser un

63

protagonista del mismo, pues debe ser un líder en el contexto educativo, como núcleo de la

actividad educativa y del aula un espacio de su contribución para el cambio.

La innovación en este contexto, es estar atento a los cambios internos y externos en el

que el factor humano y el ambiente, jugaran roles fundamentales, pues influirán sobre los

integrantes que comparten en el aula. (Martí-Ballester, 2013).

El modelo tradicional de educación, de acuerdo a lo señalado por (Martín, 2011), quien

cita a Benito (2005) y a Valle, González-Cabanach y Rodríguez (2006), para establecer que “la

falta de adaptación del profesorado a la hora de adaptarse al modelo actual centrado en el

alumno, en la adquisición de competencias, problemas de comportamiento; y la insuficiente

motivación y bajo éxito académico del alumnado. Dejándose así presente de forma notoria, la

gran necesidad de una formación permanente con un mayor rigor pedagógico y propuestas

metodológicas más específicas, que permitan al profesorado adquirir habilidades que realmente

le permitan enfrentarse a los nuevos desafíos educativos actuales (o nueva situación educativa

actual) (Benito, 2009). Aunque al alumno se le ha otorgado el papel principal dentro del

proceso de enseñanza-aprendizaje, su éxito académico y motivación no sólo depende de él,

sino también de otras variables, entre ellas el profesorado, pilar principal de nuestra

investigación (Valle, González-Cabanach y Rodríguez, 2006)”.

El mismo autor, señala que los efectos de la enseñanza en el alumnado van a ser

decisivos en las primeras etapas educativas, pero también en años posteriores, encontrarse con

profesorado que ponga en juego habilidades docentes eficaces se puede convertir en una forma

efectiva de recuperar a estudiantes con baja motivación y rendimiento académico.

De esta manera la relación desmotivación del alumnado y clima organizacional y el

respeto por el alumno(a) se van a constituir en la condicionante del comportamiento de estos,

de sus motivaciones, y del clima escolar.

“Los docentes así, como tenemos derechos que deben respetarse, también tenemos el deber de

tratar con respeto y dignidad a los estudiantes respetando sus derechos y también inculcándoles

los deberes que deben cumplir en la institución educativa”. Sarabia (2012, p. 105).

Hasta la década de los años sesenta, las causas de los bajos rendimientos se buscaban

exclusivamente en el alumno; además, no existía una preocupación sobre si el alumno rendía y

sobre el porqué de su fracaso.

64

Rendimiento e insatisfactorio está asociado a de esta manera a factores relacionados entre

sí la influencia de la familia, el medio social y los centros educativos y estos evidente al

rendimiento académico.

Si bien existen otros indicadores de singular importancia, la calidad educativa, el

rendimiento en los estudios es y ha sido una de los elementos fundamentales para medir el

funcionamiento adecuado de la educación (Marchesi y Martín, 1999, citado por

(BullónGómez-Pintado & Marcellán Baraze, 2017), los cuales destacan que el rendimiento

académico de los alumnos está asociado a las características de los padres, las madres, el nivel

socioeconómico de las familias, al tiempo dedicado por la familia a los alumnos, entre otros

aspectos asociados y de singular incidencia, en el comportamiento de los alumnos en el aula y

a las experiencia previas, nivel de escolaridad, tipo de ocupación, grado de interés por el

progreso académico de sus hijos, expectativas, al proceso de conclusión, y a factores

ambientales extraescolares. Entre otros, estos van a tener incidencia en el comportamiento en el

sujeto alumno, es decir, no todo descansa en la labor del profesor, sino también en el entorno

circundante aspectos que podrán ser materia de un profundo análisis, con motivo de ser

contempladas en el desarrollo del proceso y éxito en lo formativo, que con toda seguridad han

de tener incidencia en lo educativo, pues el aula, el establecimiento educacional, forman parte

de hacer de cada sujeto, parte de la responsabilidad docente es y será la formación de mejores

persona, libres de tomar determinaciones transcendentes, para ser protagonistas de sus destinos

y de la sociedad de la cual forman parte.

10 Disciplina y rendimiento académico en el aula

El clima en la sala de clase constituye un elemento importante asociado al rendimiento

académico por parte de los alumnos. El clima en la sala de clases tiene una influencia

importante en el rendimiento de los alumnos, la influencia del profesor en los educandos en la

sala influye notoriamente en el rendimiento de estos, según el ambiente en las aulas y esto

asociado al aprendizaje desarrollado a partir de la implementación de disciplina, implementada,

sobre la base del respeto, del cariño por la acción docente y por él se mejores personas, eleva

los rendimientos académicos en el aula.

Si bien se ha intentado detectar los factores del ambiente en la clase que pudiesen afectar

los aprendizaje de los alumnos los estudios resultan escasos, siendo fundamentalmente

asociados a contextos sociológico, pudiéndose el acento en calidad de la educación aportada.

65

De esta manera los desafíos más importantes se van a orientar con miras a futuro, con motivo

de elevar la formación, si se considera que el promedio por lo general se ubica en el contexto

de baja, el problema se ubica en la desigualdad social, respecto a la calidad, pues los

estudiantes que tienen mayores dificultades para aprender y requieren un mayor gasto en su

educación, ya que se inician en el proceso educativo en desventaja con respecto a los

estudiantes de mejor situación socioeconómica. En consecuencia, tenemos grandes

desigualdades en cuanto a resultados académicos.

La disciplina influye, positivamente en las aulas, en el rendimiento académico de los

alumnos, también reduce el impacto del rendimiento asociado a aspectos de comportamiento

en sociedad. ¿Los estudiantes pueden obtener mejores resultados en aulas disciplinadas

positivamente?, lo anteriormente señalado es avalado por autores como Nelsen, J. Et al, (2006),

quienes atribuyes singular importancia a la relación disciplina y aprendizaje.

El tamaño del aula, la cantidad de computadores por alumnos, la cantidad de profesores

intervinientes en el aula, las habilidades de los profesores, la gestión en el aula, las

oportunidades de aprendizaje de los alumnos de una u otra forma influyen en los aprendizajes

de los alumnos, pero también tan importante a lo señalado anteriormente, surgen otros como

resulta la disciplina del aula, aspecto reconocido por Sarabia, H (2012), quien destaca que la

indisciplina afecta el aprendizaje de los alumnos y su entorno. Como hay otros que manifiestan

que “Un niño necesita aliento como, las plantas necesitan agua. Es esencial para el crecimiento

y desarrollo saludable”, Rudolf Drekurs, autor citado por Nelsen, J. Et al, (2006), es decir,

permiten obtener mejores resultados, consecuentemente los alumnos tienden a acudir a los

establecimientos cuando el clima es mejor, donde estudiantes y profesores están más

comprometidos, lo que se manifiesta en evitar el faltar a las aulas, fruto de la motivación de

estos.

10.1 Que factores influyen en el éxito escolar

En primer lugar, se debe tener presente que la educación es un derecho, pero un derecho

reconocido a nivel internacional Sarabia, H., (2012). Mayorga, quien define a los derechos

sociales como aquellos que “...están ligados a la idea de nivel de vida, el que, a su vez, se

relaciona con la satisfacción de algunas de aquellas necesidades. Y a lo que tienden estos

derechos es, precisamente, a la dignidad de ese nivel de vida”, agrega que “...tanto el concepto

de nivel de vida como el de los derechos económicos, sociales y culturales se fundan a su vez

66

en otro concepto elemental, esto es, el de necesidades básicas, las cuales son en su mayoría

requerimientos que el hombre debe satisfacer no únicamente para tener una vida digna sino

incluso para lograr subsistir”.

Por otra parte, se sostiene que la educación es un derecho fundamental porque a través de

esta, se permite adquirir conocimientos y alcanzar una vida social plena, ante lo cual cómo se

desarrolla, y los elementos contemplados van a influir en esta.

Pero que se entenderá por formación de los profesores no es en modo alguno reciente,

para Rodríguez Diéguez, la formación del profesorado no es otra cosa que "la enseñanza

profesionalizada para la enseñanza". (1980, 38). De esta forma, no representa sino otra

dimensión de la enseñanza como actividad intencional, que se desarrolla para contribuir a la

profesionalización de los sujetos encargados de educar a las nuevas generaciones.

Para Ferry, la formación se entiende como "un proceso de desarrollo individual tendente

a adquirir o perfeccionar capacidades". (1983, 36). Desde la perspectiva de este autor, la

formación del profesorado se diferencia de otras actividades de formación en tres dimensiones.

En primer lugar, se trata de una formación doble, en la que se ha de combinar la formación

académica (científico, literaria, artísticas, etc.) con la formación pedagógica. En segundo lugar,

la formación del profesorado es un tipo de formación profesional, es decir, formas

profesionales, lo que, como acabamos de ver, no siempre se asume como característica de la

docencia. En tercer lugar, la formación del profesorado es una formación de formadores, lo que

influye en el necesario isomorfismo que debe existir entre la formación de profesores y su

práctica profesional (Ferry, 1991).

La formación del profesorado representa uno de los elementos fundamentales a través de

los cuales la didáctica interviene y contribuye a la mejora de la calidad de la enseñanza. Para

Gimeno (1982), representa "una de las piedras angulares imprescindibles de cualquier intento

de renovación del sistema educativo" (Gimeno, 1982, p. 77). Esta preocupación por destacar la

importancia de la formación del profesorado ha coincidido recientemente con el planteamiento

del Ministerio de Educación y Ciencia (1989), en cuyo proyecto para la reforma de la

enseñanza se declara a la formación del profesorado como objetivo prioritario de la misma.

Doyle ofrece un punto de vista crítico respecto a la formación del profesorado cuando la

caracteriza como "un conjunto de experiencias débilmente coordinadas, diseñadas para

mantener un profesorado preparado para las escuelas primarias y secundarias". (Doyle,

1990:3). Por otra parte, Yarger y Smith definen nuestra disciplina como "el contexto y

procesos de educación de los individuos para que se conviertan en profesores eficaces o en

mejores profesores". (Yarger y Smith, 1990, p. 26).

67

Las definiciones de estos autores son escuetas y poco descriptivas de los procesos que

implica la formación del profesorado. Algo más específica resulta la concepción de Medina y

Domínguez, quienes establecen que "La formación del profesorado la consideramos como la

preparación y emancipación profesional del docente para elaborar crítica, reflexiva y

eficazmente un estilo de enseñanza que promueva un aprendizaje significativo en los alumnos

y logre un pensamiento-acción innovador, trabajando en el equipo con los colegas para

desarrollar un proyecto educativo común". (Medina y Domínguez, 1989, p. 87). La formación

del profesorado, desde el punto de vista de estos autores, busca desarrollar en los docentes un

estilo de enseñanza propio y asumido reflexivamente, de forma que produzca en los alumnos

aprendizaje significativo. Estos autores plantean también la necesidad de entender la formación

de los profesores en el contexto del trabajo con otros profesores dentro de un equipo.

Medina y Domínguez abogan por una imagen del profesor como un sujeto reflexivo e

innovador. Sin embargo, han sido muchas otras las imágenes empleadas para caracterizar al

profesor como persona, colega, compañero, facilitador de aprendizaje, investigador, sujeto que

desarrolla el currículo, sujeto que toma decisiones, líder, etc. Estas diferentes concepciones del

profesor provienen de distintos modelos y teorías de enseñanza, e influyen en otros tantos

modelos de formación del profesorado. Sin embargo, la formación del profesorado no debe ser

considerada un apéndice indiferenciado de la teoría del currículo o de la enseñanza. Floden y

Buchmann afirmaban que "Para dar sentido a la formación del profesorado, no se puede derivar

su cuerpo conceptual del concepto de enseñanza en sí misma. Enseñar, que es algo que

cualquiera hace en cualquier momento, no es lo mismo que ser un profesor. Existen otras

preocupaciones conceptuales más amplias que contribuyen a configurar al profesor: ser

profesor supone tratar con otras personas (profesores) que trabajan en organizaciones

(escuelas) con otras personas (alumnos) para conseguir que estas personas aprendan algo (se

eduquen)". (Floden y Buchmann, 1990, p. 45).

En tal sentido el rol de profesor y los desempeños, según los tamaños de los grupos

cursos, inciden directamente en el aprendizaje, los recursos técnicos, la accesibilidad a textos,

los dominios pedagógicos por parte del profesor, los cursos desarrollados por este, los

perfeccionamientos desarrollados, los apoyos pedagógicos, la supervisión del trabajo

desarrollado, los espacios interiores, la regularidad en la asistencia de los alumnos, entre otros

de singular importancia, afectan el proceso y la formación de los alumnos, pero un factor

asociado, adquiere singular importancia para la trasferencia, el cual es el amor del desempeño

por parte del profesor, el compromiso por la labor docente, es tanto o más importantes, pues

son estos quienes tienen por misión la implementación del proyecto educativo. Por ende, el

68

liderazgo ejercido sobre los educandos, va afectar en la disciplina en el aula, el esfuerzo, la

autodisciplina se constituyen en la clave del éxito. “Los maestros entrenados en Disciplinas

Positivas crean salones de clase en donde los niños y jóvenes son tratados con respeto, tienen el

valor y el entusiasmo para querer aprender y tienen la oportunidad para aprender las

habilidades para una ida exitosa. La visión de Disciplina Positiva es que haya escuelas en

donde los niños nunca experimenten humillación cuando fallan, sino que se sientan

empoderados por la oportunidad de aprender de sus errores en un ambiente seguro”. (Nelsen, J.

Et al, 2006, p. 3).

Por lo general, los profesores pierden mucho del tiempo tratando de poner orden en el

aula. Los alumnos no atienden a sus indicaciones, hay ruido, no trabajan bien, siendo uno de

los problemas enfrentados a diario. El caos y la falta de atención son también preocupantes,

mantener la disciplina es lo que más cuesta a los profesores, los verdaderos líderes ponen

atención a la mejora el clima escolar, contar con profesores experimentados y motivados, es lo

más importante.

El ambiente escolar es lo mejor con profesores con experiencia, contribuyen a una

relación fuerte y sincera aportan a reducir los malos comportamientos, a la mejorar el clima de

la clase, y al aprendizaje de los alumnos.

11. Administración estratégica, liderazgo, planificación, organización, motivación y

logro de metas

La planeación constituye herramienta importante al momento de establecer metas en las

que se desean concretar resultados para lograr a futuro lo que se quiere alcanzar. La planeación

básicamente se relaciona con la concreción de los objetivos predeterminados. Lo que implica

tomar decisiones frente a las acciones, es decir, anticiparse al futuro.

Los procesos y actividades que se vayan a ejecutar son indispensables para desarrollar

tanto los seguimientos, a efecto de poder determinar si los resultados deseados, expresados en

el cumplimento de los objetivos.

La planeación permite aprovechar al máximo los recursos para levantar planes eficientes

para facilitar el cumplimiento de las metas. Esta herramienta permite pensar en el tiempo

futuro, la que bien aplicada da lugar a aportar a la mejora de la calidad de la educación, fruto

de la optimización de los recursos.

Esta es la etapa en la que se definen estrategias y se seleccionan las mejores alternativas

y cursos de acción en base al cumplimiento de objetivos y metas, sean de carácter social y o

educacional. Es aquella fase del proceso administrativo en el que deben definir prioridades y

69

establecer los medios a utilizar con una correcta aplicación de los mismos y lograr un fin

esperado.

Se debe tener presente que la planeación estratégica se enfoca en la búsqueda de

información que al procesarla permite evaluar el estado o situación, lo que da lugar a

implementar planes y cursos de acción, que en el caso de la educación, están encaminaos a su

optimización, destacando los orientados al cumplimiento de los objetivos, dando lugar a

establecer los cursos de acción para la toma de decisiones. Este proceso permite y aporta

evidencias a partir del análisis del entorno, que da lugar a actuar preventivamente,

estableciendo estrategias para su implementación. El planear es una etapa importante, tiene

relación con los tiempos corto, mediano y largo plazo, estando asociada a los objetivos, metas

y estrategias.

El liderazgo, es el aspecto distintivo de las personas, las decisiones dan lugar a actuar de

forma eficiente y eficaz, ambas se caracterizan por desarrollar acciones en el menor tiempo,

existiendo diferentes tipos los cuales hacen referencia a las funciones de las personas.

Propósito afirmativo: consiste que se debe elevar el nivel de éxito de la organización, pensando

de una manera positiva en que se van a lograr los objetivos planteados.

La etapa de la planeación busca un esfuerzo combinado de los miembros de la

organización, que permitan generar una eficiencia organizacional, en que los componentes de

la entidad, educacional, se sienten comprometidos del trabajar en equipo y que el clima laboral

sea perfecto y no demuestren inconformidad o malestar dentro de la organización. Stoner, J.,

Freeman R. & Gilbert, D. (1996).

La necesidad de desarrollar de forma adecuada los procesos de planeación, con motivo

de experimentar cambios importantes en los procesos de integración en todos sus ámbitos, han

convertido al entorno en un lugar cada vez más importante, etapa todo compleja que se debe

realizar de la mejor manera para lograr metas y objetivos y constituyen la persecución de

valores.

Los medios consisten en la implementación de políticas, programas, procedimientos y

buenas prácticas para alcanzar los objetivos, siendo indispensable que los integrantes de la

organización, directivos, profesores, personal técnico calificado, se responsabilicen en su

implementación.

Los recursos humanos son el factor primordial de la organización establecimiento

educacional, este es trascendental para el funcionamiento pues es este, factor importante para

lograr los objetivos, del cambio de conducta, haciéndolos tangibles, equipos que van a aportar

70

la innovación, para cumplir con el propósito de ayuda para simplificar las tareas de aprendizaje

e integración.

La realización consiste en diseñar e implementar los procedimientos y métodos

adecuados que permitan acertadamente establecer procedimientos, permitan optimizar

aprendizajes y favorecer las relacione entre los integrantes de los grupos cursos.

Supervisión, control, diseños, procesos, permiten prever y detectar errores, se debe tener

presente que la planeación de las actividades la organiza la gente y todos sus integrantes tienen

la responsabilidad. La carencia de planificación no permitirá que se logren las metas, por

contrario la preocupación del todo será el camino del éxito.

El planear forma parte importante para definir responsabilidades y compromisos, tiene

relación con tiempos mediatos, próximos y futuros. La planeación está sujeta e integrada por la

misión, visión, valores, políticas, programas, objetivos y estrategias para evitar fallas y llegar a

las metas. (Paris, 2005).

Según Chiavenato (2009, p. 65) “La misión funciona como el propósito que orienta las

actividades de la organización y que aglutina los esfuerzos de los miembros. Sigue para aclarar

y comunicar los objetivos de la organización, los valores básicos y la estrategia organizacional.

Cada organización tiene una misión propia y especifica. Una misión se puede definir con una

declaración formal y escrita, el credo de la organización, de modo que funcione como un

recordatorio periódico para que los empleados sepan hacia dónde dirigir los negocios y cómo

hacerlo”.

La misión constituirá un trabajo específico que debe cumplir una persona, grupo u

organización en un tiempo menor. En la misión se definen las necesidades a satisfacer y

esencialmente se caracterizan por ser amplia y motivada de acuerdo a lo que quieran los

integrantes de una organización.

La visión es el conjunto de ideas que integran la organización, establecimiento

educacional, sobre lo que quiere ser o llegar a ser, el rumbo de futuro. La visión sirve como

guía a seguir para realizar las estrategias que lleven a alcanzar las metas, esto se vuelve visible

cuando se pone en marcha el plan de acción, cuyos resultados darán como efecto una labor

educativa formativa de calidad. La principal función es la de alentar y motivar a los educando a

que estén comprometidos y sepan sus fortalezas para vencer las debilidades socio educativas, y

lograr los objetivos propuestos.

Desarrollar una visión con miras del futuro, debe ser la función fundamental de quien

este frente de la institución establecimiento educacional, como en su interior, el aula profesor/a,

el líder desarrollar valores, debe ser inspirador, ha de analizar el ambiente interno del aula, de

71

la unidad educativa y el externo de contexto de la organización, para identificar fortalezas y

debilidades, pues este debe recordar a los integrantes que se están formando personas, es decir,

indica el sentido de futuro y orienta el comportamiento de las personas frente al destino que

está desea construir.

Se define como fuente de inspiración que impulsa las acciones que se llevarán a cabo a

su interior, aula establecimiento en general, parte vital para todo aquel que pertenezca a ella, el

captar la atención de sus integrantes, motivarlos, el apórtales herramientas para que se sientan

parte comprometida de ella, inculcarles valores facilitaran el compromiso para motivar a los

educandos y fomentar la cooperación entre estos, conduciéndolos al éxito, lo que es destacado

por Prieto, (2012).

La estrategia como plan, constituye un propósito unificado, comprensible e integral

diseñado para asegurar que los objetivos básicos de la entidad educativa, sean alcanzados. Si

tienen las características de ser como planes estas serían generales o específicas como pauta de

acción o como patrón, se tomarán considerando la intención real, es decir, que se tomen

medidas en el momento oportuno para ganar competencias, un patrón un modelo a seguir, un

flujo de acciones.

La planeación estratégica según Hernández (2008, p. 42) “La planificación estratégica,

como corriente trata de las decisiones de efectos duraderos e invariables en una planeación de

largo plazo, previo análisis del contexto externo, económico, de mercado, social, político,

nacional e internacional de donde se desenvuelve”, lo cual es reafirmado por Stoner, J.,

Freeman R. & Gilbert, D. (1996).

La planificación estratégica constituirá una herramienta de dirección trascendental que

ayudará a fijar prioridades, permitirá concentrarse en las fortalezas de la organización,

permitiéndole así un crecimiento eficiente, sustentable y duradero. El éxito consistirá en el

poder de anticipación, la iniciativa y la reacción oportuna a los cambios, sustentando los actos

en métodos, planes lógicos, establecimiento de los objetivos y la definición de los

procedimientos adecuados para alcanzarlos, como son la creación de la misión, visión, valores

y políticas, considerando necesario el norte de directrices para lograr los objetivos y metas

planteados.

El desarrollo de una estrategia requiere un análisis de todas las oportunidades y amenazas

que presenta el entorno para la entidad, de los puntos fuertes y débiles frente a este entorno y la

selección del compromiso estratégico que mejor satisfaga las aspiraciones de los directivos en

relación a la entidad y que sea un bien común entre todos los miembros del equipo de trabajo.

72

La organización debería encontrarse en una posición para realizar la misión con eficacia

y eficientemente. Una buena estrategia corporativa debe integrar las metas de una

organización, las políticas, y la táctica en un todo cohesivo, y se debe basar en realidades. La

estrategia debe conectar a la visión, con la misión y las probables tendencias futuras.

Un líder que cree todos siguen y que es capaz de movilizar a todo el personal de la

organización para que estos trabajen y se adapten a los cambios que se dan en el entorno. Para

ello los directivos líderes de los establecimientos educacionales, deben poseer habilidades

conceptuales y técnicas en relaciones humanas que les permitan dirigir y controlar la labor de

los subalternos, comunicándoles la información de manera clara, confiable y oportuna. Un líder

debe poseer características y habilidades como tener visión y ser un buen estratega, lo que es

destacado por (Álvarez, L. A. B., Mota, M. R. G., & Shiguematsu, C. Y. C., 2017).

De acuerdo a lo señalado, se puede indicar un líder que debe compenetrarse con el

funcionamiento de la organización, entidad educativa, ya que un líder desvinculado de la

marcha de la organización no puede cambiar o hacer sostenible la cultura a implementar;

porque la cultura de una organización es la cultura del líder, pues este debe tener la capacidad

de influenciar en los comportamientos de los miembros de la comunidad y su entorno.

Se debe recalcar que liderazgo y planeación se encuentran enlazados entre sí, ya que no

puede existir una excelente gestión tanto al interior como en su entorno, sin tareas claramente

establecidas.

La planeación estratégica debe definir los propósitos y el encargado de tomar decisiones

deberá tomar en cuenta, es decir, prever lo que se hará a futuro, estableciendo objetivos

alcanzables, a través de la implementación de la efectividad de las acciones propuestas. De esta

manera, el proceso de planeación estratégica debe considerar elementos como: sensibilización,

integración del equipo directivo, diagnósticos adecuados, implementación de planes

estratégicos acorde a las necesidades, implantación de procesos de evaluación análisis

asociados al seguimiento de las acciones que se desean implementar, un conocimiento

adecuado de la entidad y de las actividades que se van a realizar en el transcurso del tiempo.

La planeación estratégica se utiliza, de esta manera, en los establecimientos

educacionales, para reforzar y mejorar la calidad de la organización-establecimiento

educacional, actividades y recursos con que se disponen facilitaran la transformación,

reduciendo la incertidumbre, al tomar decisiones acertadas y al tomar medidas correctivas para

reducir problemas entre otros.

De acuerdo a lo señalado para establecer y definir una buena planificación estratégica se

debe considerar la importancia de los siguientes aspectos: la filosofía, visión, misión, objetivos,

73

estrategias, programas, presupuestos, plan estratégico, planes tácticos, implementación

considerando como elementos centrales: análisis del entorno, evaluación de desempeño,

análisis de brechas y la planeación de contingencias.

74

Capítulo II - Marco Metodológico

2.1 Situación problemática

Según contexto educativo del Colegio Rosita Sánchez, en la comuna de Maipú, Región

Metropolitana de Santiago de Chile, se evidencian deficientes resultados en rendimiento

académico y convivencia escolar, por ello busca a través de la implementación de cambios

curriculares que abarcan nuevos métodos de enseñanza y aprendizaje para revertir los

resultados. Estos nuevos métodos son articulados desde la realidad del establecimiento con los

ámbitos de Marco para la Buena Enseñanza (Mineduc, 2016), para pasar del uso de estrategias

centradas en el profesor o tradicionales a las centradas en el alumno.

La misión del Colegio Rosita Sánchez, “Busca entregar una Educación que permita

contribuir a la formación y desarrollo integral de los educandos, considerando intransable su

formación en los aspectos ético-moral, social e intelectual, permitiéndoles integrarse activa y

positivamente a la Sociedad del Siglo XXI”. Y como visión, “Aspira a formar una comunidad

de aprendizaje que, a través de la acción conjunta con la familia, nos permita entregar un estilo

de Educación para la Vida, con una relación amable con sus semejantes, con el entorno

Natural, Cultural Social y con el Universo”.

Índice de Vulnerabilidad, según la información entregada por la Junta Nacional de

Auxilio Escolar y Becas, y de acuerdo a la información recogida mediante encuestas que se

aplican a las familias de 1º Básico y Iº Año de Educación Media, el índice de vulnerabilidad

declarado en la cuenta pública de 2017 es 64,4%.3

Otro resultado relevante para considerar en los deficientes resultados en rendimiento

académico y convivencia escolar del colegio Rosita Sánchez de Maipú, es la Categoría de

Desempeño Medio-Bajo entregada por la Agencia de Calidad de la educación4, lo que significa

que esta categoría agrupa establecimientos, cuyos estudiantes obtienen resultados por debajo de

lo esperado, considerando siempre el contexto social de los estudiantes del establecimiento.

La intención será entonces, planear y diseñar estrategias de enseñanza-aprendizaje que

promuevan que todos sus estudiantes alcancen los objetivos o metas de aprendizaje propuestas,

de acuerdo con los énfasis y orientaciones didácticas del currículum vigente y con las

3 http://rositasanchez.cl/cuenta-publica-2017-2/ 4 http://www.agenciaorienta.cl/docentes-basica http://www.agenciaorienta.cl/docentes-media

http://www.agenciaorienta.cl/docentes-basica

http://www.agenciaorienta.cl/docentes-media

75

características de sus estudiantes. También es necesario fortalecer las habilidades de los

docentes del colegio Rosita Sánchez para crear y mantener un entorno social, afectivo y

material que favorezca el aprendizaje. Para ello, el profesor debe fomentar un sentido de

comunidad, el cual favorece que los estudiantes se sienten incluidos, seguros, valorados y se

involucren y comprometan con sus experiencias de aprendizaje.

Desarrollar eficientemente los procesos anteriores con un adecuado diseño de estrategia

docente y considerando los aspectos de convivencia escolar, se pretende traducir en que todos

los estudiantes tendrán oportunidades equitativas de aprender, y adquieran conexiones

sustanciales entre los aprendizajes, su contexto y experiencias previas.

2.2 Problema científico

¿Cómo mejorar el rendimiento académico y el clima de convivencia escolar en alumnos

vulnerables?

2.3 Objeto de la investigación

Procesos escolares de rendimiento académico y clima de convivencia escolar de alumnos

vulnerables, según contexto educativo del Colegio Rosita Sánchez en la comuna de Maipú,

Región Metropolitana de Santiago de Chile.

2.4 Campo de la investigación

Una estrategia de intervención tutoría docente aplicada en el aula en alumnos de sectores

vulnerables, según contexto educativo del Colegio Rosita Sánchez de la comuna de Maipú,

Región Metropolitana de Santiago de Chile.

2.5 Preguntas de investigación

1. ¿Cuáles son los fundamentos asociados a la mejora de los resultados

académicos y clima de convivencia escolar en alumnos vulnerables?

2. ¿Qué protocolos son necesarios en la elaboración de una estratégica

tutoría docente para alumnos vulnerables?

3. ¿Cómo validar la planeación estratégica tutoría docente para mejorar

rendimiento académico y clima de convivencia escolar en el aula?

76

4. ¿Qué aspectos críticos afectarán la planeación estratégica de tutoría

docente y clima organizacional en la convivencia escolar?

5. ¿Cuál será la influencia de una planeación estratégica de tutoría docente

en la mejora de los resultados académicos y clima de convivencia escolar?

¿Existirán diferencias significativas por la intervención estratégica de tutoría

docente en los resultados académicos y clima de convivencia escolar?

6. ¿Existirán diferencias significativas en la conducta de alumnos, por

intervención estratégica de tutoría docente en base a la experiencia profesional de

los docentes?

2.6 Objetivo general investigación

Como propuesta, el presente trabajo contribuye con la “innovación” de sugerir una

estrategia de tutoría docente para privilegiar la mejora del rendimiento académico y un

adecuado clima de convivencia escolar.

En los capítulos anteriores fue estructurada una fundamentación teórica para posibilitar la

investigación directa del objetivo central de este trabajo, vale decir, establecer la relación del

uso estrategia de tutoría docente y la mejora del rendimiento académico y clima de convivencia

escolar en alumnos de Séptimo año Educación Básica, Octavo año Educación Básica y Primer

año de Educación Media.

Hernández, et al. (2014), señala que los objetivos deben expresarse con claridad y ser

específicos, medibles, apropiados y realistas, vale decir, susceptibles de alcanzarse, porque son

la guía del estudio.

Por lo anterior, el objetivo general de este estudio es:

“Establecer la Influencia de una estrategia de tutoría docente en el aula para mejorar

rendimiento académico y clima de convivencia escolar en alumnos vulnerables”.

77

Objetivos específicos

1. Determinar los fundamentos asociados a la mejora de los resultados académicos

y clima de convivencia escolar en alumnos vulnerables.

2. Diagnosticar rendimiento académico y clima de convivencia escolar en el aula.

3. Precisar protocolos de elaboración estratégica de tutoría docente para alumnos

vulnerables.

4. Validar planeación estratégica de tutoría docente para mejorar rendimiento

académico y clima de convivencia escolar en el aula.

5. Establecer la influencia de una planeación estratégica de tutoría docente en la

mejora de los resultados académicos y clima de convivencia escolar.

6. Determinar si existen diferencias significativas por la intervención estratégica de

tutoría docente en los resultados académicos y clima de convivencia escolar.

7. Establecer si existen diferencias significativas en la conducta de alumnos, por

intervención estratégica de tutoría docente en base a la experiencia profesional de los

docentes.

2.7 Tareas científicas

1. Determinación de fundamentos asociados a la mejora de los resultados

académicos y clima de convivencia escolar en alumnos vulnerables.

2. Diagnóstico del rendimiento académico y clima de convivencia escolar en el

aula.

3. Precisión de protocolos de elaboración estratégica de tutoría docente para

alumnos vulnerables.

4. Validación de la planeación estratégica de tutoría docente para mejorar

rendimiento académico y clima de convivencia escolar en el aula.

5. Establecimiento de la influencia de una planeación estratégica de tutoría docente

en la mejora de los resultados académicos y clima de convivencia escolar.

6. Determinación si existen diferencias significativas por la intervención

estratégica de tutoría docente en los resultados académicos y clima de convivencia

escolar.

78

8. Establecimiento si existen diferencias significativas en la conducta de alumnos,

por intervención estratégica de tutoría docente en base a la experiencia profesional de

los docentes.

2.8 Hipótesis de trabajo

Así como lo plantea Hernández, et al. (2014, p. 110), cabe señalar con respecto a las

hipótesis que establecen relaciones de causalidad, que este tipo de hipótesis es utilizada en el

presente estudio, porque no solamente afirma la o las relaciones entre dos o más variables y la

manera en que se manifiestan, sino que además propone un “sentido de entendimiento” de las

relaciones. Tal afirmación puede ser más o menos completa, esto depende del número de

variables que se incluyan, pero todas estas hipótesis de causalidad establecen relaciones de

causa-efecto. Las supuestas causas en las hipótesis se nombran como variables independientes

y a los efectos como variables dependientes.

En el contexto de la investigación se utiliza hipótesis causales multivariadas, porque se

necesita plantear una relación entre diversas variables independientes y una dependiente, una

independiente y varias dependientes o diversas variables independientes y varias dependientes.

Por lo anterior, la hipótesis de trabajo es:

Una estrategia de tutoría docente en el aula influye en la mejora del

rendimiento académico y clima de convivencia escolar en alumnos vulnerables.

Las hipótesis estadísticas de este estudio consideran las siguientes simbologías:

“A” las mediciones antes de la intervención

“D” las mediciones después de la intervención

“e” grupo experimental

“c” grupo control

Hipótesis alterna: Dc < De

Ae < De

79

Siendo;

Las mediciones después de la intervención al grupo de control (postest) son menores a

las mediciones después de la intervención del grupo experimental (postest); y, las mediciones

antes de la intervención del grupo experimental (pretest) son menores a las mediciones antes de

la intervención del grupo experimental (pretest).

Hipótesis nula Dc De

Ae De

Siendo;

Las mediciones después de la intervención al grupo de control (postest) son mayores o

iguales a las mediciones después de la intervención del grupo experimental (postest); y, las

mediciones antes de la intervención del grupo experimental (pretest) son mayores o iguales a

las mediciones antes de la intervención del grupo experimental (pretest).

2.9 Enfoque y método de investigación

La presente investigación tiene como propósito “establecer la Influencia de una

estrategia de tutoría docente en el aula para mejorar rendimiento académico y clima de

convivencia escolar en alumnos vulnerables”. En este sentido, este estudio corresponde a las

Ciencias Sociales, ya que tal como lo señala (Del Rincón y otros, 1995: 21) es una actividad

humana orientada a la descripción, comprensión, explicación y transformación de la realidad

social, a través de un plan de indagación sistemática.

En efecto, la situación más habitual en la investigación en Ciencias Sociales y Humanas,

reside en la dificultad de generar y dominar los fenómenos sujetos a estudios,

fundamentalmente porque los más substantivos acostumbran a producirse al margen de la

voluntad del propio investigador, (Bisquerra, 2004: 196). Siguiendo al mismo autor, el caso

más paradigmático lo componen aquellos fenómenos en los que los hechos que los conforman

ya se han producido cuando el investigador se aproxima a su estudio.

80

Ante esta situación, se opta por definir el presente estudio como explicativo y con un

diseño cuasi-experimental y se aplican técnicas de recolección de datos y análisis de los

mismos, tanto cuantitativos como cualitativos.

Los argumentos y fundamentos metodológicos se presentan en las siguientes páginas.

2.9.1 Tipo de estudio y diseño

La problemática a indagar revela una realidad social y educativa sobre el desarrollo

rendimiento académico y clima de convivencia escolar, por ende el paradigma que se establece

en el presente estudio es socio-crítico, entendiendo que plantea una reflexión y estudio sobre la

realidad para enfocarse en aportar respuestas y soluciones a los problemas más urgentes que

afectan a una comunidad social, promoviendo el desarrollo del conocimiento y los cambios

sociales como elementos, que se pueden dar de modo conjunto en la estructura social (Lewin,

1992).

El paradigma socio-crítico representa un compromiso con la acción política y el cambio

de las estructuras sociales que desde la investigación promueve el desarrollo del conocimiento

como un proceso de construcción y de comprensión crítica sobre la realidad conducente a

establecer cambios en la acción, buscando las transformaciones sociales, culturales y

educativas del contexto, desde donde se espera conceptualizar el aprendizaje como capacidad

de la sociedad en su conjunto. “Asimismo, plantea coherentemente procesos participativos y

colaborativos, tanto en la definición de problemas como en la definición de los fines y en la

elección de técnicas e instrumentos”. (Gairín, 2004, p. 190).

La investigación en educación requiere, como en cualquier otra, explicitar a través del

marco metodológico como se pretende abordar el problema de estudio. Hernández, et al. (2014,

p. 128), se refiere al diseño como un plan o estrategia que se desarrolla para obtener la

información que se requiere en una investigación y responder al planteamiento.

El enfoque metodológico que fue utilizado es mixto, el que se define como: “una

integración sistemática de los métodos cuantitativos y cualitativos en un solo estudio con el fin

de obtener una fotografía más completa del fenómeno. (…) Alternativamente estos métodos

81

puedes ser adaptados, alterados o sintetizados para efectuar la investigación”. (Hernández, et

al., 2014, p. 546).

La presente investigación, desde el método cuantitativo, corresponde a un tipo de estudio

explicativo, debido que se pretende establecer las causas de los sucesos o fenómenos que se

estudian.

Se define estudio explicativo como:

Este tipo de estudio tiene como finalidad “ir más allá de la descripción de conceptos o

fenómenos o del establecimiento de relaciones entre conceptos; es decir, están dirigidos a

responder por las causas de los eventos y fenómenos físicos o sociales. Como su nombre lo

indica, su interés se centra en explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué condiciones se

manifiesta o por qué se relacionan dos o más variables”. (Hernández, Fernández, Baptista,

2014, p. 95).

Respecto de su diseño, éste corresponde a cuasi-experimental con pre y post test, y grupo

de control, orientado a determinar los cambios expresados por la intervención de la variable

independiente, “Estrategia de tutoría docente en el aula”, para intencionar mejoras en los

rendimientos académicos, expresados en calificaciones y la mejora del clima de convivencia

escolar en el aula, expresado en la conducta de los alumnos.

Los diseños cuasi-experimentales nacen por la necesidad de no tener el control total

acerca de la programación de estímulos experimentales, así lo señalan Campbell y Stanley

(1966, p. 70), “Son muchas las situaciones sociales en que el investigador puede introducir

algo similar al diseño experimental en su programación de procedimientos para la recopilación

de datos (p. Ej., el cuándo y el a quién de la medición), aunque carezca de control total acerca

de la programación de estímulos experimental (el cuándo y el a quién de la exposición y la

capacidad de aleatorizarla), que permite realizar un auténtico experimento. En general, tales

situaciones pueden considerarse como diseños cuasi-experimentales”.

Considerando para el presente estudio, se determina utilizar un diseño de grupo de

control no equivalente, el cual es declarado por Campbell y Stanley (1966, p. 93), como “es

uno de los diseños experimentales más difundidos en la investigación educacional y

comprende un grupo experimental y otro de control, de los cuales ambos han recibido un

82

pretest y un postest, pero no poseen equivalencia pre-experimental de muestreo. Por lo

contrario, los grupos constituyen entidades formadas naturalmente (como una clase, por

ejemplo) tan similares como la disponibilidad lo permita, aunque no tanto, sin embargo, que se

pueda prescindir del pretest. La asignación de X a uno u otro grupo se supone aleatoria y

controlada por el experimentador”.

Figura 2: Diseño de grupo de control no equivalente Campbell y Stanley (1966, p. 93)

Dado que, el presente estudio busca concretar y validar una estrategia de tutoría docente,

basándose en información obtenida del rendimiento académico y conducta de los alumnos,

respecto al clima de convivencia escolar en los procesos de enseñanza y aprendizaje. La

información será recogida a través de instrumentos cualitativo y cuantitativo, con indicadores

estadísticos que señalan la significación de la información. Para luego proponer una estrategia

de tutoría docente en el aula para mejorar rendimiento académico y clima de convivencia

escolar en alumnos vulnerables.

Dicho lo anterior, resultan de especial utilidad elementos de la investigación cualitativa,

básicamente del diseño de investigación-acción, porque el estudio pretende buscar comprender

83

y resolver una problemática específica relacionada con grupos de alumnos para mejorar

rendimiento académico y clima de convivencia escolar.

Los procesos considerados en la estrategia de tutoría docente están relacionados con los 4

ciclos del diseño de investigación-acción, según lo establece Hernández, et al., 2014, p. 498.

Tabla 6: Diseño de investigación-acción. Elaboración propia.

Ciclos Objetivo Metodología

Detectar el problema de

investigación, clarificarlo y

diagnosticarlo.

Ciclo previo.

Delimitación del marco teórico

y conceptual de estrategia y

determinación del objetivo

general de la intervención

tutoría docente.

Revisión bibliográfica y análisis

documental.

Análisis cuantitativo y

cualitativo.

Formulación de un plan o

programa para resolver el

problema o introducir el

cambio.

Ciclo 2 - Trabajo de campo.

Determinación de los procesos

de intervención estrategia

tutoría docente.

Aplicación de Test iniciales.

Diseño instrumentos y procesos

evaluativos plan tutoría docente.

Implementar el plan o programa

y evaluar resultados.

Ciclo 2 - Trabajo de campo.

Aplicar procesos de estrategia

de tutoría docente.

Determinar relaciones e

influencias de VI y VD.

Análisis cuantitativo:

Metodología ex-post-facto a

partir del instrumento de

recogida de información y

análisis documental registro de

calificaciones.

Análisis cualitativo:

Metodología Investigación

acción, a partir de análisis

documental, análisis de test y

grupos de enfoque.

Retroalimentación, la cual

conduce a un nuevo diagnóstico

y a una nueva espiral de

reflexión y acción.

Ciclo final.

Redacción de conclusiones y

propuesta de futuro.

Aplicación de lógica inductiva y

deductiva.

Análisis e interpretación de los

resultados, desde una

perspectiva reflexiva analítica.

85

Figura 3: Diseño de Investigación. Elaboración propia.

86

2.10 Población y muestra

2.10.1 Características de la población

La población de una investigación está relacionada con características que tienen en

común los integrantes del universo, por ejemplo, el curso o la edad de los estudiantes. “Una

población está determinada por sus características definitorias, por lo tanto, es la totalidad del

fenómeno a estudiar, donde sus unidades poseen una característica en común, la que se estudia

y da origen a la investigación”. (Tamayo M, 1997).

En consecuencia, la población considerada para esta investigación, está determinada por

estudiantes pertenecientes del establecimiento educacional Colegio Rosita Sánchez de la

comuna de Maipú, Región Metropolitana de Santiago de Chile.

A continuación, en las tablas siguientes se presenta distribución de la población en

función del nivel y género de los estudiantes del establecimiento mencionado anteriormente:

Tabla 7: Distribución general de la población. Elaboración propia.

Alumnas por nivel

básico

Alumnos por nivel

medio

Total

388 166 554

Tabla 8: Detalle distribución de la población. Elaboración propia.

CURSOS Cantidad Hombres Mujeres

Primero Básico A 36 25 11

Segundo Básico A 43 26 17

Tercero Básico A 44 27 17

Cuarto Básico A 37 23 14

Quinto Básico A 39 23 16

Sexto Básico A 40 22 18

87

Séptimo Básico A 39 22 17

Séptimo Básico B 38 23 15

Octavo Básico A 33 16 17

Octavo Básico B 39 20 19

Primero Medio A 41 20 21

Primero Medio B 30 17 13

Segundo Medio A 35 17 18

Tercero Medio A 22 12 10

Tercero Medio B 14 7 7

Cuarto Medio A 10 5 5

Cuarto Medio B 14 6 8

Totales estudiantes 554 311 243

2.10.2 Características de la muestra

Según indica literatura, la muestra es:

“Un subgrupo de la población de interés sobre el cual se recolectarán datos, y

que tiene que definirse y delimitarse de antemano con precisión, además de que

debe ser representativo de la población. El interés es que la muestra sea

estadísticamente representativa”. (Hernández, et al., 2014, p. 173).

El tipo de muestra es probabilístico aleatorio estratificada, puesto que todos los

integrantes que componen la población tienen la misma posibilidad de integrarla. Para ser parte

de la muestra probabilística aleatoria estratificada se necesita conocer las características de ésta

y llevar a cabo su selección al azar (de manera aleatoria) evitando condicionar la muestra y un

posible resultado. Al respecto la literatura indica que:

Se trata del procedimiento de muestreo menos complejo. Se tiene una

población homogénea, se selecciona aleatoriamente la muestra representativa.

Cuando todas las unidades de la población son conocidas y la probabilidad de ser

seleccionadas es la misma. Por último, se obtienen los datos a través de cualquier

88

instrumento de recopilación de datos: observación directa, entrevistas,

cuestionarios u otro procedimiento necesario y adecuado para la recogida de los

mismos. (Corral Y., Corral I., Franco A. 2015).

La siguiente tabla presenta la distribución de la muestra de este estudio:

Tabla 9: Distribución de la muestra. Elaboración propia.

7º año - Básico A 7º año - Básico B Total

Hombres Mujeres Hombres Mujeres

22 17 23 15

39 38 77

8º año - Básico A 8º año - Básico B Total


16 17 20 19

33 39 72

1ºMedio A 1ºMedio B Total


20 21 17 13

41 30 71

2.11 Recogida de la información

2.11.1 Procedimiento de recogida de información

Una vez descrito el planteamiento del trabajo, objetivos e hipótesis de trabajo de esta

investigación, se dio pie a esbozar la manera de ejecución del trabajo de campo, a través del

89

cual se genera el contacto directo con la realidad objeto de este estudio. Esta etapa tiene por

objeto recoger los datos y la información suficiente y diversa para lograr la obtención de

resultados, conclusiones y propuestas de futuro.

Este apartado del estudio, también nos indica la manera en que el investigador consiguió

los datos.

El procedimiento de recogida de información fue de tipo cualitativo y cuantitativo y se ha

llevado a cabo por el doctorante durante el año escolar 2018.

De acuerdo a la literatura consultada (Del Rincón, et al., 1995; Cohen y Manión, 2002;

Hernández, 2014; Bisquerra, 2012) en esta etapa del proceso de investigación suelen utilizarse

técnicas cuantitativas y cualitativas, las que son clasificadas en métodos e instrumentos.

Al considerar el estudio mixto basado en metodología cuantitativa y cualitativa, los

métodos, instrumentos y técnicas deben ser coherentes, porque es necesario codificar los datos

desde una perspectiva cuantitativa, cualitativa y viceversa.

Los principales métodos, instrumentos y técnicas son:

Tabla 10: De elaboración propia, según Hernández, et al. (2014).

Métodos Técnicas Estadígrafos utilizados

Cuantitativo

Escalamiento

de Likert

• Encuesta de

opinión

Prueba de McNemar-Bowker

• Encuesta de

satisfacción

Frecuencia absoluta y porcentajes

• Datos

secundarios

(recolectados

por otros

investigadores)

• Prueba de Kolmogórov-

Smirnov.

• Prueba de hipótesis de

diferencia de medias para

grupos independientes U de

Mann Whitney

• Análisis de covarianza no

paramétrica, F. de Quade.

Cualitativo

• Grupos de

enfoque

• Reuniones de

grupos pequeños

o medianos. Teoría Fundamentada (TF)

• Análisis

documental • Revisión

documentos

90

Los instrumentos son medios reales, con entidad propia, que los investigadores elaboran

con el propósito de registrar información y/o medir características de los sujetos. Si bien los

instrumentos de recogida de datos son característicos de los estudios cuantitativos, no son

exclusivos de este enfoque. De hecho, estos autores señalan que es frecuente ver estudios que

combinan instrumentos con algunas de las técnicas que existen para obtener diferentes

apreciaciones de los fenómenos objeto de interés.

En efecto, los instrumentos y técnicas de recolección de datos que se proponen para esta

investigación, se dividen en dos clasificaciones y que en las páginas posteriores serán

explicados:

Primera: Instrumentos diseñados por otros autores, los cuales fueron solamente aplicados

en el estudio: Test Bull-s, Cuestionario David Kolb, Test VAK y Cuestionario Cuadrantes

Cerebrales de Herrmann.

Segunda: Instrumentos construidos y validados por investigador principal de la

investigación: encuesta, análisis documental, grupos de enfoque y datos secundarios.

2.11.2 Clasificación 1: Instrumentos diseñados por otros autores

2.11.2.1 Test de Evaluación Sociométrica de la Violencia entre Escolares (Bull-s)

Para el proceso de intervención inicial del estudio (pretest) es necesario agrupar a los

estudiantes de los cursos Séptimo año Educación Básica A, Octavo año Educación Básica A y

Primer año de Educación Media A, por ello fue adquirida la licencia del Test BULL-S. Medida

de la agresividad entre escolares (ver anexo 1 y 2), tiene por finalidad:

a. Analizar las características socio-afectivas del grupo y Niveles sociométricos, grado

de afinidad y rechazo.

b. Detectar alumnos implicados en la dinámica bullying y características socio afectivas

relacionadas.

c. Analizar los aspectos situacionales en las relaciones de agresividad entre iguales:

formas, lugares, frecuencia.

91

d. Conocer cómo son percibidas las situaciones agresivas: Nivel de gravedad atribuida o

topografía y nivel de seguridad percibida en el centro escolar.

El estudio de la validez del cuestionario se ha realizado desde la perspectiva del análisis

factorial, según lo declara el manual del software (ver anexo 3). En primer lugar, desde el

estudio de las relaciones de nuestros ítems con variables de Personalidad, Autoestima, Clima

Social Escolar y Familiar, Socialización y aspectos físicos, para ello se ha aplicado el Análisis

Factorial con todas las variables seleccionadas y después solamente con los ítems de nuestro

cuestionario; y el Análisis Discriminante y el cálculo de Correlaciones entre todas estas

variables. En segundo lugar, a través del análisis de correlaciones entre los ítems de nuestro

cuestionario.

2.11.2.2 Cuestionario de Estilos de Aprendizaje (David Kolb)

También es considerado para el proceso de intervención inicial del estudio (pretest)

además del test BULL-S, el Cuestionario de Estilos de Aprendizaje de David Kolb (ver Anexo

4), para determinar los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes: Activo, Reflexivo, Teórico y

Pragmático, lo cual permite agrupar de forma más eficiente a los estudiantes de los cursos

Séptimo año Educación Básica A, Octavo año Educación Básica A y Primer año de Educación

Media A.

92

2.11.2.3 Modelo de la programación neurolingüística de Bandler y Grinder (VAK)5

Un tercer instrumento considerado en el proceso de intervención inicial del estudio

(pretest) es el denominado test VAK (ver anexo 5) para combinar los resultados en conjunto al

Test BULL-S y Cuestionario de Estilos de Aprendizaje (Kolb), así poder agrupar

definitivamente a los estudiantes de los cursos Séptimo año Educación Básica A, Octavo año

Educación Básica A y Primer año de Educación Media A, y de esa forma puedan desarrollar

los trabajos grupales en las asignaturas intervenidas de Ciencias, Inglés y Lenguaje.

La elección del modelo de programación neurolingüística de Bandler y Grinder (1988),

también llamado visual-auditivo-kinestésico (VAK), está determinado porque es importante

considerar los tres grandes sistemas para representar mentalmente la información, el visual, el

auditivo y el kinestésico. Utilizamos el sistema de representación visual siempre que

recordamos imágenes abstractas (como letras y números) y concretas. Con el sistema de

representación auditivo podemos oír en nuestra mente voces, sonidos, música. Por último,

cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que sentimos al escuchar una

canción, estamos utilizando el sistema de representación kinestésico. (Tocci, A. 2013).

Tabla 11: Sistemas para representar mentalmente la información (VAK)

Estilo Aprendizaje Conducta Actividades

VISUAL Absorbe gran cantidad

de información con

rapidez.

Establece relaciones

entre distintas ideas.

Planifica en función de

lo que visualiza.

Organizado, ordenado,

observador y tranquilo.

Se le ven las emociones

en la cara.

Ideal para todo lo

imaginativo, creador de

películas, videos, dibujos,

mapas, pinturas,

exposiciones, microscopios, y

todo lo relacionado a la vista.

AUDITIVO Memorizan cuando

escuchan a otro o se

escuchan a sí mismos.

No relaciona los

conceptos tan rápido.

Se distrae fácilmente.

Facilidad de palabra.

No le preocupa su

aspecto.

Expresa sus emociones

verbalmente.

Ideal para la música y los

idiomas.

Puede hablar en público,

entrevistar y más relacionado

a lo social.

KINESTÉSICO Procesa la información

asociándola a sensaciones

y movimientos.

Es un sistema más lento

que el de los otros dos

aprendizajes, pero lo fijan

mejor.

Necesitan más tiempo

que los otros sistemas.

Responde a las muestras

físicas de cariño.

Se mueve y gesticula

mucho.

Expresa sus emociones

con movimientos.

Ideal para aquellos trabajos

de campo, con reparaciones,

donde puede sentir lo que

hace, aprende con el hacer.

Fuente: Estilos de aprendizaje de los alumnos de ingeniería según la programación neurolingüística.

Revista Estilos de Aprendizaje, Nº 12, Vol. 11

5 https://www2.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_12/articulos/articulo_10.pdf

93

2.11.2.4 Cuestionario cuadrantes cerebrales de Herrmann

Un cuarto y final instrumento considerado en el proceso de intervención inicial del

estudio (pretest), es el Cuestionario Cuadrantes Cerebrales de Herrmann (ver anexo 6) para

combinar los resultados en conjunto al Test VAK, Test BULL-S y Cuestionario de Estilos de

Aprendizaje (Kolb), así para poder agrupar con ayuda de profesional psicóloga del colegio,

definitivamente a los estudiantes de los cursos Séptimo año Educación Básica A, Octavo año

Educación Básica A y Primer año de Educación Media A, y de esa forma puedan desarrollar

los trabajos grupales en las asignaturas intervenidas de Ciencias, Inglés y Lenguaje.

2.11.3 Definición de términos o variables

Las variables de este estudio, entendiendo por variable como a una característica que

varía según los sujetos, una propiedad que puede adoptar distintos valores y por lo tanto es

susceptible de medirse u observarse. El concepto de variable se opone a constante, “que se

refiere a las características que sólo pueden tomar un valor para todos los sujetos”. (Bisquerra,

2012: 134).

Las variables pueden ser definidas de forma operativa o de forma constitutiva. Las

variables definidas constitutivamente se identifican con los constructos que describen la

esencia de un objeto o fenómeno, con una estructura y unas funciones en base a las cuales

pretenden explicarlo, Bisquerra (2012). Sin embargo, los constructos se consideran como

variables latentes, no observables directamente, pues los constructos son elaboraciones teóricas

que si bien son necesarios, no resultan suficientes para comprobar desde un enfoque

cuantitativo, o contextualizar desde un enfoque cualitativo (Rincón, et al., 1995).

Hernández, et al., (2014), define variable como una propiedad fluctuante y cuya

variación es susceptible de medirse u observarse. Precisando la definición, y para

operacionalizar una variable, es posible clasificarla en variable independiente y variable

dependiente, por tanto, “la variable independiente es la que se considera como supuesta causa

en una relación entre variables, es la condición antecedente, y al efecto provocado por dicha

causa se le denomina variable dependiente (consecuente)”.

94

Considerando lo antes descrito, a continuación, se enumeran y detallan las variables

utilizadas en el estudio:

Tabla 12: Detalle de variables del estudio. Elaboración propia.

Variable Dimensiones Indicadores Contexto

Estrategia

de tutoría

docente en

el aula (VI)

D1: Preparación del

proceso de enseñanza –

aprendizaje

I1: Demuestra conocer a sus

estudiantes al incorporar sus

características en la

preparación del proceso de

enseñanza-aprendizaje.

Propuesta de

intervención para

ser aplicada.

D2: Creación de un clima

propicio para el

aprendizaje.

I2 : Diseña estrategias de

evaluación coherentes con los

objetivos de aprendizaje y la

diversidad de sus estudiantes.

D3: Enseñanza para el

aprendizaje de todos los/as

estudiantes.

I3: Establece una cultura de

aprendizaje.

Resultados

académicos

(VD).

D1: Resultados

educacionales, séptimo y

octavo año básico, y

primer año medio ( 1er y

2do semestre 2018)

I1: Rendimiento de la

asignatura lenguaje y

comunicación. Análisis de las

calificaciones

obtenidas por los

alumnos de 7mo,

8vo y 1ro medio,

durante 1er y 2do

semestre 2018.


asignatura educación ciencias

naturales.


asignatura inglés.

Clima de

convivencia

escolar

(VD).

D1: Ambiente de respeto I1: Respeto entre estudiantes,

docentes, padres y

apoderados.

Ambiente de sala,

conducta y

relaciones entre

alumnos, profesores

y padres y

apoderados.

D2: Ambiente organizado I2: Existencia de normas

claras, conocidas, exigidas y

respetadas por todos los

estudiantes.

D3: Ambiente seguro I3: Seguridad, violencia física

y psicológica al interior de la

sala de clases y

establecimiento.

Experiencia D 1: Características I1: Comunicación efectiva.

Características

profesionales de los

95

profesional

de los

docentes

(VC).

necesarias para ejercicio

docente.

I2: Años de experiencia.

profesores

intervinientes en la

intervención, por

ejemplo: influirá

edad, genero, años

de experiencia,

perfeccionamientos,

otros.

I3: Perfeccionamiento.

2.11.4 Clasificación 2: Instrumentos construidos y validados por investigador principal

Para iniciar el proceso de indagación es necesario contar con instrumentos de recolección

de datos válidos y confiables, por ello adicionalmente al uso de instrumentos diseñados por

otros autores (Cuestionario Kolb, Test Bull-s, Test VAK y Cuestionario de Herrmann), fue

necesario construir otros, rigurosamente bajo los lineamientos de la metodología de la

investigación6, de un estudio con metodología mixta, para dar solidez a los planteamientos del

problema que se investiga, se requiere de la aplicación de los enfoques cualitativos y

cuantitativos (Hernández, et al., 2014).

La información obtenida se analiza, realizando procesos de comprensión y búsqueda de

significación con el contexto en estudio. De esta forma se va dando respuesta a las preguntas

de investigación y dirigiendo el proceso investigativo hacia la concreción de los propósitos

planteados, y la comprobación de la hipótesis. A continuación, se detallará el instrumento

elaborado y su proceso de validación.

Finalmente, se considera la siguiente secuencia de pasos para elaborar un instrumento de

medición y así evidenciar rigurosidad, según Hernández, et al., (2014, p. 173):

1. Redefiniciones fundamentales sobre propósitos, definiciones operacionales y

participantes.

2. Revisar la literatura, particularmente la enfocada en los instrumentos utilizados para

medir las variables de interés.

3. Identificar el conjunto o dominio de conceptos o variables a medir e indicadores de

cada variable.

6 Precisar, los instrumentos Cuestionario de David Kolb, Test Bull-s, Test VAK y Cuestionario de Herrmann, no fueron sometidos

al proceso de validación, porque los respectivos autores ya realizaron ese proceso, por lo tanto, la presente investigación solo

los utilizó.

96

4. Tomar decisiones en cuanto a: tipo y formato; utilizar uno existente, adaptarlo o

construir uno nuevo, así como el contexto de administración.

5. Construir el instrumento.

6. Obtener autorizaciones para aplicarlo. Carta de consentimiento.

7. Aplicar la prueba piloto.

8.- Validación de instrumento por juicio de experto.

9. Desarrollar versión definitiva de instrumento.

10. Entrenar al personal que va a administrarlo.

11. Administrar el instrumento.

2.11.4.1 Encuesta de opinión sobre estrategias de enseñanza docente y convivencia

escolar

Mediante este instrumento interesa indagar sobre el nivel de opinión de los estudiantes y

docentes respecto a los procesos de estrategias de enseñanza docente y convivencia escolar; de

esta forma conocer su valorización hacia los procesos de enseñanza-aprendizaje y de

convivencia escolar que se desarrollan en el establecimiento educativo. Se seleccionó la

encuesta como instrumento de recolección de datos, ya que interesa conocer la opinión de los

estudiantes y profesores respecto a la percepción de los procesos educativos del

establecimiento donde estudian: “Aunque decidamos seguir la vía científica la única forma de

saber lo que la gente piensa es preguntándoselo”. (León y Montero, 2003, p. 107). Este tipo de

instrumento se aplica a un subconjunto de toda la población a investigar. Desde la perspectiva

de la investigación la encuesta es un instrumento que permite “conocer opiniones, actitudes,

creencias, intenciones de voto”. (León y Montero, 2003, p. 107). Los autores León y Montero

(2003), dejan explicitado que cuando se habla de encuesta hace referencia al conjunto de todas

las acciones de la investigación, en este caso, a la implicancia de conocer el grado de

satisfacción de los estudiantes respecto a los estudios técnicos que realizan y a la institución

educativa en la que estudian.

De acuerdo a Cozby (2001): “Las encuestas nos brindan una metodología para pedir a las

personas que nos hablen sobre ellas. Se han vuelto sumamente importantes, ya que la sociedad

demanda datos sobre temas”. (p. 128). Este tipo de instrumento permite al investigador realizar

un análisis realista de la forma en que la gente piensa respecto al fenómeno que se indaga,

además permite establecer relaciones entre las variables del estudio y las formas en que las

97

conductas y comportamientos de las personas cambian en el transcurso del tiempo. (Cozby,

2001).

2.11.4.1.1 Presentación del instrumento

El diseño de un instrumento que permita informar del grado de percepción de los

procesos de estrategias de enseñanza docente y convivencia escolar, deberá considerar los

aspectos esenciales que los alumnos y profesores esperan percibir durante el proceso de

enseñanza-aprendizaje. Interesa conocer la satisfacción de los estudiantes y profesores, para

orientar de modo acertado la toma de decisiones, sobre cómo mejorar los procesos de

enseñanza y estrategias de convivencia escolar, generando ambientes escolares adecuados para

una formación integral de los estudiantes.

Para estimar el grado de percepción de los estudiantes y profesores del centro educativo,

se aplicó una encuesta cuyo diseño se especifica detalladamente en el presente documento; la

encuesta es un instrumento de recolección de datos cuyo objetivo es identificar la opinión de

los encuestados sobre su percepción de los procesos de estrategias de enseñanza docente y

convivencia escolar.

2.11.4.1.2 Aspectos esenciales del diseño del instrumento diseñado

Objetivo: Estimar grado de percepción de los estudiantes y docentes del Colegio Rosita

Sánchez de la Comuna de Maipú, relacionada con la forma que se desarrollan en el colegio, los

procesos de estrategias de enseñanza docente y convivencia escolar.

Objetivos específicos:

• Definir concepto de percepción de las estrategias de enseñanza docente y convivencia

escolar.

• Estructurar una encuesta para estimar grado de percepción de las estrategias de

enseñanza docente y convivencia escolar.

• Identificar las dimensiones que permiten visualizar el grado de percepción.

98

• Establecer una escala de apreciación que permita graduar la percepción de los

estudiantes y docentes respecto a cada indicador.

• Construir los indicadores por cada dimensión establecida.

• Aplicar la prueba piloto del instrumento a un grupo aleatoria de estudiantes y docentes.

2.11.4.1.3 Diseño de encuesta de opinión

Las dimensiones de la variable utilizadas en la Encuesta de opinión de estrategias de

enseñanza docente y convivencia escolar son expuestas en la tabla 11, se identifican las

dimensiones de la variable. En cada dimensión se señalan indicadores y preguntas con el fin de

codificar los componentes relevantes de la información que se espera obtener de modo

pragmático, para extraer los datos que dan significado a la información obtenida de acuerdo al

proceso investigativo, y así lograr integrar categoría en temas y subtemas: “Implica localizar

los patrones que aparecen de manera repetida entre las categorías”. (Hernández, 2014, p. 439).

Tabla 13: Variables, dimensiones e indicadores a evaluar en encuesta de opinión “Estrategias de enseñanza docente y convivencia escolar”. Elaboración propia.

Variable independiente: TUTORIA DOCENTE

Dimensiones Indicadores Criterios a evaluar

D1: Preparación

del proceso de

enseñanza –

aprendizaje.

I1: Demuestra conocer a sus

estudiantes al incorporar sus

características en la

preparación del proceso de


Evidencian en sus clases conocimiento de las

características del desarrollo de sus estudiantes.

Evidencian proceso de enseñanza considerando los

conocimientos previos y los intereses de sus estudiantes.

Incorporan en el proceso de la enseñanza-aprendizaje las

características socio-culturales de sus estudiantes y sus

familias.

Aplican procesos de enseñanza-aprendizaje que

responden a las distintas necesidades de aprendizaje de

sus estudiantes.

I2: Diseña estrategias de


objetivos de aprendizaje y la


Aplican estrategias de evaluación, precisas y coherentes

con los objetivos o metas de aprendizaje.

Utilizan variadas estrategias para evaluar los

aprendizajes de sus estudiantes.

Llevan a cabo una retroalimentación efectiva que permite

a los/as estudiantes mejorar sus aprendizajes.

Evidencian estrategias de evaluación formativas y

sumativas que permiten a sus estudiantes demostrar el

progreso de sus aprendizajes.

Aplican instancias que promueven la autoevaluación y

coevaluación de los/as estudiantes propiciando que

monitoreen sus aprendizajes.

D2: Creación de un I3: Establece una cultura de Promueven en sus estudiantes la motivación por

aprender.

99

clima propicio para

el aprendizaje.

aprendizaje. Promueven que los y las estudiantes participen

activamente en el proceso de aprendizaje.

Manifiestan altas expectativas sobre las posibilidades de

aprendizaje de todos/as sus estudiantes.

Propician la autonomía y la perseverancia de los y las

estudiantes durante el proceso de aprendizaje.

Organizan el aula en función de los aprendizajes.

D3: Enseñanza

para el aprendizaje

de todos los/as

estudiantes.

I4: Favorece el aprendizaje a

través de una comunicación

clara, precisa y comprensible

para los/as estudiantes.

Se aseguran que los/as estudiantes comprendan los

objetivos o metas de aprendizaje.

Utilizan variadas formas de explicar contenidos o

procedimientos.

Promueven la utilización de un lenguaje oral y escrito

preciso y pertinente.

I5: Promueve interacciones

pedagógicas que facilitan el

aprendizaje de los/as

estudiantes.

Promueven que los/as estudiantes desarrollen

aprendizajes significativos.

Favorecen el desarrollo de habilidades superiores en sus

estudiantes.

Fomentan el aprendizaje colaborativo entre los/as

estudiantes.

Variable dependiente: CONVIVENCIA ESCOLAR

Dimensiones indicadores Criterios a evaluar

D1: Ambiente de

respeto.

I1: Respeto entre estudiantes,

docentes, padres y apoderados.

Evidencian un trabajo de respeto con todos los

estudiantes, docentes, padres y apoderados.

Promueven la valoración por la diversidad y la no

discriminación con todos los estudiantes, docentes,

padres y apoderados.

Promueven el respeto al entorno educacional por parte

de todos los estudiantes, docentes, padres y apoderados.

Respetan al profesor.

Interrumpen y molestan en la clase al profesor.

Dejan hacer clase al profesor.

Atienden las explicaciones que el profesor indica.

D2: Ambiente

organizado.

12: Existencia de normas

claras, conocidas, exigidas y


estudiantes.

Promueven entre los estudiantes, docentes, padres y

apoderados la existencia de normas claras de conductas

y respetadas por todos los estudiantes.

Aplican normas de conductas con predominio de

mecanismos constructivos de resolución de conflictos.

Establecen y aplican normas que favorecen el

aprendizaje en conjunto con sus estudiantes.

Monitorean y abordan formativamente el cumplimiento

de las normas.

Obedecen las indicaciones que entrega el profesor.

Cumplen las normas de comportamiento en la clase.

Traen a la clase sus materiales para desarrollar trabajos.

Ejecutan las tareas asignadas.

Cumplen las normas de comportamiento.

Entran o salen de clase solicitando permiso.

Asisten frecuentemente a las clases.

Respetan horario de ingreso a las clases.

Tiran basura al piso de las salas.

Pintan o rayan las mesas, pizarra o las paredes de la sala

de clases.

100

D3: Ambiente

seguro.

I3: Seguridad, violencia física

y psicológica al interior de la

sala de clases y

establecimiento.

Reflexionan constantemente con los estudiantes y,

padres y apoderados, los alcances de una sana

seguridad, impactos de una violencia física y

psicológica al interior de la sala de clases y

establecimiento.

Comunican a los estudiantes y padres y apoderados de

la existencia de mecanismos de prevención y de acción

ante situaciones de violencia al interior de la sala de

clases o establecimiento.

Reflexionan con los estudiantes y padres y apoderados,

sobre las actitudes que deben mostrar frente al acoso

escolar y a los factores que afectan su integridad física o

psicológica.

Provocan, ridiculizan o insultan a los profesores.

Provocan, ridiculizan o insultan a los estudiantes.

Se nombran por apodos o sobrenombres.

Existen líderes negativos de estudiantes en los grupos

de curso.

Variable dependiente 2: Resultados académicos.


D1: Resultados

educacionales,

séptimo y octavo

año básico, y primer

año medio (1er y

2do semestre 2018).


asignatura lenguaje y

comunicación.

Falta valorización del desarrollo de habilidades en los

resultados académicos de los estudiantes.


asignatura educación ciencias

naturales.

Factores específicos como familiares y del entorno,

influyen en los resultados académicos de los estudiantes.


asignatura Inglés. Es correcto trabajar por resultados cuantitativos (notas)

y no por formación cualitativa de los estudiantes.

Variable controlada: Experiencia profesional de los docentes


D 1: Características

necesarias para

ejercicio docente.

I1: Comunicación efectiva.

Labor docente va más allá del trabajo de aula, porque

involucra la propia relación con su profesión y, también,

la relación con sus pares, el establecimiento, las

familias.

I2: Años de experiencia.

Es importante evaluar el efecto que producen las

estrategias de enseñanza en los logros de aprendizaje de

los estudiantes.

I3: Perfeccionamiento.

Es importante el perfeccionamiento docente y la

necesidad de innovar y aplicar diversas estrategias de

enseñanza.

101

2.11.4.1.4 Proceso de validación del instrumento

Posteriormente a la aplicación de prueba piloto del instrumento a un grupo aleatoria de

estudiantes y docentes, se procedió al proceso de validación con juicio de experto.

El procedimiento utilizado para validar el diseño de la encuesta de opinión fue

evaluación mediante juicio de experto (ver anexo 7, 8 y 9), dado que interesaba contar con un

instrumento que lograra su objetivo, además, que cada indicador estuviera centrado en la

problemática en estudio por tal razón se solicitó a los jueces que evaluaran las siguientes

características: univocidad, importancia y pertinencia.

En el caso de la univocidad se preguntó dicotómicamente, su respuesta debía ser Sí o No.

Se asignó valor 1 a Sí y valor 0 a No para la tabulación. En el caso de las siguientes

características se solicitó que respondieran bajo la siguiente escala de valorización que se

presenta en la tabla 14:

Tabla 14: Escala de evaluación para los criterios de importancia y pertinencia. Elaboración propia.

1.No responde a la característica

2.Responde escasamente

3.Responde de modo regular

4.Responde a sus rasgos elementales

5.Responde totalmente a sus rasgos fundamentales

La estructura del instrumento de consulta a los jueces estaba subdivido por dimensión,

indicador, criterios a evaluar y observaciones de ajuste necesarias para mejorar el instrumento,

como se observa en la tabla 15.

102

Tabla 15: Modelo del instrumento de validación para los jueces. Elaboración propia.

En la selección de los expertos se consideró su trabajo teórico y práctico en los procesos

de enseñanza-aprendizaje y convivencia escolar en niveles de enseñanza básica y enseñanza

media de colegios y así también con experiencia en nivel universitario, y se centró en el criterio

propuesto por Cabero y Llorente (2013) donde señalan: “El procedimiento de selección de los

expertos pasa necesariamente por establecer algún mecanismo de adecuación del experto con el

objeto o fenómeno que se va a analizar”. (p. 14). Para este caso, interesa conocer la opinión de

los estudiantes y docentes relacionada con la forma que se desarrollan en el colegio, los

procesos de estrategias, 8 expertos en total, de los cuales 1 con cargo directivo, 4 académicos

de metodología de la investigación y 3 académicos investigadores. Todos con experiencia

previa de al menos 8 años en establecimientos secundarios.

103

Los rasgos característicos de los expertos seleccionados se exponen en la tabla 16:

Tabla 16: Jueces validadores de encuesta de opinión “Estrategias de enseñanza docente y convivencia

escolar”. Elaboración propia.

Juez Lugar de trabajo Cargo Grado

académico

Experiencia Nacionalidad

1 Universidad Andrés Bello Director de Magíster

y Académico

Investigador

Doctor 20 años Chilena

2 Universidad Metropolitana de

Ciencias de la Educación

Académico de

metodología de la

investigación


3 Universidad Andrés Bello Académico

Investigador


4 Universidad Andrés Bello Académico de

metodología de la

investigación

Magíster 20 años Chilena

5 Instituto Técnico Industrial de

Facatativá Cundinamarca,

Colombia

Académico e

investigador.

Maestría

en

Educación

5 años Colombiana


metodología de la

investigación

Doctora 10 años Cubana


metodología de la

investigación


8 Universidad Central de Chile Académico e

investigador.


Resumen de los resultados de la validación por juicio de experto se presentan en la tabla

17, según observaciones entregadas por los expertos (ver anexo 10):

104

Tabla 17: Resumen de los resultados de la validación por juicio de experto de la encuesta de opinión.

Elaboración propia.

Variable independiente: Estrategia de tutoría docente en el aula.

Criterios a evaluar Univo

cidad

Impor

tancia

Pertine

ncia Observación de ajuste

Evidencian en sus clases conocimiento de las

características del desarrollo de sus estudiantes. 1,0 5,0 5,0

Evidencian proceso de enseñanza considerando los

conocimientos previos y los intereses de sus

estudiantes.

0,9 5,0 5,0 Sugiero eliminar lo relativo a

intereses de sus estudiantes.

Incorporan en el proceso de la enseñanza-

aprendizaje las características socio-culturales de

sus estudiantes y sus familias.

1,0 4,9 4,9

Aplican procesos de enseñanza-aprendizaje que

responden a las distintas necesidades de

aprendizaje de sus estudiantes.

1,0 5,0 5,0

Aplican estrategias de evaluación, precisas y

coherentes con los objetivos o metas de

aprendizaje.


“precisas y”.

Utilizan variadas estrategias para evaluar los

aprendizajes de sus estudiantes. 1,0 4,5 4,8

Llevan a cabo una retroalimentación efectiva que

permite a los/as estudiantes mejorar sus

aprendizajes.

1,0 4,8 5,0

Evidencian estrategias de evaluación formativas y

sumativas que permiten a sus estudiantes

demostrar el progreso de sus aprendizajes.


formativas y sumativas.

Aplican instancias que promueven la

autoevaluación y coevaluación de los/as

estudiantes propiciando que monitoreen sus

aprendizajes.

0,9 4,5 4,8

Es un indicador muy bueno,

pero no es preciso en su

redacción, tal vez debería ser:

¿se da oportunidad al

estudiante de participar en el

proceso de evaluación?

porque el docente monitorea

el aprendizaje y el estudiante

verifica sus avances.

Promueven en sus estudiantes la motivación por

aprender. 1,0 4,8 5,0

Promueven que los y las estudiantes participen

activamente en el proceso de aprendizaje. 1,0 4,8 5,0

105

Manifiestan altas expectativas sobre las

posibilidades de aprendizaje de todos/as sus

estudiantes.

1,0 4,8 5,0

Propician la autonomía y la perseverancia de los y

las estudiantes durante el proceso de aprendizaje. 0,9 4,8 5,0

Sugiero eliminar lo relativo a

perseverancia y daría

relevancia a la autonomía.

Organizan el aula en función de los aprendizajes. 1,0 4,6 5,0

Se aseguran que los/as estudiantes comprendan los

objetivos o metas de aprendizaje. 0,9 4,8 5,0

Utilizan variadas formas de explicar contenidos o

procedimientos. 1,0 4,8 5,0

Promueven la utilización de un lenguaje oral y

escrito preciso y pertinente. 0,9 4,8 5,0

Sugiero eliminar lo relativo a

pertinente y Relevaría la

pertinencia.

Promueven que los/as estudiantes desarrollen

aprendizajes significativos. 1,0 4,8 5,0

Favorecen el desarrollo de habilidades superiores

en sus estudiantes. 1,0 4,8 5,0

Fomentan el aprendizaje colaborativo entre los/as

estudiantes. 1,0 4,9 5,0

Variable dependiente 1: Clima de convivencia escolar


cidad

Impor

tancia

Pertine


Evidencian un trabajo de respeto con todos los

estudiantes, docentes, padres y apoderados. 1,0 4,6 4,1

Promueven la valoración por la diversidad y la no

discriminación con todos los estudiantes, docentes,

padres y apoderados.

1,0 4,3 4,4

Promueven el respeto al entorno educacional por

parte de todos los estudiantes, docentes, padres y

apoderados.

1,0 4,9 4,4

Respetan al profesor. 1,0 4,9 4,9

Interrumpen y molesta en la clase al profesor. 1,0 4,8 4,8 Sugiero eliminar lo relativo a

“y molesta en”.

Dejan hacer clase al profesor. 1,0 4,9 4,9

Atienden las explicaciones que el profesor indica. 1,0 4,9 4,9

Promueven entre los estudiantes, docentes, padres y

apoderados la existencia de normas claras de

conductas y respetadas por todos los estudiantes.

1,0 4,4 4,9

Aplican normas de conductas con predominio de

mecanismos constructivos de resolución de

conflictos.

1,0 4,8 5,0

106

Establecen y aplican normas que favorecen el

aprendizaje en conjunto con sus estudiantes. 1,0 4,5 5,0

Monitorean y abordan formativamente el

cumplimiento de las normas. 1,0 4,3 4,8

Obedecen las indicaciones que entrega el profesor. 1,0 4,3 4,3 Modificar Verbo obedecen

por Acatar

Cumplen las normas de comportamiento en la

clase. 1,0 4,3 4,3

Modificar Verbo cumplen por

“Adhieren a”.

Traen a la clase sus materiales para desarrollar

trabajos. 1,0 4,8 4,8

Ejecutan las tareas asignadas. 1,0 4,6 4,6

Cumplen las normas de comportamiento. 1,0 4,6 4,9

Entran o salen de clase solicitando permiso. 1,0 4,6 4,9

Asisten frecuentemente a las clases. 1,0 4,6 4,9

Respetan horario de ingreso a las clases. 1,0 4,6 4,9

Tiran basura al piso de las salas. 0,9 4,6 4,8

Pintan o rayan las mesas, pizarra o las paredes de la

sala de clases. 0,9 4,6 4,9

Reflexionan constantemente con los estudiantes y,

padres y apoderados, los alcances de una sana

seguridad, impactos de una violencia física y

psicológica al interior de la sala de clases y

establecimiento.

1,0 4,6 4,8

Comunican a los estudiantes y, padres y

apoderados, de la existencia de mecanismos de

prevención y de acción ante situaciones de

violencia al interior de la sala de clases o

establecimiento.

1,0 4,8 4,8

Reflexionan con los estudiantes y, padres y

apoderados, sobre las actitudes que deben mostrar

frente al acoso escolar y a los factores que afectan

su integridad física o psicológica.

1,0 4,3 4,8

Provocan, ridiculizan o insultan a los profesores. 1,0 4,6 4,8

Provocan, ridiculizan o insultan a los estudiantes. 1,0 4,6 4,8

Se nombran por apodos o sobrenombres. 1,0 4,6 4,9

Existen líderes negativos de estudiantes en los

grupos de curso. 1,0 4,6 5,0



cidad

Impor

tancia

Pertine


107

Falta valorización del desarrollo de habilidades en

los resultados académicos de los estudiantes. 1,0 4,9 5,0

Factores específicos como familiares y del entorno,

influyen en los resultados académicos de los

estudiantes.

1,0 4,8 5,0

Es correcto trabajar por resultados cuantitativos

(notas) y no por formación cualitativa de los

estudiantes.

1,0 4,8 5,0



cidad

Impor

tancia

Pertine


Labor docente va más allá del trabajo de aula,

porque involucra la propia relación con su

profesión y, también, la relación con sus pares, el

establecimiento, las familias.

0,8 4,5 4,8

Juez 1: Revisar, simplificar

para medir una alternativa --

Juez 3: Sugiero eliminar lo

relativo a “va más allá del

trabajo de aula, porque”.

Es importante evaluar el efecto que producen las

estrategias de enseñanza en los logros de

aprendizaje de los estudiantes.

1,0 4,8 5,0

Es importante el perfeccionamiento docente y la

necesidad de innovar y aplicar diversas estrategias

de enseñanza.

0,8 4,4 4,8

Juez 1: Revisar, simplificar

para medir una alternativa --

Juez 3: Sugiero eliminar lo

relativo a “y la necesidad de

innovar”.

En los resultados de validación se consideró por indicador, la valoración de la media

aritmética (promedio) en el caso de la univocidad la valoración bajo el 0,9 se decidió realizar

cambios y mejoras de acuerdo a las observaciones realizadas por los jueces. Asimismo, en

relación a los criterios de importancia y pertinencia, aquellos indicadores con valoración

inferior a 4,5 fueron modificados. Por ende, se decide modificar el instrumento manteniendo

las dimensiones, pero reconstruyendo algunos criterios a evaluar, considerando las

observaciones realizadas por los jueces, las que expresaban: acotar las preguntas, dividir

preguntas, modificar verbos, simplificar su forma de redacción para hacerla más comprensible

a los encuestados.

2.11.4.1.5 Proceso de confiablidad del instrumento

La confiabilidad del instrumento se estima a través del coeficiente Alfa de Cronbach,

pues requiere de una sola administración del instrumento de medición. Puede tomar valores

entre 0 y 1, donde 0 significa nula confiabilidad y 1 representa la confiabilidad total. El valor

108

mínimo aceptable del coeficiente de fiabilidad depende de la utilización que se hará del

instrumento. En general, se considera 0,7 como valor mínimo aceptable.

La consistencia interna del instrumento Encuesta de Opinión, obtenida a través de Alpha

de Cronbach, es .944, lo que, según De Vellis (en García, 2006) pueden ser tipificadas como

alta, consistente con lo planteado por Murphy y Davishofer (en Hogan, 2004).

Finalmente, se indica que estructura general del instrumento se mantuvo considerando las

variables y dimensiones, pero modificando algunos criterios a evaluar, las cuales se evidencian

en los siguientes anexos:

Ver anexo 11. Formato original – Encuesta de opinión alumnos para validación.

Ver anexo 12. Formato Encuesta de opinión alumnos – Modificada y aplicada.

Ver anexo 13. Formato original – Encuesta de opinión docente para validación.

Ver anexo 14. Formato Encuesta de opinión docente – Modificada y aplicada.

2.11.4.2 Encuesta de satisfacción

Se seleccionó nuevamente este instrumento de encuesta, porque interesa indagar sobre el

nivel de satisfacción de los estudiantes, directivos, profesores, profesores ayudantes, padres y

apoderados en relación a la planificación, ejecución y resultados de la propuesta de

intervención “Estrategia de tutoría docente en el aula para mejorar rendimiento académico y

clima de convivencia escolar”; de esta forma conocer su valorización hacia los procesos de

enseñanza-aprendizaje y de convivencia escolar que se desarrollan en el establecimiento

educativo.

2.11.4.2.1 Presentación del instrumento

Las instituciones que miden satisfacción están comprometidas con la mejora continua,

eso significa que están dispuestos a crear cambios e innovaciones. En la gestión de calidad se

hace necesario contar con información sobre los clientes respecto a cómo valoran la

satisfacción de los productos o servicios que se les ofrece, por tanto, afirmar que:

La calidad puede entenderse como la adecuación a un modelo preestablecido (caso de las

normas ISO o los modelos europeo y americano de calidad), como satisfacción de las

109

demandas de los usuarios directos de un servicio o como la capacidad de respuesta a las

demandas, un proceso es de calidad si responde a los tres requisitos: tiene un adecuado

diseño, satisface las necesidades de los implicados y responde a problemas e inquietudes

sociales (…). En esta conceptualización que nos aporta del Dr. Gairín sobre los criterios

de calidad, es que el presente trabajo se preocupó de establecer un diseño de evaluación

que responda a las necesidades de la Institución considerando a todos los agentes

implicados. (Marambio y Aravena, 2011, p. 414).

Por ende, el diseño de un instrumento que informe del grado de satisfacción de los

procesos de estrategias de enseñanza docente y convivencia escolar, deberá considerar los

aspectos esenciales que los estudiantes, directivos, profesores, profesores ayudantes, padres y

apoderados, esperan percibir durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, generando

ambientes escolares adecuados para la formación integral de los estudiantes.

2.11.4.2.2 Aspectos esenciales del diseño del instrumento diseñado

Objetivo: Estimar grado de percepción y satisfacción de estudiantes, directivos, profesores,

profesores ayudantes, padres y apoderados del Colegio Rosita Sánchez de la Comuna de

Maipú, en relación a la planificación, ejecución y resultados de la propuesta de intervención

implementada en el segundo semestre 2018 “Estrategia de tutoría docente en el aula para

mejorar rendimiento académico y clima de convivencia escolar”.


• Definir concepto de satisfacción de las estrategias de enseñanza docente y convivencia

escolar.

• Estructurar una encuesta para estimar grado de satisfacción de las estrategias de

enseñanza docente y convivencia escolar.

• Identificar las dimensiones que permiten visualizar el grado de satisfacción.

• Establecer una escala de apreciación que permita graduar la satisfacción de estudiantes,

directivos, profesores, profesores ayudantes, padres y apoderados, respecto a cada

indicador.

• Construir los indicadores por cada dimensión establecida.

110

• Aplicar la prueba piloto del instrumento a un grupo aleatorio de directivos, profesores,

profesores ayudantes, padres y apoderados.

2.11.4.2.3 Diseño de Encuesta de satisfacción

Las dimensiones de las variables utilizadas en la encuesta de satisfacción relacionada con

estrategias de enseñanza docente y convivencia escolar, son expuestas en la tabla 16, se

identifican las dimensiones de la variable. En cada dimensión se señalan indicadores y

preguntas con el fin de codificar los componentes relevantes de la información que se espera

obtener de modo pragmático, para extraer los datos que dan significado a la información

obtenida de acuerdo al proceso investigativo, y así lograr integrar categoría en temas y

subtemas: “Implica localizar los patrones que aparecen de manera repetida entre las

categorías”. (Hernández, 2014, p. 439).

Tabla 18: Variables, Dimensiones e indicadores a evaluar en encuesta de satisfacción “Estrategias de

enseñanza docente y convivencia escolar”. Elaboración propia.

Variable: Estrategia de tutoría docente en el aula:

Núm. Criterios a evaluar

1 Los objetivos del proyecto de intervención estrategia tutoría docente, fueron comunicados al

inicio del proceso.

2 Los objetivos del proyecto de intervención estrategia de tutoría docente se ajustaron al

programa desarrollado.

3 Considera adecuado el uso de fichas de comprensión lectora, mapas mentales o portafolio, para

facilitar desarrollo de clases, como forma de fortalecer las estrategias de enseñanza y

aprendizaje.

4 Los trabajos realizados en ciencias, lenguaje o inglés, motivaron a los estudiantes.

5 Apoyo directivo estuvo presente en el desarrollo de proyecto estrategia tutoría docente.

6 Considera un aporte haber contado con mayor cantidad de profesores en una misma

asignatura.

7 Guías de trabajo para desarrollo estrategia de tutoría docente fueron adecuadas y suficiente.

8 Profesor(a) desarrolló actividades que facilitaron comprensión de los contenidos y desarrollo de

habilidades.

9 Considera un aporte al proceso de enseñanza y aprendizaje, haber trabajado en clases durante el

semestre: fichas de comprensión lectora, mapas mentales y portafolio.

10 Considera significativa experiencia de haber participado con tres grupos de estudiantes

(ciencias, lenguaje e inglés) en la Feria Didáctica UNAB.

11 Apoya la acción de implementar Proyecto de intervención estrategia tutoría docente, desde

inicio de año 2019 en todos los cursos y asignaturas.

12 Acompañamiento docente, aportó de manera positiva al proceso de enseñanza y aprendizaje.

13 Retroalimentación de evaluaciones fueron oportunas, destacando fortalezas y debilidades en el

111

proceso de enseñanza.

14 Acompañamiento docente utilizó otras estrategias de enseñanza.

15 Distribución de horarios para trabajo semanal del proyecto en asignaturas de ciencias, lenguaje

e inglés, fue adecuado.

16 Recomendaría este proyecto estrategia de tutoría docente a otros docentes.

Variable: Resultados académicos:

Núm. Afirmaciones

17 Las estrategias de evaluación fueron claras y aplicables a los contenidos y habilidades

trabajadas.

18 Considera adecuado el uso de fichas de comprensión lectora, mapas mentales, revisión de

cuadernos y portafolio, para evitar aplicación de pruebas tradicionales.

19 Considera significativos los resultados académicos obtenidos por los estudiantes luego de la

aplicación del proyecto tutoría docente.

20 Estudiantes lograron mejores resultados académicos en las asignaturas del proyecto

intervenidas: ciencias, lenguaje e inglés.

Variable: Clima de convivencia escolar:

Núm. Afirmaciones

21 Es necesario el apoyo y presencia constante de padres o apoderados en el proceso de formación

de los estudiantes.

22 Estudiantes evidenciaron cambios de conducta en las clases.

23 Proyecto de intervención estrategia de tutoría docente generó ambiente participativo y

motivador entre estudiantes y profesores.

24 La forma de organizar el trabajo en clases, ayudó a fortalecer la convivencia escolar entre

estudiantes.

25 Estudiantes participaron más en clases.

26 Estudiantes evidenciaron mayor respeto y solidaridad con sus compañeros(as).

Variable: Experiencia profesional de los docentes:

Núm. Afirmaciones

27 Considera importante la experiencia de los docentes para formar en los procesos de enseñanza-

aprendizaje.

28 La edad de los profesores influye directamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

29 Es importante que los docentes asuman cargos directivos para demostrar mayor experiencia en

los procesos de enseñanza-aprendizaje.

30 Los perfeccionamientos docentes deben ser constantes durante el año, porque permiten innovar

y aplicar diversas estrategias de enseñanza.

31 En el ejercicio de la profesión, los docentes deberían considerar desarrollar y mantener una

comunicación efectiva con los padres y apoderados.

112

2.11.4.2.4 Proceso de validación del instrumento

Posterior a la aplicación de prueba piloto del instrumento a un grupo aleatorio de

estudiantes y docentes, se procedió al proceso de validación con juicio de experto.

El procedimiento utilizado para validar el diseño de la encuesta fue evaluación mediante

juicio de experto (ver anexo 15,16 y 17), dado que interesaba contar con un instrumento que

lograra su objetivo, además, que cada indicador estuviera centrado en la problemática en

estudio, por tal razón se solicitó a los jueces que evaluaran las siguientes características:

univocidad, importancia y pertinencia.



características se solicitó respondieran bajo la siguiente escala de valorización que se presenta

en la tabla 19:

Tabla 19: Escala de evaluación para los criterios de importancia y pertinencia. Elaboración propia

1. No responde a la característica

2. Responde escasamente

3. Responde de modo regular

4. Responde a sus rasgos elementales

5. Responde totalmente a sus rasgos fundamentales

La estructura del instrumento de consulta a los jueces estaba subdivido por criterios a

evaluar y observaciones de ajuste necesarias para mejorar el instrumento, como se observa en

la tabla 20:


113


de enseñanza-aprendizaje y convivencia escolar en niveles de enseñanza básica y enseñanza

media de colegios, y así también con experiencia en nivel universitario, y se centró en el

criterio propuesto por Cabero y Llorente (2013) donde señalan: “El procedimiento de selección

de los expertos pasa necesariamente por establecer algún mecanismo de adecuación del experto

con el objeto o fenómeno que se va a analizar.” (p. 14). Para este caso, interesa conocer la

opinión de los estudiantes, directivos, profesores, profesores ayudantes, padres y apoderados

sobre la satisfacción en relación a la planificación, ejecución y resultados de la propuesta de

intervención “Estrategia de tutoría docente en el aula para mejorar rendimiento académico y

clima de convivencia escolar”, por tal razón se solicita a 7 expertos en total, de los cuales 1 con

cargo directivo, 4 académicos de metodología de la investigación y 2 académicos

investigadores. Todos con experiencia previa de al menos 8 años en establecimientos

secundarios.


Tabla 21: Jueces validadores de encuesta de satisfacción “Estrategias de enseñanza docente y convivencia

escolar”. Elaboración propia.

Juez Lugar de trabajo Cargo Grado

académico

Experiencia Nacionalidad

1 Universidad Andrés

Bello

Director de Magíster y

Académico

Investigador


2 Universidad

Metropolitana de

Ciencias de la Educación

Académico de

metodología de la

investigación



Bello

Académico

Investigador



Bello

Académico de

metodología de la

investigación



Bello

Académico de

metodología de la

investigación

Magíster 10 años Cubana


Bello

Académico de

metodología de la

investigación


7 Universidad Central de

Chile

Académico

Investigador


114



Tabla 22: Resumen de los resultados de la validación por juicio de experto de la encuesta de satisfacción.


Variable independiente: Estrategia de tutoría docente en el aula.

Criterios a evaluar

Univo

cidad Impor

tancia

Pertin

encia Observación de ajuste

Los objetivos del proyecto de intervención

estrategia tutoría docente, fueron comunicados al

inicio del proceso.

1 4,3 5,0 Aplica

Los objetivos del proyecto de intervención

estrategia de tutoría docente se ajustaron al

programa desarrollado.

1 4,3 5,0 Aplica

Considera adecuado el uso de fichas de

comprensión lectora, mapas mentales y

portafolio, para facilitar desarrollo de clases,

como forma de fortalecer las estrategias de

enseñanza y aprendizaje.

1 4,3 4,3 Aplica

Los trabajos realizados en ciencias, lenguaje e

inglés, motivaron a los estudiantes. 0,7 4,3 4,3

Sugiero utilizar concepto de

asignaturas del proyecto,

porque se podría cumplir lo

primero y no los segundo, o

viceversa.

Apoyo directivo estuvo presente en el desarrollo

de proyecto estrategia tutoría docente. 1 4,3 4,3 Aplica

Considera un aporte haber contado con mayor

cantidad de profesores en una misma asignatura. 0,9 4,3 4,3

Sugiero modificar haber

contado con mayor cantidad

de por tener más…

Documentación y guías para desarrollo estrategia

de tutoría docente fueron adecuadas y suficiente. 0,9 4,3 4,3

Documentación y guías son

dos elementos diferentes.

Sugiero eliminar

“Documentación y”

Profesor y profesores ayudantes, plantearon

actividades que facilitaron comprensión de los

contenidos y desarrollo de habilidades.

0,7 4,0 3,6

Juez 1: Profesor y profesores

ayudantes, sugiero utilizar

conector - Juez 3: Preguntar

por separado por los

profesores y por los

profesores ayudantes, para

poder evaluar bien el rol de

cada uno.

Considera un aporte al proceso de enseñanza y

aprendizaje, haber trabajado en clases durante el

semestre: fichas de comprensión lectora, mapas

mentales y portafolio.

0,9 4,3 4,3

Sugiero agregar con fichas de

comprensión lectora, mapas


Considera significativa experiencia de haber

participado con tres grupos de estudiantes

(ciencias, lenguaje e inglés) en la Feria Didáctica

UNAB.

1 4,3 4,3 Aplica

Apoya la acción de implementar Proyecto de

intervención estrategia tutoría docente, desde 0,9 4,3 4,3

Sugiero agregar cada año

lectivo, y eliminar 2019.

115

inicio de año 2019 en todos los cursos y

asignaturas.

Acompañamiento docente, colaboró de manera

positiva al proceso de enseñanza y aprendizaje. 1 4,3 4,3 Aplica

Retroalimentación de evaluaciones fueron

oportunas, destacando fortalezas y debilidades

en el proceso de enseñanza.

1 4,0 4,1 Aplica

Acompañamiento docente utilizó otras

estrategias de enseñanza. 1 4,0 4,0 Aplica

Distribución de horarios para trabajo semanal del

proyecto en asignaturas de ciencias, lenguaje e

inglés, fue adecuado.

0,9 4,0 4,0

Sugiero utilizar concepto de

asignaturas del proyecto,

porque se podría cumplir lo

primero y no los segundo, o

viceversa.

Recomendaría este proyecto estrategia de tutoría

docente a otros docentes. 1 4,3 4,3 Aplica

Variable dependiente 1: Clima de convivencia escolar.

Criterios a evaluar

Univo

cidad Impor

tancia

Pertin


Es necesario el apoyo de padres y apoderados en

el proceso de formación de los estudiantes. 1 4,3 5,0 Aplica

Estudiantes evidenciaron cambios de conducta

en las clases. 1 4,3 5,0 Aplica

Proyecto de intervención estrategia de tutoría

docente generó ambiente participativo y

motivador entre estudiantes y profesores.

0,7 4,4 4,0

Juez 1: Sugiero eliminar

concepto de participativo y -

Juez 3: Evaluar si es

participativo o motivador en

este descriptor.

La forma de organizar el trabajo en clases, ayudó

a fortalecer la convivencia escolar entre

estudiantes.

1 5,0 4,3 Aplica

Estudiantes participaron más en clases. 1 4,9 4,1 Aplica

Estudiantes evidenciaron mayor respeto y

solidaridad con sus compañeros(as). 0,7 4,9 4,1

Juez 1: Sugiero eliminar

concepto de y solidaridad --

Juez 3: Evaluar si es respeto

y/o solidarios en este

descriptor.


Criterios a evaluar

Univo

cidad

Impor

tancia

Pertin


Las estrategias de evaluación fueron claras y

aplicables a los contenidos y habilidades

trabajadas.

0,9 4,0 4,0

Ídem anterior ¿qué pasa si

fueron aplicables a

contenidos y no a

habilidades?

Considera adecuado el uso de fichas de

comprensión lectora, mapas mentales, revisión

de cuadernos y portafolio, para diversificar las

opciones de evaluación a los estudiantes y así

evitar aplicación de pruebas tradicionales.

0,7 4,1 4,1

Juez 1: Sugiero utilizar

concepto de instrumentos

(fichas de comprensión

lectora, mapas mentales,

revisión de cuadernos y

portafolio) - Juez 3: Sugiero

eliminar y así evitar

116

aplicación de pruebas

tradicionales.

Considera significativos los resultados

académicos obtenidos por los estudiantes luego

de la aplicación del proyecto tutoría docente.

1 4,3 4,3 Aplica

Estudiantes lograron mejores resultados

académicos en las asignaturas del proyecto

intervenidas: ciencias, lenguaje e inglés.

0,9 4,0 4,1 Revisar, al parecer no está

concluido el descriptor.


Criterios a evaluar

Univo

cidad Impor

tancia

Pertin


Considera importante la experiencia de los

docentes para formar en los procesos de


1 5,0 5,0 Aplica

La edad de los profesores influye directamente

en los procesos de enseñanza-aprendizaje. 1 4,7 4,7 Aplica

Es importante que los docentes asuman cargos

directivos para demostrar mayor experiencia en

los procesos de enseñanza-aprendizaje.

1 4,4 4,4 Aplica

Los perfeccionamientos docentes deben ser

constantes durante el año, porque permiten

innovar y aplicar diversas estrategias de

enseñanza.

1 5,0 5,0 Aplica

En el ejercicio de la profesión, los docentes

deberían considerar desarrollar y mantener una

comunicación efectiva con los padres y

apoderados.

1 5,0 5,0 Aplica

En los resultados de validación se consideró por indicador, la valoración de la media

aritmética (promedio) en el caso de la univocidad la valoración bajo 0,9 se decidió realizar

cambios y mejoras de acuerdo a las observaciones realizadas por los jueces. Asimismo, en

relación a los criterios de importancia y pertinencia, aquellos indicadores con valoración

inferior a 4,5 fueron modificados. Por ende, se decide modificar algunos criterios a evaluar,

considerando las observaciones realizadas por los jueces, las que expresaban: acotar las

preguntas, dividir preguntas, modificar verbos, simplificar su forma de redacción para hacerla

más comprensible a los encuestados.

2.11.4.1.5 Proceso de confiablidad del instrumento

La confiabilidad del instrumento se estima a través del coeficiente Alfa de Cronbach,

pues requiere de una sola administración del instrumento de medición. Puede tomar valores

117

entre 0 y 1, donde 0 significa nula confiabilidad y 1 representa la confiabilidad total. El valor

mínimo aceptable del coeficiente de fiabilidad depende de la utilización que se hará del

instrumento. En general, se considera 0,7 como valor mínimo aceptable.

La consistencia interna del instrumento Encuesta de Satisfacción, obtenida a través de

Alpha de Cronbach, es .874, lo que, según De Vellis (en García, 2006), pueden ser tipificadas

como alta, consistente con lo planteado por Murphy y Davishofer (en Hogan, 2004).

Finalmente, se indica que estructura general del instrumento se mantuvo considerando las

variables y dimensiones, pero modificando algunos criterios a evaluar, las cuales se evidencian

en los siguientes anexos:

Ver anexo 19. Formato original - Encuesta de satisfacción para validación.

Ver anexo 20. Formato Encuesta de satisfacción – modificada y aplicada.

2.11.4.3 Análisis documental

“El análisis de documentos es una fuente de gran utilidad para obtener información

retrospectiva y referencial sobre una situación, un fenómeno o un programa concreto”, (Del

Rincón, et al, 1995: 342).

Esta técnica según el autor mencionado, se configura como una estrategia objetiva,

sistemática, cualitativa y cuantitativa que trabaja con materiales representativos, marcada por la

exhaustividad y con posibilidades de generalización. Esto significa:

✓ Objetiva: Emplea procedimientos de análisis que puedan ser reproducidos por

otras investigaciones, de modo que los resultados obtenidos sean susceptibles de

verificación por otros estudios distintos.*

• Sistemática: Exige la sujeción del análisis a unas pautas objetivas determinadas.

• Cuantitativa: Mide la frecuencia de aparición de ciertas características de contenido y

obtiene datos descriptivos por medio de un método estadístico.

118

• Representativa: Selecciona materiales y la presencia de categorías en los mismos que

aparecen en un número suficiente para justificar el recuento.

• Exhaustiva: Una vez definido su objeto no puede olvidarse nada de él.

De acuerdo a la literatura consultada Del Rincón (1995); Colás Bravo (1998); Pérez

Serrano (1993); Bisquerra (2012), esta técnica debe evitar caer desde un principio en tres

fuentes de error importantes:

a) Extraer la palabra de su contexto.

b) Arbitrariedad subjetiva en la categorización.

c) Otorgar primacía a lo cuantitativo sobre lo cualitativo en la interpretación de los

resultados.

Según Hernández, et al., (2014) hay un análisis común en todo estudio cualitativo:

generar categorías o temas.

Para lo anterior, un procedimiento habitual utilizado en un proceso de análisis cualitativo,

está relacionado con la teoría fundamentada (TF), que significa la teoría (hallazgos) va

emergiendo fundamentada en los datos. Se trata de un proceso no lineal (aunque había que

representarlo de alguna manera para su comprensión). Resulta sumamente iterativo (vamos y

regresamos) y en ocasiones es necesario retornar al campo por más datos enfocados

(entrevistas, documentos, sesiones, etcétera), Hernández, et al., (2014, p.422).

En la organización de los datos y la información, así como en la revisión del material y

preparación de los datos para el análisis detallado, éstos deben encontrarse muy bien

organizados para transcribir anotaciones escritas de los registros de anotaciones del grupo

experimental.

Finalmente, el análisis de contenidos de los documentos que se serán analizados,

descritos y explicados en el capítulo de resultados de la investigación, son utilizados como

estrategia de investigación con distintos propósitos. Por una parte, se utilizará para apoyar a

otros métodos más directos de recogida de datos (cuantitativos). Y por otra, para complementar

la información obtenida, permitiendo integrar ideas y generar resultados de la investigación.

119

2.11.4.3.1 Presentación de la técnica

La técnica de análisis documental fue seleccionada, porque es necesario obtener

información retrospectiva y referencial de los procesos de aprendizaje y de convivencia

escolar, que obtuvieron los estudiantes de los cursos Séptimo año Educación Básica A, Octavo

año Educación Básica A y Primer año de Educación Media A del colegio Rosita Sánchez,

durante el primer y segundo semestre 2018.

2.11.4.3.2 Aspectos esenciales para diseño de estructura de la técnica

Objetivo: Obtener y analizar información retrospectiva y referencial sobre la conducta y

convivencia escolar de estudiantes de los cursos Séptimo año Educación Básica A, Octavo año

Educación Básica A y Primer año de Educación Media A del colegio Rosita Sánchez, durante

el primer y segundo semestre 2018.


• Estructurar procedimiento para análisis documental de los registros de las hojas de vida

de los estudiantes.

• Identificar familias de categorías, categoría y conceptos que permiten visualizar

información retrospectiva y referencial sobre conducta de los estudiantes.

• Construir una matriz por familias de categorías, categoría y conceptos que permita

analizar información referencial sobre conducta de los estudiantes.

2.11.4.3.3 Diseño estructura análisis documental

Las familias de categorías, categoría y conceptos presentes en los datos, utilizados en el

análisis documental son expuestas en la tabla 21, porque ahondando en las fases y exigencias

metodológicas propuestas por Hernández, et al., (2014), expondremos la estructura para el

análisis documental, con el fin de codificar los componentes relevantes de la información que

se espera obtener de modo pragmático, para extraer los datos que dan significado a la

información obtenida de acuerdo al proceso investigativo, y así lograr integrar categoría y

temas.

120

Tabla 23: Estructura para análisis documental. Elaboración propia.

Variables

(Familia de

categorías)

Categoría Patrones Conceptos

Clima de

convivencia

escolar (VD).

Ambiente de respeto Respeto entre estudiantes,

docentes, padres y apoderados. Respeto

Ambiente organizado

Existencia de normas claras,

conocidas, exigidas y


estudiantes.

Normas

Ambiente seguro

Seguridad, violencia física y

psicológica al interior de la sala

de clases y establecimiento.

Seguridad

Violencia física

Violencia psicológica

2.11.4.3.4 Procesamiento de información

A la luz de la información obtenida desde la literatura y presentada anteriormente es

posible señalar lo siguiente:

a) La estructura para análisis documental que sirvió de guía para cotejar los

documentos obtenidos y posteriormente analizados, fue construida teniendo como marco

teórico de referencia a Hernández, et al., (2014).

b) Respecto a su análisis propiamente tal, unidades de análisis empleadas, y

estructura de análisis diseñada, serán presentadas en el capítulo de resultados de la

investigación.

El proceso de análisis cualitativo de la técnica aplicada análisis documental, para generar

categorías y agruparlas por temas (familias de categorías), será utilizada la herramienta de

apoyo informático Atlas.ti., y seguirá un procedimiento de análisis con elaboración propia, en

base a la Teoría Fundamentada (TF) para vincular categorías mediante la Codificación Axial,

porque Strauss y Corbin (citado en San Martín, 2014), mencionan:

121

La codificación axial es el proceso de identificación de relaciones entre las categorías

obtenidas en la Codificación Abierta y sus subcategorías, esta relación está determinada

por las propiedades y dimensiones de las subcategorías y categorías que se quieren

relacionar, teniendo en cuenta que “una categoría representa un fenómeno, o sea, un

problema, un asunto, un acontecimiento o un suceso que se define como significativo

para los entrevistados” (p.110).

Figura 4: Procedimiento de análisis cualitativo para generar categorías considerando TF para técnica

análisis documental. Elaboración propia.

122

2.11.4.1.1 Presentación Técnica grupo de enfoque de la técnica

De acuerdo a la literatura consultada, en los grupos de enfoque existe un interés por parte

del investigador por cómo los individuos forman un esquema o perspectiva de un problema a

través de la interacción. (Hernández et al., 2014, p. 408).

En el marco general del proyecto, la propuesta de realizar una investigación cualitativa

ha sido para poder conocer algunas observaciones desde la perspectiva de los profesores que

participaron en la intervención, porque además contribuyen de forma positiva a la generación

de espacios de encuentro.

Hernández, et al., (2014, p. 409), también señala “El centro de atención es la narrativa

colectiva (Ellis, 2008), a diferencia de las entrevistas, en las que se busca explorar

detalladamente las narrativas individuales. Los grupos de enfoque son positivos cuando todos

los miembros intervienen y se evita que uno de los participantes guíe la discusión”.

Sumado a lo anterior, también señala Hernández, et al., (2014), hay un análisis común en

todo estudio cualitativo: generar categorías o temas.

2.11.4.4.2 Aspectos esenciales de la técnica

Objetivo: Explorar las narrativas individuales de profesores de los cursos Séptimo año

Educación Básica A, Octavo año Educación Básica A y Primer año de Educación Media A del

colegio Rosita Sánchez, durante el primer y segundo semestre 2018.


a) Conocer la perspectiva de profesores sobre estrategias docentes, clima de

convivencia escolar, rendimiento académico y experiencia docente.

b) Estructurar una guía de temas para obtener información de profesores sobre

estrategias docentes, clima de convivencia escolar, rendimiento académico y experiencia

docente.

c) Identificar familias de categorías, categoría y conceptos que permiten agrupar la

información.

d) Construir Preguntas centrales y Preguntas alternativas para orientar al grupo de

enfoque en los temas declarados.

123

2.11.4.4.3 Diseño estructura técnica grupo de enfoque

Las variables utilizadas en el grupo de enfoque son expuestas en la tabla 22 del

instrumento. En cada variable se señalan preguntas centrales con el fin de codificar los

componentes relevantes de la información que se espera obtener de modo pragmático, para

extraer los datos que dan significado a la información obtenida de acuerdo al proceso

investigativo, y así lograr dimensiones por temas. Hernández (2014, p. 409) menciona por

grupo de enfoque, “Más allá de hacer la misma pregunta a varios participantes, su objetivo es

generar y analizar la interacción ente ellos y cómo se construyen grupalmente significados

(Morgan, 2008; y Barbour, 2007)”.

Tabla 24: Variables grupo de enfoque. Elaboración propia.

Variables Tipo Variable

Estrategia de tutoría docente en el aula. Independiente (VI)

Clima de convivencia escolar. Dependientes (VD)

Resultados académicos.

Experiencia profesional de los docentes. Controlada (VC)

2.11.4.4.4 Proceso de validación de la técnica

El procedimiento utilizado para validar técnica grupo de enfoque, fue evaluación

mediante juicio de experto (ver anexo 21, 22 y 23), dado que interesaba contar con una técnica

que lograra su objetivo, además, que cada indicador estuviera centrado en la problemática en

estudio. Por tal razón se solicitó a los jueces que evaluarán las siguientes características:

univocidad, importancia y pertinencia.

124

Definición de univocidad: Significado único, rigurosamente determinado, que proporciona

una identidad de conclusión o de previsión.



características se solicitó respondieran bajo la siguiente escala de valorización que se presenta

en la tabla 25:

Tabla 25: Escala de evaluación para los criterios de importancia y pertinencia. Elaboración propia

1. No responde a la característica

2. Responde escasamente

3. Responde de modo regular

4. Responde a sus rasgos elementales

5. Responde totalmente a sus rasgos fundamentales

La estructura del instrumento de consulta a los jueces estaba subdivido por variables,

preguntas, criterios a evaluar y observaciones de ajuste necesarias para mejorar el instrumento,

como se observa en la tabla 26.


En la selección de los expertos y las respectivas características de los profesionales, son

las mismas consideradas en las validaciones de los instrumentos encuestas de opinión (ver

tabla 16).

125



Tabla 27: Resumen de promedios de los resultados de la validación por juicio de experto de la encuesta de

satisfacción. Elaboración propia.

Variables Preguntas

centrales Preguntas alternativas

Univo

cidad

Import

ancia

Pertine

ncia

Observación

de ajuste

Est

rate

gia

de

tuto

ría

do

cen

te e

n e

l au

la (

VI)

.

¿Fortaleza y

debilidades

sobre

metodologí

a docentes?

¿De qué forma se ha

acompañado o apoyado a los

docentes para modificar las

metodologías?

1,0 4,9 5, 0

¿Cuáles son las estrategias de

enseñanza más efectivas? 1,0 5,0 5,0

¿Qué implicancias ha tenido sus

metodologías para la gestión

pedagógica? ¿Qué aspectos han

sido positivos? ¿Cuáles

negativos?

0,9 4,8 4,8

Hay 3

indicadores en

uno, sugiero

separar.

¿Cómo se

desarrolla el

proceso de

planificació

n de

actividades?

¿Qué características o elementos

tienen y que no considera un

proceso de planificación?

0,9 4,8 4,8

Falta

especificidad a

la pregunta

central ¿Sobre

qué actividades

consulta?

Sugiero hacer

mención a las

planificaciones

de las

asignaturas del

proyecto de

intervención.

¿Quiénes participan en su

elaboración? 1,0 4,9 4,9

¿Cómo valoran ustedes en

general el proceso de

planificación?

1,0 4,9 4,9

¿Cómo es el

trabajo y

responsabili

dad de

estudiantes

en clases?

Factores:

Edades 1,0 4,8 4,9

Intereses 1,0 4,8 4,9

Motivaciones 1,0 4,8 4,9

126

Actitudes 1,0 4,8 4,9

¿Qué

cambios

son

necesarios

en los

procesos de

evaluativos

implementa

dos?

Formas de trabajo, ¿Cómo se ha

hecho?, ¿ha sido por disciplinas

o se han integrado distintas

disciplinas?

1,0 4,9 5,0

¿Qué instrumentos evaluativos

son necesarios? 1,0 4,9 5,0

¿Es necesario cambiar el foco de

la calificación por evaluación? 1,0 4,9 5,0

¿Qué referentes han sido

considerados o tomados en

cuenta en la elección de los

procesos evaluativos?

1,0 5,0 4,9

Res

ult

ado

s ac

adém

ico

s (V

D).

¿Es

necesario

revertir los

resultados

académicos

de los

estudiantes

en el

segundo

semestre?


general los resultados

académicos de los estudiantes?

1,0 5,0 4,9

¿Qué factores específicos

consideran que influyen en los

resultados académicos de los

estudiantes?

1,0 5,0 5,0

¿Qué opinan sobre trabajar por

resultados cuantitativos (notas) y

no por formación cualitativa de

los estudiantes?

1,0 4,9 4,9

Cli

ma

de

con

viv

enci

a es

cola

r (V

D).

¿Cómo

perciben la

convivencia

escolar en

la sala de

clases?

¿Qué condiciones creen son

necesarias para trabajar una

adecuada convivencia escolar en

las salas de clases?

0,9 5,0 4,9

Sugiero agregar

al final de la

pregunta

central: estudiantes,

docentes o

padres.

¿Quiénes son responsables de la

buena convivencia? 1,0 4,9 4,9

¿Qué conducta se espera de los

estudiantes? 1,0 4,9 4,9

¿Qué

factores

afectan en

un correcto

desarrollo

de la

convivencia

escolar?

¿Qué factores específicos

consideran que influyen en una

adecuada convivencia escolar?

0,9 5,0 11,3

Concepto

adecuado es

impreciso,

sugiero óptima.

¿Es importante considerar en el

proceso de la enseñanza-

aprendizaje las características

socio-culturales de los

estudiantes y familias?

1,0 5,0 5,0

127

Ex

per

ien

cia

pro

fesi

on

al d

e lo

s d

oce

nte

s (V

C).

¿Qué

característic

as son

necesarias

tener o

evidenciar

en el

ejercicio

docente?

Características:

Edad 1,0 4,9 4,9

Años de experiencia 1,0 5,0 5,0

Asumir cargo directivo 1,0 4,9 4,9


general el sistema de

perfeccionamiento docente y la

necesidad de innovar y aplicar

diversas estrategias de

enseñanza?

0,9 4,9 5,0

Hay dos

contenidos en

este indicador.

Sugiero separar

en dos

preguntas

orientadoras.

¿Es necesario considerar que la

labor docente va más allá del

trabajo de aula y que involucran

la propia relación con su

profesión y, también, la relación

con sus pares, el establecimiento,

las familias?

0,9 4,9 5,0

En este

indicador se

observan dos

elementos.

¿Experiencia docente implica

evaluar el efecto que producen

sus estrategias de trabajo en los

logros de aprendizaje de sus

estudiantes?

0,9 4,9 5,0

Hay dos

contenidos en

este indicador.

La estrategia de

trabajo es un

elemento y los

logros otro.

Sugiero separar

en dos

preguntas para

ordenas y

evitar

confusiones.

En los resultados de validación se consideró por indicador, la valoración de la media en

el caso de la univocidad la valoración bajo el 0,9 se decidió realizar cambios y mejoras de

acuerdo a las observaciones realizadas por los jueces, asimismo en relación a los criterios de

importancia y pertinencia aquellos indicadores con valoración inferior a 4,9 fueron

modificados. Por ende, se decide modificar el instrumento manteniendo las dimensiones, pero

reconstruyendo algunos criterios a evaluar, considerando las observaciones realizadas por los

jueces, las que expresaban: dividir preguntas, modificar verbos, agregar textos y simplificar su

forma de redacción para hacerla más comprensible a los encuestados.

128

Finalmente, se indica que la estructura general del instrumento se mantuvo considerando

las variables y preguntas, pero modificando algunos criterios según observaciones de los

expertos en las preguntas centrales y alternativas, además, agregar información de introducción

y criterios de selección, los cuales consideramos necesarios para mejorar el instrumento y se

evidencian en los siguientes anexos:

Ver anexo 25 - Formato original - Grupo de enfoque.

Ver anexo 26 - Formato Grupo de enfoque modificado y aplicado.

2.11.4.4.5 Procesamiento de información

A la luz de la información obtenida desde la literatura y presentada anteriormente es

posible señalar lo siguiente:

a) La estructura para análisis grupo de enfoque que sirvió de guía para cotejar las

narrativas individuales de profesores obtenidas y posteriormente analizadas, fue

construida teniendo como marco teórico de referencia a Hernández, et al., (2014).

b) En la organización de los datos y la información, así como en la revisión del

material y preparación de los datos para el análisis detallado, éstos deben encontrarse

muy bien organizados para transcribir las grabaciones de audio (grupo de enfoque).

c) El proceso de análisis cualitativo de la técnica aplicada análisis documental,

para generar categorías y agruparlas por temas (familias de categorías), será utilizada la

herramienta de apoyo informático Atlas.ti., y seguirá un procedimiento de análisis con

elaboración propia, en base a la Teoría Fundamentada (TF) para vincular categorías

mediante la Codificación Axial.

d) Respecto a su análisis propiamente tal, unidades de análisis empleadas, y

estructura de análisis diseñada, serán presentadas en el capítulo de resultados de la

investigación.

129

Figura 5: Procedimiento de análisis cualitativo para generar categorías considerando TF para técnica

Grupo Enfoque. Elaboración propia.

2.11.4.5 Técnica datos secundarios

De acuerdo a la literatura consultada, la técnica datos secundarios implica la revisión de

documentos, registros públicos y archivos físicos o electrónicos (Hernández, et al., 2014, p.

252).

La técnica de datos secundarios fue seleccionada, porque es necesario obtener un análisis

documental del rendimiento académico, que obtuvieron los estudiantes de los cursos Séptimo

año Educación Básica A, Octavo año Educación Básica A y Primer año de Educación Media A

del colegio Rosita Sánchez, durante el primer y segundo semestre 2018.

2.11.4.5.1 Aspectos esenciales de la técnica

Objetivo: Analizar rendimiento académico obtenido por los estudiantes de los cursos Séptimo


del colegio Rosita Sánchez, durante el primer y segundo semestre 2018.

130


a) Conocer rendimiento académico, expresados en notas, en las asignaturas de

Lenguaje, Ciencias e Inglés, obtenidos por los estudiantes de los cursos Séptimo año

Educación Básica A, Octavo año Educación Básica A y Primer año de Educación Media

A, durante el primer y segundo semestre 2018.

b) Identificar dimensiones e indicadores que permiten agrupar la información para

la variable rendimiento académico.

c) Construir tablas de registros para cada curso, en base a los rendimientos

académicos.

2.11.4.5.2 Diseño estructura técnica datos secundarios

Las dimensiones de la variable utilizada en la técnica de datos secundarios están

relacionadas con los rendimientos académicos y son expuestas en la tabla 26. En cada

dimensión se declaran los respectivos indicadores, con el fin de analizar la información que se

espera obtener de modo pragmático, para consignar con la técnica de observación indirecta, los

datos en tablas de registros que den significado a la información obtenida de acuerdo al

proceso investigativo, y así lograr análisis comparativos de los rendimientos académicos

obtenidos por los estudiantes durante el primer y segundo semestre 2018.

Tabla 28: Variable, dimensiones e indicadores para técnica datos secundarios. Elaboración propia.

Variable Dependiente: Rendimiento académico.

Dimensiones Indicadores

D1: Resultados educacionales, séptimo

año básico (1er y 2do semestre 2018)

I1: Rendimiento de la asignatura Lenguaje y comunicación.

I2: Rendimiento de la asignatura Educación ciencias naturales.

I3: Rendimiento de la asignatura Inglés.

D2: Resultados educacionales, octavo

año básico (1er y 2do semestre 2018)


I2: Rendimiento de la asignatura Educación ciencias naturales.


D2: Resultados educacionales, primer

año medio (1er y 2do semestre 2018)


I2: Rendimiento de la asignatura Educación Biología.


131

2.12 Procedimientos de análisis

Atendiendo a los objetivos y para dar respuesta a las hipótesis planteadas en esta

investigación se ha llevado a cabo un análisis estadístico de los datos, considerando los

siguientes aspectos y procedimientos:

• Análisis cuantitativo de instrumentos construidos por investigador principal de la

investigación y validados en base a juicio de expertos: Encuesta de opinión, tabla datos

secundarios y encuesta de satisfacción.

• Análisis cuantitativo de instrumentos utilizados de otros autores, a través de los datos

obtenidos del Cuestionario Kolb, Test Bull-s, Test VAK, Cuestionario de Herrmann.

• A su vez, y por la naturaleza cualitativa del estudio, se utilizó la técnica análisis

documental (sobre las anotaciones de estudiantes) y técnica grupo de enfoque (sobre las

opiniones vertidas por los docentes). Los datos recolectados y agrupados en categorías,

fueron procesados con apoyo del software Atlas.ti v5.

En el tratamiento estadístico de los datos se han utilizado diferentes técnicas que a

continuación pasamos a detallar, explicando por qué se ha decidido su uso y en qué hipótesis

aparecen.

2.12.2 Procedimientos de datos y Estadísticos descriptivos

Los principales procedimientos y estadígrafos utilizados en los diferentes análisis de

datos para instrumentos y técnicas utilizadas en el estudio son:

2.12.2.1 Cuestionario Kolb, Test Bull-s, Test VAK, Cuestionario de Herrmann

Para desarrollar proceso de tabulación y análisis de los instrumentos de otros autores

utilizados en el estudio (Cuestionario Kolb, Test Bull-s, Test VAK, Cuestionario de

Herrmann), los cuales se aplicaron a los estudiantes del grupo experimental de los cursos

Séptimo año Educación Básica A, Octavo año Educación Básica A y Primer año de Educación

132

Media A, durante el primer y segundo semestre 2018, se aplicó según protocolo de cada

instrumento establece.

Estadígrafos descriptivos considerados y aplicados para los análisis, y lograr el

agrupamiento de estudiantes de grupos experimentales, son aquellos que cada protocolo de

instrumento establece, por ejemplo:

a) Media aritmética(promedio)

b) Cálculo de totales (sumatoria de puntajes)

c) Media

2.12.2.2 Encuesta de opinión

Para desarrollar proceso de tabulación y análisis del instrumento encuestas de opinión,

que se aplicó a los estudiantes y profesores de forma separada (pretest y postest). Instrumento

fue diseñado para dar cuenta de las variables, estrategia tutoría docente (VI), convivencia

escolar (VD), rendimiento académico (VD) y experiencia profesional docente (VC) se llevó a

cabo según el siguiente procedimiento:

a) Una vez aplicados y retirados los instrumentos (pretest y postest), se numeraron

en orden correlativo para las unidades de análisis.

b) Se elaboraron tablas resúmenes de todos los registros por unidad de análisis

(estudiantes y profesores) y se consignó para cada una de ellas (pretest y postest), el

correspondiente número de respuesta en cada afirmación, así para evidenciar la

frecuencia absoluta de las respuestas. (ver anexos 27 y 28).

Para calcular simetría de la distribución de respuesta en el instrumento encuesta de

opinión, se utilizó la prueba estadística de contraste de χ2 (Chi-cuadrado), específicamente la

prueba de McNemar-Bowker utilizada en diseños del tipo ''antes-después'' en los que cada

elemento actúa como su propio control.

133

2.12.2.3 Encuesta de satisfacción

Para desarrollar proceso de tabulación y análisis del instrumento encuestas de

satisfacción, que se aplicó a los estudiantes y, profesores, profesores ayudantes y apoderados

en forma separada al final del proceso de intervención. Instrumento fue diseñado para dar

cuenta de las variables, estrategia de tutoría docente (VI), convivencia escolar (VD),

rendimiento académico (VD) y experiencia profesional docente (VC) se llevaron a cabo según

el siguiente procedimiento:

c) Una vez aplicados y retirado instrumento, se numeró en orden correlativo para

las unidades de análisis.

d) Se elaboraron tablas resúmenes de todos los registros por unidad de análisis

(estudiantes, profesores, profesores ayudantes y apoderados) y se consignó para cada una

de ellas, el correspondiente número de respuesta en cada afirmación, así para evidenciar

la frecuencia absoluta y porcentajes de las respuestas. (ver anexo 29).

2.12.2.4 Datos secundarios

Para desarrollar proceso de tabulación y análisis de la técnica datos secundarios que está

relacionada con notas en las asignaturas de lenguaje, ciencias e inglés, obtenidas por los

estudiantes de los cursos Séptimo año Educación Básica, Octavo año Educación Básica y

Primer año de Educación Media, durante el primer y segundo semestre 2018, se llevó a cabo el

siguiente procedimiento para dar cuenta de la variable rendimiento escolar (VD):

• Se confeccionaron tablas de resúmenes de los promedios obtenidos en las asignaturas

de lenguaje, ciencias e inglés, agrupadas por grupo experimental y grupo de control de

los cursos Séptimo año Educación Básica, Octavo año Educación Básica y Primer año de

Educación Media, durante el primer y segundo semestre 2018 (ver anexo 30 y 31).

134

Estadígrafos descriptivos considerados para análisis y comparaciones de los datos en el

variable rendimiento escolar (VD), son:

a) Media aritmética (promedio)

b) Desviación estándar

c) Prueba estadística t.

2.12.2.7 Análisis documental y grupo de enfoque

El proceso de análisis cualitativo de las técnicas aplicadas análisis documental y grupo de

enfoque, para generar categorías y agruparlas por temas (familias de categorías), se utilizó

software Atlas.ti, porque permite crear proyectos denominados “Unidades hermenéuticas”

(UH) que incluyen documentos primarios. Procedimiento de análisis con elaboración propia, se

basó considerando Teoría Fundamentada (TF) para vincular categorías mediante la

Codificación Axial.

a) Preparación de los datos para análisis. Transcripción de datos verbales de

grabaciones (grupo de enfoque) y anotaciones de estudiantes (análisis documental).

b) Codificación abierta de las unidades: primer nivel. Localizar unidades y

asignarles categorías (regularidad recurrente) y códigos.

c) Utilización software Atlas.ti. Cargar documentos primarios para crear categorías

y códigos.

d) Codificación axial de las categorías: segundo nivel. Agrupar categorías en

familias de códigos. Relacionar categorías.

e) Aplicación de barrido final.

Análisis cualitativo realizado a los datos recolectados, producto de la aplicación de las

técnicas grupo de enfoque y análisis documental, están relacionados con describir las

relaciones e interconexiones entre familias de códigos y categorías en una narrativa.

135

Capítulo III - Propuesta Estrategia Tutoría Docente

3.1 Diseño lógico de estructura: “Estrategia de Tutoría Docente en el Aula para mejorar Rendimiento Académico y Clima de

Convivencia Escolar en alumnos vulnerables”

Figura 6: Diseño lógico de estructura. Elaboración propia.

136

3.2 Diseño del producto científico - Estructura de estrategia tutoría docente

Referencia general de estructura estrategia tutoría docente, está considerada desde el

estudio realizado por Dra. Nerelys de Armas Ramírez, del Dr. José Manuel Perdomo Vázquez

y de la MsC. Josefa Lorence González (2008): “Aproximaciones al estudio de las Estrategias

como resultado científico”. Centro de Estudios de Ciencias Pedagógicas, Universidad

Pedagógica “Félix Varela de Villa Clara - Cuba”.

3.3 Validación de propuesta

El procedimiento utilizado para validar el diseño estructura de estrategia tutoría docente,

fue por evaluación mediante juicio de experto (ver anexos 33, 34, 35 y 36), dado que interesaba

contar con un instrumento que lograra su objetivo, además, que cada componente de la

estructura estuviera centrado en la solución a la problemática en estudio, por tal razón, se

solicitó a los jueces y en su calidad de expertos en diseño instruccional, que evaluaran la

pertinencia de cada componente.

Las observaciones de cada experto en diseño instruccional, están registradas en las cartas

de constancias de experto (ver anexo 37).


de asesoría en el diseño de cursos Online para docentes de diversas facultades de la

Universidad Andrés Bello, durante los últimos ocho años.


Tabla 29: Jueces validadores de diseño estructura de estrategia tutoría docente. Elaboración propia.

Juez Lugar de trabajo Cargo Grado académico Experiencia Nacionalidad


Bello

Diseñadora

Instruccional



Bello

Diseñadora

Instruccional



Bello

Diseñadora

Instruccional


137

3.4. Diseño estructura estrategia de tutoría docente (adaptación propia)

I. Fundamentación. Establece el contexto y ubicación de la problemática a resolver,

ideas y puntos de partida que fundamentan la estrategia.

II. Diagnóstico. Indica el estado real del objeto y evidencia el problema en torno al

cual gira y se desarrolla la estrategia.

III. Referencia teórica. Considera aspectos generales de principales teorías declaradas

en Marco teórico del estudio, las cuales son utilizadas en el desarrollo del proceso

de intervención.

IV. Planteamiento del objetivo general.

Se expresa en términos del producto que se debe alcanzar, el cual debe estar

relacionado directamente con el objeto de estudio.

V. Planeación estratégica. Se definen metas a corto y mediano plazo (carta Gantt)

que permiten la transformación del objeto desde su estado real hasta el estado

deseado.

VI. Planificación por etapas de las acciones, objetivos, estrategias, recursos,

instrumentos, proceso evaluativo y evidencias que correspondan a los objetivos.

VII. Recursos humanos y financieros. Se definen funciones de los responsables y

participantes, además de los materiales y financiamiento necesario para desarrollo

del proceso de intervención.

VIII. Valoración de estrategia. Aplicación de instrumentos y técnicas, para evidenciar

procesos de los agentes intervinientes claves en la intervención. Declaración de

logros, obstáculos que se presentaron y fueron trabajados, valoración lograda al

estado del objeto declarado.

IX. Ajustes al proyecto. Recoger aquellas propuestas realizadas por los agentes claves

en el proceso de valoración de la estrategia y que el investigador tendrá en cuenta

para una futura implementación.

3.5 Diseño funcional - Estructura de estrategia tutoría docente (adaptación propia)

I. Fundamentación. Establece el contexto y ubicación de la problemática a resolver,

ideas y puntos de partida que fundamentan la estrategia.

Según contexto educativo del Colegio Rosita Sánchez en la comuna de Maipú, Región

Metropolitana de Santiago de Chile, se evidencian deficientes resultados en general de

138

rendimiento académico y convivencia escolar de los estudiantes y cursos durante el primer

semestre 2018, por ello es necesario implementar cambios en las estrategias de enseñanza

aplicadas en los procesos diarios en las salas de clases y en la convivencia de profesores,

estudiantes y apoderados.

La intención será entonces, planificar, diseñar e implementar una propuesta estrategia de

tutoría docente como plan piloto en el segundo semestre 2018, que considere como elemento

central, la incorporación de 3 ó 4 estudiantes en práctica de último año de pedagogía de la

Universidad Andrés Bello en las asignaturas de Lenguaje, Ciencias e Inglés en los cursos de

Séptimo año Educación Básica, Octavo año Educación Básica y Primer año de Educación

Media.

Propuesta estrategia de tutoría docente considera como segundo elemento central, la idea

de promover que todos los estudiantes alcancen los objetivos o metas de aprendizaje

propuestos en los programas ministeriales y de acuerdo con sus características. También se

pretende fortalecer con propuestas de diferentes actividades, las habilidades docentes para crear

y mantener un entorno social, afectivo y material que favorezca el aprendizaje.

Un tercer elemento central de la propuesta de intervención, es pretender ejecutar una

gestión efectiva de inversión y utilización correcta de los recursos financieros, materiales y de

infraestructura de la institución educativa.

II. Diagnóstico. Indica el estado real del objeto y evidencia el problema en torno al cual

gira y se desarrolla la estrategia.

El estado real del objeto de estudio “Procesos escolares de rendimiento académico y

clima de convivencia escolar de alumnos vulnerables, según contexto educativo del Colegio

Rosita Sánchez en la comuna de Maipú, Región Metropolitana de Santiago de Chile”, fue

determinado en base al diseño, diagnóstico y la aplicación de los siguientes instrumentos y

técnicas, como proceso pretest a las asignaturas y cursos propuestos para intervenir:

139

a) Instrumento encuesta de opinión, aplicada a los profesores y estudiantes (grupo

experimental).

b) Técnica análisis documental, aplicada a los registros de hojas de vida de los estudiantes

de cursos grupo experimental.

c) Técnica grupo de enfoque, aplicada a los docentes de las asignaturas y cursos

propuestos para intervenir.

d) Técnica datos secundarios, aplicada a los registros de promedios de los estudiantes de

cursos grupo experimental y grupo control.

Los principales análisis generales de resultados obtenidos, luego de la aplicación de los

instrumentos y técnicas aplicadas (pretest), son por ejemplo:

a) Encuesta de opinión.

Tabla 30: – Resumen general profesores – Encuestas de opinión (pretest). Elaboración propia.

Variables Nunca A veces A menudo Muy a menudo Siempre

Estrategia tutoría docente(VI) 2,2 6,9 21,9 30,8 38,1

Convivencia escolar (VD) 0,0 4,2 21,1 42,9 31,8

Experiencia profesional de los docentes (VC) 29,6 29,6 21,1 18,3 1,4

En resumen,

Tabla 30 muestra porcentajes de percepción relacionados con respuestas de profesores antes

del proceso de intervención estrategia tutoría docente, se observa que tendencia de

respuestas en promedio es significativa en las categorías Muy a menudo y siempre, con

respecto a las variables “Estrategia tutoría docente” es (68,9%), “Convivencia escolar”

(74,7%). Los resultados están relacionados con percepción de los estudiantes que evidencian

presencia de dimensiones relacionadas con “Preparación del proceso de enseñanza –

aprendizaje”, “Creación de un clima propicio para el aprendizaje”, “Enseñanza para el

aprendizaje de todos los/as estudiantes”, “Ambiente de respeto”, “Ambiente organizado” y

“Ambiente seguro”.

140

No obstante a lo anterior, porcentaje promedio de variable “Experiencia profesional de los

docentes” con respecto a las categorías Nunca y A veces, alcanza (59,2%), por tanto,

percepción de los estudiantes evidencian ausencia de dimensión relacionada con las

“Características necesarias para ejercicio docente”.

Tabla 31: – Resumen general estudiantes – Encuestas de opinión (pretest). Elaboración propia.

Variables Nunca A veces

A

menudo

Muy a

menudo Siempre

Estrategia tutoría docente (VI) 1,4 11,4 23,1 26,4 37,8



En resumen,

Tabla 31 muestra porcentajes de percepción relacionados con respuestas de estudiantes

antes del proceso de intervención estrategia tutoría docente, se observa que tendencia de

respuestas en promedio es significativa en las categorías Muy a menudo y Siempre, con

respecto a las variables “Estrategia tutoría docente” es (64,2%), “Convivencia escolar”

(72,8%). En consecuencia, resultados de percepción de los estudiantes evidencian presencia

de dimensiones relacionadas con “Preparación del proceso de enseñanza – aprendizaje”,

“Creación de un clima propicio para el aprendizaje”, “Enseñanza para el aprendizaje de

todos los/as estudiantes”, “Ambiente de respeto”, “Ambiente organizado” y “Ambiente

seguro”.

No obstante a lo anterior, porcentaje promedio de variable “Experiencia profesional de los

docentes” con respecto a las categorías Nunca y A veces, alcanza (58,3%), por tanto,

percepción de los estudiantes evidencian ausencia de dimensión relacionada con las

“Características necesarias para ejercicio docente”.

141

b) Técnica análisis documental.

Tabla 32: Resumen cantidad anotaciones 1er semestre (análisis documental). Elaboración propia.

Curso Categorías Cantidad

Séptimo año A - Pretest

Actitudes de estudiantes 63

Apoyos apoderados 28

Relaciones interpersonales 16

Octavo año A - Pretest



Responsabilidades estudiantes 27

Primer año medio A - Pretest




En resumen,

Tabla 32 especifica un análisis cuantitativo preliminar del agrupamiento de categorías por

cursos antes del proceso de intervención estrategia de tutoría docente (grupo experimental), por

tanto, es posible evidenciar desde la información retrospectiva relacionada con anotaciones de

estudiantes registradas en libros de clases en cada curso (pretest), que existen ciertas categorías

con tendencia significativa de presencia en los tres cursos durante el primer semestre

relacionadas con “Actitudes de estudiantes”, “Apoyo apoderados” y “Responsabilidad

estudiantes”. En consecuencia, la información analizada evidencia anotaciones

mayoritariamente relacionadas con las variables de estudios “Estrategia tutoría docente” (VI) y

“Convivencia escolar” (VD), lo cual permite validar la implementación de la propuesta de

intervención en el segundo semestre.

142

c) Técnica grupo de enfoque

Tabla 33: Cantidad de categoría por variables 1er semestre. Análisis cuantitativo técnica grupo de enfoque.


Variable Categorías Cantidad

Estrategia tutoría

docente (VI)

Estrategias de enseñanza 7

Apoyo de alumnos en práctica 5

Metodologías 4

Proceso de planificaciones 4

Trabajo interdisciplinario 4

Estilos de aprendizaje 3

Procesos evaluativos 2

Trabajo colaborativo 2

Aprendizajes 1

Decisiones pedagógicas 1

Organizar grupos de estudiantes 1

Trabajo responsable de estudiante 1

Convivencia

escolar (VD)

Apoyos apoderados 7


Respeto de estudiantes 4

Clima de aula 3


Motivación de estudiantes 2

Conflictos entre estudiantes 1

Cursos conflictivos 1

Lenguaje informal de estudiantes 1

Problemas conductual

interdisciplinarios 1

Experiencia

profesional

docente (VC)

Autocritica docente 5

Prácticas pedagógicas 1

Rendimientos

académicos (VD) Resultados evaluativos

10

En resumen,

Tabla 33 especifica un análisis cuantitativo preliminar del agrupamiento de categorías y

variables de estudio, ante eso es posible evidenciar en las narrativas docentes del grupo de

enfoque (pretest), que existen ciertas categorías con tendencia significativa de presencia

relacionadas con “Estrategias de enseñanza“ (7), “Apoyo apoderados” (7), “Autocritica

docente” (5) y “Resultados evaluativos” (10). En consecuencia, los docentes manifiestan la

143

importancia de las estrategias de enseñanza en los resultados académicos, pero con apoyo de

los apoderados.

d) Técnica datos secundarios.

Tabla 34: Resumen medias aritméticas notas 1er semestre. Séptimo año básico A, Octavo año básico A y

Primer año medio A.

Asignaturas Experimental Control

Lenguaje Pretest 4,72 5,28

Inglés Pretest 5,02 5,3

Ciencias Pretest 4,23 5,33

En resumen,

Tabla 34 específica tendencia de los resultados académicos representados mediante promedios

por asignaturas de lenguaje, inglés y ciencias del grupo experimental y grupo control, previo al

proceso de intervención estrategia de tutoría docente (pretest). Estos evidencian los siguientes

comportamientos:

▪ Lenguaje: Tendencia a aumentar en 5,6 décimas en promedio del grupo control con

respecto al grupo experimental.

▪ Inglés: Tendencia a disminuir en 2,8 décimas en promedio del grupo control con respecto

al grupo experimental.

▪ Ciencias: Tendencia a aumentar en 1,1 puntos en promedio del grupo control con respecto

al grupo experimental.

En consecuencia, promedios de asignaturas (lenguaje, inglés y ciencias) del grupo

control previo al proyecto de intervención estrategia tutoría docentes son mayores en los

promedios de las mismas asignaturas del grupo experimental.

Mayores detalles de los resultados de instrumento y técnicas aplicadas, se encuentran en

el capítulo IV análisis de los resultados.

144

III. Referencia teórica. Considera aspectos generales de principales teorías declaradas en

Marco teórico del estudio, las cuales son utilizadas en el desarrollo del proceso de intervención.

El establecimiento de una estrategia de tutoría en el campo de la educación está

considerada desde dos aspectos referenciales en el presente estudio. Por una parte, atendiendo a

los contenidos de las ciencias de la educación, en este caso a los aspectos de la organización y

dirección científica educativa, en particular la escolar, y por otro, las ciencias de la

administración donde la planeación y la inteligencia estratégica son fundamentales.

Según Urbay R. (2018)7, “La gestión educativa involucra las acciones y decisiones

provenientes de las autoridades políticas y administrativas que influyen en el desarrollo de las

instituciones educativas de una sociedad en particular. El ámbito de operación de dichas

decisiones puede ser el conjunto del sistema educativo de un municipio, un partido o un

departamento, una provincia, un estado o una nación. Generalmente, las medidas incluidas en

la gestión educativa se articulan con otras políticas públicas implementadas por el gobierno o

autoridad política, como parte de un proyecto político mayor”.

Considerando lo anterior sobre gestión educativa, podemos mencionar que un proceso

centrado en diseñar e implementar procesos de mejora para fortalecer los aprendizajes de todas

y todos los estudiantes, a través de la concreción de los sellos del Proyecto Educativo

Institucional (PEI) definidos por la comunidad educativa. Para esto, algunos de los principales

ejes de mejoramiento podrían ser: contextualización objetiva de los instrumentos de gestión

según realidad de la comunidad educativa; desarrollo y fortalecimiento de las capacidades de

los distintos actores de la comunidad educativa; instalación de procesos reflexivos y

participativos.

Al tener consciencia de la relevancia de una eficiente Gestión Educativa, por sobre la

administración tradicional, es posible planificar acciones de mejora desde PEI y los planes

ministeriales obligatorios para contribuir a los procesos de enseñanza-aprendizaje en la

realidad de cada institución, por ejemplo, es posible nombrar para contextualizar la relación de

las ciencias de la educación y ciencias de la administración en algunos indicadores

7 Dra. Marilín Urbay Rodríguez(2018). Antología Administración y Gestión Educativa. Curso: Administración

y Gestión Educativa. Isic. México.

145

determinados por el Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC) a través del Marco para la

Buena Enseñanza8 o Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar9:

• Construcción o actualización de una visión estratégica sobre el establecimiento y sus

objetivos, promoviendo que esta sea comprendida y compartida por todos los actores de

la comunidad educativa.

• Definir o revisar, en conjunto con su comunidad educativa, el proyecto educativo

institucional y curricular, enfocado en el mejoramiento de los logros de aprendizajes de

todos los estudiantes, así como en los valores de la equidad, la inclusión y el respeto a

la diversidad.

• Equipos directivos trabajan permanentemente para comprender, mejorar y potenciar las

capacidades, las habilidades personales y la motivación; elaborar estrategias de

enseñanza-aprendizaje coherentes con el currículum vigente y las características de sus

estudiantes.

• Diseñar estrategias de evaluación coherentes con los objetivos de aprendizajes y la


• Establecer normas de convivencia y organiza el aula de manera que faciliten el

aprendizaje.

• Generar oportunidades de aprendizaje y desarrollo para todos/as sus estudiantes a través

de la puesta en práctica de diversas estrategias de enseñanza, entre otras.

El proceso de Dirección en Educación en las Instituciones de Educación en Chile, a

través de los años tiene fuertes cambios en el ámbito de la educación, producto de una sociedad

que sella su accionar consciente o inconscientemente en un concepto de globalización e

igualdad, el cual llegó para quedarse y romper con los tradicionales modelos de educación y

sobre todo, los de gestión de recursos humanos y administración educacional.

Lo anterior, está resguardado inicialmente desde el Marco para la Buena Dirección y

Liderazgo escolar (Mineduc, 2015), el cual hace referencia que tanto el gobierno como la

sociedad espera directores y equipos directivos capaces de liderar Proyectos Educativos

Institucionales (PEI) y Proyecto de mejoramientos Educativos (PME) en sus establecimientos,

y así obtener mejores resultados educacionales con todos sus estudiantes, con capacidad de

participar en las definiciones administrativas, en la gestión pedagógica de la enseñanza y

8 https://www.cpeip.cl/marco-para-la-buena-ensenanza/ 9 https://www.ayudamineduc.cl/ficha/marco-para-la-buena-direccion-y-liderazgo-escolar

146

aprendizajes, y de convivencia escolar que se presenten en sus respectivas realidades

educativas. De esta forma, se necesitan directivos y líderes pedagógicos transformados en

verdaderos gestores educacionales, con un sólido compromiso ético con toda la Comunidad

Educativa, con un conjunto claro de definiciones y fundamentos que orienten sus prácticas y

sus necesidades de desarrollo profesional, capaces de manejar múltiples situaciones y equipos

de trabajos como lo es una comunidad educativa, donde una mala decisión puede afectar el

recurso humano, el clima organizacional, y a su vez afectar directamente sobre los estudiantes,

que son los principales actores del proceso educativo.

También es necesario considerar en el análisis del proceso de Dirección en Educación en

las Instituciones de Educación en Chile, el sistema económico Neoliberal de nuestro país y la

influencia de los acuerdos firmados por tratados con organizaciones latinoamericanas y del

Caribe, por tanto, la Dirección en Educación involucra la acción de formar, liderazgo,

formación, gestión de recursos personales, relaciones interpersonales y competencias, entre

otras.

Cuatro son los aspectos generales de principales teorías utilizadas en el desarrollo del

proceso de intervención de estrategias tutoría docente:

3.5.1 Convivencia escolar

La Ley sobre Violencia Escolar entiende la buena convivencia escolar como “La

coexistencia pacífica de los miembros de la comunidad educativa, que supone una

interrelación positiva entre ellos y permite el adecuado cumplimiento de los objetivos

educativos en un clima que propicia el desarrollo integral de los estudiantes”. (Art. 16. A

Ley 20.536).

Sumado a lo anterior, el ministerio de Educación de Chile establece para todos los

establecimientos educacionales10:

10 http://www.convivenciaescolar.cl/index2.php?id_portal=50&id_seccion=4010&id_contenido=17916

147

• La convivencia escolar se trata de la construcción de un modo de relación entre

las personas de una comunidad, sustentada en el respeto mutuo y en la

solidaridad recíproca, expresada en la interrelación armoniosa y sin violencia

entre los diferentes actores y estamentos de la Comunidad Educativa.

• Tiene un enfoque eminentemente formativo. Se deben enseñar y aprender una

suma de conocimientos, habilidades y valores que permiten poner en práctica el

vivir en paz y armonía con otros, porque es la base para el ejercicio de la

ciudadanía. En la escolaridad, estos aprendizajes están establecidos tanto en los

Objetivos Fundamentales Transversales como en los Objetivos Fundamentales

Verticales.

• En sí mismo, el enfoque formativo contiene una dimensión preventiva,

expresada en el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que

permitan formar personas autónomas, capaces de tomar decisiones personales y

de anticiparse a las situaciones que amenazan o alteran el aprendizaje de la

convivencia, cautelando en todo momento el proceso formativo y las estrategias

pedagógicas. En este sentido, la dimensión preventiva implica superar la noción

de riesgo y no se limita a informar o prohibir, sino que apunta a formar para

actuar con anticipación.

Resultados de PISA 2000 (OCDE, 2005) evidencian la existencia de factores escolares

relacionados con la calidad y la equidad, los cuales tiene directa relación entre la convivencia

escolar y los resultados académicos de los estudiantes:

Esto parece bastante lógico en la forma en que los maestros darían más apoyo a

realizar el desempeño de los alumnos y presiona más sobre ellos para lograrlo.

Además, un clima escolar positivo y un mayor sentido de pertenencia en la escuela

fomentarían un mejor rendimiento de los estudiantes (p.41).

3.5.2 Estilos de aprendizaje

Según Decreto 83/2015 (Mineduc), declara estilo de aprendizaje como “Método o tipo de

estrategias que tienden a utilizar para aprender. Estos estilos son el resultado de condiciones

148

personales (edad, capacidades, intereses, motivaciones, entre otras), así como del entorno y de

las oportunidades que el estudiante haya tenido para desarrollar funciones y habilidades

cognitivas necesarias para resolver problemas de manera eficaz”.

Así también Mineduc (2017) establece tres ideas claves en referencia a los estilos de

aprendizaje:

a) Las Bases Curriculares de Educación Básica, constituyen para este nivel educativo el

documento principal del currículum nacional, enmarcado en lo que establece la

Constitución y la tradición educativa nacional. El currículo plantea objetivos de

aprendizaje comunes para todos los estudiantes, por lo que el camino de las escuelas

será encontrar las vías, e innovar, para que todos aprendan, considerando sus

características, los desafíos que enfrentan, los estilos de aprender, los intereses y las

expectativas, entre muchos otros aspectos que su implementación exige.

b) Cautelar que las actividades curriculares y extracurriculares promueven la participación

de todos y tienen en cuenta la lengua materna, la cultura, capacidades, ritmos y estilos

de aprendizaje de los estudiantes, así como los conocimientos y experiencia que éstos

han construido dentro y fuera de la escuela.

c) Será importante, por tanto, definir con claridad las habilidades, conocimientos y

actitudes a desarrollar por los estudiantes, considerando sus modalidades y estrategias

de aprendizaje, involucrando la participación activa de la familia cuyo aporte y

compromiso en el diseño curricular del aula es fundamental, pues ella cuenta con

saberes e información relevante de las capacidades, estilos cognitivos, intereses de sus

hijos e hijas. Esta planificación será el referente de trabajo para el curso.

3.5.3 Inteligencia estratégica

En las organizaciones, la planificación es el proceso de establecer metas y elegir los

medios para alcanzar dichas metas. Sin planes, los gerentes no pueden saber cómo organizar a

su personal ni sus recursos debidamente. Quizás incluso ni siquiera tengan una idea clara de

qué deben organizar. Sin un plan, no pueden dirigir con confianza ni esperar que los demás les

sigan. Sin un plan, los gerentes y sus seguidores no tienen muchas posibilidades de alcanzar

sus metas ni de saber cuándo y dónde se desvían del camino. Stoner, et al., (1996, p. 290).

149

Stoner, et al., (1996, p. 292) define administración estratégica como “Proceso

administrativo que entraña que la organización realice la planificación estratégica y después

actúe de acuerdo con dichos planes”.

Observando las ideas centrales de planificación y administración estratégica es posible

considerar para la ejecución de la propuesta de intervención tutoría docente, un concepto de

inteligencia estratégica, porque determinar las metas, objetivos, planificación, organización y

aportar a la organización es una forma eficiente de utilizar los recursos humanos y económicos

disponibles.

Valera (2018) define inteligencia estratégica como:

Conocimiento de las capacidades políticas, económicas, religiosas, culturales y militares

de una nación que sirven para conseguir el logro de los objetivos nacionales y desarrollar

planes político-militares a nivel nacional e internacional. Proceso organizado y continuo

de observación y estudio del entorno con el propósito de conocerlo y analizarlo mejor, de

forma que permita tomar decisiones y actuar eficazmente a la organización. (p. 25).

En el concepto de inteligencia estratégica, es necesario definir las habilidades directivas,

también definidas como habilidades gerenciales, las cuales son la base del liderazgo. Valera

(2018), define como “capacidades, habilidades y conocimientos que una persona posee para

realizar las actividades de liderazgo y coordinación en el rol de gerente o líder de un grupo de

trabajo u organización y pueden ser estratégicas, tácticas y operativas”.

Algunos tipos de habilidades gerenciales y que en su conjunto conducen a la inteligencia

estratégica, son: Pensamiento estratégico; Orientación a resultados; Visión sistémica;

Liderazgo; Trabajo en equipo; Conocimiento del entorno; Habilidad de negociación,

planeación, priorización, gestión del tiempo, sinergia, autogestión personal y desarrollo de los

colaboradores y su empoderamiento.

150

3.5.4 Disciplina positiva

Un modelo basado en el aliento, así se define la disciplina positiva (Nelsen, J. et al, 2006,

p. 1), también determina que “es son métodos para involucrar a los estudiantes a enfocarse en

las soluciones en lugar de ser receptores de premios y castigos”.

Para estructurar lo anterior y por ello fueron consideradas las actividades de la disciplina

positiva en la propuesta de intervención tutoría docente, este enfoque permite:

a) Crear un ambiente favorable de convivencia en la sala de clases para mejorar los

aprendizajes.

b) Utilizar aliento en vez de premios y castigos en las acciones de los estudiantes.

c) Inculcar valiosas habilidades sociales y un comportamiento positivo por medio de

las reuniones de clases.

d) Entender por qué es más eficiente involucrar a los estudiantes al resolver los

problemas, que el castigo.

e) Comprender la motivación detrás de la conducta del alumno en lugar de buscar sus

causas.

IV. Recursos humanos y Financieros. Se definen funciones de los responsables y

participantes, además de los materiales y financiamiento necesario para desarrollo del proceso

de intervención.

Resulta relevante y de máxima importancia, constituir un equipo multidisciplinario para

determinar funciones y responsabilidades en planificación y ejecución de las actividades de la

propuesta de estrategia tutoría docente, así lo señala Stoner, et al., (1996, p. 292): “la necesidad

de planificar los recursos humanos quizá no resulte del todo evidente. Sin embargo, una

organización que no planifique sus recursos humanos podría encontrar que no está

satisfaciendo sus requisitos de personal ni sus metas generales debidamente”.

151

La estructuración del equipo multidisciplinario debe obedecer a la reorganización del

recurso humano y profesional con que cuenta la institución educativa, porque además es

importante tener presente el tercer elemento central de la propuesta de intervención, la cual está

relacionada con una gestión efectiva de inversión y utilización correcta de recursos financieros,

materiales y de infraestructura, por ello, las siguientes tablas detallan los recursos necesario y

responsabilidades de los participantes:

Tabla 35: Recurso humano y profesional. Elaboración propia.

Estructura

profesional Profesional Cantidad

Años de

experiencia

en educación

Años

contratado

en el colegio

Costo

institucional

(CLP)

Coordinador

general

Educador

Diferencial/Profesor de

Enseñanza Básica 1 10 4

Bono mensual:

$80.000.

Equipo PIE Psicóloga 1 8 4

Bono mensual:

$80.000.

Educadora diferencial 1 9 4

Bono mensual:

$80.000.

Equipo

pedagógico

Profesora de Ciencias 1 3 1 0

Profesora de Lenguaje 1 4 2 0

Profesora de Matemática 1 7 6 0

Profesor de Inglés 1 15 6 0

Alumnos en

práctica/ayudante 12 1 0 0

Costo mensual $240.000

Total Semestral $1.440.000

Tabla 36: Materiales/equipos. Elaboración propia.

Materiales/equipos Cantidad Costo unitario (CLP) Costo total

Cartulinas. 400 150

60.000

Computadores. 4 250.000

1.000.000

Impresoras. 1 50.000

50.000

Lápices pasta. 100 150

15.000

Plumones. 100 250

25.000

152

Impresiones fichas comprensión lectura y

mapas mentales (300 diarias app.). 30.000 120

3.600.000

Multicopiado cuestionario estilos de

aprendizaje, test VAK, Cuestionario de

Herrmann y test Bull-s.

4.800 120

576.000

Multicopiado encuestas de opinión y de

opinión. 4.800 120

576.000

Licencia software Bull-s. 1 120 EUR (850 CLP)

102.000

Carpetas portafolios. 150 300

45.000

TOTAL 6.049.000

Tabla 37: Infraestructura. Elaboración propia.

Detalle Cantidad Observación

Salas de clases 3

No se considera costo, porque colegio

cuenta con las instalaciones y la

mantención está considerado en el

presupuesto anual. Laboratorio de informática 1

Tabla 38: Resumen recursos financieros. Elaboración propia.

Detalle Costo (CLP)

Recurso humano y profesional $ 1.440.000

Materiales/equipos $ 6.049.000

Infraestructura 0

Total inversión 2do semestre $ 7.489.000

V Planteamiento del objetivo general: Se expresa en términos del producto que se debe

alcanzar, el cual debe estar relacionado directamente con el objeto de estudio.

Diseñar propuesta de estrategia de tutoría docente en el aula para mejorar rendimiento

académico y clima de convivencia escolar en alumnos vulnerables.

153

VI Planeación estratégica. Se definen metas a corto, mediano y largo plazo (carta Gantt)

que permiten la transformación del objeto desde su estado real hasta el estado deseado.

VII Metas a corto plazo

• Determinar 100% los estilos de aprendizaje de los estudiantes para organizar

estrategias de enseñanza.

• Modificar 100% las planificaciones con nuevas estrategias de enseñanza de las

asignaturas de Lenguaje, Ciencias e Inglés.

• Diseñar y aplicar 100% nuevos instrumentos de evaluación en las asignaturas de

Lenguaje, Ciencias e Inglés.

• Alcanzar 70% de apoyo de apoderados para ejecutar propuesta de intervención.

• Aumentar 0,4 punto de nota los promedios generales de los estudiantes para mejorar

rendimiento académico durante 2018.

• Alcanzar al menos 70% de aprobación en las encuestas de satisfacción, relacionadas

con convivencia escolar de estudiantes, profesores y apoderados, al finalizar año

escolar 2018.

VIII Metas a mediano plazo

• Aplicar propuesta de intervención tutoría docente en el 100% de los cursos del

establecimiento educacional durante el año 2019.

• Alcanzar 80% de apoyo de apoderados para ejecutar propuesta de intervención.

• Mantener convenio con Universidad Andrés Bello para contar con 3 ó 4 estudiantes

en práctica semestralmente de forma permanente.

IX Meta largo plazo

• Aumentar anualmente en 0,2 puntos de nota los promedios generales de los

estudiantes para mejorar rendimiento académico.

• Alcanzar al menos 80% de aprobación anualmente en las encuestas de

satisfacción, relacionadas con convivencia escolar de estudiantes, profesores

y apoderados.

156

X Planificación por etapas de las acciones, objetivos, estrategias, recursos, proceso evaluativo y evidencias que correspondan a los

objetivos.

Etapas Objetivos Responsable Estrategias Recursos Proceso evaluativo Evidencias

Acción 1

Aplicar

consentimiento

informado a

los padres y

apoderados de

7mo, 8vo y 1ro

medio.

Investigador

principal

Reunión extraordinaria

de padres y

apoderados para

explicar contexto de

proyecto e

investigación.

Carta de

consentimiento

informado fue

devuelta firmada

durante la semana.

Impresión formato Carta de

consentimiento informado.

Diagnóstico inicial

para autorización de

estudiantes, por parte

de apoderados.

Formato consentimiento

informado. (Ver anexo

32).

Pauta de reunión

extraordinaria. (Ver

anexo 33).

Acción 2

Validación

juicio de

experto de

estructura

“Estrategia de

Tutoría

Docente”.

Investigador

principal

Envío de carta

solicitud y formato de

validación por mail.

Internet

Formato de carta y solicitud

experto--diseño estructura.

Evaluación inicial en

base a juicio de

experto.

Carta solicitud de

validación -diseño

estructura. (Ver anexo

33).

Formato carta de

validación para experto-

-diseño estructura. (Ver

anexo 34).

157

Acción 3

Organización e

Incorporar al

aula de 7mo,

8vo, 1ro

medio, 3 ó 4

estudiantes en

práctica de

último año de

pedagogía.

Coord-

general /

Equipo

pedagógico /

Equipo PIE

Reunión de

coordinación con

docentes y profesores

ayudantes

(estudiantes).

Sala reunión.

Horarios de cursos 7mo,

8vo y 1ro medio.

Horario profesores

(Lenguaje, Ciencias e

Inglés).

Evaluación inicial de

coherencia y relación

entre horario y

especialidad de

profesores ayudantes.

Acta de reunión. (Ver

anexo 38).

Horarios de cursos. (Ver

anexo 39).

Horarios profesores.

(Ver anexo 40).

Tabla de asignación

profesores ayudantes.

(Ver anexo 41).

Acción 4

Aplicación

cuestionario

estilos de

aprendizaje,

Cuestionario

de Herrmann y

test VAK, para

determinar

estilos de

aprendizaje y

trabajar con los

estudiantes por

grupos.

Equipo PIE

Aplicación de

cuestionario y test en

sala por grupo curso

7mo, 8vo y 1ro medio,

y en horario de

asignatura

intervenidas.

Impresión cuestionario

estilos de aprendizaje y test

VAK.

Horarios de cursos.

Evaluación inicial para

determinar estilos de

aprendizaje de

estudiantes.

Tabla resumen vaciado

de datos cuestionario

estilos de aprendizaje,

test VAK, Cuestionario

de Herrmann y test Bull-

s. (Ver anexo 42).

Explicación de criterios

del proceso para

determinar grupos de

estudiantes. (Ver anexo

43).

158

Acción 5

Modificación

de

instrumentos

de

planificación

curricular en

las asignaturas

de Lenguaje,

Ciencias e

Inglés.

Equipo PIE /

equipo

pedagógico

Reuniones de

coordinación

semanales profesores y

especialista PIE.

Sala de reuniones.

Formato de planificaciones.

Evaluación formativa

para orientar trabajo

del profesor.

Tabla de resumen

mensual de reuniones

coordinadora

PIE/profesores

asignaturas. (Ver anexo

44).

Formatos de

planificaciones por

asignaturas. (Ver anexo

45).

Acción 6

Diseño y

aplicación de

estrategias

didácticas de

enseñanza y

procesos

evaluativos

(Lenguaje,

Ciencias e

Inglés).

Coor- general

/ Equipo

pedagógico /

Equipo PIE

Reuniones de

coordinación para

diseñar estrategias

didácticas de

enseñanza y procesos

evaluativos (Lenguaje,

Ciencias e Inglés).

Ficha comprensión

lectora.

Mapas mentales.

Uso de portafolio.

Revisión de cuaderno

(quincenal).

Impresión estrategias

didácticas de enseñanza y

pauta de evaluación.

Horarios de cursos.

Evaluación de proceso

con instrumentos

diseñados.

Estrategias didácticas de

enseñanza. (Ver anexo

46).

Formato pauta de

evaluación por

estrategia de enseñanza.

(Ver anexo 47).

Fotos referenciales de

actividades en salas de

clases. (Ver anexo 48).

159

Bitácora de proceso

por cada clase.

Acción 7

Aplicación de

estrategias

didácticas para

consejo de

curso:

Disciplina

positiva.

Coor- general

/ Equipo

pedagógico /

Equipo PIE

Dinámicas grupales

reflexivas y en base a

juegos para trabajar

clima de convivencia

escolar.

Impresión de dinámicas.

Materiales de oficina

(plumones, cartulinas,

papel craft, otros).

Evaluación formativa,

según detalle de

dinámicas.

Dinámicas grupales

reflexivas- Disciplina

positiva. (Ver anexo 49).

Acción 8

Diseño de

producto en

base a la

estrategia ABP

y exponer

trabajo final en

feria educativa

colegio (14 de

noviembre).

Equipo PIE /

Equipo

pedagógico

Planificación y trabajo

de producto en 6 horas

de clases en las

asignaturas de

Lenguaje, Ciencias e

inglés.

Materiales de

oficina(plumones,

cartulinas, papel craft,

otros)

Globos, dulces, otros.

Evaluación de proceso

con instrumentos

diseñados.

Formato pauta de

evaluación. (Ver anexo

50).

Fotos referenciales de

actividades Colegio.

(Ver anexo 51).

Fotos referenciales

presentación Feria

Didáctica Unab. (Ver

anexo 52).

160

3.6 Valoración de estrategia: Diseño y aplicación de encuesta de satisfacción para evidenciar

precepción de los agentes intervinientes claves del proceso:

Posterior a la implementación como plan piloto de la propuesta de estrategia tutoría docente,

durante el segundo semestre 2018 para tratar de modificar el objeto de estudio, lo que consideró

como uno de los tres elementos centrales, la incorporación de 3 ó 4 estudiantes en práctica de

último año de pedagogía de la Universidad Andrés Bello en las asignaturas de Lenguaje, Ciencias

e Inglés en los cursos de Séptimo año Educación Básica, Octavo año Educación Básica y Primer

año de Educación Media, se procedió a la aplicación de los siguientes instrumentos y técnicas,

como proceso postest a los agentes intervinientes claves:

a) Instrumento encuesta de opinión, aplicada a los profesores y estudiantes (grupo

experimental).

b) Técnica grupo de enfoque, aplicada a los docentes de las asignaturas y cursos propuestos

para intervenir.

c) Técnica análisis documental, aplicada a los registros de hojas de vida de los estudiantes de

cursos grupo experimental.

d) Técnica datos secundarios, aplicada a los registros de promedios de los estudiantes de

cursos grupo experimental y grupo control.

e) Test de Evaluación Sociométrica de la Violencia entre Escolares (Bull-s) grupo

experimental – (pretest/postest). (Ver anexo 42).

Los principales análisis generales de resultados obtenidos, luego de la aplicación de los

instrumentos y técnicas aplicadas (postest), son por ejemplo:

161

a) Encuesta de opinión.

Tabla 39: – Resumen general profesores – Encuestas de opinión (postest). Elaboración propia.


Estrategia tutoría docente (VI) 5,0 17,0 31,9 28,6 17,6



En resumen,

Tabla 39 muestra porcentajes de percepción relacionados con respuestas de profesores después

del proceso de intervención estrategia tutoría docente, se observa que tendencia de respuestas

son homogéneas en las categorías Muy a menudo y Siempre, con respecto a las tres variables

medidas “estrategia tutoría docente” (46,2%), “Convivencia escolar” (44,3%) y “Experiencia

profesional de los estudiantes” (39,2%). En consecuencia, percepción de los profesores

evidencian presencia de todas las dimensiones relacionadas con “Preparación del proceso de

enseñanza – aprendizaje”, “Creación de un clima propicio para el aprendizaje”, “Enseñanza

para el aprendizaje de todos los/as estudiantes”, “Ambiente de respeto”, “Ambiente

organizado”, “Ambiente seguro”, “Comunicación efectiva”, “Años de experiencia”,

“Perfeccionamiento”; por tanto, significa un avance con respecto a la aplicación previa (pretest)

de iniciar intervención propuesta estrategia tutoría docente.

162

Tabla 40: – Resumen general estudiantes – Encuestas de opinión (postest). Elaboración propia.


Estrategia tutoría

docente (VI) 1,2 6,6 42,8 31,7 17,6

Convivencia escolar

(VD) 6,8 13,0 37,1 29,4 13,8

Experiencia

profesional de los

docentes (VC) 2,9 3,1 51,5 27,7 14,8

En resumen,

Tabla 40 muestra porcentajes de percepción relacionados con respuestas de estudiantes después

del proceso de intervención estrategia tutoría docente, se observa que tendencia de respuestas

son homogéneas en las categorías Muy a menudo y Siempre, con respecto a las tres variables

medidas “estrategia tutoría docente” (49,3%), “Convivencia escolar” (43,1%) y “Experiencia

profesional de los estudiantes” (42,52%). En consecuencia, percepción de los estudiantes

evidencian presencia de todas las dimensiones relacionadas con “Preparación del proceso de

enseñanza – aprendizaje”, “Creación de un clima propicio para el aprendizaje”, “Enseñanza

para el aprendizaje de todos los/as estudiantes”, “Ambiente de respeto”, “Ambiente

organizado”, “Ambiente seguro”, “Comunicación efectiva”, “Años de experiencia”,

“Perfeccionamiento”; por tanto, significa un avance con respecto a la aplicación previa (pretest)

de iniciar intervención propuesta estrategia tutoría docente.

b) Técnica grupo de enfoque.

163

Tabla 41: Cantidad de categoría por variables entre 1er y 2do semestre. Análisis cuantitativo técnica grupo de

enfoque. Elaboración propia.

Variable Categorías (Pretest) Cant

Categorías adicionales

(postest) Cant

Estrategia

tutoría docente

(VI)

Estrategias de enseñanza 7 Recursos pedagógicos 13

Apoyo de alumnos en

práctica 5

Proceso estrategia tutoría

docente 10

Metodologías 4 Actividades innovadoras 5

Proceso de planificaciones 4 Información sobre proyecto 3

Trabajo interdisciplinario 4 NEE 1

Estilos de aprendizaje 3


Trabajo colaborativo 2

Aprendizajes 1

Decisiones pedagógicas 1

Organizar grupos de

estudiantes 1

Trabajo responsable de

estudiante 1

Convivencia

escolar (VD)

Apoyos apoderados 7 Participación 3


Respeto de estudiantes 4

Clima de aula 3


Motivación de estudiantes 2

Conflictos entre estudiantes 1

Cursos conflictivos 1

Lenguaje informal de

estudiantes 1

Problemas conductual

interdisciplinarios 1

Experiencia

profesional

docente (VC)

Autocritica docente 5 Experiencia docente 5

Prácticas pedagógicas 1 Autocritica docente 4

Perfeccionamiento docente 2

Prácticas pedagógicas 1

Rendimientos

académicos

(VD)

Resultados evaluativos 10 Procesos evaluativos 11

Instrumentos de evaluación 2

164

En resumen,

Tabla 41 especifica un análisis cuantitativo preliminar del agrupamiento de categorías y variables

de estudio, por tanto, es posible evidenciar desde las narrativas de los docentes entre primer

(pretest) y segundo (postest) grupo de enfoque, que existe incremento de cantidades de categorías

en la segunda aplicación de la técnica, en consecuencia, existen nuevas categorías (9) que

complementan el proyecto de intervención desde las narrativas de los docentes, por ejemplo:

Actividades innovadoras; Experiencia docente; Información sobre proyecto; Instrumentos de

evaluación; NEE; Participación; Perfeccionamiento docente; Proceso estrategia tutoría docente.

c) Técnica análisis documental.

Tabla 42: Resumen cantidad anotaciones 2do semestre (análisis documental). Elaboración propia.

Curso Categorías Cantidad

Séptimo año A - Postest


Apoyo apoderados 52


Octavo año A - Postest

Apoyo apoderados 63


Resultados evaluativos 50

Primer año medio A - Postest



Apoyo apoderados 35

En resumen,

Tabla 42 especifica un análisis cuantitativo preliminar del agrupamiento de categorías por cursos

después del proceso de intervención estrategia de tutoría docente (grupo experimental), por tanto,

es posible evidenciar desde la información retrospectiva relacionada con anotaciones de

estudiantes registradas en libros de clases en cada curso (postest), que existen ciertas categorías

con tendencia significativa de presencia en los tres cursos durante segundo semestre relacionadas

con “Responsabilidad estudiantes”, “Actitudes de estudiantes” y “Apoyo apoderados”, en

consecuencia, la información analizada evidencia anotaciones mayoritariamente relacionadas con

165

las variables de estudios “Estrategia tutoría docente” (VI) y “Convivencia escolar” (VD), lo cual

permite validar la implementación ejecutada de propuesta de intervención.

No obstante lo anterior, el análisis cuantitativo preliminar del agrupamiento de categorías por

cursos, evidencia presencia de información retrospectiva de otras categorías después del proceso

de intervención “Resultados evaluativos” y “Procesos evaluativos”, en consecuencia, la

información analizada evidencia anotaciones relacionadas con variables “Rendimiento

Académico” (VD) y “Estrategia tutoría docente” (VI), respectivamente.

Tabla 42 muestra porcentajes de percepción relacionados con respuestas de estudiantes antes del

proceso de intervención estrategia tutoría docente.

d) Técnica datos secundarios.

Tabla 43: Resumen medias aritméticas notas 2do semestre. Séptimo año básico A, Octavo año básico A y

Primer año medio A.

Asignaturas Experimental Control

Lenguaje Postest 5,57 5,24

Inglés Postest 5,46 4,86

Ciencias Postest 5,63 5,16

166

En resumen,

Tabla 43 específica tendencia de los resultados académicos representados mediante promedios por

asignaturas de lenguaje, inglés y ciencias del grupo experimental y grupo control, posterior al

proceso de intervención estrategia de tutoría docente (postest). Estos evidencian los siguientes

comportamientos:

▪ Lenguaje: Tendencia a aumentar en 3,3 décimas en promedio del grupo experimental con

respecto al grupo control, en consecuencia, trabajo del proyecto de intervención es

significativo en la asignatura.

▪ Inglés: Tendencia a disminuir en 0,6 décimas en promedio del grupo experimental con

respecto al grupo control, en consecuencia, trabajo del proyecto de intervención no es


▪ Ciencias: Tendencia a aumentar en 4,7 décimas en promedio del grupo experimental con

respecto al grupo control, en consecuencia, trabajo del proyecto de intervención es


e) Test de Evaluación Sociométrica de la Violencia entre Escolares (Bull-s)

Tabla 44: Resumen comparativos categorías Test Bull-s (pretest/postest). Curso: Séptimo año básico A.


Categoría- 1er-S Cant Categoría- 2do-S Cant

Aislado 12 Aislado 14

Sociable 12 Sociable 11

No rechazado 6

Expectativa de

rechazo 4

Agresor 4 Rechazado 3

Alta expectativa de

rechazo 1 Fuerte 1

Cobarde 1 No rechazado 1

Cobarde/

agresivo/provocador 1 No sociable 1

Victima 1 Popular 1

Victima/ aislado 1 Popular-sociable 1

Sociable-fuerte 1

Victima 1

Total alumnos 39 Total alumnos 39

167

En resumen,

Tabla 44 muestra cantidades en relación a las características sociales de los estudiantes del

séptimo año básico A (grupo experimental), agrupadas por categorías con respecto a “nivel

de expectativa de popularidad”, es decir, por la expectativa de ser elegido, en

consecuencia, posterior al proceso de intervención (postest) los estudiantes no

categorizaron a ningún compañero como “agresor” en comparación al pretest (10,2%) y así

también, disminuyó categorización de “Victima” (3,9%) con respecto al proceso inicial.

Tabla 45: Resumen comparativos categorías Test Bull-s (pretest/postest). Curso: Octavo año básico A.



Sociable 17 Sociable 19

Aislado 5 No rechazado 4

No rechazado 4 Aislado 4

Agresivo-provocador 1 Rechazado 3

Agresor 1

Expectativa de

rechazo 2

Alta exceptiva de

rechazo 1 Fuerte 1

Fuerte 1

Mixtos 1

Rechazado 1

Victima 1


En resumen,


octavo año básico A (grupo experimental), agrupadas por categorías con respecto a “nivel


consecuencia, posterior al proceso de intervención (postest) los estudiantes no

categorizaron a ningún compañero como “Agresor” o “Agresivo-provocador” en

comparación al pretest (3,3%) en ambas categorías y así también aumentó categorización

“Sociable” (6,6%) con respecto al proceso inicial.

168

Tabla 46: Resumen comparativos categorías Test Bull-s (pretest/postest). Curso: Primer año medio A.



Sociable 14 Aislado 14

No rechazado 10 Sociable 13

Aislado 5 No rechazado 7

Fuerte 3 Cobarde 2

Alta expectativa de

rechazo 2

Expectativas de

rechazo 2

Agresivo-cobarde 1 Agresivo 1

Cobarde- agresivo 1 Rechazado 1

Cobarde- provocador 1

Rechazado-cobarde-

provocador 1

Fuerte-provocador 1

No rechazado - cobarde 1 Rechazado-cobarde-

agresivo 1

Sociable-cobarde 1


En resumen,


primer año medio A (grupo experimental), agrupadas por categorías con respecto a “nivel


consecuencia, posterior al proceso de intervención (postest) disminuyó categorización de

“agresivo” en comparación al pretest (7,3%) y así también aumentó categoría de “No

rechazado” (17,1%) con respecto al proceso inicial.

Mayores detalles de los resultados de instrumento y técnicas aplicadas, se encuentran en el

capítulo IV análisis de los resultados.

169

3.7 Obstáculos que se presentaron y fueron trabajados que fueron revertidos

a) Consciencia docente por innovar: Primera barrera evidenciada por parte de los

profesores, porque hubo largas conversaciones iniciales para romper con la incertidumbre,

inseguridad y bajo convencimiento de lograr cambios con las mismas condiciones laborales,

no obstante, se fueron auto convenciendo al observar cambios en la organización de los

mismos procesos y recursos.

b) Organización horarios docentes: En los procesos de planificación la organización

de horarios siempre es y será complejo por los múltiples factores que afectan, por ejemplo:

disponibilidad horaria de profesores, recurso de salas, horario de jornadas, recreos, otros. En

esta oportunidad no fue la excepción porque para ejecutar el proyecto de intervención tutoria

docente hubo algunas modificaciones horarias para reorganizar reuniones de coordinación,

pero se pudo lograr con apoyo y disposición de los equipos participantes.

c) Modificación de planificaciones: Equipo PIE fue clave en el proyecto, porque los

profesores desde inicio del año escolar tenían todas las planificaciones estructuradas para

evidenciar cobertura curricular, pero hubo necesidad de modificarlas con la intención de

incorporar las estrategias didácticas (fichas de comprensión lectora, portafolio, mapa mental,

trabajos grupales, otros) al inicio, desarrollo y cierre de las clases en las asignaturas y niveles

intervenidos. Proceso se fue ajustando y comprendiendo al transcurrir las semanas, por ello

entendemos que se puede evidenciar, el gran logro de obtener dos segundos lugares entre 18

colegios de la región metropolitana en la Feria Didáctica y Cultural UNAB 2018.

d) Utilización de otras alternativas de evaluación: Romper con las evaluaciones

tradicionales de pruebas estandarizadas y trabajos de investigación sin mayor

intencionalidad de evidenciar niveles taxonómicos básicos, se convirtió en un proceso difícil

pero significativo, porque los profesores se reeducaron en evaluación y fueron poco a poco,

170

intencionando una evaluación de proceso con uso de rúbricas y pautas de evaluación, entre

otros procedimientos evaluativos.

e) Coordinación para revisión estrategias de enseñanza (Ficha comprensión,

mapa mental, revisión de cuadernos y portafolio): Trabajo interdisciplinario de

coordinación entre los equipos resultó un proceso de normalidad semanal, porque

coordinador general y equipo PIE determinaban inicialmente material y luego con profesor

se planificaba proceso. Al transcurrir las semanas, estaba sistematizada la coordinación y

entrega del material para trabajar con los estudiantes, porque ellos consultaban y esperaban

los recursos diariamente.

f) Compromiso de padres y apoderados: Motivar a los padres y apoderados siempre

es y será muy difícil sin tener una propuesta concreta para ayudar a los estudiantes, es por

ello la estrategia inicial fue consultar, informar e invitarlos para apoyar y participar

activamente desde su espacio familiar en la propuesta de investigación e intervención. Los

comentarios y resultados en el transcurso del proceso por parte de los estudiantes hacia los

padres y apoderados permitió tener un aliado efectivo y apoyador.

g) Disponibilidad de recursos económicos: Los recursos como están evidenciados en

el punto IV, no fueron muy significativos desde el punto de vista de la inversión, pero fue

necesario reorganizarlos, porque no hubo costo de profesores ayudantes, pero los materiales

para multicopiar y trabajar en las salas de clases fueron muy necesarios. Para 2019 ya están

proyectados y resguardados todos los recursos.

h) Instalación de cultura tutoría docente: Instalar una cultura es difícil, pero no

imposible. La evidencia indica que profesores, coordinadores, estudiantes y apoderados,

comenzaron hablar de conceptos escuchados, pero no practicados antes en las salas de

clases, por ejemplo: comunicación efectiva, respeto, convivencia escolar, resultados, fichas

de comprensión lectora, mapas mentales, trabajo en grupo, otros. Proyecto tutoría docente se

ejecutará el 2019 en todos los niveles y en las mismas asignaturas, eso evidencia un progreso

en la instalación de nueva cultura de procesos educativos en el colegio Rosita Sánchez.

171

3.8 Valoración lograda al estado del objeto declarado

Finalmente, y luego de aplicar los instrumentos y técnicas como proceso postest a los

agentes intervinientes claves de los cursos muestrales, se procedió a la aplicación de una encuesta

de satisfacción sobre estrategias de enseñanza docente y convivencia escolar. Ver anexo Nº 20,

para determinar el grado de percepción de los mismos agentes.

Los principales análisis generales de resultados obtenidos, son:

Tabla 47: Resumen general. Encuesta de satisfacción (postest). Estudiantes, apoderados y profesores.


Afirmaciones Criterios Estudiante

(%)

Profesor

(%)

Apoderado

(%)

A4. Los trabajos realizados en las

asignaturas del proyecto

motivaron a los estudiantes.

Muy en desacuerdo 0,0% 0,0% 0,0%

En desacuerdo 1,8% 0,0% 0,0%

NA / ND 38,1% 0,0% 24,2%

De acuerdo 26,5% 66,7% 33,0%

Muy de acuerdo 33,6% 33,3% 42,9%

A6. Considera un aporte tener más

cantidad de profesores en una

misma asignatura.



NA / ND 15,9% 0,0% 17,6%

De acuerdo 34,5% 66,7% 31,9%

Muy de acuerdo 45,1% 33,3% 44,0%

A10. Considera un aporte al

proceso de enseñanza y

aprendizaje, haber trabajado con

clases durante el semestre: fichas

de comprensión lectora, mapas




NA / ND 27,4% 0,0% 45,1%

De acuerdo 34,5% 47,6% 26,4%

Muy de acuerdo 36,3% 52,4% 28,6%

A17. Recomendaría este proyecto

estrategia de tutoría docente a

otros docentes.



NA / ND 20,0% 0,0% 11,0%

De acuerdo 55,5% 95,2% 71,4%

Muy de acuerdo 17,3% 4,8% 11,0%

172

En resumen,

Tabla 47 muestra porcentajes de percepción relacionados con las respuestas de estudiantes,

apoderados y profesores posterior al proceso de intervención estrategia tutoría docente, se observa

que tendencia de respuestas en promedio es significativa en las categorías De acuerdo y Muy de

acuerdo, con respecto a las afirmaciones “A4. Los trabajos realizados en las asignaturas del

proyecto motivaron a los estudiantes.” (78,7%), “A6. Considera un aporte tener más cantidad de

profesores en un misma asignatura.” (85,2%), “A10. Considera un aporte al proceso de enseñanza

y aprendizaje, haber trabajado con clases durante el semestre: fichas de comprensión lectora,

mapas mentales y portafolio.” (75,3), “A17. Recomendaría este proyecto estrategia de tutoría

docente a otros docentes.” (85,1). En consecuencia, percepción de estudiantes, apoderados y

profesores evidencian satisfacción con respecto a la nueva de trabajo de los estudiantes (estaban

motivados); es aporte utilizar recursos pedagógicos como: fichas de comprensión lectora, mapas

mentales y portafolio; y todos recomendarían proyecto de intervención para ser ejecutado por otros

profesores.

Mayores detalles de los resultados se encuentran en el capítulo IV, Análisis de los

resultados.

3.9 Ajustes al proyecto

Recoger aquellas propuestas realizadas por los agentes claves en el proceso de valoración

de la estrategia y que el investigador tendrá en cuenta para una futura implementación.

Considerando valoración, percepciones y comentarios de los principales agentes

intervinientes en la propuesta tutoría docente, es posible proyectar algunas modificaciones en una

futura implementación:

a) Ejecutar perfeccionamiento docente con los principales resultados obtenidos y recursos

de enseñanza aplicados en la propuesta tutoría docente 2018, de esta forma, fortalecer

173

de manera natural una cultura de procesos sistemáticos para mejorar resultados

académicos y convivencia escolar.

b) Aplicar propuesta en todos los niveles y en las mismas asignaturas durante 2019

(Lenguaje, Ciencias e Inglés).

c) Iniciar proceso de intervención desde la quincena de marzo hasta noviembre de 2019.

d) Desarrollar talleres para padres y apoderados sobre propuesta intervención de tutoría

docente, así proyectar el inicio e instalación del concepto comunidades de aprendizaje.

e) Proyectar organizar una Feria pedagógica en el colegio Rosita Sánchez, para invitar en

octubre de 2019 a los colegios cercanos y al final del año, asistir nuevamente a la Feria

Didáctica y cultural UNAB.

En síntesis:

La nueva normativa educacional chilena ya instalada en los últimos años, invita a la

regulación de los conceptos de calidad, eficacia y eficiencia en los procesos educacionales, bajo la

Ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP) N° 20.248, porque para incorporarse al régimen de

la subvención escolar preferencial, cada sostenedor deberá suscribir con el Ministerio de

Educación un Convenio de Igualdad de Oportunidades y Excelencia Educativa, y estará

obligado al cumplimiento de compromisos esenciales, por ejemplo, señala la ley SEP en su

Artículo 7º, inciso d: “Presentar al Ministerio de Educación y cumplir un Plan de Mejoramiento

Educativo elaborado con el director del establecimiento y el resto de la comunidad, que contemple

acciones en las áreas de gestión del currículum, liderazgo escolar, convivencia escolar o gestión de

recursos en la escuela…”.

El plan de mejoramiento educativo (PME) es un instrumento de planificación estratégica que

permite al establecimiento educacional evitar un ejercicio de administración tradicional, en

consecuencia, aplicar gestión estratégica para organizar de manera sistémica e integrada los

objetivos, metas y acciones para el mejoramiento de los aprendizajes de todos los estudiantes, por

tanto, implica un Ciclo de Mejora Continua de fases articuladas para mejorar la gestión

institucional y la calidad de sus resultados educativos en función de lo declarado en el Proyecto

174

Educativo Institucional (PEI), a través del uso de recurso eficiente (relacionado con la mejor

utilización de los recursos) o de forma eficaz (capacidad para alcanzar un objetivo).

Considerando lo anterior, es importante instalar en la consciencia de los estudiantes y

docentes del establecimiento educacional Rosita Sánchez de la comuna de Maipú, el concepto de

“cultura de procesos sistemáticos”, porque por una parte, todas las teorías de gestión educativa

evidencian gran importancia al trabajo secuencial de los procesos dirigidos por líderes eficientes,

lo cual se relaciona directamente con la propuesta desarrolla e implementada en el Diseño

Estructura de estrategia tutoría docente (metodología científica), por otra parte, los procesos de

perfeccionamiento docentes deben evidenciar y entregar reales respuestas a las necesidades de los

profesores para fortalecer sus estrategias de enseñanza, a través del PEI del Colegio. Finalmente,

todos los establecimientos educacionales cuentan con documentos orientadores formales

emanados del Mineduc, como son el Marco para la Buena Enseñanza y el Marco para la Buena

Dirección y Liderazgo escolar. Con ellos es posible instalar de forma efectiva el concepto de

“cultura de procesos sistemáticos”, dado que sus indicadores señalan, por ejemplo: Elabora una

secuencia de aprendizaje que permite el progreso de todos/as sus estudiantes hacia el logro de los

objetivos o metas; Se mantiene actualizado/a y en constante desarrollo profesional; Facilitar la

construcción de una expectativa compartida sobre el liderazgo escolar y un referente para el

aprendizaje profesional; Los líderes definen o revisan, en conjunto con su comunidad educativa, el

proyecto educativo institucional y curricular, enfocado en el mejoramiento de los logros de

aprendizajes de todos los estudiantes, así como en los valores de la equidad, la inclusión y el

respeto a la diversidad, entre otras.

175

Capítulo IV - Resultados del Estudio: Estrategia tutoría docente

4.1 Análisis e interpretación de resultados Encuesta de opinión

En instrumento Encuesta de opinión, las variables dependientes “Convivencia Escolar” y

“Experiencia profesional de los docentes” se categorizó en cinco niveles: Nunca, A veces, A menudo, Muy

a menudo y Siempre, comparándose antes y después de la intervención implementada en el segundo

semestre 2018 “Estrategia de tutoría docente en el aula” (variable independiente).

Para establecer si existían diferencias en la información tras proceso de intervención, se utilizó un

contraste de χ2 (Chi-cuadrado), específicamente la prueba de McNemar-Bowker utilizada en diseños del

tipo ''antes-después'', en los que cada elemento actúa como su propio control. Si hay un cambio

considerable en las frecuencias de pre a post, debe haber poca simetría, mostrando valores de p <.05. En

aquellos reactivos donde no se cumple requisito para la aplicación del test estadístico, se informa que no

aplica (n.a) y sólo se describe la tendencia.

Los análisis se desarrollan para profesores y estudiantes, por separado, contrastando sus opiniones

antes de la intervención y después de la intervención, informándose por variable y dimensiones en tablas

34, 35, 36, 37, 38 y 39, las variaciones observadas en las frecuencias absolutas totales de las opciones de

respuestas previas y posteriores a la intervención, junto a la probabilidad de error al rechazar la hipótesis

nula de igualdad de las respuestas antes y después.

176

Análisis encuesta de opinión docente - Tutoría Docente (VI). Prueba de McNemar-Bowker.

ANTES DESPUÉS

P

Nunca

A

veces

A

menudo

Muy a

menudo Siempre

Nunca

A

veces

A

menudo

Muy a

menudo Siempre

Dimensiones Indicadores Afirmaciones n n n n n n n n n n

D1:

Preparación

del proceso de

enseñanza –

aprendizaje.

I1: Demuestra

conocer a sus

estudiantes al

incorporar sus

características en

la preparación

del proceso de

enseñanza-

aprendizaje.

Evidencian en sus clases

conocimiento de las

características del desarrollo de

sus estudiantes.

0 1 2 7 8

0 0 2 8 8 0,097

Evidencian proceso de

enseñanza considerando los

conocimientos previos de sus

estudiantes.

0 1 1 8 8

0 1 1 9 7 n.a

Incorporan en el proceso de la

enseñanza-aprendizaje las

características socio-culturales

de sus estudiantes y sus

familias.

0 3 3 7 5

0 3 3 5 7 n.a

Aplican procesos de enseñanza-

aprendizaje que responden a las

distintas necesidades de

aprendizaje de sus estudiantes.

0 1 1 7 9

0 1 1 7 9 n.a

I2: Diseña

estrategias de

evaluación

coherentes con

los objetivos de

aprendizaje y la

diversidad de sus

estudiantes.

Aplican estrategias de


objetivos o metas de

aprendizaje.

0 0 5 5 8

0 0 5 3 10 n.a

Utilizan variadas estrategias

para evaluar los aprendizajes de

sus estudiantes.

0 0 2 4 12

0 0 2 3 13 n.a

Llevan a cabo una

retroalimentación efectiva que

permite a los/as estudiantes

mejorar sus aprendizajes.

0 0 4 4 10

0 0 4 5 9 0,112

Evidencian estrategias de

evaluación que permiten a sus

estudiantes demostrar el

progreso de sus aprendizajes.

0 0 6 5 7

0 0 6 5 7 n.a

Entregan oportunidades al

estudiante de participar en el

proceso de evaluación.

0 0 5 5 8

0 0 5 6 7 n.a

177

D2: Creación

de un clima

propicio para

el aprendizaje.

I3: Establece una

cultura de

aprendizaje.

Promueven en sus estudiantes la

motivación por aprender. 0 3 3 7 5

0 1 1 9 7 0,721

Promueven que los y las

estudiantes participen

activamente en el proceso de

aprendizaje.

0 1 1 7 9

0 1 1 7 9 0,688

Manifiestan altas expectativas

sobre las posibilidades de

aprendizaje de todos/as sus

estudiantes.

0 0 5 5 8

0 0 5 5 8 n.a

Propician la autonomía de los y

las estudiantes durante el

proceso de aprendizaje.

0 0 2 4 12

0 0 2 4 12 0,946

Organizan el aula en función de

los aprendizajes. 1 8 4 5 0

0 12 6 0 0 0,53

D3:

Enseñanza

para el

aprendizaje de

todos los/as

estudiantes.

I4: Favorece el

aprendizaje a

través de una

comunicación

clara, precisa y

comprensible

para los/as

estudiantes.

Se aseguran que los/as

estudiantes comprendan los

objetivos o metas de

aprendizaje.

1 4 7 6 0

0 11 7 0 0 1

Utilizan variadas formas de

explicar contenidos o

procedimientos.

1 0 4 5 8

0 0 6 5 7 0,717

Promueven la utilización de un

lenguaje oral y escrito preciso. 1 0 5 6 6

0 0 6 6 6 0,572

I5: Promueve

interacciones

pedagógicas que

facilitan el

aprendizaje de

los/as

estudiantes.

Promueven que los/as

estudiantes desarrollen

aprendizajes significativos.

1 1 4 5 7

0 0 6 6 6 0,506

Favorecen el desarrollo de

habilidades superiores en sus

estudiantes.

1 0 12 0 5

0 0 12 2 4 0,865

Fomentan el aprendizaje

colaborativo entre los/as

estudiantes.

2 2 3 9 2

5 11 2 0 0 0,881

178

En consecuencia los resultados,

Al analizar la evolución de las respuestas de los profesores después de la intervención con respecto a la variable “Estrategia tutoría docente” (VI),

se observa que varió significativamente la tendencia de opinión, sobre la mayoría de las afirmaciones de la encuesta de opinión en las dimensiones

relacionadas con “Preparación del proceso de enseñanza aprendizaje”, “Creación de un clima propicio para el aprendizaje” y “Enseñanza para el

aprendizaje de todos los/as estudiantes”. La experiencia educativa no modificó significativamente el número de personas que opinaban diferente

sobre las categorías: A menudo, Muy a menudo y Siempre. En consecuencia, los profesores mantienen la significativa percepción inicial al

finalizar intervención de la propuesta estrategia de tutoría docente con respecto a los indicadores “Demuestra conocer a sus estudiantes al

incorporar sus características en la preparación del proceso de enseñanza aprendizaje”, “Diseña estrategias de evaluación coherentes con los

objetivos de aprendizaje y la diversidad de sus estudiantes”, “Establece una cultura de aprendizaje”, “Favorece el aprendizaje a través de una

comunicación clara, precisa y comprensible para los/as estudiantes” y “Promueve interacciones pedagógicas que facilitan el aprendizaje de los/as

estudiantes”.

179

Tabla 48: Análisis encuesta de opinión docente - Convivencia Escolar (VD). Prueba de McNemar-Bowker. Elaboración propia.

ANTES DESPUÉS

P

Nunca A

veces

A

menudo

Muy a

menudo Siempre

Nunca A

veces

A

menudo

Muy a

menudo Siempre

Dimensiones Indicadores Afirmaciones

n n n n n

n n n n n

D1: Ambiente

de respeto.

I1: Respeto entre

estudiantes,

docentes, padres y

apoderados.

Evidencian un trabajo de respeto

con todos los estudiantes,

docentes, padres y apoderados.

0 1 2 6 9

0 1 2 7 8 0,503

Promueven la valoración por la

diversidad y la no

discriminación con todos los

estudiantes, docentes, padres y

apoderados.

0 0 4 6 8

0 0 4 7 7 0,721

Promueven el respeto al entorno

educacional por parte de todos

los estudiantes, docentes, padres

y apoderados.

0 0 2 5 11

0 0 2 5 11 1

Respetan al profesor. 0 0 2 11 5

0 0 2 9 7 0,779

Interrumpen en la clase al

profesor. 0 1 2 12 3

0 1 3 12 2 n.a

Dejan hacer clase al profesor. 0 2 4 11 1

0 2 4 11 1 0,406

Atienden las explicaciones que

el profesor indica. 0 1 7 8 2

0 1 6 9 2 0,797

D2: Ambiente

organizado.

12: Existencia de

normas claras,

conocidas,

exigidas y

respetadas por

todos los

estudiantes.

Promueven entre los estudiantes,

docentes, padres y apoderados la

existencia de normas claras de

conductas y respetadas por todos

los estudiantes.

0 0 1 9 8

0 0 1 9 8 1

Aplican normas de conductas

con predominio de mecanismos

constructivos de resolución de

0 2 3 8 5

0 2 3 7 6 0,303

180

conflictos.

Establecen y aplican normas que

favorecen el aprendizaje en

conjunto con sus estudiantes.

0 0 3 5 10

0 0 3 7 8 0,779

Monitorean y abordan

formativamente el cumplimiento

de las normas.

0 0 2 12 4

0 0 2 10 6 0,284

Acatan las indicaciones que

entrega el profesor. 0 1 7 9 1

0 1 7 8 2 0,736

Adhieren a las normas de

comportamiento en la clase. 0 5 7 6 0

0 4 7 7 0 0,766

Traen a la clase sus materiales

para desarrollar trabajos. 0 1 8 9 0

0 1 7 10 0 0,952

Ejecutan las tareas asignadas. 0 0 5 11 2

0 0 6 11 1 0,475

Cumplen las normas de

comportamiento. 0 1 3 4 10

7 8 3 0 0 0,801

Entran o salen de clase

solicitando permiso. 0 0 5 8 5

0 0 4 7 7 n.a

Asisten frecuentemente a las

clases. 0 0 5 10 3

0 0 4 11 3 0,572

Respetan horario de ingreso a

las clases. 0 0 4 6 8

0 0 6 6 6 0,753

Mantienen limpia la sala. 0 1 2 7 8

0 0 2 10 6 n.a

Cuidan la sala y su inmobiliario 0 1 4 6 6

0 0 4 7 7 n.a

D3: Ambiente

seguro.

I3: Seguridad,

violencia física y

psicológica al

interior de la sala

de clases y

establecimiento.

Reflexionan constantemente con

los estudiantes y, padres y

apoderados, los alcances de una

sana seguridad, impactos de una

violencia física y psicológica al

interior de la sala de clases y

establecimiento.

0 1 2 9 6

0 1 2 8 7 0,572

181

Comunican a los estudiantes y,

padres y apoderados, de la

existencia de mecanismos de

prevención y de acción ante

situaciones de violencia al

interior de la sala de clases o

establecimiento.

0 1 3 4 10

0 1 3 7 7 0,615

Reflexionan con los estudiantes

y, padres y apoderados, sobre las

actitudes que deben mostrar

frente al acoso escolar y a los

factores que afectan su

integridad física o psicológica.

0 1 3 4 10

0 1 3 5 9 0,645

Provocan, ridiculizan o insultan

a los profesores. 0 1 3 10 4

0 0 3 12 3 n.a

Provocan, ridiculizan o insultan

a los estudiantes. 0 0 7 7 4

0 0 7 6 5 n.a

Se nombran por apodos o

sobrenombres. 0 0 3 7 8

0 0 3 8 7 n.a

Existen líderes con conductas

disruptivas en los grupos de

curso.

0 0 3 6 9

0 0 3 6 9 n.a


Al analizar la evolución de las respuestas de los profesores después de la intervención con respecto a la variable “convivencia escolar” (VD), se

observa que varió significativamente la tendencia de opinión, sobre la mayoría de las afirmaciones de la encuesta de opinión en las dimensiones

relacionadas con “Ambiente de respeto”, “Ambiente organizado” y “Ambiente seguro”. La experiencia educativa no modificó significativamente

el número de personas que opinaban diferente sobre las categorías: A menudo, Muy a menudo y Siempre. En consecuencia, los profesores

mantienen la significativa percepción inicial al finalizar intervención de la propuesta estrategia de tutoría docente con respecto a los indicadores

“Respeto entre estudiantes, docentes, padres y apoderados”, “Existencia de normas claras, conocidas, exigidas y respetadas por todos los

estudiantes” y “Seguridad, violencia física y psicológica al interior de la sala de clases y establecimiento”.

182

Tabla 49: Análisis encuesta de opinión docente - Experiencia profesional de los docentes (VC). Prueba de McNemar-Bowker. Elaboración propia.

ANTES DESPUÉS

P

Nunca A

veces

A

menudo

Muy a

menudo Siempre

Nunca A

veces

A

menudo

Muy a

menudo Siempre

Dimensiones Indicadores Afirmaciones n n n n n

n n n n n

D1:

Características

necesarias para

ejercicio

docente.

I1: Comunicación

efectiva

Evidencia en sus acciones una

eficiente relación con su

profesión, con sus pares, el

establecimiento y las familias.

2 4 4 8 0

1 3 4 9 1 0,198

I2: Años de

experiencia

Evalúan constantemente efecto

que producen las estrategias de

enseñanza en los logros de


4 4 7 2 1

5 3 6 4 0 1

I3:

Perfeccionamiento

Evidencian perfeccionamiento

constante en su ejercicio

profesional docente.

4 8 3 2 0

4 11 3 0 0 0,675

Manifiestan experiencias con

ejemplos que entregan en sus

diversas actividades

pedagógicas.

11 5 1 1 0

9 6 3 0 0 0,532


Al analizar la evolución de las respuestas de los profesores después de la intervención con respecto a la variable “experiencia profesional de los

docentes” (VC), se observa que varió significativamente la tendencia de opinión, sobre todas las afirmaciones de la encuesta de opinión en

dimensiones relacionada con “Características necesarias para ejercicio docente”. La experiencia educativa no modificó significativamente el

número de personas que opinaban diferente sobre las categorías: A menudo, Muy a menudo y Siempre, en consecuencia, los profesores mantienen

183

la significativa percepción inicial al finalizar intervención de la propuesta estrategia de tutoría docente con respecto a los indicadores

“Comunicación efectiva”, “Años de experiencia” y “Perfeccionamiento”.

Tabla 50: Análisis encuesta de opinión estudiante – Estrategia Tutoría Docente (VI). Prueba de McNemar-Bowker. Elaboración propia.

ANTES DESPUÉS

P

Nunca

A

veces

A

menudo

Muy a

menudo Siempre

Nunca

A

veces

A

menudo

Muy a

menudo Siempre

Dimensiones Indicadores Afirmaciones n n n n n n n n n n

D1:

Preparación del

proceso de

enseñanza –

aprendizaje.

I1: Demuestra

conocer a sus

estudiantes al

incorporar sus

características

en la

preparación

del proceso de

enseñanza-

aprendizaje.

Evidencian en sus clases

conocimiento de las características

del desarrollo de sus estudiantes.

8 16 42 29 18

4 4 54 33 18 0,141

Evidencian proceso de enseñanza

considerando los conocimientos

previos de sus estudiantes.

1 20 43 36 13

0 10 51 39 13 n.a

Incorporan en el proceso de la

enseñanza-aprendizaje las

características socio-culturales de sus

estudiantes y sus familias.

2 25 36 27 23

0 12 48 30 23 n.a

Aplican procesos de enseñanza-

aprendizaje que responden a las

distintas necesidades de aprendizaje

de sus estudiantes.

7 13 40 30 22

3 6 49 32 22 0,302

I2: Diseña

estrategias de

evaluación

coherentes con

los objetivos

de aprendizaje

y la diversidad

de sus

estudiantes.

Aplican estrategias de evaluación

coherentes con los objetivos o metas

de aprendizaje.

3 22 25 36 27

1 7 38 40 27 0,044

Utilizan variadas estrategias para

evaluar los aprendizajes de sus

estudiantes.

6 17 31 34 25

1 12 39 36 25 0,584

Llevan a cabo una retroalimentación

efectiva que permite a los/as

estudiantes mejorar sus aprendizajes.

9 18 36 32 18

3 2 51 39 18 0,024

Evidencian estrategias de evaluación

que permiten a sus estudiantes

demostrar el progreso de sus

aprendizajes.

5 15 41 35 17

1 7 48 40 17 0,461

Entregan oportunidades al estudiante

de participar en el proceso de

evaluación.

8 27 34 33 11

3 17 45 37 11 0,358

184

D2: Creación

de un clima

propicio para el

aprendizaje.

I3: Establece

una cultura de

aprendizaje.

Promueven en sus estudiantes la

motivación por aprender. 5 19 33 35 21

2 11 42 37 21 0,371

Promueven que los y las estudiantes

participen activamente en el proceso

de aprendizaje.

7 20 46 23 17

2 9 58 27 17 0,265

Manifiestan altas expectativas sobre

las posibilidades de aprendizaje de

todos/as sus estudiantes.

6 20 37 38 12

2 10 47 42 12 0,54

Propician la autonomía de los y las

estudiantes durante el proceso de

aprendizaje.

6 26 43 21 17

0 15 54 27 17 n.a

Organizan el aula en función de los

aprendizajes. 9 22 32 33 17

2 12 46 36 17 0,061

D3: Enseñanza

para el

aprendizaje de

todos los/as

estudiantes.

I4: Favorece el

aprendizaje a

través de una

comunicación

clara, precisa y

comprensible

para los/as

estudiantes.

Se aseguran que los/as estudiantes

comprendan los objetivos o metas de

aprendizaje.

7 16 35 30 25

0 6 50 32 25 n.a

Utilizan variadas formas de explicar

contenidos o procedimientos. 3 20 37 32 21

2 7 47 36 21 0,167

Promueven la utilización de un

lenguaje oral y escrito preciso. 3 24 31 32 23

0 2 52 36 23 n.a

I5: Promueve

interacciones

pedagógicas

que facilitan el

aprendizaje de

los/as

estudiantes.

Promueven que los/as estudiantes

desarrollen aprendizajes

significativos.

5 15 36 37 20

1 0 52 40 20 n.a

Favorecen el desarrollo de

habilidades superiores en sus

estudiantes.

3 17 30 42 21

1 0 48 43 21 n.a

Fomentan el aprendizaje colaborativo

entre los/as estudiantes. 9 11 33 31 29

0 1 48 35 29 n.a

185


Al analizar la evolución de las respuestas de los estudiantes después de la intervención con respecto a la variable “estrategia tutoría docente” (VI),

se observa que varió significativamente la tendencia de opinión, sobre la mayoría de las afirmaciones de la encuesta de opinión en las dimensiones

relacionadas con “Creación de un clima propicio para el aprendizaje” y “Enseñanza para el aprendizaje de todos los/as estudiantes”. La

experiencia educativa no modificó significativamente el número de personas que opinaban diferente sobre las categorías: A menudo, Muy a

menudo y Siempre en relación a las dos dimensiones anteriores. En consecuencia, los estudiantes mantienen la significativa percepción inicial al

finalizar intervención de la propuesta la intervención de la propuesta estrategia de tutoría docente con respecto a los indicadores “Demuestra

conocer a sus estudiantes al incorporar sus características en la preparación del proceso de enseñanza aprendizaje”, “Establece una cultura de

aprendizaje”, “Favorece el aprendizaje a través de una comunicación clara, precisa y comprensible para los/as estudiantes” y “Promueve

interacciones pedagógicas que facilitan el aprendizaje de los/as estudiantes”.

No obstante a lo anterior,

Al analizar la evolución de las respuestas de los estudiantes después de la intervención con respecto al indicador “Diseña estrategias de evaluación

coherentes con los objetivos de aprendizaje y la diversidad de sus estudiantes”, se observa que disminuyó significativamente la cantidad de sujetos

en sus respuestas sobre algunas de las afirmaciones de la variable independiente. La experiencia educativa modificó significativamente el número

de personas que opinaban diferente sobre las categorías: A menudo, Muy a menudo y Siempre, en relación al indicador mencionado, en

consecuencia, los estudiantes modificaron significativamente la percepción inicial al finalizar intervención de la propuesta estrategia de tutoría

docente con respecto a las afirmaciones “Aplican estrategias de evaluación coherentes con los objetivos o metas de aprendizaje” (0,044) y “Llevan

a cabo una retroalimentación efectiva que permite a los/as estudiantes mejorar sus aprendizajes” (0,024).

186

Tabla 51: Análisis encuesta de opinión estudiante - Convivencia Escolar (VD). Prueba de McNemar-Bowker. Elaboración propia.

ANTES DESPUÉS

P

Nunca A

veces

A

menudo

Muy a

menudo Siempre

Nunca A

veces

A

menudo

Muy a

menudo Siempre


n n n n n

n n n n n

D1: Ambiente

de respeto

I1: Respeto

entre

estudiantes,

docentes,

padres y

apoderados.

Evidencian un trabajo de respeto con

todos los estudiantes, docentes, padres

y apoderados.

3 21 34 35 20

0 13 45 35 20 n.a

Promueven la valoración por la

diversidad y la no discriminación con

todos los estudiantes, docentes, padres

y apoderados.

3 21 42 25 22

0 8 58 25 22 n.a

Promueven el respeto al entorno

educacional por parte de todos los

estudiantes, docentes, padres y

apoderados.

2 11 45 35 20

0 5 52 36 20 n.a

Respetan al profesor. 7 22 37 29 18

2 5 49 39 18 0,037

Interrumpen en la clase al profesor. 10 24 21 44 14 33 27 37 15 1 0

Dejan hacer clase al profesor. 1 18 35 44 15 0 6 41 51 15 n.a

Atienden las explicaciones que el

profesor indica. 3 22 37 29 22

2 8 46 35 22 0,139

D2: Ambiente

organizado

12: Existencia

de normas

claras,

conocidas,

exigidas y

respetadas por

todos los

estudiantes.

Promueven entre los estudiantes,

docentes, padres y apoderados la

existencia de normas claras de

conductas y respetadas por todos los

estudiantes.

6 23 32 22 30

0 7 52 24 30 n.a

Aplican normas de conductas con

predominio de mecanismos

constructivos de resolución de

conflictos.

5 24 36 31 17

0 4 44 48 17 n.a

Establecen y aplican normas que

favorecen el aprendizaje en conjunto

con sus estudiantes.

6 25 33 21 28

0 5 50 30 28 n.a

187

Monitorean y abordan formativamente

el cumplimiento de las normas. 5 15 40 32 21

0 3 49 40 21 n.a

Acatan las indicaciones que entrega el

profesor. 3 21 42 34 13

1 9 51 39 13 0,429

Adhieren a las normas de

comportamiento en la clase. 3 29 40 33 8

3 9 50 43 8 0,137

Traen a la clase sus materiales para

desarrollar trabajos. 8 26 43 27 9

6 10 52 36 9 0,089

Ejecutan las tareas asignadas. 5 32 36 27 13

2 12 39 47 13 0,006

Cumplen las normas de

comportamiento. 4 24 43 21 21

4 15 43 30 21 0,264

Entran o salen de clase solicitando

permiso. 1 13 16 37 46

50 36 16 11 0 n.a

Asisten frecuentemente a las clases. 4 19 30 33 27

1 10 33 42 27 0,362

Respetan horario de ingreso a las

clases. 9 23 30 38 13

3 15 36 46 13 0,44

Mantienen limpia la sala. 15 15 15 38 30

0 9 18 56 30 n.a

Cuidan la sala y su inmobiliario 20 16 31 20 26 0 8 36 43 26 n.a

D3: Ambiente

seguro

I3: Seguridad,

violencia física

y psicológica al

interior de la

sala de clases y

establecimiento.

Reflexionan constantemente con los

estudiantes y, padres y apoderados, los

alcances de una sana seguridad,

impactos de una violencia física y

psicológica al interior de la sala de

clases y establecimiento.

5 24 30 30 24

0 5 39 45 24 n.a

Comunican a los estudiantes y, padres

y apoderados, de la existencia de

mecanismos de prevención y de acción

ante situaciones de violencia al interior

de la sala de clases o establecimiento.

7 28 26 40 12

1 5 38 57 12 0,002

Reflexionan con los estudiantes y,

padres y apoderados, sobre las

actitudes que deben mostrar frente al

acoso escolar y a los factores que

afectan su integridad física o

5 24 37 21 26

2 2 46 37 26 0,001

188

psicológica.

Provocan, ridiculizan o insultan a los

profesores. 37 22 26 19 9

25 34 48 6 0 n.a

Provocan, ridiculizan o insultan a los

estudiantes. 23 24 18 36 12

20 54 35 4 0 n.a

Se nombran por apodos o

sobrenombres. 16 23 27 27 20

28 43 37 5 0 n.a

Existen líderes con conductas

disruptivas en los grupos de curso. 26 30 18 16 23

32 43 34 4 0 n.a

189


Al analizar la evolución de las respuestas de los estudiantes después de la intervención con respecto a la variable “convivencia escolar” (VD), se

observa que varió significativamente la tendencia de opinión, sobre la mayoría de las afirmaciones de la encuesta de opinión en las dimensiones

relacionadas con “Ambiente de respeto”, “Ambiente organizado” y “Ambiente seguro”. La experiencia educativa no modificó significativamente

el número de personas que opinaban diferente sobre las categorías: A menudo, Muy a menudo y Siempre. En consecuencia, los estudiantes

mantienen la significativa percepción inicial al finalizar intervención de la propuesta estrategia de tutoría docente con respecto a los indicadores

“Respeto entre estudiantes, docentes, padres y apoderados”, “Existencia de normas claras, conocidas, exigidas y respetadas por todos los

estudiantes” y “Seguridad, violencia física y psicológica al interior de la sala de clases y establecimiento”.


Al analizar la evolución de las respuestas de los estudiantes después de la intervención con respecto a los indicadores “Respeto entre estudiantes,

docentes, padres y apoderados”, “Existencia de normas claras, conocidas, exigidas y respetadas por todos los estudiantes” y “Seguridad, violencia

física y psicológica al interior de la sala de clases y establecimiento”, se observa que disminuyó significativamente la cantidad de sujetos en sus

respuestas sobre algunas de las afirmaciones de la variable dependiente. La experiencia educativa modificó significativamente el número de

personas que opinaban diferente sobre las categorías: A menudo, Muy a menudo y Siempre. En relación a los indicadores mencionados, en

consecuencia, los estudiantes modificaron significativamente la percepción inicial al finalizar intervención de la propuesta estrategia de tutoría

docente con respecto a las afirmaciones “Respetan al profesor” (0,037), “Ejecutan las tareas asignadas” (0,006), “Comunican a los estudiantes y,

padres y apoderados de la existencia de mecanismos de prevención y de acción ante situaciones de violencia al interior de la sala de clases o

establecimiento” (0,002) y “Reflexionan con los estudiantes y, padres y apoderados, sobre las actitudes que deben mostrar frente al acoso escolar y

a los factores que afectan su integridad física o psicológica” (0,001).

190

Tabla 52: Análisis encuesta de opinión estudiante - Experiencia profesional de los docentes (VC). Prueba de McNemar-Bowker. Elaboración propia.

ANTES DESPUÉS

P

Nunca A

veces

A

menudo

Muy a

menudo Siempre

Nunca A

veces

A

menudo

Muy a

menudo Siempre


n n n n n

n n n n n

D1:

Características

necesarias

para ejercicio

docente.

I1: Comunicación

efectiva

Evidencia en sus

acciones una eficiente

relación con su

profesión, con sus pares,

el establecimiento y las

familias.

7 22 41 26 17

3 4 59 30 17 0,051

I2: Años de

experiencia

Evalúan constantemente

efecto que producen las

estrategias de enseñanza

en los logros de

aprendizaje de los

estudiantes.

10 24 33 34 12

4 3 54 40 12 0,001

I3:

Perfeccionamiento

Evidencian

perfeccionamiento

constante en su ejercicio

profesional docente.

11 33 29 25 15

4 5 61 28 15 0,000

Manifiestan experiencias

con ejemplos que

entregan en sus diversas

actividades pedagógicas.

4 22 39 25 23

2 2 59 27 23 0,004

191


Al analizar la evolución de las respuestas de los estudiantes después de la intervención con respecto a la variable “experiencia profesional de los

docentes” (VC), se observa que varió significativamente la tendencia de opinión, sobre una de las cuatro afirmaciones de la encuesta de opinión en

dimensión relacionada con “Características necesarias para ejercicio docente”. La experiencia educativa no modificó significativamente el número

de personas que opinaban diferente sobre las categorías: A menudo, Muy a menudo y Siempre. En consecuencia, los profesores mantienen su

significativa percepción inicial al finalizar la intervención de la propuesta estrategia de tutoría docente con respecto al indicador “Comunicación

efectiva” (0,051).


Al analizar la evolución de las respuestas de los estudiantes después de la intervención con respecto a los indicadores “Años de experiencia” y

“Perfeccionamiento”, se observa que disminuyó significativamente la cantidad de sujetos en sus respuestas sobre algunas de las afirmaciones de la

variable controlada. La experiencia educativa modificó significativamente el número de personas que opinaban diferente sobre las categorías: A

menudo, Muy a menudo y Siempre. En relación a los indicadores mencionados, en consecuencia, los estudiantes modificaron significativamente la

percepción inicial al finalizar intervención de la propuesta estrategia de tutoría docente con respecto a las afirmaciones “Evalúan constantemente

efecto que producen las estrategias de enseñanza en los logros de aprendizaje de los estudiantes” (0,001), “Evidencian perfeccionamiento

constante en su ejercicio profesional docente” (0,000), “Manifiestan experiencias con ejemplos que entregan en sus diversas actividades

pedagógicas” (0,004).

192

4.2 Análisis e interpretación de resultados de Encuesta de Satisfacción

Tabla 53: Análisis encuesta de satisfacción. Variable Estrategia de tutoría docente en el aula - Elaboración

propia.

ROL

Estudiante Profesor(a) Apoderado(a)

Recuento % del N de la

columna


columna


columna

P1. Los objetivos del

proyecto de

intervención estrategia

tutoría docente, fueron

comunicados al inicio

del proceso.

Muy en

desacuerdo 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%

En desacuerdo 7 6,2% 0 0,0% 6 6,6%

NA / ND 29 25,7% 2 9,5% 33 36,3%

De acuerdo 43 38,1% 5 23,8% 29 31,9%

Muy de acuerdo 34 30,1% 14 66,7% 23 25,3%

P2. Los objetivos del

proyecto de


de tutoría docente se

ajustaron al programa

desarrollado.

Muy en

desacuerdo 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%

En desacuerdo 2 1,8% 0 0,0% 0 0,0%

NA / ND 33 29,2% 5 23,8% 21 23,1%

De acuerdo 44 38,9% 6 28,6% 39 42,9%

Muy de acuerdo 34 30,1% 10 47,6% 31 34,1%

P3. Considera

adecuado el uso de

fichas de comprensión

lectora, mapas mentales

o portafolio, para

facilitar desarrollo de

clases, como forma de

fortalecer las

estrategias de

enseñanza y

aprendizaje.

Muy en

desacuerdo 2 1,8% 0 0,0% 1 1,1%

En desacuerdo 4 3,5% 0 0,0% 0 0,0%

NA / ND 20 17,7% 2 9,5% 9 9,9%

De acuerdo 44 38,9% 8 38,1% 36 39,6%

Muy de acuerdo 43 38,1% 11 52,4% 45 49,5%

P4. Los trabajos

realizados en las

asignaturas del

proyecto, motivaron a

Muy en

desacuerdo 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%

En desacuerdo 2 1,8% 0 0,0% 0 0,0%

193

los estudiantes. NA / ND 43 38,1% 0 0,0% 22 24,2%

De acuerdo 30 26,5% 14 66,7% 30 33,0%

Muy de acuerdo 38 33,6% 7 33,3% 39 42,9%

P5. Apoyo directivo

estuvo presente en el

desarrollo de proyecto

estrategia tutoría

docente.

Muy en

desacuerdo 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%

En desacuerdo 1 0,9% 0 0,0% 0 0,0%

NA / ND 25 22,1% 2 9,5% 12 13,2%

De acuerdo 48 42,5% 12 57,1% 53 58,2%

Muy de acuerdo 39 34,5% 7 33,3% 26 28,6%

P6. Considera un aporte

tener más cantidad de

profesores en una

misma asignatura.

Muy en

desacuerdo 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%

En desacuerdo 5 4,4% 0 0,0% 6 6,6%

NA / ND 18 15,9% 0 0,0% 16 17,6%

De acuerdo 39 34,5% 14 66,7% 29 31,9%

Muy de acuerdo 51 45,1% 7 33,3% 40 44,0%

P7. Guías de trabajo

para desarrollo

estrategia de tutoría

docente fueron

adecuadas y suficiente.

Muy en

desacuerdo 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%

En desacuerdo 7 6,2% 0 0,0% 0 0,0%

NA / ND 25 22,1% 0 0,0% 33 36,3%

De acuerdo 43 38,1% 17 81,0% 44 48,4%

Muy de acuerdo 38 33,6% 4 19,0% 14 15,4%

P8. Profesor o

profesores ayudantes

plantearon actividades

que facilitaron

comprensión de los

contenidos y desarrollo

de habilidades.

Muy en

desacuerdo 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%

En desacuerdo 5 4,4% 0 0,0% 0 0,0%

NA / ND 15 13,3% 0 0,0% 27 29,7%

De acuerdo 43 38,1% 13 61,9% 19 20,9%

Muy de acuerdo 50 44,2% 8 38,1% 45 49,5%

P9. Profesores

ayudantes plantearon

actividades que

facilitaron comprensión

Muy en

desacuerdo 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%

En desacuerdo 16 14,2% 0 0,0% 20 22,0%

194

de los contenidos y

desarrollo de

habilidades.

NA / ND 28 24,8% 0 0,0% 31 34,1%

De acuerdo 34 30,1% 11 52,4% 16 17,6%

Muy de acuerdo 35 31,0% 10 47,6% 24 26,4%

P10. Considera un

aporte al proceso de

enseñanza y

aprendizaje, haber

trabajado con clases

durante el semestre:

fichas de comprensión

lectora, mapas mentales

y portafolio.

Muy en

desacuerdo 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%

En desacuerdo 2 1,8% 0 0,0% 0 0,0%

NA / ND 31 27,4% 0 0,0% 41 45,1%

De acuerdo 39 34,5% 10 47,6% 24 26,4%

Muy de acuerdo 41 36,3% 11 52,4% 26 28,6%

P11. Considera

significativa

experiencia de haber

participado con tres

grupos de estudiantes

(ciencias, lenguaje e

inglés) en la Feria

Didáctica UNAB.

Muy en

desacuerdo 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%

En desacuerdo 3 2,7% 0 0,0% 6 6,6%

NA / ND 39 34,5% 0 0,0% 40 44,0%

De acuerdo 35 31,0% 11 52,4% 19 20,9%

Muy de acuerdo 36 31,9% 10 47,6% 26 28,6%

P12. Apoya la acción

de implementar

Proyecto de


tutoría docente, desde

inicio de año 2019 en

todos los cursos y

asignaturas.

Muy en

desacuerdo 7 6,4% 0 0,0% 5 5,5%

En desacuerdo 13 11,8% 0 0,0% 21 23,1%

NA / ND 28 25,5% 2 9,5% 37 40,7%

De acuerdo 47 42,7% 15 71,4% 21 23,1%

Muy de acuerdo 15 13,6% 4 19,0% 7 7,7%

P13. Acompañamiento

docente, aportó de

manera positiva al

proceso de enseñanza y

aprendizaje.

Muy en

desacuerdo 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%

En desacuerdo 10 8,8% 0 0,0% 19 20,9%

NA / ND 25 22,1% 0 0,0% 27 29,7%

De acuerdo 46 40,7% 13 61,9% 27 29,7%

Muy de acuerdo 32 28,3% 8 38,1% 18 19,8%

P14. Retroalimentación

de evaluaciones fueron

Muy en

desacuerdo 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%

195

oportunas, destacando

fortalezas y debilidades

en el proceso de

enseñanza.

En desacuerdo 9 8,0% 0 0,0% 10 11,0%

NA / ND 26 23,0% 0 0,0% 33 36,3%

De acuerdo 38 33,6% 18 85,7% 15 16,5%

Muy de acuerdo 40 35,4% 3 14,3% 33 36,3%

P15. Acompañamiento

docente utilizó otras

estrategias de

enseñanza.

Muy en

desacuerdo 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%

En desacuerdo 1 0,9% 0 0,0% 0 0,0%

NA / ND 31 27,4% 4 19,0% 42 46,2%

De acuerdo 50 44,2% 14 66,7% 30 33,0%

Muy de acuerdo 31 27,4% 3 14,3% 19 20,9%

P16. Distribución de

horarios para trabajo

semanal de asignaturas

del proyecto, fue

adecuado.

Muy en

desacuerdo 4 3,6% 0 0,0% 1 1,1%

En desacuerdo 5 4,5% 0 0,0% 6 6,6%

NA / ND 19 17,3% 0 0,0% 19 20,9%

De acuerdo 43 39,1% 13 61,9% 26 28,6%

Muy de acuerdo 39 35,5% 8 38,1% 39 42,9%

P17. Recomendaría

este proyecto estrategia

de tutoría docente a

otros docentes.

Muy en

desacuerdo 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%

En desacuerdo 8 7,3% 0 0,0% 6 6,6%

NA / ND 22 20,0% 0 0,0% 10 11,0%

De acuerdo 61 55,5% 20 95,2% 65 71,4%

Muy de acuerdo 19 17,3% 1 4,8% 10 11,0%

196

Gráfico 1: Análisis encuesta de satisfacción - “P1. Los objetivos del proyecto de intervención estrategia

tutoría docente, fueron comunicados al inicio del proceso aula”- Elaboración propia.

Como se observa en el gráfico 1 y en relación a la afirmación sobre “Los objetivos del

proyecto de intervención estrategia tutoría docente, fueron comunicados al inicio del proceso.”,

los estudiantes manifiestan estar de acuerdo y muy de acuerdo en un (68,2%) y los profesores

evidencian en el mismo indicador un (90,5%). Por otro lado, en esta misma categoría, los

apoderados alcanzan un (57,2%). No obstante, en la categoría NA/ND y en Desacuerdo, los

apoderados alcanzan un (42,9%), en consecuencia, existe en los apoderados un grado de

desconocimiento respecto de los objetivos del proyecto, no así con los profesores, quienes

conocen en un grado bastante mayor esta información.

Gráfico 2: Análisis encuesta de satisfacción - “P2. Los objetivos del proyecto de intervención estrategia

tutoría docente se ajustaron al programa desarrollado”, - Elaboración propia.

Continuando con el análisis, al observar el gráfico 2 y en relación sobre “Los objetivos

del proyecto de intervención estrategia de tutoría docente se ajustaron al programa

desarrollado”, los estudiantes manifiestan estar de acuerdo y muy de acuerdo en un (69%), los

profesores afirman en el mismo indicador un (76,2%), y finalmente, los apoderados alcanzan

un (77%). Lo que demuestra resultados homogéneos en estas categorías para los tres

197

estamentos encuestados, que se condice con el porcentaje disminuido, obtenido en la categoría

en desacuerdo (1,8%), manifestándose un grado de conformidad respecto a los objetivos del

proyecto y su respectivo ajuste al desarrollo de este mismo.

Gráfico 3: Análisis encuesta de satisfacción - “P3. Considera adecuado el uso de fichas de comprensión

lectora, mapas mentales o portafolio, para facilitar desarrollo de clases, como forma de fortalecer las

estrategias de enseñanza y aprendizaje” - Elaboración propia.

Comparando respuestas de estudiantes, profesores y apoderados, en el gráfico 3,

considerando la afirmación “Considera adecuado el uso de fichas de comprensión lectora,

mapas mentales o portafolio, para facilitar desarrollo de clases, como forma de fortalecer las

estrategias de enseñanza y aprendizaje”, el promedio para los tres estamentos encuestados es

superior al 75% en la categoría De acuerdo y Muy de acuerdo, lo que indica que la utilización

de estas herramientas pedagógicas contribuye a potenciar el proceso de enseñanza aprendizaje.

Gráfico 4: Análisis encuesta de satisfacción - “P5. Apoyo directivo estuvo presente en el desarrollo de

proyecto estrategia tutoría docente.” - Elaboración propia.

198

Observando los resultados obtenidos en el gráfico 4, en relación a “Apoyo directivo

estuvo presente en el desarrollo de proyecto estrategia tutoría docente”, se obtiene un

porcentaje superior al 80%, lo que demuestra que los encuestados, reconocen un rol importante

de los directivos en el desarrollo del proyecto.

Gráfico 5: Análisis encuesta de satisfacción “P7. Guías de trabajo para desarrollo estrategia tutoría docente

fueron adecuadas y suficiente.” y “P8. Profesor o profesores ayudantes plantearon actividades que

facilitaron comprensión de los contenidos y desarrollo de habilidades” – Elaboración propia.

Gráfico 5: Análisis encuesta de satisfacción

Analizando los datos expuestos en el gráfico 5, se revela que los estudiantes, profesores y

apoderados expresan mayor grado de satisfacción en las afirmaciones “Guías de trabajo para

desarrollo estrategia de tutoría docente fueron adecuadas y suficiente.”, y “Profesor o

profesores ayudantes plantearon actividades que facilitaron comprensión de los contenidos y

desarrollo de habilidades.”, con promedios de 78,5% y 84,2% respectivamente, en

199

consecuencia, la cifra es significativa y es necesaria de atender, porque evidencian que las

guías de trabajo y las actividades, desarrollaron habilidades en los participantes del proyecto.

Gráfico 6: Análisis encuesta de satisfacción “P12. Apoya la acción de implementar Proyecto de intervención

estrategia tutoría docente, desde inicio de año 2019 en todos los cursos y asignaturas” y “P14.

Retroalimentación de evaluaciones fueron oportunas, destacando fortalezas y debilidades en el proceso de

enseñanza” – Elaboración propia.

Respecto de los datos del gráfico 6, sobre la afirmación “Apoya la acción de implementar

Proyecto de intervención estrategia tutoría docente, desde inicio de año 2019 en todos los

cursos y asignaturas”, podemos señalar que los porcentajes para los estudiantes es de 56,3% y

de los profesores es 90,4%, manifestando una conformidad con el proyecto aplicado, sin

embargo, existe, por parte de los apoderados, un 23,1% en desacuerdo y un 40,7% en NA/ND,

que se condice con el primer análisis de la tabla 54, respecto del conocimiento de los objetivos

del proyecto, siendo un punto a reforzar y potenciar, en la próxima aplicación. Asimismo en la

afirmación “Retroalimentación de evaluaciones fueron oportunas, destacando fortalezas y

debilidades en el proceso de enseñanza” los apoderados obtienen un 36,3% en la categoría de

NA/ND, indicando nuevamente que se debe realizar una comunicación más efectiva con estos

200

participantes; sin embargo los estudiantes y profesores obtienen un 71,2% y 100% en esta

afirmación, revelando que este proceso se está llevando a cabalidad y con significancia para los

participantes.

Gráfico 7: Análisis encuesta de satisfacción. “P17. Recomendaría este proyecto estrategia tutoría docente a

otros docentes” - Elaboración propia.

Para finalizar el análisis de los datos más relevantes obtenidos por esa encuesta, podemos

señalar que respecto al gráfico 7, sobre la afirmación “Recomendaría este proyecto estrategia

de tutoría docente a otros docentes”, se obtiene un promedio, entre los tres participantes de este

proyecto de un 85,1% en las categorías De acuerdo y Muy de acuerdo, demostrando que el

proyecto es significativo, importante y positivo para el proceso de enseñanza aprendizaje.

Tabla 54: Análisis encuesta de satisfacción. Variable Clima de convivencia escolar - Elaboración propia.

ROL


Recuento % del N

de la

columna

Recuento % del N

de la

columna

Recuento % del N

de la

columna

P18. Es necesario el

apoyo y presencia

constante de padres o

apoderados en el

proceso de formación

de los estudiantes.

Muy en

desacuerdo 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%

En desacuerdo 8 7,3% 0 0,0% 0 0,0%

NA / ND 21 19,1% 0 0,0% 25 27,5%

201

De acuerdo 60 54,5% 19 90,5% 42 46,2%

Muy de acuerdo 21 19,1% 2 9,5% 24 26,4%

P19. Estudiantes

evidenciaron cambios

de conducta en las

clases.

Muy en

desacuerdo 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%

En desacuerdo 2 1,8% 0 0,0% 0 0,0%

NA / ND 24 21,2% 0 0,0% 8 8,8%

De acuerdo 52 46,0% 17 81,0% 53 58,2%

Muy de acuerdo 35 31,0% 4 19,0% 30 33,0%

P20. Proyecto de


de tutoría docente

generó ambiente

motivador entre

estudiantes y

profesores.

Muy en

desacuerdo 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%

En desacuerdo 13 11,8% 0 0,0% 24 26,4%

NA / ND 28 25,5% 0 0,0% 33 36,3%

De acuerdo 35 31,8% 17 81,0% 15 16,5%

Muy de acuerdo 34 30,9% 4 19,0% 19 20,9%

P21. La forma de

organizar el trabajo en

clases, ayudó a

fortalecer la

convivencia escolar

entre estudiantes.

Muy en

desacuerdo 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%

En desacuerdo 6 5,3% 0 0,0% 1 1,1%

NA / ND 29 25,7% 0 0,0% 18 19,8%

De acuerdo 63 55,8% 19 90,5% 59 64,8%

Muy de acuerdo 15 13,3% 2 9,5% 13 14,3%

202

P22. Estudiantes

participaron más en

clases.

Muy en

desacuerdo 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%

En desacuerdo 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%

NA / ND 23 20,4% 0 0,0% 19 20,9%

De acuerdo 60 53,1% 15 71,4% 34 37,4%

Muy de acuerdo 30 26,5% 6 28,6% 38 41,8%

P23. Estudiantes

evidenciaron mayor

respeto con sus

compañeros(as).

Muy en

desacuerdo 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%

En desacuerdo 7 6,2% 0 0,0% 0 0,0%

NA / ND 18 15,9% 0 0,0% 13 14,3%

De acuerdo 65 57,5% 18 85,7% 49 53,8%

Muy de acuerdo 23 20,4% 3 14,3% 29 31,9%

Gráfico 8: Análisis encuesta de satisfacción “P18. Es necesario el apoyo y presencia constante de padres o

apoderados en el proceso de formación de los estudiantes” - Elaboración propia.

Como se observa en el gráfico 8, y en relación a la afirmación sobre “Es necesario el

apoyo y presencia constante de padres o apoderados en el proceso de formación de los

estudiantes.”, los estudiantes manifiestan estar muy de acuerdo en un (73,6%) y los profesores

evidencian en el mismo indicador con un (100%), por otro lado, los apoderados alcanzan el

porcentaje de (72,6%), con un promedio general del 82,1%. En consecuencia, todos los

participantes del proyecto reconocen que la participación de los padres y apoderados es

fundamental en el proceso de formación de los estudiantes.

203

Gráfico 9: Análisis encuesta de satisfacción “P19. Estudiantes evidenciaron cambios de conducta en las

clases” – “P20. Proyecto de intervención estrategia tutoría docente generó ambiente motivador entre

estudiantes y profesores” – “P21. La forma de organizar el trabajo en clases ayudó a fortalecer la

convivencia escolar entre estudiantes” – Elaboración propia.

Comparando respuestas de estudiantes, profesores y apoderados, señalados en el gráfico

9, en la afirmación “Estudiantes evidenciaron cambios de conducta en las clases.” y “Proyecto

de intervención estrategia de tutoría docente generó ambiente motivador entre estudiantes y

profesores”, se puede señalar que el promedio de satisfacción de los tres participantes, en las

categorías De acuerdo y Muy de acuerdo, alcanzó un 89,4% para la primera afirmación.

Respecto de la segunda afirmación, el promedio solo entre estudiantes y profesores, en las

categorías De acuerdo y Muy de acuerdo, alcanzó un 81,4%, integrando la afirmación “La

forma de organizar el trabajo en clases, ayudó a fortalecer la convivencia escolar entre

estudiantes”, donde se obtiene en las categorías De acuerdo y Muy de acuerdo un promedio de

82,7%, indica una percepción positiva respecto del ambiente en el aula de clases al momento

de ser aplicado el proyecto de intervención de tutorías.

204

Gráfico 10: Análisis encuesta de satisfacción “P22. Estudiantes participaron más en clases” - Elaboración

propia.

Analizando el gráfico 10 y observando las respuestas asociadas a la afirmación,

“Estudiantes participaron más en clases”, ninguno de ellos manifiesta estar en Muy en

desacuerdo o en Desacuerdo (0%), en consecuencia, ellos evidencian que la participación en

clases aumentó con el proyecto de tutorías, porque en promedio el indicador Muy de acuerdo y

De acuerdo, alcanza un porcentaje promedio sobre el 72%.

Gráfico 11: Análisis encuesta de satisfacción “P23. Estudiantes evidenciaron mayor respeto con sus

compañeros(as)” - Elaboración propia.

Considerando los datos del gráfico 11, se revela que los estudiantes, profesores y

apoderados expresan un mayor grado de satisfacción en la afirmación “Estudiantes

evidenciaron mayor respeto con sus compañeros(as).”, porque en promedio los criterios “En

acuerdo” y “Muy de acuerdo”, alcanza un (87,8%), es decir, la cifra es significativa y es

205

necesaria de atender, porque evidencia que los estudiantes han mejorado las relaciones

personales y de convivencia con sus pares.

Tabla 55: Análisis encuesta de satisfacción. Variable Rendimiento Académico - Elaboración propia.

ROL


Recuento % del N

de la

columna

Recuento % del N

de la

columna

Recuento % del N

de la

columna

P24. Las estrategias de

evaluación fueron

claras y aplicables a

los contenidos y

habilidades trabajadas.

Muy en

desacuerdo 5 4,5% 0 0,0% 0 0,0%

En desacuerdo 11 10,0% 0 0,0% 9 9,9%

NA / ND 35 31,8% 0 0,0% 39 42,9%

De acuerdo 40 36,4% 19 90,5% 39 42,9%

Muy de acuerdo 19 17,3% 2 9,5% 4 4,4%

P25. Considera

adecuado el uso de

instrumentos (fichas

de comprensión

lectora, mapas

mentales, revisión de

cuadernos y

portafolio), para

diversificar las

opciones de

evaluación a los

estudiantes.

Muy en

desacuerdo 1 0,9% 0 0,0% 0 0,0%

En desacuerdo 14 12,4% 0 0,0% 12 13,2%

NA / ND 22 19,5% 0 0,0% 13 14,3%

De acuerdo 52 46,0% 19 90,5% 59 64,8%

Muy de acuerdo 24 21,2% 2 9,5% 7 7,7%

P26. Considera

significativos los

resultados académicos

obtenidos por los

estudiantes luego de la

Muy en

desacuerdo 2 1,8% 0 0,0% 1 1,1%

En desacuerdo 14 12,4% 0 0,0% 0 0,0%

NA / ND 28 24,8% 0 0,0% 28 30,8%

206

aplicación del

proyecto tutoría

docente.

De acuerdo 51 45,1% 19 90,5% 37 40,7%

Muy de acuerdo 18 15,9% 2 9,5% 25 27,5%

P27. Estudiantes

lograron mejores

resultados académicos

en las asignaturas del

proyecto intervenidas:

ciencias, lenguaje e

inglés.

Muy en

desacuerdo 8 7,1% 0 0,0% 1 1,1%

En desacuerdo 12 10,6% 0 0,0% 6 6,6%

NA / ND 32 28,3% 0 0,0% 14 15,4%

De acuerdo 47 41,6% 19 90,5% 48 52,7%

Muy de acuerdo 14 12,4% 2 9,5% 22 24,2%

Gráfico 12: Análisis encuesta de satisfacción “P24. Las estrategias de evaluación fueron claras y aplicables

a los contenidos y habilidades trabajadas” - Elaboración propia.

Como se observa en el gráfico 12 y en relación a la afirmación sobre “Las estrategias de

evaluación fueron claras y aplicables a los contenidos y habilidades trabajadas.”, los profesores

manifiestan estar de acuerdo en un (90,5%), sin embargo, tanto estudiantes como apoderados,

en la categoría NA/ND obtienes un porcentaje de 31,8% y 42,9%, evidenciando una falta de

comunicación de resultados y su respectiva retroalimentación con los otros participantes del

proyecto.

207

Gráfico 13: Análisis encuesta de satisfacción “P25. Considera adecuado el uso de instrumentos (fichas de

comprensión lectora, mapas mentales, revisión de cuadernos y portafolio), para diversificar las opciones de

evaluación a los estudiantes”- Elaboración propia.

Comparando respuestas de estudiantes, profesores y apoderados, evidenciadas en el

gráfico 13, se observa en la afirmación “Considera adecuado el uso de instrumentos (fichas de

comprensión lectora, mapas mentales, revisión de cuadernos y portafolio), para diversificar las

opciones de evaluación a los estudiantes”. Los profesores y apoderados manifiestan estar en

muy en desacuerdo o en desacuerdo en un (0%) y los estudiantes en un (0,9%), lo que no es un

valor significativo, en consecuencia, ellos valoran la importancia de diversificar los

instrumentos de evaluación, porque en promedio el indicador Muy de acuerdo y De acuerdo,

alcanza un porcentaje promedio de 79,9 %.

Gráfico 14: Análisis encuesta de satisfacción “P27. Estudiantes lograron mejores resultados académicos en

las asignaturas del proyecto intervenidas: ciencias, lenguaje e inglés” - Elaboración propia.

208

Analizando los datos del gráfico 14, se revela que los estudiantes y apoderados expresan

mayor grado de satisfacción en la afirmación “mejores resultados académicos en las

asignaturas del proyecto intervenidas: ciencias, lenguaje e inglés”, porque en promedio el

criterio “En acuerdo” y “Muy de acuerdo”, para los estudiantes alcanza un (54%) para los

profesores un (100%) y para los apoderados un (76,9%), en consecuencia, la cifra es

significativa y es necesaria de atender, porque evidencia que los resultados académicos de los

estudiantes, tuvieron un mejora.

Tabla 56: Análisis encuesta de satisfacción. Variable Experiencia profesional docentes - Elaboración propia

ROL


Recuento % del N

de la

columna

Recuento % del N

de la

columna

Recuento % del N

de la

columna

P28. Considera

importante la

experiencia de los

docentes para formar en

los procesos de


Muy en

desacuerdo 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%

En desacuerdo 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%

NA / ND 44 38,9% 0 0,0% 38 41,8%

De acuerdo 24 21,2% 11 52,4% 25 27,5%

Muy de acuerdo 45 39,8% 10 47,6% 28 30,8%

P29. La edad de los

profesores influye

directamente en los

procesos de enseñanza-

aprendizaje.

Muy en

desacuerdo 9 8,0% 0 0,0% 1 1,1%

En desacuerdo 14 12,4% 0 0,0% 9 9,9%

NA / ND 22 19,5% 0 0,0% 21 23,1%

De acuerdo 54 47,8% 15 71,4% 54 59,3%

Muy de acuerdo 14 12,4% 6 28,6% 6 6,6%

P30. Es importante que

los docentes asuman

cargos directivos para

demostrar mayor

experiencia en los

Muy en

desacuerdo 9 8,0% 0 0,0% 6 6,6%

En desacuerdo 8 7,1% 0 0,0% 7 7,7%

NA / ND 37 32,7% 0 0,0% 35 38,5%

209

procesos de enseñanza-

aprendizaje.

De acuerdo 35 31,0% 15 71,4% 36 39,6%

Muy de acuerdo 24 21,2% 6 28,6% 7 7,7%

P31. Los

perfeccionamientos

docentes deben ser

constantes durante el

año, porque permiten

innovar y aplicar

diversas estrategias de

enseñanza.

Muy en

desacuerdo 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%

En desacuerdo 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%

NA / ND 28 24,8% 0 0,0% 28 30,8%

De acuerdo 36 31,9% 12 57,1% 40 44,0%

Muy de acuerdo 49 43,4% 9 42,9% 23 25,3%

P32. En el ejercicio de

la profesión, los

docentes deberían

considerar desarrollar y

mantener una

comunicación efectiva

con los padres y

apoderados.

Muy en

desacuerdo 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%

En desacuerdo 5 4,4% 0 0,0% 6 6,6%

NA / ND 25 22,1% 0 0,0% 37 40,7%

De acuerdo 34 30,1% 9 42,9% 19 20,9%

Muy de acuerdo 49 43,4% 12 57,1% 29 31,9%

Gráfico 15: Análisis encuesta de satisfacción “P32. En el Ejercicio de la profesión, los docentes deberían

considerar desarrollar y mantener una comunicación efectiva con los padres y apoderados”- Elaboración

propia.

Como se observa en el gráfico 15, y en relación a la afirmación sobre “ejercicio de la

profesión, los docentes deberían considerar desarrollar y mantener una comunicación efectiva

con los padres y apoderados”, los profesores manifiestan estar muy de acuerdo en un (57,1%) y

los profesores evidencian en el mismo indicador un (43,4%), por otro lado, los apoderados

alcanzan el mayor % de percepción en el indicador NS/ND (40,7%). En consecuencia, los

apoderados no sienten una comunicación de los profesores con ellos.

210

Gráfico 16: Análisis encuesta de satisfacción “P31. Los perfeccionamientos docentes deben ser constantes

durante el año, porque permiten innovar y aplicar diversas estrategias de enseñanza”- Elaboración propia.

Comparando respuestas de estudiantes, profesores y apoderados, reflejadas en el gráfico

16, en la afirmación “Los perfeccionamientos docentes deben ser constantes durante el año,

porque permiten innovar y aplicar diversas estrategias de enseñanza”, ninguno de ellos

manifiesta estar en muy en desacuerdo o en desacuerdo (0%), en consecuencia, ellos

evidencian la importancia de los perfeccionamientos de los profesores para el proceso de

enseñanza aprendizaje y formación profesional, porque en promedio el indicador muy de

acuerdo y de acuerdo, alcanza un porcentaje promedio sobre 65%.

Gráfico 17: Análisis encuesta de satisfacción. “P29. La edad de los profesores influye directamente en los

procesos de enseñanza-aprendizaje” - “P30. Es importante que los docentes asuman cargos directivos para

demostrar mayor experiencia en los procesos de enseñanza-aprendizaje” – Elaboración propia.

211

Analizando los datos del gráfico 17, se revela que los estudiantes y apoderados expresan

mayor grado de insatisfacción en las afirmaciones “La edad de los profesores influye

directamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje.” y “Es importante que los docentes

asuman cargos directivos para demostrar mayor experiencia en los procesos de enseñanza-

aprendizaje”, porque en promedio el criterio “En desacuerdo” para los primero alcanza un

(9,75%) y para los segundos un (8,8%), en consecuencia, la cifra es significativa y es necesaria

de atender, porque evidencia que la edad y asumir cargos directivos por parte de los docentes

no están relevante para los estudiantes y apoderados.

4.3 Análisis cualitativo e interpretación de resultados – Técnica datos secundarios

Antes de realizar el correspondiente análisis estadístico, se evalúa el requisito de

normalidad a través la prueba de Kolmogorov-Smirnov, para determinar si la comparación se

realiza con una prueba paramétrica o una no paramétrica. Este test consiste en establecer el

grado de acuerdo entre la distribución de un conjunto de valores de la muestra y alguna

distribución teórica específica, en este caso las calificaciones promedio semestral Pretest de

cada estudiante en Lenguaje, Inglés y Ciencia, y la distribución normal.

Hipótesis

Ho: La distribución observada se ajusta a la distribución teórica.

H1: La distribución observada no se ajusta a la distribución teórica.

Tabla 57: Resultados de la prueba de normalidad - Elaboración propia

Pruebas de normalidad

ASIGNATURA GRUPOS

Kolmogorov-Smirnova

Estadístico gl p

Lenguaje Pretest

Experimental ,147 113 ,000

Control ,239 107 ,000

Inglés Pretest


Control ,220 107 ,000

Ciencias Pretest


Control ,269 107 ,000

a. Corrección de la significación de Lilliefors

212

Para los resultados del Test inicial se rechaza la hipótesis de nulidad (p<.05 en todos los

casos), por lo tanto, no se asume la condición de normalidad y los contrastes se pueden hacer

con pruebas no paramétricas.

A continuación, se buscó establecer si ambos grupos (control y experimental) entraban al

proceso de experimentación en igualdad de condiciones. Para controlar, de ser necesario, la

posible diferencia inicial de calificaciones de los grupos.

El análisis correspondiente se realizó a través de una prueba de hipótesis de diferencia de

medias para grupos independientes U de Mann Whitney, por aproximación normal a través del

software SPSS versión 20. Se espera aceptar la hipótesis de nulidad estadística, es decir,

aceptar que ambos grupos no presentan diferencias de promedios, asumiendo que provienen de

la misma población.

Tabla 58: Comparación Pretest Lenguaje, Inglés y Ciencias - Elaboración propia

ASIGNATURA GRUPOS RANGOS

N Rango

promedio

Suma de

rangos

Lenguaje Pretest

Experimental 113 92,46 10448,50

Control 107 129,55 13861,50

Total 220

Inglés Pretest

Experimental 113 102,53 11586,00

Control 107 118,92 12724,00

Total 220

Ciencias Pretest

Experimental 113 77,25 8729,00

Control 107 145,62 15581,00

Total 220

213

Tabla 59: Estadísticos de contraste - Elaboración propia

Lenguaje Pretest Inglés Pretest Ciencias Pretest

U de Mann-Whitney 4007,500 5145,000 2288,000

W de Wilcoxon 10448,500 11586,000 8729,000

Z -4,470 -1,973 -8,197

Sig. asintót. (bilateral) ,000 ,048 ,000

Se rechaza Ho en todas las asignaturas, pues la diferencia de medias observadas en el

pretest es estadísticamente significativa ( p<.05). El promedio de notas de primer semestre se

asume distinto entre ambos grupos. Se concluye que ambos grupos no parten de las mismas

condiciones de rendimiento, por lo cual, si no se controla el efecto de esta variable, las

diferencias observadas después de la experimentación podrían deberse a esta variable

concomitante y no a la utilización de la Estrategia de tutoría docente en el aula.

El procedimiento estadístico apropiado para los fines descritos, bajo la condición de no

normalidad antes desarrollado, es el análisis de covarianza no paramétrica, F. de Quade (1967),

controlando el estado previo al experimento informado por las notas promedio del primer

semestre. Con la aplicación de este procedimiento se pueden neutralizar los efectos de

variables no controladas en el diseño original y que pueden afectar a los resultados encontrados

en el postest.

214

Tabla 60: Análisis de covarianza no paramétrica - Elaboración propia

Grupo

F p Experimental Control

M DS M DS

Nivel Séptimo EGB Lenguaje Pretest 4,54 1,19 5,26 ,79

Lenguaje Postest 5,44 ,64 5,29 ,80 6,215 ,015

Inglés Pretest 4,56 ,97 5,18 ,95

Inglés Postest 5,36 ,71 4,50 1,11 25,828 ,000

Ciencias Pretest 4,23 ,87 5,79 ,58

Ciencias Postest 5,84 ,70 5,29 ,98 14,168 ,000

Octavo EGB Lenguaje Pretest 4,94 ,76 5,23 ,78



Inglés Postest 5,51 ,67 4,54 1,00 38,099 ,000

Ciencias Pretest 4,19 1,13 5,21 ,66


Primero EM Lenguaje Pretest 4,71 ,81 5,37 ,72



Inglés Postest 5,51 ,64 5,73 ,83 0,083 ,774



Total Lenguaje Pretest 4,72 ,95 5,28 ,76



Inglés Postest 5,46 ,67 4,86 1,13 40,304 ,000



Se puede observar que, al contrastar los logros finales de los grupos control y

experimental, se observan diferencias estadísticamente significativas a favor del grupo

intervenido, en general y por niveles (p<.05), con la única excepción de Inglés en Primer año

de Enseñanza Media A, donde las diferencias no son significativas, favorables al grupo control.

215

En los siguientes gráficos es posible observar el comportamiento de los rendimientos

académicos de los estudiantes, comparando las medias de la graduación obtenida, tanto por

cursos, asignaturas y grupos experimental y grupo control; se graficaron sólo aquellos

indicadores cuyos resultados revelaron significación entre sus datos de medias de la tabla 61.

Gráfico 18: Diferencia entre medias – Séptimo año A

Comparando los resultados obtenidos en el postest relacionados con las diferencias entre

medias del curso Séptimo año A de las asignaturas de lenguaje, inglés y ciencias, es posible

apreciar en el gráfico 18 que la asignatura de Inglés logra una diferencia significativa de (8,6

puntos) en el grupo experimental sobre los estudiantes del grupo de control, en consecuencia,

los estudiantes del grupo experimental del Séptimo año A en la asignatura de Inglés alcanzaron

una media de (5.36), lo cual puede significar la unificación de los resultados en las asignaturas

intervenidas por el proyecto tutoría docente. Analizando el resto de las diferencias entre las

medias, se puede observar un aumento menor de (1,8 puntos) en Lenguaje y un aumento mayor

de (5,5 puntos) en la asignatura de Ciencias.

Gráfico 19: Diferencia entre medias – Octavo año A

216


medias del curso Octavo año A de las asignaturas de lenguaje, inglés y ciencias, es posible

apreciar en el gráfico 19 que la asignatura de inglés logra una diferencia mayor de (9,7 puntos)

en el grupo experimental sobre los estudiantes del grupo de control, en consecuencia, los

estudiantes del grupo experimental del Octavo año A en la asignatura de Inglés alcanzaron una

media de (5.51), lo cual puede significar la unificación de los resultados en las asignaturas

intervenidas por el proyecto tutoría docente. Asimismo, se observa un aumento en las medias

de las otras asignaturas, de (5,5 puntos) para Lenguaje y (4,5 puntos) para Ciencias, siendo

resultados similares para estas últimas asignaturas.

Gráfico 20: Diferencia entre medias – Primer año medio A


medias del curso Primer año medio A de las asignaturas de lenguaje, inglés y ciencias, es

posible apreciar en el gráfico 20 que la asignatura de inglés logra una diferencia mayor de (3,9

puntos) en el grupo experimental sobre los estudiantes del grupo de control, en consecuencia,

los estudiantes del grupo experimental de primer año medio A en la asignatura de Ciencias

alcanzaron una media de (5.59), lo cual puede significar la unificación de los resultados en las

asignaturas intervenidas por el proyecto tutoría docente. Sin embargo, se observa una

diferencia negativa (-2,2 puntos) en la asignatura de inglés, lo que indica un nulo efecto del

programa de intervención tutoría en los estudiantes.

Asimismo, se observa un aumento en las medias de las otras asignaturas, de (5,66

puntos) para Lenguaje y (3,9 puntos) para Ciencias.

217

Gráfico 21: Diferencia entre medias postest generales de los cursos.


medias generales de los curso, es posible apreciar en el gráfico 21 que la asignatura de inglés

logra una diferencia mayor de (9,7 puntos) en el grupo experimental sobre los estudiantes del

grupo de control, en consecuencia, los estudiantes del grupo experimental de Primer año medio

A en la asignatura de Inglés alcanzaron una media de (5.51), lo cual puede significar la

unificación de los resultados en las asignaturas intervenidas por el proyecto tutoría docente.

Asimismo, se observa un aumento en las medias de las otras asignaturas, de (5,63

puntos) para Lenguaje y (5,45 puntos) para Ciencias.

218

4.4 Análisis cualitativo e interpretación de resultados – Técnica grupo de enfoque

Procedimiento de análisis cualitativo de elaboración propia, se basó considerando teoría

Fundamentada (TF) para vincular categorías (grupos de familias) mediante Codificación Axial.

Figura 7: Análisis cualitativo Atlas.ti V.5 - Grupo de enfoque docentes - 1er semestre. Elaboración propia

Con respecto a las relaciones de familias de categorías entre las variables intervinientes

en la propuesta tutoría docente, desde “las narrativas colectivas” (Hernández, et al., 2014, p.

409) de los profesores de Séptimo año Educación Básica A, Octavo año Educación Básica A y

Primer año de Educación Media A del colegio Rosita Sánchez, durante el primer semestre

2018, es posible analizar:

La mayor influencia en la variable estrategia tutoría docente (VI) es “la estrategia de

enseñanza” (7), la cual considera por ejemplo: enfocar todas las estrategias en planificaciones

que tengan puntos de acuerdo; consejo de profesores requiere actividades más interactivas, más

dinámicas; acercar al estudiante e impactar sobre los rendimiento académicos de nuestros

alumnos, por otra parte, para la variable convivencia escolar (VD) la mayor relevancia para los

profesores desde sus narrativas es la categoría “apoyo de apoderados” (7), porque es necesario

conversar con ciertos apoderados; los apoderados tampoco realizan mucho apoyo hacia los

estudiantes; nosotros podemos hacer mucho aplicar todas las estrategias pero si los padres no

nos ayudan desde el hogar, eso es imposible de lograr.

No obstante, la categoría “resultados evaluativos” (10) que corresponden a ser

perjudicados por los malos resultados académicos; buscar en el segundo semestre 2018 revertir

los deficientes rendimientos académicos y de convivencia escolar, y por otra parte desde la

219

“Autocritica docente” (5) se puede inferir que, muchas veces cuando realizamos las

planificaciones no consideramos varios aspectos de los estudiantes; en la medida que uno tenga

compromiso y disposición se pueden logra mucha cosas; el profesor debería llevar el liderazgo

en esto, o tener de alguna manera el control; evidencian las mayores narrativas de los

profesores participantes en las variables Rendimientos académico (VD) y experiencia

profesional docente (VC), respectivamente.

Relacionando algunas categorías entre las familias de categorías, es posible evidenciar que

“proceso de planificación” (4) es parte de las “metodologías” (4) y las “organización grupos de

trabajo” (1) desde las perspectivas docentes, en consecuencia, es coherente con el proceso de

planificación de la enseñanza. Por otra parte, “clima de aula” (3) está asociado con “respeto de

estudiantes” (4) y la “motivación de estudiantes” (2) es causa de las “actitudes de los

estudiantes” (2), por ello se hace necesario continuar trabajando las categorías relacionadas con

la convivencia escolar, al interior de las salas de clases.

Aunque existen ciertas relaciones establecidas de causalidad o que son parte de, entre

categorías de las familias de variables del estudio, algunas de ellas no son tan evidenciables

para los docentes en sus narrativas, porque no alcanzan un número mayor que 1 en las

citaciones, en consecuencia, no tienen influencia significativa de relación entre ellas, por

ejemplo: Aprendizajes; Conflictos entre estudiantes; cursos conflictivos; Decisiones

pedagógicas; Lenguaje informal de estudiantes; Organizar grupos de estudiantes; Práctica

pedagógicas; Problemas conductual interdisciplinarios; Trabajo responsable de estudiante. En

consecuencia, los profesores evidencian mayores vivencias en sus procesos de enseñanza

aprendizaje en los cursos y asignaturas del grupo experimental, relacionados con: Resultados

evaluativos; Apoyo apoderados y Estrategias de enseñanza.

220

Figura 8: Análisis cualitativo Atlas.ti V.5 - Grupo de enfoque docentes - 2do semestre. Elaboración propia.

En una segunda aplicación de la técnica grupo de enfoque a los profesores de Séptimo


del colegio Rosita Sánchez, al finalizar el proceso de intervención estrategia tutoría docente, es

posible analizar:

La mayor influencia en la variable estrategia tutoría docente (VI) son “los recursos

pedagógicos" (13), la cual considera ficha de comprensión de lectura; estructura del mapa

mental; portafolio; elaboración de un producto. Por otra parte, para la variable convivencia

escolar (VD) tienen la mayor relevancia para los profesores desde sus narrativas desde la

categoría “actitudes de estudiantes” (8), porque se puede inferir los estudiantes siempre tratan

de reunirse entre los las personas que tienen mayor afinidad; costó inicialmente que ellos

aceptaran trabajar con algunas personas, pero hubo un momento en el que ya aceptaron; si no

existían hojitas de mapas mentales ellos preguntaban; los estudiantes estaba muy

entusiasmados con los proyectos.

No obstante, la categoría “procesos evaluativos” (11) que corresponde realizar a los

docentes, estamos constantemente evaluando desde el momento que el estudiante ingresa a la

sala; la forma que se evaluó el mapa mental fue bastante productivo; evaluar habilidad más de

tipo actitudinal, la rigurosidad en el trabajo y atender a los detalles, ese tipo de habilidades en

una prueba tradicional no se alcanza abarcar; producto final que para nosotros fue la feria

pedagógica permite ampliar espectro que podemos evaluar en un estudiante, y por otra parte,

desde la “Experiencia docente” (5), se puede inferir que la experiencia es importante; se

pueden seguir haciendo qué cosas, pero otras tienen que cambiar; rol del profesor que con su

autonomía también tiene que averiguar otros métodos de enseñanza; formas de abordar ciertos

temas y que ayudarán en el ejercicio docente en el futuro; evidencian las mayores narrativas de

221

los profesores participantes en las variables Rendimientos académico (VD) y experiencia


Relacionando algunas categorías con las familias de categorías, es posible evidenciar que

“proceso de planificación” (6) es parte de las “metodologías” (2), “procesos estrategia tutoría

docente” (10) y de “actividades innovadoras” (5). En consecuencia, lo cual es coherente con la

implementación del proyecto de intervención estrategia de tutoría docente, porque la

intencionalidad del proceso fue trabajar otras metodologías y con recursos pedagógicos

diferentes. Por otra parte, “clima de aula” (3) es parte de las “relaciones interpersonales” (5) y

“organización grupo de trabajo” (5) y a su vez, “perfeccionamiento docente” (2) está asociado

con los “recursos pedagógicos” (13), lo cual es coherente con la narrativa de los docentes sobre

la importancia de un sana convivencia escolar y disponer de mayores recursos pedagógicos

para motivar a los estudiantes.

4.5 Análisis cualitativo e interpretación de resultados – Técnica análisis documental

Procedimiento de análisis cualitativo de elaboración propia, se basó considerando teoría

Fundamentada (TF) para vincular categorías (grupos de familias) mediante Codificación Axial.

Figura 9: Análisis cualitativo Atlas.ti V.5 - Análisis documental - Anotaciones 1er semestre Séptimo año A.

222


en la propuesta tutoría docente (pretest), desde “El análisis de documentos es una fuente de

gran utilidad para obtener información retrospectiva y referencial sobre una situación, un

fenómeno o un programa concreto”, (Del Rincón, et al., 1995: 342), de los estudiantes de

Séptimo año Educación Básica A, del colegio Rosita Sánchez, durante el primer semestre

2018, es posible analizar:

La mayor influencia en la variable estrategia tutoría docente (VI) son los “procesos

evaluativos” (12), la cual considera por ejemplo: ausencia a las pruebas; estudiante que logra

nota óptima en prueba semestral demostrado compromiso con la asignatura; sin materiales de

asignatura para evaluación; estudiante es evaluado con nota mínima en revisión de cuadernos,

porque no hizo entrega, por otra parte, para la variable convivencia escolar (VD), la mayor

relevancia de la situación conductual de los estudiantes está relacionada con la categoría

“actitudes de los estudiantes” (63), porque alumno no deja de hablar durante la clase; se dedica

a conversar; molesta con compañeros; estudiante que se destaca por su buena disposición en la

clase.

No obstante, la categoría “resultados evaluativos” (5) que corresponden a apoderado que

asiste para conocer situación conductual y respuestas realizadas en evaluación junto con

rendimiento académico; tras reiteradas oportunidades, es evaluado con nota mínima, alumno

toma conocimiento; toma conocimiento de situación “critica” de disciplina y calificaciones

insuficientes. Se establece plan de trabajo y monitoreo semanal por un mes, y por otra parte

desde la “Práctica pedagógica” (6) se puede inferir que, situación académica y disciplinaria del

estudiante, se acuerda asistir los martes de cada semana a monitoreo junto al apoderado durante

1 mes, enviado a inspectoría; solicitud de entrevista apoderados; evidencian las mayores

conductas de los estudiantes y profesores en las variables Rendimientos académico (VD) y

experiencia profesional docente (VC), respectivamente.

Relacionando algunas categorías con las familias de categorías del primer semestre entre las

anotaciones 1er semestre Séptimo año A, es posible evidenciar que “proceso de planificación”

(8) y las “metodologías” (4) son parte de las “práctica pedagógicas” (6) basados en la

información retrospectiva de las anotaciones, en consecuencia, es coherente con el proceso de

planificación de la enseñanza y la experiencia docente. Por otra parte, “clima de aula” (14) es

causa con las “relaciones interpersonales” (16) y las “actitudes de los estudiantes” (63) son

223

parte del “apoyo apoderados” (28), por tanto podemos inferir, apoderados son muy importantes

en el proceso de motivación y actitudes, frente a la formación y comportamiento de los

estudiantes.

Aunque existen ciertas relaciones establecidas de causalidad o que son parte de, entre

categorías de las familias de variables del estudio, algunas de ellas no son tan evidenciables en

el análisis documental de información retrospectiva de las anotaciones, porque no alcanzan un

número mayor que 1 en las citaciones, en consecuencia, no tienen influencia significativa de

relación entre ellas, por ejemplo, trabajo colaborativo; estilo de aprendizajes; organización

grupos de trabajo; apoyo de alumnos en práctica; presentación personal. En consecuencia, los

estudiantes evidencian menores observaciones en sus actuaciones diarias en salas de clases

relacionadas con acciones de trabajos en grupo.

Figura 10: Análisis cualitativo Atlas.ti V.5 - Análisis documental - Anotaciones 2do semestre Séptimo año A

En una segunda aplicación de la técnica análisis documental (postest) en los estudiantes

de Séptimo año Educación Básica A del colegio Rosita Sánchez, al finalizar el proceso de

intervención estrategia tutoría docente, es posible analizar:

La mayor influencia en la variable estrategia tutoría docente (VI) es el “trabajo

responsable de estudiante" (24), la cual considera que alumno no entrega proyecto, se conversa

con él para que la próxima semana entregue lo que corresponde; alumno avanzado en trabajo

final; alumno es retirado de clase. Se compromete a entregar guía, por otra parte, para la

224

variable convivencia escolar (VD) tiene la mayor evidencia desde la conducta de los

estudiantes registradas en los libros de clases en la categoría “responsabilidad de estudiante”

(53), porque se puede inferir que algunos estudiantes llegan constantemente atrasados a clases

lo cual perjudica su aprendizaje, traen materiales y se esfuerza por trabajar en clases; con

materiales y avanza en su proyecto; trabajan correctamente con sus materiales, lo cual significa

un cambio en las conductas de los estudiantes, porque en el primer semestre no trabajaban ni

llegaban con materiales.

Sumado a lo anterior, la categoría “resultados evaluativos” (14) que corresponden se

indica estrategias para proceso de término de año escolar. Situación de riesgo en lenguaje y

matemáticas; posibilidad de recuperar asignaturas comprometidas; asiste apoderado a citación,

se entrega informe parcial de notas, se hacen indicaciones respecto de procesos formales de

calificaciones, y por otra parte desde la “Práctica pedagógica” (9) se puede inferir que asiste

apoderado, toma conocimiento de situación académica y monitoreo de estudiante; agenda

entrevista para próxima semana; entrega material impreso; evidencian las mayores

retrospectivas de las conductas de algunos estudiantes consignadas por los profesores durante

el segundo semestre (postest) en las variables Rendimientos académico (VD) y experiencia



“estrategias de enseñanza” (10) es parte del “proceso de planificaciones” (7), y está asociado

con “NEE” (7) y a su vez, “procesos evaluativos” (22) es parte de los “resultados evaluativos”

(14), en consecuencia, un proceso de planificación y estrategias de enseñanza están

relacionados directamente con los rendimientos académicos. Por otra parte, “respeto de

estudiantes” (11) es causa de los “conflictos entre estudiantes” (6) y a su vez, “práctica

pedagógica” (9) está asociado con las “metodologías” (12), en consecuencia es coherente para

evidenciar la importancia de las relaciones interpersonales y experiencia de los docentes en la

formación de los estudiantes.

225

Figura 11: Análisis cualitativo Atlas.ti V.5 - Análisis documental - Anotaciones 1er semestre Octavo año A


en la propuesta tutoría docente (pretest), de los estudiantes de Octavo año Educación Básica A,

del colegio Rosita Sánchez, durante el primer semestre 2018, es posible analizar:

La mayor influencia en la variable estrategia de tutoría docente (VI) son los “NEE” (11)

y Metodologías (11), la cual considera, por ejemplo: se revisará situación con coordinación

académica para asegurar y re-agendar pruebas y trabajos pendientes; se solicita al apoderado

más apoyo y más compromiso al alumno en las asignaturas que falla, respecto a su esfuerzo es

notable y destacado. Por otra parte, para la variable convivencia escolar (VD) la mayor

relevancia de la situación conductual de los estudiantes está relacionada con la categoría

“apoyos de apoderados” (67), porque apoderado autoriza delante de su alumno y profesora jefe

que el estudiante sea evaluado con nota mínima en todas las asignaturas por irresponsable;

apoderado no se presenta a reunión; apoderado hace presencia a reunión en conjunto con

padres del alumno; apoderado se compromete a revertir esta situación conversando con su hijo

y buscando la forma de que este joven se motive a asistir al colegio.

No obstante, la categoría “resultados evaluativos” (3) que consideran por ejemplo:

alumna trabaja muy bien en la asignatura ¡felicitaciones!; se atiende apoderado y alumna en

conjunto con PIE, E.C.E y profesora jefe, y por otra parte, desde la “Práctica pedagógica” (12)

se puede inferir que se informara a profesor PIE, se retira teléfono a alumna en clases, se

solicita al estudiante abandonar sala; evidencian las mayores conductas de algunos estudiantes

en las variables Rendimientos académico (VD) y Experiencia profesional docente (VC),

respectivamente.

226

Relacionando algunas categorías con las familias de categorías del primer semestre entre las

anotaciones 1er semestre Octavo año A, es posible evidenciar que “proceso de planificación”

(8) es causa del “trabajo interdisciplinario” (4) y su vez, “NEE” (11) y “metodologías” (11) son

parte de los “resultados evaluativos” (3), basados en la información retrospectiva de las

anotaciones, en consecuencia, trabajo de planificación considera un proceso de relaciones entre

asignaturas y metodologías con los resultados. Por otra parte, “problemas conductuales

disciplinarios” (10) es causa de las “actitudes de los estudiantes” (56) y su asociación con el

“apoyo apoderados” (67), por tanto podemos inferir, apoderados son relevantes en las actitudes

de los estudiantes y estos a su vez, determinan los niveles de problemas conductuales.

Aunque existen ciertas relaciones establecidas de causalidad, o que son parte de entre

categorías de las familias de variables del estudio, algunas de ellas no son tan evidenciables en

el análisis documental de información retrospectiva de las anotaciones, porque no alcanzan un

número mayor que 1 en las citaciones, en consecuencia, no tienen influencia significativa de

relación entre ellas, por ejemplo: organización grupos de trabajo; apoyo de alumnos en

práctica; estilos de aprendizaje; conflictos entre estudiantes; trabajo colaborativo; presentación

personal. En consecuencia, los estudiantes evidencian menores observaciones en sus

actuaciones diarias en salas de clases relacionadas con relaciones interpersonales.

Figura 12: Análisis cualitativo Atlas.ti V.5 - Análisis documental - Anotaciones 2do semestre Octavo año A

227


de Octavo año Educación Básica A del colegio Rosita Sánchez, al finalizar el proceso de


La mayor influencia en la variable estrategia tutoría docente (VI) es “NEE” (14), la cual

considera que el colegio apoyará proceso de reinserción a los estudios del alumno porque

comprendemos la delicada situación emocional; UTP informará a los profesores para buscar

apoyo pedagógico; mejorar disposición en aprendizaje con apoyo del PIE; aprovechar

instancias de oportunidades para su mejor rendimiento, por otra parte, para la variable

convivencia escolar (VD) tiene la mayor evidencia desde la conducta de los estudiantes

registradas en los libros de clases en la categoría “Apoyo de apoderados” (63), porque se puede

inferir que algunos apoderados asisten a saber rendimiento académico y conductual; justifican

en reunión de apoderados; apoderado asiste a situación por conducta de estudiantes y a su vez,

estudiante se da cuenta de su cambio de actitud se compromete a mejorar y fortalecer acciones.

Sumado a lo anterior, la categoría “resultados evaluativos” (8) que corresponden, se

envía comunicación a apoderado informando evaluaciones y trabajos pendientes con las

indicaciones correspondientes, material de apoyo y fechas de evaluación y entrega de trabajos;

se realiza ejercicio de comprensión lectora; se evaluará según lo trabajado en clases, y por otra

parte, desde la “Práctica pedagógicas” (9), se puede inferir que se concedió varias

oportunidades para cambiar su actitud; se entrega opción que trabaje en CRA bajo de

supervisión, estudiante es llevado a la sala de recursos del PIE para evaluación diferenciada;

evidencian las mayores retrospectivas de las conductas de algunos estudiantes consignadas por

los profesores durante el segundo semestre (postest) en las variables Rendimientos académico

(VD) y Experiencia profesional docente (VC).


las “metodologías” (9), “proceso de planificación” (7) y “trabajo interdisciplinario” (6) están

asociadas. En consecuencia, existe coherencia con la implementación del proyecto de

intervención estrategia de tutoría docente, porque la intencionalidad del proceso fue trabajar

otras metodologías y fortalecer relaciones entre las asignaturas intervinientes. Por otra parte,

“relaciones interpersonales” (11) es causa de las “problemas conductuales disciplinarios” (8) y

a su vez, “apoyo de apoderados” (63) son parte de las “prácticas pedagógicas” (9) y está

228

asociado con los “resultados evaluativos” (8). En consecuencia podemos inferir que el apoyo

de los apoderados influye en los resultados de los estudiantes y las prácticas de los docentes.

Figura 13: Análisis cualitativo Atlas.ti V.5 - Análisis documental - Anotaciones 1er semestre Primer año

medio A


en la propuesta tutoría docente (pretest), de los estudiantes de Primer año Educación Media A,

del colegio Rosita Sánchez, durante el primer semestre 2018, es posible analizar:

La mayor influencia en la variable estrategia tutoría docente (VI) son los “procesos

evaluativos” (10), la cual considera por ejemplo: alumno presenta cuaderno, pero es evaluado

con nota deficiente por no tener el contenido a evaluar, y en clases no está trabajando en la

asignatura; alumno no realiza taller de aula; alumno se niega a dar evaluaciones pendientes;

alumno responsable cumple junto a su compañero con la entrega de informe y la presentación.

Por otra parte, para la variable convivencia escolar (VD), la mayor relevancia de la situación

conductual de los estudiantes está relacionada con la categoría “actitudes de los estudiantes”

(19), porque alumno reiteradamente llega atrasado. Durante un control de la asignatura el

estudiante conversa y en una oportunidad toma el cuaderno de su compañero; se retira de la

sala sin autorización de la profesora.

No obstante, la categoría “resultados evaluativos” (7) están relacionados con Alumno

presenta cuaderno; Alumno no realiza taller de aula pese a sus deficientes notas; Alumno es

evaluado con nota mínima en tres evaluaciones después de más de tres horas de hablar con el

229

apoderado del incumplimiento de los compromisos de traer materiales para trabajar, evidencian

las mayores conductas de los estudiantes en las variables Rendimientos académico (VD) y por

otra parte, desde la “Práctica pedagógica” (0) y “autocritica docente” (0) se puede determinar

que no hay anotaciones relacionadas con estas retrospectivas en el contexto de la variable

experiencia profesional docente (VC), respectivamente.

Relacionando algunas categorías con las familias de categorías del primer semestre, entre las

anotaciones 1er semestre del primer año medio A, es posible evidenciar que “proceso de

planificación” (8) y las “metodologías” (2) están asociados según información retrospectiva de

las anotaciones. En consecuencia, proceso de planificación de la enseñanza influye en las

metodologías evidenciadas por los comportamientos de estudiantes. Por otro lado, los

“problemas conductuales disciplinarios” (3) son parte de la “responsabilidad estudiante” (11) y

las “relaciones interpersonales” (4), por tanto podemos inferir la responsabilidad demostrada en

sala de clases por los estudiantes, está determinada por la forma de relacionarse entre ellos.

Aunque existen ciertas relaciones establecidas de causalidad, o que son parte entre categorías

de las familias de variables del estudio, la mayoría de ellas no son evidenciables en el análisis

documental de información retrospectiva de las anotaciones, porque no alcanzan un número 1

en las citaciones, en consecuencia, existe deficiente influencia de relación entre ellas, por

ejemplo: NEE, trabajo colaborativo; estilo de aprendizajes; organización grupos de trabajo;

apoyo de alumnos en práctica; presentación personal; decisiones pedagógicas, estrategias de

enseñanza, presentación personal, conflictos entre estudiantes. En consecuencia, existe una

gran deficiencia en las relaciones interpersonales y conductuales de los estudiantes, porque la

mayor cantidad de anotaciones están relacionadas con la familia de categorías de convivencia

escolar, y estas influyeron en el trabajo de enseñanza y aprendizaje durante el primer semestre.

230

Figura 14: Análisis cualitativo Atlas.ti V.5 - Análisis documental - Anotaciones 2do semestre Primer año

medio A


de Primer año Educación Media A del colegio Rosita Sánchez, al finalizar el proceso de


La mayor influencia en la variable estrategia tutoría docente (VI) es el “procesos

evaluativos" (50), la cual considera Alumno es evaluado con nota mínima en primera

evaluación. Alumno toma conocimiento.

Se observa el filme “El Perfume” y será evaluado como lectura complementaria. Entrega

trabajo de infografía en otro formato, por el atraso en la entrega y por este cambio de formato

sin consultar con la docente antes, se le explica que aspira a nota máxima. Trabaja en su guía

durante toda la clase, por otra parte, para la variable convivencia escolar (VD) tiene la mayor

evidencia desde la conducta de los estudiantes registradas en los libros de clases en la categoría

“Actitudes de estudiante” (72), porque se puede inferir que algunos estudiantes ayudan en

clases de educación física, orden y guarda implemento; llega tarde a clases; alumno no trabaja

en clases y se dedica a conversar y distraer a compañeros; alumno no hace ningún esfuerzo por

aprender o estudiar.

231

Sumado a los anterior, la categoría “resultados evaluativos” (7) que corresponden a las

anotaciones en libro de clases de algunos estudiantes, hacen referencia por ejemplo: Alumno se

niega a realizar remedial de prueba de inglés y se califica con nota de acuerdo a lo realizado en

primera instancia; Alumna no transcribe en su totalidad la información dada para el control de

lenguaje; Alumna no presta atención en repaso para la prueba de nivel. Se dedica a conversar

con su compañera, y por otra parte, desde la “Práctica pedagógica” (4) se puede inferir que

alumno no escribe en su cuaderno muestra desinterés en la asignatura de inglés; se quita prueba

por estar conversando en clases; alumna utiliza constantemente el celular en clases y se retira.

Se llama al apoderado, evidencian las mayores retrospectivas de las conductas de algunos

estudiantes consignadas por los profesores durante el segundo semestre (postest) en las

variables Rendimientos académico (VD) y Experiencia profesional docente (VC).


“proceso evaluativo” (50) es causa del “proceso de planificación” (5) y a su vez, es parte de las

“estrategias de enseñanza” (3) y se asocia con “NEE” (12). En consecuencia, existe coherencia

con la implementación del proyecto de intervención estrategia de tutoría docente, porque la

intencionalidad del proceso fue mejorar los resultados académicos, interviniendo el proceso de

planificación y de estrategias de enseñanza. Por otra parte, “actitudes de estudiante” (72) es

parte del “apoyo de apoderado” (35) y las “relaciones interpersonales” (9) y a su vez,

“prácticas pedagógicas” (4) está asociado con los “proceso de planificación” (5) y está

asociado con “las actitudes de estudiantes”, por tanto, es posible inferir que desde la

anotaciones retrospectivas sobre la influencia de actitudes de los estudiantes y los resultados

obtenidos.

232

CAPÍTULO V - CONCLUSIONES

5.1 Conclusiones generales

Al tomar como referente, los resultados y los análisis de los mismos, así como los

contextos teóricos de la investigación, es posible concluir.

Los resultados y conclusiones permiten determinar que los fundamentos, así como los

objetivos, hipótesis formuladas, a partir de la evidencia obtenida mediante la intervención en el

contexto educativo del Colegio Rosita Sánchez en la comuna de Maipú, Región Metropolitana

de Santiago de Chile, es posible determinar que se evidencian resultados deficientes en

rendimiento académico y convivencia escolar.

Que al introducir cambios profundos tanto al contexto curricular, a través de la

implementación de métodos de enseñanza y aprendizaje más dinámicos y motivantes para los

alumnos/as, así como en el ambiente del aula, permiten revertir resultados negativos en el

aprendizaje de los mismos, dando lugar a mejoras significativas de carácter positiva en la

conducta, como en los aprendizajes de los mismos. Cabe destacar el alto grado de satisfacción

respecto de las estrategias didácticas e insumos pedagógicos utilizados durante su desarrollo

(81,2%) y su reconocimiento, como generador del desarrollo de habilidades en los estudiantes

(84,23%), que tuvo como consecuencia la facilitación del proceso de enseñanza aprendizaje y

su posterior adquisición de los contenidos académicos y sus competencias asociadas (85,53%).

Las referencias asociadas a la implementación de estrategias centradas en el

protagonismo de los alumnos/as, desplazan estrategias tradicionales centradas en el profesor,

mientras que aquellas que ponen énfasis en el alumno/a inciden significativamente tanto en la

conducta como en el aprendizaje de estos.

Por otra parte, al mejorar el clima de convivencia escolar en alumnos vulnerables, esto

influye directamente tanto en el rendimiento académico como conductual. En conjunto con lo

analizado anteriormente, los resultados obtenidos señalan una mejora significativa en el

ambiente de aprendizaje de la sala de clases, fomentando la participación de los estudiantes en

el aula y sus actividades curriculares como en el desarrollo de valores y actitudes como el

respeto entre pares (87,84%), que condujo, finalmente, a una mejor convivencia escolar

(82,73%) en los cursos intervenidos por el proyecto de tutorías.

Los resultados académicos y clima de convivencia escolar en alumnos vulnerables

presentan cambios significativos si en el proceso se incorpora un mayor número de actores en

el proceso educativo (profesores), ello debido a que los alumnos/as cuentan con mayor

233

atención y control de los grupos cursos, lo que se manifiesta tanto en las mejoras de

rendimiento académico, conductual en el aula, como social. Cabe destacar la importancia y

relevancia que le asignan los estudiantes y profesores a la participación y presencia de los

padres y apoderados en el proceso de aprendizaje de sus estudiantes (82,07%), como factor

positivo para el desarrollo del proyecto de intervención tutoría.

Se debe destacar que los protocolos propuestos en el estudio, respecto a aplicar como

estratégica de tutoría docente para alumnos vulnerables, estos se presentan adecuados, lo cual

es avalado en función de los resultados obtenidos.

En referencia a la validación, de procesos asociados a propuestas de estrategias asociadas

a la planeación y tutoría docente para mejora del rendimiento académico y clima de

convivencia escolar en el aula, estas se presentan adecuadas y a partir de los resultados, se

recomendaría su aplicación de condiciones similares.

En cuanto a los aspectos críticos que afectan de una u otra manera los procesos de

planeación estratégica, de tutoría docente y clima organizacional en la convivencia escolar,

estos sufren cambios significativos de carácter positivo, si se toman en cuenta entre estos el

número de alumnos, el número de docentes participantes en función a la proporción cantidad,

recomendando por cada 10 alumnos/as a1 profesor.

En relación a la influencia de su planeación estratégica de tutoría docente en la mejora de

los resultados académicos y clima de convivencia escolar, estos influyen directamente en los

resultados académicos, y conductuales positivos, evidenciándose mejoras significativas

asociadas en la actitud de los alumnos/as y en los resultados académicos alcanzados.

Las diferencias resultan significativas fruto de la intervención estratégica de tutoría

docente, en resultados académicos y clima de convivencia escolar, lo que determina sugerir su

aplicación en otros contextos similares. Respecto de la recomendación del proyecto para

realizar su implementación en el año 2019, los porcentajes de los estudiantes y profesores

(78,09%), afirmando el impacto producido por el proyecto de intervención de tutoría en lo

participantes y sus futuras mejoras.

Un aspecto a resaltar es que se aprecian diferencias significativas en la conducta de

alumnos, fruto a la intervención estratégica tutorial docente, pero asociada a la experiencia

profesional de los docentes. Este aspecto adquiere singular importancia, pues acorde a

234

experiencias indagatorias desarrolladas por otros autores, indican que el docente demora

aproximadamente quince años en alcanzar su máxima productividad.

En cuanto a los protocolos de elaboración estratégica de tutoría docente para alumnos

vulnerables, estos son adecuados, todas las veces que estos han de sufrir modificaciones acorde

a la cada realidad educativa y educacional, y su contexto social del establecimiento.

Respecto a la validación de procesos de planeación estratégica de tutoría docente para

mejorar rendimiento académico y clima de convivencia escolar en el aula, estos se presentan

adecuados para ser utilizados en otras realidades educativas formativas de base.

En referencia a establecer la influencia de la planeación estratégica de tutoría docente en

la mejora de los resultados académicos y clima de convivencia escolar, la propuesta influye

significativamente en los resultados, lo que la hace recomendable para ser utilizada en otras

realidades educativas formativas. Asimismo, los datos obtenidos reflejan un aumento en el

rendimiento académico de los estudiantes participantes de este proyecto (75,07%), atingente

con el desarrollo de habilidades y competencias, antes explicadas en análisis anteriores; lo que

conlleva a una significancia y relevancia del proyecto, en los procesos cognitivos de


Se puede evidenciar respecto a la determinación de la existencia de diferencias

significativas por la intervención estratégica de tutoría docente en los resultados académicos y

clima de convivencia escolar. Esta evidencia influencia significativas en la mejora en ambos

aspectos. Vale decir, podemos indicar, a partir de los resultados obtenidos, la relevancia que

otorgan los participantes a la experiencia y capacitación de los profesores a cargo de las

asignaturas (81,53%), asimismo a la comunicación efectiva que debe tener estos con los padres

y apoderados de los estudiantes (75,43%).

De forma similar, se puede establecer la existencia de diferencias significativas en la

conducta de alumnos, por intervención estratégica de tutoría docente en base a la experiencia

profesional de los docentes.

Finamente en cuanto al cumplimiento de las hipótesis, se puede señalar:

Una estrategia de tutoría docente en el aula influye en la mejora del rendimiento

académico y clima de convivencia escolar en alumnos vulnerables y considerando las

mediciones antes y después de la intervención, tanto en los grupos, grupo experimental y

control, se comprueba la hipótesis de trabajo.

235

Al efectuar los respectivos análisis respecto a las mediciones después de la intervención

al grupo de control (postest), son menores a las mediciones después de la intervención del

grupo experimental (postest); y las mediciones antes de la intervención del grupo experimental

(pretest) son menores a las mediciones antes de la intervención del grupo experimental

(pretest); y efectuando las respetivas mediciones, después de la intervención al grupo de

control (postest), son mayores o iguales a las mediciones después de la intervención del grupo

experimental (postest); y las mediciones antes de la intervención del grupo experimental

(pretest) son mayores o iguales a las mediciones antes de la intervención del grupo

experimental (pretest); y al determinar las causa y efecto de la intervención se puede establecer

que se comprueba la hipótesis de trabajo y se refuta la hipótesis alternativa, pues los resultados

se presentan estadísticamente significativas, favorables a esta.

5.2 Discusión

Desde la perspectiva de estudios en relación a los resultados académicos y convivencia

escolar en los sistemas educativos, han sido consideradas las competencias que necesitan los

estudiantes para llevar una vida saludable, productiva y significativa, esto como una fórmula de

desarrollo social declarada desde las diversas reformas educacionales y organizada en los

diversos programas de estudios. Desde esta visión las entidades educativas tienen la

responsabilidad de entregar una educación de calidad e inclusiva, de modo que los jóvenes

adquieran habilidades básicas a las complejas (comprender, interpretar, creatividad,

razonamiento complejo, otras) y competencias socioemocionales. Banco Mundial (2018)

expone:

Muchos países aún no logran estos objetivos. En primer lugar, el aprendizaje que

se supone debería garantizar la escuela (ya sea que esas expectativas se basen en

los programas académicos formales, en las necesidades de los empleadores o

simplemente en el sentido común) a menudo no ocurre. Y, lo que es aún más

preocupante, muchos países no brindan aprendizaje para todos. Las personas que

ya se encuentran en desventaja en la sociedad (debido a su pobreza, su ubicación

geográfica, su etnia, género o discapacidad) son los que menos aprenden. De este

modo, los sistemas educativos pueden ampliar las brechas sociales en lugar de

reducirlas. Los factores que generan las deficiencias en el aprendizaje han

comenzado a identificarse con mayor claridad gracias a nuevos análisis que

236

destacan tanto la causa inmediata (servicios inadecuados que amplifican los

efectos de la pobreza), como los problemas sistémicos más profundos (técnicos y

políticos) que perpetúan la escolarización de baja calidad. (p. 4).

Es por tanto necesario que la sociedad oferte una formación de calidad, desde el ámbito

educativo, es así como escolarización no es lo mismo que aprendizaje: “En muchos sistemas

educativos del mundo, los niños aprenden muy poco: aun después de varios años de escuela,

millones de estudiantes carecen de las competencias básicas de lectura, escritura y aritmética”

(Banco Mundial, 2018, p. 5), por tanto, la Reforma Educacional Chilena, a través de sus pilares

de inclusión, calidad integral y educación pública, impulsa un proceso de transformación

profundo del sistema educativo para transitar de un enfoque de derechos, hacia una educación

de calidad en la que todas y todos los estudiantes, sin exclusión, puedan participar para

progresar en el aprendizaje y en su desarrollo integral (Mineduc, 2017).

En este sentido, la Ley N° 20.845/2015 (ley de inclusión escolar que regula la admisión

de los y las estudiantes, elimina el financiamiento compartido y prohíbe el lucro en

establecimientos educacionales que reciben aportes del estado), constituye un importante

avance para la comprensión de los nuevos principios rectores del sistema educativo chileno, en

tanto vincula e intenciona relación de las dimensiones: Gratuidad, Diversidad, Flexibilidad,

Integración e inclusión, Sustentabilidad, Dignidad del ser humano, Educación integral, otros,

para visibilizar el reconocimiento de la dignidad de cada persona y que nadie sea excluido de

los procesos de aprendizaje, y en la participación en la vida escolar.

Por todo lo anteriormente analizado, desde el marco teórico, es necesario establecer una

estrategia de enseñanza con un proceso sistemático pedagógico, para el desarrollo y educación

de todos los y las estudiantes, bajo una estructura de articulación entre los distintos actores del

sistema educativo, para generar itinerarios formativos, que sean conducentes a una educación

de calidad, donde las principales orientaciones y decisiones deben ser anunciadas por los

directivos de los establecimientos educacionales, así los plantea el Banco Mundial (2018):

“Una dirección ineficaz en los establecimientos educativos significa que los

directores de escuelas no ayudan activamente a los docentes a resolver

problemas, no los aconsejan en los aspectos referidos a la instrucción ni

establecen metas que prioricen el aprendizaje. La gobernanza de las

237

escuelas -en particular, la autonomía en la toma de decisiones que tienen

esas instituciones, junto con la supervisión que realizan los padres y las

comunidades- es el marco para buscar soluciones locales y asumir la

responsabilidad de estas. En muchos lugares, las escuelas carecen de

suficiente autonomía y la participación de las comunidades no logra influir

en lo que ocurre en las aulas”. (p. 11).

La estructura de articulación considera relevante el manejo y profundización de los

siguientes contextos:

a) Aplicar instrumentos para determinar estilos de aprendizaje, aunque existe un

gran número de cuestionarios o tests para determinar los estilos de aprendizajes de los y

las estudiantes. No obstante, son pocos los establecimientos educacionales que planifican

un proceso riguroso.

Mineduc (2015), define estilos de aprendizaje, como:

Método o tipo de estrategias que tienden a utilizar para aprender. Estos estilos son el

resultado de condiciones personales (edad, capacidades, intereses, motivaciones, entre

otras), así como del entorno y de las oportunidades que el estudiante haya tenido para

desarrollar funciones y habilidades cognitivas necesarias para resolver problemas de

manera eficaz.

En consecuencia, aplicar un test para determinar estilos de aprendizaje, permitirá

organizar de forma más eficiente los procesos pedagógicos de los y las estudiantes, por tanto,

para ahorrar tiempo y ser efectivos en el proceso se sugiere utilizar lo estructurado por David

Kolb (citado en Lago, et al., 2008): “Hace una representación bidimensional de los estilos y

fases del aprendizaje. Las cuatro fases se denominan: Experiencia concreta, Observación

reflexiva, Conceptualización abstracta y Experimentación activa”.

b) Incorporar estudiantes en práctica de último año de pedagogía como profesores

ayudantes.

Los recursos humanos en las instituciones son muy importante, Stoner (1996, p. 412)

porque los considera como “entre las tareas más importantes del gerente, se cuentan la

238

selección, la capacitación y el desarrollo del personal que le puede servir mejor a la

organización para alcanzar sus metas”.

Otro aspecto que destaca Stoner (1996, p. 414): “La necesidad de planificar los recursos

humanos quizá no resulte del todo evidente. Sin embargo, una organización que no planifique

sus recursos humanos podría encontrar que no está satisfaciendo sus requisitos de personal ni

sus metas generales debidamente”.

Por lo anterior, las instituciones educacionales necesitan organizar y planificar los

recursos humanos dependiendo de las metas establecidas para obtener mejores resultados, por

ello la propuesta estrategia de tutoría docente consideró reuniones de coordinación

sistemáticas, para planificar las actividades con los docentes involucrados y, sobre todo,

consideró la inclusión de estudiantes en práctica de último año de pedagogía para apoyar los

procesos pedagógicos de los profesores titulares. De esta manera los profesores titulares

planificaron, diseñaron actividades, evaluaron y ejecutaron de mejor manera los procesos con

los profesores ayudantes.

c) Entregar importancia a la convivencia escolar como proceso de cambio para

mejorar las relaciones interpersonales y ambientes democráticos de las salas de clases.

La Ley N° 20.536, sobre violencia escolar, promulgada el año 2011, tiene por objetivo

abordar la convivencia en los establecimientos educacionales del país, mediante el diseño de

estrategias de promoción de la buena Convivencia Escolar y de prevención de la violencia

escolar, estableciendo un Plan de Gestión y Protocolos de Actuación ante situaciones de

violencia. También crea la figura del encargado de convivencia y entrega nuevas tareas a los

Consejos Escolares.

Los procesos de convivencia escolar internos de las salas de clases, son de vital

importancia para un correcto desarrollo personal y académico de los y las estudiantes, por ello,

Mineduc (2015), establece una política explicita en cinco procesos, sobre los cuales se espera

que las comunidades educativas puedan avanzar, y considerando estos se planificó y ejecutó la

estrategia Tutoría Docente:

• Procesos en Convivencia Escolar planificados, coherentes y sinérgicos, pasando de la

lógica instrumental a una planificación institucional organizada y sustentable en el

239

tiempo, que articule los distintos instrumentos de gestión y les otorgue sentido de

acuerdo a los sellos e identidad institucional.

• Apropiación curricular de la Convivencia Escolar, relevando una intención curricular

que distingue objetivos de aprendizajes explícitos que involucran el desarrollo de las

disciplinas, las prácticas pedagógicas y las interacciones educativas que ocurren en el

aula y en todos los espacios escolares.

• Promoción y resguardo de derechos con una mirada inclusiva, reconociendo y

valorando la riqueza de la diversidad y oportunidades de aprendizaje que éstas brindan y

garantizando la permanencia y calidad y término de la trayectoria escolar de todos los y

las estudiantes.

• Participación activa de todos los actores de la comunidad educativa, para fortalecer el

clima y la Convivencia Escolar, avanzando de ser un simple principio declarativo a

identificarse como una práctica diaria en la escuela y liceo.

• Formación de equipos clave de trabajo para la formación y gestión del clima y la

Convivencia Escolar.

d) Instalación de una cultura de procesos sistemáticos.

Nuevos procesos generan nuevos desafíos y por ello, las personas necesitan asimilar las

nuevas formas de hacer las cosas. Por lo anterior, y desde la mirada de una administración de la

calidad total, Stoner (1996), señala:

Un buen programa de ACT puede cambiar la estructura de una organización porque la

lleva a una posición que se perfila más hacia los equipos, compuestos por empleados con

más facultades, porque cambia la cultura conforme se institucionaliza el compromiso con

la calidad y los miembros de la organización, de todos los niveles, conciben la calidad de

otra manera y porque cambia las operaciones mediante procesos de mejora, instrucciones

claras, modelos de conducta establecidos por la alta dirección y capacitación en cuanto a

formas nuevas para realizar el trabajo (p. 343).

Cabe mencionar, la propuesta estrategia de tutoría docente planificó, desde inicio del

proyecto, la instalación de una cultura de procesos sistemáticos, porque fue necesario romper

paradigmas tradicionales de trabajos de todos los integrantes de la organización educacional.

240

e) Aplicación del enfoque de la inteligencia estratégica, Dan Schandel y Charles

Hofer (citado en Stoner, 1996, p. 293) definen la administración estratégica, “basado en

el principio de que el diseño general de una organización puede describirse sólo si se

agrega el logro de objetivos a la política y la estrategia como factores clave en el proceso

de la administración estratégica”.

Para lo anterior, las habilidades gerenciales declaradas por Valera (2018), Liderazgo;

Pensamiento estratégico; Orientación a resultados; Visión sistémica; Trabajo en equipo;

Conocimiento del entorno, y otras, juegan un rol muy importante en las cuatro etapas del

proceso de la administración estratégica (establecer metas, formular estrategias,

administración, control estratégico).

En síntesis, la propuesta estrategia de tutoría docente aplicada en el colegio Rosita

Sánchez de la comuna de Maipú, necesitó un enfoque de inteligencia estratégica para organizar

y planificar los procesos, porque lo más relevante fue organizar los recursos humanos.

241

CAPITULO VI - REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ANEXOS

249

Anexo 1 - Licencia condiciones de uso Bull-s

250

Anexo 2 - Factura Bull-s

Anexo 3 - Manual Bull-s (* para mayores detalles, revisar anexo en respaldo digital)

251

Anexo 4 - Cuestionario de estilo de aprendizaje, David Kolb - (* para mayores detalles, revisar

anexo en respaldo digital)

252

Anexo 5 - Modelo de la programación neurolingüística de Bandler y Brinder (VAK)

253

Anexo 6 - Modelo cuadrantes cerebrales – Test alumnos (* para mayores detalles, revisar anexo en

respaldo digital)

254

Anexo 7 - Carta-solicitud-de-validación - Encuesta de opinión

Anexo 8 - Carta de validación de expertos - Encuesta de opinión

255

Anexo 9 - Validación de juicio por experto de la encuesta de opinión (* para mayores detalles,

revisar anexo en respaldo digital)

256

Anexo 10 - Resumen de opiniones de expertos - Encuesta de opinión (* para mayores detalles,


257

Anexo 11 - Formato original - Encuesta alumnos para validación en junio 2018 (* para mayores

detalles, revisar anexo en respaldo digital)

258

Anexo 12 - Formato Encuesta alumnos modificada y aplicada. (* para mayores detalles, revisar


259

Anexo 13 - Formato original - Encuesta profesor para validación en junio 2018. (* para mayores


260

Anexo 14 - Formato de Encuesta profesor modificada y aplicada. (* para mayores detalles, revisar


261

Anexo 15 - Carta solicitud de validación

Anexo 16 - Carta de validación para experto.

262

Anexo 17 - Validación juicio por experto - Encuesta satisfacción. (* para mayores detalles, revisar


263

Anexo 18 - Resumen opiniones de expertos - Encuesta de satisfacción. (* para mayores detalles,


264

Anexo 19 - Formato encuesta satisfacción – Original. (* para mayores detalles, revisar anexo en

respaldo digital)

265

Anexo 20 - Formato encuesta satisfacción- Modificado y aplicado. (* para mayores detalles, revisar


266

Anexo 21 - Carta solicitud de validación - Grupo de enfoque.

Anexo 22 - Carta de validación para experto - Grupo de enfoque.

267

Anexo 23 - Validación de juicio por experto - Grupo de enfoque.

268

Anexo 24 - Resumen opiniones de expertos - Grupo de enfoque. (* para mayores detalles, revisar


269

Anexo 25 - Formato original - Grupo de enfoque. (* para mayores detalles, revisar anexo en respaldo

digital)

270

Anexo 26 - Formato Grupo de enfoque modificado – Aplicado. (* para mayores detalles, revisar


271

Anexo 27 - Encuesta opinión - pretest - julio 2018. (* para mayores detalles, revisar anexo en respaldo

digital)

Anexo 28 - Encuesta opinión - postest- diciembre 2018. (* para mayores detalles, revisar anexo en

respaldo digital)

272

Anexo 29 - Tabulación encuesta satisfacción- diciembre 2018. (* para mayores detalles, revisar


Anexo 30 - Resumen promedios de cursos y asignaturas - Grupo experimental. (* para mayores


273

Anexo 31 - Resumen promedios de cursos y asignaturas - Grupo control. (* para mayores detalles,


274

Anexo 32 - Carta de consentimiento informado - Padres y apoderados. (* para mayores detalles,


275

Anexo 33 - Carta solicitud de validación - Diseño estructura.

Anexo 34 - Carta de validación para experto - Diseño estructura.

276

Anexo 35 - Diseño lógico Original - Estructura estrategia de tutoría docente – Expertos. (* para

mayores detalles, revisar anexo en respaldo digital)

277

Anexo 36 - Diseño lógico Estructura estrategia de tutoría docente - Modificada y aplicada. (*

para mayores detalles, revisar anexo en respaldo digital)

278

Anexo 37 - Resumen opiniones de expertos - Diseño propuesta. (* para mayores detalles, revisar


279

Anexo 38 - Acta reunión de coordinación - agosto 2018.

280

Anexo 39 - Horarios de cursos. (* para mayores detalles, revisar anexo en respaldo digital)

Anexo 40 - Horarios de profesores. (* para mayores detalles, revisar anexo en respaldo digital)

281

Anexo 41 - Tabla de asignación profesores ayudantes.

Anexo 42 - Tabla de resumen vaciado de datos - Grupos de trabajo. (* para mayores detalles,


282

Anexo 43 - Criterios aplicados para agrupamiento de estudiantes.

Anexo 44 - Tabla de resumen mensual de reuniones. (* para mayores detalles, revisar anexo en

respaldo digital)

283

Anexo 45 - Formatos de planificaciones por asignatura. (* para mayores detalles, revisar anexo en

respaldo digital)

284

Anexo 46 - Estrategia Didáctica de enseñanza. (* para mayores detalles, revisar anexo en respaldo

digital)

285

Anexo 47- Formato pauta de evaluación por estrategia de enseñanza.

287

Anexo 48 - Fotos referenciales de actividades en salas de clases. (* para mayores detalles, revisar


288

Anexo 49 - Dinámicas grupales reflexivas - Disciplina positiva. (* para mayores detalles, revisar


289

Anexo 50 - Pauta de evaluación Feria Educativa.

290

Anexo 51 - Fotos referenciales de actividades Colegio.

291

Anexo 52 - Fotos referenciales Feria Didáctica - Unab 2018

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