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Investigación-Acción (action-research) (1/6): Evolución (raíces, etapasy variantes)

Posted by cestay on 2010/09/25 · Dejar un comentario 

Maragetea Hult y Sven-Åke Lennung (1978, en Towards a Definition of Action Research: a Note and Bibliography, Journal of Management Studies , 17(2):241-250) definenInvestigación-Acción de la siguiente manera:

“Action Research simultaneously assists in practical problem-solving and expands scientificknowledge, as well as enhances the competence‟s of the respective actors, being performed

collaboratively in an immediate situation using data feedback in a cyclical process aiming atan increased understanding of a given social situation, primarily applicable for understandingof change processes in social systems and undertaken within a mutually acceptable ethicalframework”. 

a. Raíces

Las raíces de Investigación-Acción se encuentran en varias disciplinas.

  En la sicología social, con Kurt Lewin y la Clínica Tavistock.  En estudios sociales y organizacionales, ya que era usado en investigación

participatoria, antes de ser acuñado el término. Lo que se hacía era, sencillamente,involucrar en tareas de recogida e interpretación de datos a los miembros del grupoestudiado.

  En la educación, cuando John Dewey y Jean Piaget empleaban el método de

aprendizaje experiencial („experiential learning‟) para destacar experiencias concretasdel „aquí y el ahora‟ mediante el aprendizaje.

b. Etapas Según Baskerville y Wood-Harper pueden identificarse cuatro etapas:

  la etapa inicial (1949-1960) marcada por los trabajos de Lewin y la Clínica Tavistock;  la etapa de disputas (1960-1975) caracterizada por la experimentación con

Investigación-Acción dominado por los sociólogos, quienes encuentran problemas asu aplicación;

  la etapa de fragmentación (1975-1990) donde comienzan a aparecer las variantes osubclases de Investigación-Acción; y,

  la etapa de difusión (1990-2007) que se caracteriza por un uso más amplio, extensivoy refinado de las subclases emanadas en la etapa anterior.

Se puede añadir una nueva etapa (2008-) donde Action-Research ha caído en un uso opacadoy subterráneo, donde no se ven muchas nuevas aportaciones, pero se sigue usando y se sigueaplicando.

Por simple revisión de la literatura se puede decir que en los años contingentes a estedocumento, Investigación-Acción define un campo de trabajo y de investigacióncaracterizado por su dinamismo y cambio constante que bien puede considerarse un estadoestable de propio aprendizaje del método dentro de sus principios y creencias.

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c. Variante

A través de su evolución, diversas disciplinas le han usado, como la sociología, la sicología,la educación y el cambio organizacional. Gracias a la libertad de uso que permiteimplícitamente Investigación-Acción, ha conducido a generar variantes según las

interpretaciones que los investigadores hacen dentro de sus campos de trabajo disciplinario .

Estas interpretaciones han sido de dos tipos:

  epistemológicas, relacionadas con el rol del investigador y su grado de injerencia en elproceso social; y,

  metodológicas, relacionadas con la forma de llevar la investigación y sobre quéactividades interesa concentrarse.

El resultado han sido diversas variantes de Investigación-Acción que algunos autores llamansubclases. Tales subclases se caracterizan por:

  „Action Research‟ („puro‟ o canónico) se centra en el cambio, el diagnóstico y la

reflexión, con un investigador guiado por su agenda de intereses. De él existen dosvariaciones intrínsecas, la clásica (para sistemas de baja complejidad) y la emergente(para sistemas de complejidad mayor o creciente).

  „Action Learning‟ se centra en lograr un aprendizaje basado en experiencias previas,conseguir una instrucción programada y facilitar el aprendizaje en la experiencia. Esun proceso en el que un grupo de personas trabaja más o menos junta para ayudar aotros a aprender de su experiencia.

  „Action Science‟ intenta descubrir y cambiar patrones organizacionales distinguiendo

las teorías implícitas de las teorías expuestas que guían las acciones sociales.  „Participatory Action Research‟ (PAR) involucra a los miembros como sujetos y co-

investigadores.  „Clinical Inquiry‟. Enfoque donde un cliente („client-centered‟) necesita ayuda y el

investigador intenta ayudarle, pero predominando la agenda del cliente.  „Action Planning‟ se ocupa de la reflexión orientada a la planeación organizacional.  

___________________

Lee más en  Investigación-Acción (action-research) (2/6): Caracterización (Generalidades,

Teoría y práctica, principios básicos, objetivos y conceptos clave, y cualidades) (Septiembre

29, 2010)

Termina en  Investigación-Acción (action-research) (6/6): proficiencia y 5 niveles/roles de

madurez de aprendizaje en investigación-acción (Septiembre 29, 2010)

Si quieres antecedentes anda a  Investigación Cualitativa (1/3): características (Agosto 26,2010)

Investigación-acción

María Vidal Ledo1 y Natacha Rivera Michelena2 

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El término investigación-acción fue definido por primera vez por Kurt Lewin, médico,biólogo, psicólogo y filósofo alemán. Reconocido como el fundador de la psicología socialmoderna, se interesó por la investigación de la psicología de los grupos y las relacionesinterpersonales. Coordinó a un grupo de investigadores que trabajó con grupos de diferentesclases y defendió la investigación básica resaltando la aplicación práctica, bajo el principio de

que es imposible conocer el conocimiento humano fuera de su entorno y su ambiente.1

 

La investigación-acción es una forma de investigación que permite vincular el estudio de losproblemas en un contexto determinado con programas de acción social, de manera que selogren de forma simultánea conocimientos y cambios sociales. El concepto tradicional delmodelo Lewin trabaja sobre 3 etapas del cambio social: descongelamiento, movimiento,recongelamiento.2 

El proceso consiste en:

1.  Insatisfacción con el actual estado de cosas.

2.  Identificación de un área problemática.

3.  Identificación de un problema específico a ser resuelto mediante la acción.

4.  Formulación de varias hipótesis.

5.  Selección de una hipótesis.

6.  Ejecución de la acción para comprobar la hipótesis.

7.  Evaluación de los efectos de la acción.

8.  Generalizaciones.

 Lawrence Stenhouse, en la última década del pasado siglo, retoma estos conceptos y lo aplicaal currículo, por ser un instrumento “potente e inmediato para la transformación de la

enseñanza”,3,4 cuyos elementos son articulados en la práctica, de manera que la investigaciónes el potencial del educando: su preocupación, su colaboración y su perfeccionamiento;mientras que la acción es la actividad teórica para desarrollar el potencial del educando.

La investigación-acción es definida como “una forma de indagación introspectiva colectiva

emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y

la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas

 y de las situaciones en que éstas tienen lugar”.5

Es un método muy aplicado en los procesos de transformación actuales, para estudiar,controlar y alcanzar las modificaciones deseadas en el entorno social de aplicación. Y

constituye una importante alternativa en los métodos de investigación cualitativa, muyaplicado en entornos académicos donde existe una fuerte vinculación de la teoría con lapráctica, donde se producen un conjunto de espirales cíclicas de planeamiento, acción,observación y reflexión,5 que son consustanciales a las aproximaciones sucesivas en que seconvierte la solución del problema.

Para reflexionar sobre este interesante tema, se ha invitado a la DraC. Natacha RiveraMichelena, miembro del Comité Académico de la Maestría en Educación Médica de laEscuela Nacional de Salud Pública, que en su quehacer docente ha aplicado estos métodos ysus reflexiones enriquecerán, sin dudas, el conocimiento de los profesionales.

En la exploración sobre estos conceptos se utiliza para la búsqueda en Internet e Infomed, elentrecomillado simple y restricción de los resultados. Como motor se utilizóGoogle 

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fundamentalmente, aunque también se hicieron búsquedas utilizando Altavista yYahoo. Almomento de la búsqueda se encontró más de 1 420 000 referencias sobre la proposición“investigación-acción” y 1 250 000 acotadas a la educación superior, de las cuales 40 800 se

citan en páginas cubanas. En Infomed aparecen registradas 140 referencias, entre las que seencuentran varios artículos publicados en las revistas médicas cubanas y otras publicaciones

cubanas e internacionales.

En la bibliografía encontrada, se recomienda consultar:

  Investigación-acción, de los profesores y DrC. Radamés Borroto Cruz y Ramón Aneiros Riba,

quienes realizaron un resumen en el que abordan estos conceptos, su evolución en los

últimos 50 años, los métodos, técnicas, evaluación y facilidades. Resume también la

naturaleza de la investigación-acción, el enfoque de Lewin sobre este tema, la preocupación

temática y 4 momentos de ésta, y sus puntos clave. Así como: “ 4 cosas que no es la

investigación-acción”, lo cual lo convierte en un trabajo de revisión obligado para los que se

interesan por este tema. Puede encontrarse a través de la dirección electrónica:

http://www.sld.cu/galerias/doc/sitios/infodir/39_investigacion_accion.doc.   La identificación de necesidades de aprendizaje, del profesor Ramón Syr Salas Perea, donde

se analiza la identificación de necesidades de aprendizaje como eje del diseño curricular de

la superación de posgrado y su consideración como un tipo de investigación educacional,

sobre la base de la investigación-acción. Se estudian conceptualmente las necesidades de

aprendizaje y su abordaje en sistema, a partir de la situación de salud, el proceso de trabajo

y las insuficiencias individuales de los profesionales, y se clasifican. Se valora una

metodología para su abordaje integral. Puede encontrarlo en el volumen 17, No. 1 de la

revista Educación Médica Superior que se encuentra en línea en la dirección electrónica:

http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S0864-21412003000100003&script=sci_arttext 

  La profesionalidad del docente universitario desde una perspectiva humanista de la

educación, de la doctora Viviana González Maura de la Universidad de La Habana, ponenciapresentada en el I Congreso Iberoamericano de Profesores de la Universidad Federal de

Santa María, en Brasil. En la actualidad se trabaja en diferentes niveles de enseñanza bajo la

orientación de un especialista o docente de mayor experiencia en el trabajo con esta

metodología, los que van transitando gradualmente hacia mayores niveles de participación y

protagonismo en la planificación, ejecución y evaluación de estrategias educativas en el

proceso de enseñanza-aprendizaje. Puede ser consultada en la dirección:

http://www.oei.es/valores2/gonzalezmaura.htm 

  Investigación-acción, de Kluwer Academia Press Publisher, Netherlands, a partir de las notas

tomadas de “Action reserch as a formo f staff development in Higher Education” . David

Kember y Lin Gow, traducido por Pedro D. Lafourcade, en el que pueden encontrarse

definiciones, enfoques, condiciones requeridas para considerar una investigación-acción yaplicación en la educación superior, estudio de casos y reflexiones críticas sobre el tema.

Este documento puede ser encontrado en la dirección:

http://www.fceia.unr.edu.ar/labinfo/facultad/decanato/secretarias/desarr_institucional/bib

lioteca_digital/articulos_pdf_biblioteca_digital/bd_Inv_T-01.pdf  

  Investigación-acción como estrategia de aprendizaje en la formación inicial del profesorado, 

de Cristina Maciel de Oliveira. Los 3 ejes de este artículo son: el profesor estratégico, el

enfoque de investigación-acción en el marco de las teorías sobre la práctica de la función

docente, y la investigación-acción como estrategia de aprendizaje en la formación del

profesorado. Desde el discurso teórico interrelacionado con la experiencia de formadores en

investigación educativa aplicada, se plantean criterios de acción pedagógica para la

formación inicial de profesionales de la enseñanza con habilidades regulativas paraplanificar, orientar y evaluar sus propios procesos cognitivos, en relación con los contenidos

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de aprendizaje a enseñar y con los vinculados a su actuación docente. Está publicado en la

Revista Iberoamericana de Educación, No. 33, de 2003 y también puede accederse a través

de la dirección: http://www.rieoei.org/rie33a05.PDF. 

  Experiencias en investigación-acción-reflexión con educadores en proceso de formación en

Colombia, de los profesores José Federman Muñoz Giraldo, Josefina Quintero Corzo y Raúl

Ancízar Munévar Molina, de la Universidad de Antioquia en Colombia; presenta procesos yresultados de las experiencias llevadas a cabo por un grupo de profesores y alumnos en

programas de formación de educadores en la Universidad de Caldas (Colombia). El propósito

consiste en presentar los resultados de un proceso de asesoría a educadores en formación

durante sus prácticas en colegios oficiales, aplicando los ciclos de la investigación-acción-

reflexión. La participación, el trabajo colaborativo, la toma de decisiones y la reflexión crítica

de la acción son evidencias que permiten demostrar cómo un educador en proceso de

formación aprende a investigar mientras está aprendiendo a enseñar. Puede ser consultado

en la Revista Electrónica de Investigación Educativa, No. 4 (1), en la dirección electrónica:

http://redie.uabc.mx/vol4no1/contenido-munevar.htm 

  La investigación-acción como herramienta para lograr coherencia de acción en el proceso de

 practica profesional durante la formación inicial docente, de Pamela Labra, GloriaMontenegro, Carolina Iturra H y Rodrigo Fuentealba J, de la Universidad de Atacamá de

Chile, cuyo ensayo analiza la posibilidad de utilizar la investigación-acción como una

metodología que promueve el desarrollo profesional y la construcción de conocimiento

situado para mejorar la práctica profesional en el proceso de formación inicial. Puede

accederse a través de la dirección electrónica: http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-

07052005000200009&script=sci_arttext 

Esta realidad les impone un doble reto a los profesores del subsistema de educación médicasuperior, un reto teórico y práctico; es decir, formar y desarrollar las competencias necesariaspara el desempeño de los futuros profesionales y especialistas, para lo cual necesariamente

tienen que estar preparados, en el orden científico-técnico y científico-pedagógico, es en estesentido, donde la práctica científica ofrece la posibilidad de utilizar la investigación-accióncomo una metodología que promueve el desarrollo profesional y la construcción deconocimientos para mejorar la práctica profesoral en el proceso de formación inicial, de ahí que la investigación acción, se constituye en modalidad colaborativa que surge comoalternativa del desarrollo profesional de los docentes a través de la investigación. Este análisispermite comprender su pertinencia en el contexto de los procesos educacionales queactualmente distinguen a la educación médica superior en Cuba.

Existen diferentes maneras de investigar científicamente, en la cual una persona capacitada ogrupo capacitado (sujeto de la investigación), aborda un aspecto de la realidad (objeto de la

investigación), ya sea para su comprobación experimental, su exploración o para sudescripción.

Generalmente, en estos tipos de investigación, la comunidad en la que se hace lainvestigación, o para cual se hace, no tienen participación en el proceso, ni en los resultados;solo puede llegar a conocer las conclusiones, no obstante, como resultado de estos procesosse han podido obtener productos de indudable valor científico y practico.

En las últimas décadas, sin perder el carácter de cientificidad, han nacido otros enfoques deinvestigación científica, buscando mayor participación y apropiación del proceso y de losresultados por parte de la comunidad involucrada. En estos nuevos enfoques se ubica lainvestigación-acción.

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El término "investigación-acción" proviene del autor Kurt Lewin y fue utilizado por primeravez en 1944. Describía una forma de investigación que podía ligar el enfoque experimentalde la ciencia social con programas de acción social que respondieran a los problemas socialesprincipales de entonces. Mediante la investigación-acción, Lewin argumentaba que se podíalograr de manera simultánea avances teóricos y cambios sociales.1 Su modelo de

investigación-acción tal y como se plantea en la revisión efectuada por la profesora Vidal,propone 3 etapas del cambio social: descongelación, movimiento, recongelación, procesocaracterizado por una serie de etapas ya mencionadas en la citada revisión; no obstante,resulta interesante resaltar cómo las fases del método son flexibles, ya que permiten abordarlos hechos sociales como dinámicos y cambiantes, por lo tanto están sujetos a los cambiosque el mismo proceso genere.2

Al valorar la importancia de la puesta en práctica de la investigación-acción en elperfeccionamiento sistemático y desarrollo de la educación médica, Aneiros y Borroto ladefinen como “una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes

en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas

sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en queéstas tienen lugar”.5 Estos autores la entienden como un método o alternativa científicacualitativa de gran importancia y aplicación en entornos académicos donde existe una fuertevinculación de la teoría con la práctica, donde se producen un conjunto de espirales cíclicasde planeamiento, acción, observación y reflexión, que son consustánciales a lasaproximaciones sucesivas en que se convierte la solución del problema.5 Tales argumentossustentan, sin lugar a dudas, la pertinencia de estos estudios en los procesos formativos ensalud que en la actualidad se desarrollan en el país.

La investigación-acción tiene un doble carácter; es un enfoque investigativo y una

metodología de investigación, aplicada a estudios sobre realidades humanas. Como enfoque,marca una orientación teórica en relación a cómo investigar. Como metodología hacereferencia a procedimientos específicos para llevar a cabo un estudio científico diferente aotras maneras de investigar.

La investigación-acción se centra en la posibilidad de aplicar categorías científicas para lacomprensión y mejoramiento de los procesos de transformación, partiendo del trabajocolaborativo de los propios sujetos implicados. Esto lleva a pensar que tieneun conjunto de

rasgos propios, entre los que se pueden distinguir los siguientes:

1.  Contexto situacional : diagnóstico de un problema en un contexto específico, intentando

resolverlo. No se pretende que la muestra de sujetos sea representativa.2.  Generalmente colaborativo: equipos de colaboradores y prácticos suelen trabajar

conjuntamente.

3.  Participativa: miembros del equipo toman parte en la mejora de la investigación.

4.   Auto-evaluativa: las modificaciones son evaluadas continuamente, siendo el último objetivo

mejorar la práctica.

5.   Acción-reflexión: reflexionar sobre el proceso de investigación y acumular evidencia empírica

(acción) desde diversas fuentes de datos. También acumular diversidad de interpretaciones

que enriquezcan la visión del problema de cara a su mejor solución.

6.  Proceso paso a paso: si bien se sugieren unas fases, no sigue un plan predeterminado. Se van

dando sucesivos pasos, donde cada uno de ellos es consecuencia de los pasos anteriores.

7.  Proceso interactivo: de forma que vaya provocando un aumento de conocimiento (teorías) yuna mejora inmediata de la realidad concreta.

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8.  Retroalimentación continua: a partir del cual se introducen modificaciones, redefiniciones,

entre otros.

9.  No se aísla una variable, sino que se analiza todo el contexto.

10.  Aplicación inmediata: los hallazgos se aplican de forma inmediata.

En el ámbito educativo, resulta particularmente importante en situaciones donde se presentanproblemas prácticos, incoherencias o inconsistencias entre lo que se persigue y lo que en larealidad ocurre. Por ello, se debe pensar en diversas alternativas de actuación y sus posiblesconsecuencias a la luz de lo que se comprende de la situación, como hasta el momento sepresentan. Estas reflexiones permiten llegar al diseño de una propuesta de cambio ymejoramiento, acordada como la mejor. Es necesario en este momento definir un diseño deavaluación de la misma, es decir, anticipar los indicadores y metas que darán cuenta del logrode la propuesta.

La aplicación de la propuesta debe ser entendida como un esfuerzo de innovación ymejoramiento de la práctica educacional, la que deberá ser sometida permanentemente a

condiciones de análisis, evaluación y reflexión.

La evaluación de este proceso comenzará otro ciclo en la espiral de la investigación-acción,va proporcionando evidencias del alcance y las consecuencias de las acciones emprendidas, yde su valor como mejora de la práctica.

En estos estudios se puede estar ante cambios que implique una redefinición del problema, enaras de encontrar las mejores soluciones, ya sea porque éste se ha modificado, o porque hansurgido otros de más urgente resolución o porque se descubren nuevos focos de atención quese requiere atender para abordar el problema original.

La evaluación, en este proceso cíclico e ininterrumpido, debe ser aplicada en cada momento,debe estar presente al final de cada ciclo, dando de esta manera una retroalimentación a todoel proceso, lo que permitirá obtener criterios fundamentales a la hora de evaluar la nuevasituación y sus consecuencias, es decir, en qué medida el propio proceso de investigación ytransformación ha supuesto un proceso de cambio, implicación y compromiso de los propiosinvolucrados.

Según González Maura,9 la investigación-acción se desarrolla cada vez con más fuerza en elámbito de la educación, toda vez que constituye una vía excelente para eliminar la dicotomíateoría-práctica y sujeto-objeto de investigación, característicos de la investigación tradicional

en al campo de la educación. La investigación-acción-colaborativa como modalidad de lainvestigación-acción, surge como una alternativa de desarrollo profesional de los docentes através de la investigación. Posibilita formar a los docentes en la metodología de lainvestigación-acción como una vía para la mejora de su práctica educativa a través de la cuallos docentes, bajo la orientación de un especialista o docente de mayor experiencia en eltrabajo con esta metodología, van transitando gradualmente hacia mayores niveles departicipación y protagonismo en la planificación, ejecución y evaluación de estrategiaseducativas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Coincidiendo con Pine, “los profesores que participan en procesos de investigación-acción-colaborativa se convierten en agentes de su propio cambio. Los profesores pueden utilizar la

investigación-acción para su crecimiento personal y profesional, desarrollando habilidades y

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competencias con las que enriquecen su capacidad para resolver problemas y mejorar la práctica docente”.10 

La investigación-acción en la práctica educativa, a diferencia con otros modalidadesinvestigativas donde los modelos, técnicas y procedimientos están más trillados, requiere de

la construcción del camino a seguir, en ello juega un papel esencial la reflexión, es laprincipal herramienta que guía los puntos de vista, la toma de decisiones y las actuaciones delos participantes, lo que contribuye a la formación de docentes más críticos y reflexivos.Según Blández, “la investigación-acción invita al profesorado a reflexionar sobre su propiapráctica, introduciendo una serie de cambios con el fin de mejorarla”.11 

La preparación y desarrollo pedagógico e investigativo de los profesores que se desempeñanen la educación médica superior, constituye una imperiosa necesidad social y un reclamoreiterado de la comunidad médica expresado en diferentes escenarios nacionales einternacionales; es una condición esencial para lograr la formación de los recursos humanosen salud que la sociedad actual exige. Ese es el reto de la universidad médica actual.

Referencias bibliográficas

1.  Wikipedia. Kurt Lewin. (Consultado 10/6/07). Disponible en URL:

http://es.wikipedia.org/wiki/Kurt_Lewin 

2.  Wikipedia. Investigación-acción. (Consultado 16/3/07). Disponible en URL:

http://es.wikipedia.org/wiki/Investigaci%C3%B3n-acci%C3%B3n 

3.  Wikipedia. Currículo según Stenhouse. (Consultado 8/6/07). Disponible en URL:

http://es.wikipedia.org/wiki/Curr%C3%ADculo_seg%C3%BAn_Stenhouse 

4.  Stenhouse L. Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata; 1991. p. 9.

5.  Borroto CR, Aneiros RR. Investigación-acción. Resumen y revisión de Kemmis S. Action

Research, 1992. Escuela Nacional de Salud Pública. (Consultado 16/3/07). Disponible en URL:

http://www.sld.cu/galerias/doc/sitios/infodir/39_investigacion_accion.doc 

6.  Talizina NF. Psicología de la enseñanza. Moscú: Progreso; 1988.

7.  Conferencia regional sobre políticas y estrategias para la transformación de la educación

superior en América Latina y el Caribe. (18 al 22 de noviembre de 1996). La Habana, Cuba:

MES; 1996.

Conferencia mundial sobre la educación superior. (5-9 de octubre de 1998). París: UNESCO;

1998.

8.  González MV. La profesionalidad del docente universitario desde una perspectiva humanista

de la educación. Ponencia presentada en el I Congreso Iberoamericano de Formación de

Profesores, Universidad Federal de Santa María, Río Grande del Sur, Brasil, 2000.

Universidad de La Habana. (Consultado 16/3/07). Disponible en URL:

http://www.oei.es/valores2/gonzalezmaura.htm 

9.  Pine G. Colaborativeaction research. The integration of research and service. Paper

presented at the annual meeting of American Asociation of Colleges for teaching education.

Detroit: American Asociation of Colleges for teaching education; 1981.

10. Blández J. La investigación-acción: Un reto para el profesorado. Barcelona, España: INDE

Publicaciones; 1996.

Recibido: 3 de julio de2007. Aprobado: 9 de octubre de 2007.Lic. María Vidal Ledo. Escuela Nacional de Salud Pública, Calle I esq. Línea, Ciudad de LaHabana, Cuba. E-mail: mvidal@infomed.sld.cu 

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1Licenciada en Cibernética-Matemática, Maestra en Ciencias en Informática de Salud,Profesora Auxiliar, Escuela Nacional de Salud Pública, Ciudad de La Habana, Cuba 2DraC., Profesora Titular, Escuela Nacional de Salud Pública, Ciudad de La Habana, Cuba 

Stephen Kemmis, por su parte, define a la investigación-acción como una "forma de

indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con

objeto de mejorar la racionalidad y la  justicia de sus práctica sociales o educativas, así como

 

su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar".

Los integrantes de los grupos de participantes generalmente son directores escolares,

 

maestros, estudiantes y padres de familia de una comunidad determinada, aunque la

posibilidad de participación no se restringe a nadie, antes bien, es deseable la incorporación

de todos los que compartan una preocupación común.

 Aunque la investigación-acción del grupo se desarrolla por medio del examen crítico de las

acciones por parte de sus miembros individuales, ésta es eminentemente grupal,

comunitaria.

Kemmis establece puntualmente cuáles son las ventajas de la investigación-acción, qué

 NO ES la investigación acción y los que él considera los puntos claves de ésta, realizando

la siguiente exposición: 

 

"(…) Para los enseñantes que se dedican a la investigación-acción, la comunicación con otros

investigadores y otras personas afectadas (otros enseñantes, padres y estudiantes) es

esencial por numerosas razones:

- Está claro, desde el comienzo, que el proceso de investigación-acción implica la

investigación explícita de las relaciones entre la acción individual y la cultura del grupo; esa

investigación analiza y explora sistemáticamente las pautas individuales y colectivas de

utilización del lenguaje, las actividades y las relaciones sociales.

 

- La comunicación alienta el desarrollo cooperador de la razón de ser de la práctica que se

investiga y de otras relacionadas con ella.

- Ayuda a que la indagación sea considerada como un "proyecto" colaborador antes que

como un proceso personal e introspectivo.

 

- Ayuda a clarificar consecuencias y ramificaciones imprevistas.

- Facilita la definición d los problemas porque el hecho de explicar el proyecto a otras

personas exige a cada individuo la clarificación de sus propias ideas.

- Ayuda a obtener apoyo moral  y a determinar los límites del apoyo (otras personas pueden

no estar tan fascinadas por el proyecto como los miembros del grupo colaborador).

- Permite la ayuda por parte de otras personas y su involucramiento en una participación

activa.

- Ayuda a la reflexión al proporcionar diversas perspectivas críticas acerca de los efectos de la

acción y de las limitaciones experimentadas.

Cuatro cosas que NO ES la investigación-acción

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 1. No es aquello que hacen habitualmente los enseñantes cuando reflexionan acerca de su

trabajo. La investigación-acción es más sistemática y colaboradora y recoge datos sobre los

que se basa una rigurosa reflexión de grupo.

 2. No es simplemente la resolución de problemas. La investigación-acción implica el

planteamiento de problemas y no tan sólo la solución de problemas. No parte de contemplarlos "problemas" como hechos patológicos. La investigación-acción busca mejorar y 

comprender al mundo a través de cambios y del aprendizaje de cómo mejorarlo a partir de

 

los cambios conseguidos.

 3. No es una investigación acerca de otras personas. La investigación-acción es una

investigación realizada por determinadas personas acerca de su propio trabajo, con el fin de

mejorar aquello que hacen, incluyendo el modo en que trabajan con y para otros.

La investigación-acción es una investigación que considera a las personas agentes

autónomos y responsables, participantes activos en la elaboración de sus propias historias y 

condiciones de vida, capaces de ser más eficaces en esa elaboración si conocen aquello que

hacen y capaces de colaborar en la construcción de su historia  y sus condiciones de vida

colectivas. No considera a las personas como objetos de investigación, sino que las alienta a

trabajar juntas como sujetos conscientes y como agentes del cambio y la mejora.

 4. No es "el método científico" aplicado a la enseñanza. No se trata simplemente de uno de

los ángulos de visión del "método científico", que son numerosos. La investigación-acción no

se limita a someter a prueba determinadas hipótesis o a utilizar datos para llegar a

conclusiones. Adopta una visión de la ciencia social distinta de aquella que se basa en las

ciencias naturales (en las cuales los objetos de la investigación pueden ser tratados 

legítimamente como "cosas"); la investigación-acción concierne también al "sujeto" mismo(el investigador). Su ángulo de visión es distinto del de las ciencias históricas porque la

investigación-acción se preocupa por el cambio de situaciones y no tan sólo por su

interpretación.

La investigación-acción es un proceso que sigue una evolución sistemática, y cambia tanto al

investigador como las situaciones en las que éste actúa; ni las ciencias naturales ni las

ciencias históricas tienen este doble objetivo (para la dialéctica viva del investigador y lo

 

investigado, véase Carr y Kemmis, 1986)

Puntos clave de la investigación-acción 

- La investigación-acción se propone mejorar la educación mediante su cambio, y aprender

a partir de las consecuencias de los cambios.

- La investigación-acción es participativa: a través de ella las personas trabajan por la

mejora de sus propias prácticas (y sólo de modo secundario por la de las prácticas de otras

personas).

- La investigación-acción se desarrolla siguiendo una espiral introspectiva: una espiral de

ciclos de planificación, acción (establecimiento de planes ), observación (sistemática ),

reflexión… y luego replanificación, nuevo paso a la acción, nuevas observaciones y 

reflexiones.

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Una buena manera de iniciar un proyecto de investigación-acción consiste en acopiar

algunos datos iniciales en un área de interés general (una exploración), después reflexionar,

 y luego elaborar un plan para una acción cambiada; otro modo de empezar consiste en

 

realizar un cambio exploratorio, recoger datos sobre aquello que sucede, reflexionar, y luego

preparar planes de acción muy afinados. En ambos casos, los problemas y la comprensiónpor un lado, y las prácticas mismas, por otro, se desarrollan y desenvuelven a través del

proceso de la investigación-acción; pero tan sólo cuando la espiral-introspectiva es seguida

de modo deliberado y sistemático mediante procesos de crítica de grupo.

- La investigación-acción es colaboradora: implica a los responsables de la acción a la

mejora de ésta, ampliando el grupo colaborador tanto con las personas más directamente

implicadas como con el mayor número posible de personas afectadas por las prácticas que se

toman en consideración.

- La investigación-acción crea comunidades autocríticas de personas que participan y 

colaboran en todas las fases del proceso de investigación: la planificación, la acción, laobservación y la reflexión. Pretende crear comunidades de personas que se propongan

ilustrarse acerca de la relación entre la circunstancia, la acción y la consecuencia de ésta en

el marco de su propia situación y emanciparse de las restricciones institucionales y 

personales que limitan su capacidad de vivir sus propios  valores legítimos, educativos y 

sociales.

- La investigación-acción es un proceso sistemático de aprendizaje en el que las personas

actúan conscientemente sin dejar, por ello, de abrirse a la posibilidad de sorpresas y 

conservando la posibilidad de responder a las oportunidades. Se trata de un proceso de

utilización de la "inteligencia crítica" orientado a dar forma a nuestra acción y a desarrollarla

 

de tal modo que nuestra acción educativa se convierta en una praxis (acción críticamente

informada y comprometida) a través de la cual podamos vivir consecuentemente nuestros

 valores educativos.

- La investigación-acción induce a las personas a teorizar acerca de sus prácticas,

inquiriendo en las circunstancias, la acción y las consecuencias de ésta y comprendiendo las

relaciones entre la circunstancia, las acciones y las consecuencias en sus propias vidas. Las

teorías que desarrollan aquellos que se dedican a la investigación-acción pueden expresarse

inicialmente en forma del modo de ser y de operar de las prácticas.

Podemos hacerlo tratando esas prácticas como si no fuesen nada más que racionalizaciones,aunque puedan ser nuestras mejores teorías vigentes acerca de cómo y por qué nuestra labor

educacional es como es. A través del proceso de la investigación-acción sometemos a esos

supuestos iniciales a un examen crítico.

- La investigación-acción exige que las prácticas, las ideas y las suposiciones acerca de las

instituciones sean sometidas a prueba, haciendo acopio de pruebas apremiantes que

puedan convencer de que las prácticas, ideas y suposiciones previas eran erróneas o

desatinadas.

- La investigación-acción concibe de modo amplio y flexible aquello que puede constituir

pruebas (o datos); no sólo implica registrar descriptivamente aquello que ocurre con la

 

máxima precisión posible (en base a las cuestiones particulares que se investigan y a las

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circunstancias de la vida real en el curso de la obtención de datos) sino también recopilar y 

analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre.

- La investigación-acción exige el mantenimiento de un diario personal en el que

registraremos nuestros progresos u nuestras reflexiones en torno a dos series paralelas de

aprendizaje: aquello que aprendemos acerca de las prácticas que estudiamos (el modo en quese desarrollan nuestras prácticas) y aquello que aprendemos acerca del proceso (la práctica)

de estudiarlas (el modo en que funciona nuestro proyecto de investigación-acción).

- La investigación-acción es un proceso político porque nos implica en la realización de

cambios que afectarán a otras personas; por este motivo genera, a veces, una resistencia al

cambio, tanto en nosotros mismos como en los demás.

- La investigación-acción implica que las personas realicen análisis críticos de las situaciones

(clases, escuelas, sistemas) con los que operan: esas situaciones están estructuradas 

institucionalmente. La pauta de resistencia con que se topa un investigador al cambiar sus

propias prácticas es una pauta de los conflictos entre las nuevas prácticas y las prácticas

aceptadas (prácticas aceptadas en torno a la comunicación, la toma de decisiones y  el trabajo 

 

educativo).

El investigador, mediante un análisis crítico de la institución, podrá comprender cómo se

arraigan las resistencias en los conflictos entre series enfrentadas de prácticas, opiniones

enfrentadas acerca de las perspectivas y valores educativos y opiniones enfrentadas en torno

a la organización educativa y la toma de decisiones.

 

Esta comprensión crítica ayudará al investigador a actuar políticamente ante las resistencias

insuperables (por ejemplo, implicando a otras personas a colaborar en el proceso deinvestigación, invitando a otros a explorar sus prácticas u operando en el contexto más

amplio de toda la escuela en busca de una comprensión educativa más racional, procesos

más justos, de toma de decisiones  y formas más satisfactorias de trabajo educativo para

todas las personas concernidas).

- La investigación-acción empieza modestamente, operando con cambios que pueden ser

intentados por una sola persona (yo mismo), y se desplaza hacia cambios más amplios,

 

llegando incluso a críticas a ideas instituciones que, a su vez, pueden conducir a reformas

más generales en la clase, la escuela o la política y las prácticas a escala de sistema. 

- La investigación-acción empieza con pequeños ciclos de planificación, acción, observación y reflexión que pueden ayudar a definir problemas, ideas y supuestos con mayor claridad, de

tal modo que las personas implicadas puedan definir por sí mismas problemas de mayor

envergadura a medida que avanzan en su labor.

- La investigación-acción empieza con pequeños grupos de colaboradores, pero éstos

expanden la comunidad de los participantes en programas de investigación-acción y abarcan

 

gradualmente a un número cada vez mayor de personas concernidas y afectadas por las

prácticas que se toman en consideración.

- La investigación-acción nos permite crear registros de nuestras mejoras: a) registros de los

 

cambios en nuestras actividades y prácticas, b) registros de los cambios en el lenguaje y el 

discurso con que describimos, explicamos y justificamos nuestras prácticas, c) registros de

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los cambios en las relaciones y formas de organización que caracterizan y limitan nuestras

prácticas, y d) registros del desarrollo de nuestro dominio de la investigación-acción.

- La investigación-acción nos permite dar una justificación razonada de nuestra labor

educativa ante otras personas porque podemos demostrar de qué modo la pruebas que

hemos obtenido y la reflexión crítica que hemos llevado a cabo nos han ayudado a crear unaargumentación desarrollada, comprobada y examinada críticamente en favor de lo que

hacemos.

Tras haber desarrollado tal argumentación, podemos, legítimamente, pedir a otras personas

que justifiquen sus práctica en función de sus teorías y de las pruebas aportadas por sus

propias reflexiones".

En el documento titulado El   planeamiento curricular en la enseñanza superior , 

 

publicado por el Departamento de Pedagogía y  Psicología del Centro de Estudios para el

 

Perfeccionamiento de la Educación Superior de la Universidad de La Habana, y al cual ya he

aludido en páginas anteriores, aparecen conceptos interesantísimos al respecto. En dicho

documento puede leerse que en el ámbito del campo de las ideas pedagógicas y más

directamente en la teoría del diseño curricular se han desarrollado en los últimos años

modelos que conciben el curriculum como proyecto y como proceso, en los que la enseñanza

 y  el aprendizaje son consideradas actividades de investigación y de innovación que aseguran

 

el desarrollo profesional del docente y la formación de los estudiantes. Una de las variantes

más representativas de esta concepción es el modelo de investigación en la acción, que surge

como alternativa frente a concepciones pedagógicas tradicionales y modelos curriculares

como el vertebrado en torno a objetivos. 

 

No obstante la referencia anterior el campo educativo, el concepto de «investigación enacción» tiene connotaciones metodológicas y epistemológicas más generales. Para algunos es

un procedimiento metodológico, una estrategia de innovación y activación, para otros llega a

 

constituir una modalidad de la investigación participativa, que relaciona de forma

sistemática la reflexión teórica acerca de una realidad con la acción transformadora sobre

ella.

Toda investigación es un proceso de producción de nuevos conocimientos, mientras, que

toda acción es la modificación intencional de una realidad dada.

La investigación en la acción es la producción de conocimientos para guiar la práctica y 

conlleva la modificación de una realidad dada como parte del mismo proceso investigativo.

Dentro de la investigación-acción el conocimiento se produce simultáneamente a la

modificación de la realidad, llevándose a cabo cada proceso en función del otro, o debido al

otro.

El término investigación en la acción fue propuesto por el psicólogo alemán Kurt Lewin a

fines de la década del 30, en su propósito de combinar la investigación experimental clásica

con un objetivo de cambio social determinado. El término surge en Estados Unidos, a donde

Lewin emigró en 1933. Lewin (1890-1947) trabajó a partir de 1933 durante dos años en la

Universidad de Stanford, después en la Universidad de Iowa; en 1944 se convirtió en el jefe

del Centro para el Estudio de la Dinámica Grupal adjunto al Instituto Tecnológico de

Massachussets.

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La aceptación de este término en el campo de la investigación social y particularmente en la

educativa toma fuerza en las décadas más recientes sustentada en el empeño de variar la

práctica tradicional de concebir la investigación educativa dentro del paradigma de las

 

ciencias naturales, por cuanto se considera que dicho paradigma restringe la investigación

educativa y contribuye a su formalismo y reduccionismo, si se tiene en cuenta lasparticularidades de los objetos de investigación social, de las relaciones del investigador con

el objeto de estudio y otras peculiaridades de dicha investigación.

En 1981 la Deakin University de Victoria (Australia), acuñó una definición con una fuerte

orientación a la práctica educativa: se plantea que la investigación en la acción «es un

término utilizado para denominar a un conjunto de actividades del desarrollo curricular, de

la función profesional, de los proyectos de mejora escolar y de la práctica y planificación

 

educativas. Estas tienen en común la utilización de estrategias de planificación de la acción

 

llevadas a la práctica sometidas a observación, reflexión y cambio. Los participantes de esta

acción están plenamente integrados e implicados en todas las actividades».

En la actualidad se considera a L. Stenhouse uno de los representantes más connotados de la

investigación en la acción en el campo educativo. Stenhouse, quien trabajaba en el Centre for

 Applied Research in Education (CARE) de Inglaterra, introduce el término en la teoría

 

curricular como modelo de investigación de la acción; en su obra «Investigación y desarrollo

del currículo». Este autor tiene como fundamento una marcada orientación cognitiva del

proceso educativo, interesándose por las nociones de comprensión, significado y acción.

John Elliot, del mismo centro y colaborador de L. Stenhouse continúa desarrollando

activamente los trabajos con esta orientación y ha sido partícipe principal de su introducción 

 y amplia divulgación en España, a partir de seminarios celebrados en distintas partes de ese

 

país en la década del 80.

Las características atribuidas a la investigación-acción permiten comprender de modo más

preciso su manifestación en el campo de la práctica docente, tanto en lo referido al papel del

profesor, de los estudiantes y la relación entre ambos, como en la concepción del proceso

 

docente y del curriculum. Se establecen como rasgos de esta modalidad investigativa:

• El problema nace en la comunidad, que lo define, analiza y resuelve. 

• Su fin último es la transformación de la realidad social y el mejoramiento de la vida de los

involucrados. Los beneficiarios son los mismos miembros del grupo o comunidad.

• Exige la participación plena e integral de la comunidad durante toda la investigación. Esta

participación suscita una mejor toma de conciencia de sus propios recursos  y moviliza en

 vistas a un desarrollo endógeno. Al mismo tiempo la participación de la comunidad posibilita

un análisis más preciso y auténtico de la realidad social.

• El investigador es un participante comprometido que aprende durante la investigación.

 Adopta una actitud militante, activa.

Una apreciación más nuestra, pues se asocia con la imagen institucional del CREFAL, es la

 

de Boris Yopo, autor que afirma que las posibilidades más relevantes que definen a la

investigación participativa o investigación-acción (Yopo emplea indistintamente ambostérminos), son las que a continuación se enuncian:

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1. Advertir la realidad como una verdadera totalidad en la que se dan interrelaciones de

múltiples y complejos procesos.

2. Generar una conciencia crítica de la realidad a través del conocimiento científico.

3. Mantener, permanentemente, la actitud de preservar el carácter de la totalidad concretade la realidad, desde cualquier dimensión analítica que se la aborde.

4. Enriquecer el proceso metodológico a través de la unidad esencial de la teoría y la práctica

durante la producción de un conocimiento transformador.

5. Superar la dicotomía sujeto-objeto, que, en las circunstancias concretas de la investigación

participativa, es abordada en la relación sometedor-sometido.

6. Indagar la realidad social superando otra dicotomía: técnicas cuantitativas-técnicas

cualitativas.

7. Operar como instrumento de conocimiento crítico y de transformación social, captando loselementos fundamentales dispersos y presentes en la evolución sistemática de la realidad y 

de la cultura popular.

8. Concebir a la educación y a la investigación como partes de un mismo proceso.

9. Permitir el acceso a un conocimiento profundo, veraz y crítico de la realidad, que permita

la intervención para la satisfacción de necesidades básicas, tales como el trabajo, la vivienda,

la salud  y la educación, así como para el establecimiento de relaciones de igualdad. 

 

10. Posibilitar al educador y al investigador su inserción en la comunidad para que,

conjuntamente con ella, compartir los procesos investigativos.11. Adoptar una estrategia metodológica que permita que las decisiones se tomen

colectivamente.

12. Centrar su análisis en las contradicciones que muestren con mayor claridad las

determinantes estructurales que conforman la realidad concreta o vivida y enfrentada como

objeto del estudio.

13. No concluir la actividad investigativa en una etapa de orden teórico, sino en la generación

de respuestas y propuestas de acción expresadas en una perspectiva de cambio social.

 Flujos investigativos didácticos denomina Yopo a las etapas complementarias que deben serconsideradas en el desarrollo de una investigación participativa, en la cual todos sus

objetivos habrán de formularse de manera operacional y, además, deberán graficar

conductas manifiestas.

De acuerdo con el citado autor, la organización de una investigación participativa se

circunscribe a dos etapas diferenciadas como momentos y  fases. Al respecto, Anita

Barabtarlo y Margarita Theesz, en La investigación participativa en la docencia. Dos

estudios de caso. Ensayo aparecido en la revista  Perfiles Educativos, No. 2, editada por el

 

CISE-UNAM  y correspondiente a julio-agosto de 1983, nos presentan el cuadro siguiente.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA DOCENCIA  

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FASE  OBJETIVOS  ACCIONES 

I.

FORMACION DEL EQUIPO DEINVESTIGACION

Autocapacitación para laintegración de diferentespercepciones, experiencias yorientaciones teóricas.

I.

Lograr que el equipo deinvestigación adquiera unmínimo de conocimiento yhabilidad en el uso de conceptosteórico-metodológicos generalessobre la sociedad, lainvestigación y la educación, ymanejo del método einstrumentos técnicos de lainvestigación-acción.

I.

Contactos personalesprevios. Exposición de experiencias

personales deespecialidades, discusión enpequeños grupos yplenarias.

 

II.

ELABORACION DEL MARCOTEORICO

(Paradigma)

Investigación documental Sistematización de la

información

II.

Lograr una coherencia internadel grupo en cuanto al cuadroteórico a utilizarse en laorientación de la investigación,articulando las informacionescon los conceptos básicos de lateoría social.

II.

Análisis de estudios,diagnósticos.

Sistematización de lainformación.

Trabajos en pequeñosgrupos.

Integración en plenarias.

 

III.

SELECCIÓN DEL AREAESPECIFICA A INVESTIGAR

(Planteamiento del problema) 

Recolección de información Reconocimiento del área a

investigar

 

III.

Delimitar un área estratégica (demayor importancia para losprocesos de cambio estructural,que permitirá más fácilmenteirradiar la acción educativa).

III.

Estudio crítico de labibliografía. 

Entrevistas estructuradas. Diario de campo. Guía para la delimitación del

área.

 

IV.INVESTIGACION DE LAPROBLEMÁTICA

Selección de gruposestratégicos

Contactos con grupos claves Participación con la

población Selección de grupos

estratégicos para la

investigación-acción.

IV.Lograr con los gruposestratégicos un primeracercamiento a la problemática ya la percepción que los grupos

 

tienen de la misma.

IV. Trabajo grupal, uso de guía

de investigación. Dinámica grupal en círculos

de investigación. Observaciones sobre la

dinámica de grupo. Trabajo en grupo e

integración en plenaria.

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V.

CONFRONTACION DE LOSELEMENTOS DEINFORMACION CON EL

MARCO TEORICO SOBRE LAEDUCACION (PROCESO DEENSEÑANZA-APRENDIZAJE)

V.

Lograr una mayor concreciónde la teoría (teorización).

Buscar una mayor

explicación y comprensiónde los procesos realeseducativos identificando loselementos que loscomponen y las relacionesentre ellos, así como sudinámica histórica.

Copiar los niveles y gradosde percepción del gruposobre su realidad ycompararla con lateorización.

V.

Identificación de loselementos empíricos.

Generalización (aplicación

de conceptos y categoríasteóricas).

Elaboración y redacción deun documento deteorización.

Análisis del contenido delmaterial recolectado.

Trabajo grupal e integraciónen plenarias.

 

VI.

ELABORACION DELPROGRAMA PEDAGOGICO

(Se retoma la formación endidáctica) 

CIRCULOS DE ESTUDIO

VI.

Elevar el nivel de conciencia delgrupo hacia un máximo posibleacerca de la problemática.

VI.

Formación de unidadespedagógicas a partir detemas generadores.

Trabajo en pequeñosgrupos, con guía deelaboración del material

pedagógico. Confección del material

didáctico. Entrenamiento de

coordinadores para loscírculos de estudio.

Problematización,cuestionamiento crítico delas interpretaciones oexplicaciones del gruposobre su realidad.

Selección tentativa deproyectos de acción.

 

VII.

IRRADIACION DE LA ACCIONEDUCATIVA

VII.

Dilusión en la población de la

 

problemática y los proyectostentativos formulados en loscírculos de estudio.

VII.

Asamblea General (difusiónescrita o audiovisual,presentación y discusión delos problemas y proyectosconcretos definitivos.)

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VIII.

ELABORACION DE LOSPROYECTOS Y SUSREQUERIMIENTOS

VIII.

Precisar los requerimientos delos proyectos de acción y de susprogramas pedagógicos y los

recursos humanos y materiales posibles.

VIII.

Técnicas de elaboración deproyectos de desarrollo,planificación participante de

base. Análisis de recursos. Utilización de los resultados

de la investigación,programa curricular.

Gestiones y contactosdirectos con los sectoresinteresados.

Creación y/o adaptación demecanismos de control paraverificar el cumplimiento delos proyectos y programaspara ver si se ajusta a loprogramado y aceptarsugerencias y cambios paraun mayor logro de objetivosy metas.

 

Finalmente, como expresa Peter McLaren en la página 196 de su obra La vida en las

escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación,

publicada por Siglo XXI Editores, en México, en el año de 1994: "La pedagogía críticaresuena con la sensibilidad del símbolo hebreo tikkun, que significa "curar, reparar y 

transformar al mundo"; todo lo demás es comentario. Proporciona dirección histórica,

cultural, política y  ética para los involucrados en la educación que aún se atreven a tener

esperanza.

Irrevocablemente comprometida con el lado de los oprimidos, la pedagogía crítica es tan

revolucionaria como los primeros propósitos de los autores de la declaración de la

independencia: dado que la historia está fundamentalmente abierta al cambio, la liberación

 

es una meta auténtica que puede alumbrar un mundo por completo diferente."

Por otra parte, es conveniente reflexionar acerca de que en nuestro medio no existe una verdadera cultura del diagnóstico, circunstancia que limita grandemente la eficacia de las

 

acciones emprendidas para abatir la compleja problemática educativa que vivimos.

 Así, independientemente del enfoque o estrategia investigativa que adoptemos, es

indispensable la realización de un diagnóstico que nos permita advertir con mayor

objetividad el problema que pretendemos abordar, con el fin de poder actuar con mayores

 

posibilidades de éxito en su solución.

IAE

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Desde los años sesenta, específicamente en Inglaterra, se ha venido implementando la

investigación pedagógica como herramienta de reestructuración y análisis de los procesos

educativos. Inicialmente fueron los mismos docentes quienes llegaron a identificar la

necesidad de emplear métodos de las ciencias sociales para mejorar los procesos

pedagógicos de las clases menos favorecidas y encontraron en la Investigación Acción

Educativa una alternativa práctica y eficaz para lograr sus objetivos

Tomando en cuenta que la función del maestro de apoyo esta centrada en el establecimiento

de estrategias que faciliten el acceso al curriculum de todos(as) los y las estudiantes, se

puede encontrar un cruce desde el cual la Investigación Acción Educativa (IAE); entendida

como el movimiento orientado al mejoramiento de la práctica pedagógica del docente, pero

también al aprendizaje como construcción de conocimiento del estudiante y, como

consecuencia, al mejoramiento de los cursos y de los programas académicos para que unos y

otros no se limiten sólo a la asimilación de información, sino a la reflexión crítica del mismo y

a su constante evaluación y puesta en común con otras experiencias y reflexiones