Interdisciplina-EA-Follari

8/7/2019 Interdisciplina-EA-Follari

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FORO NACIONAL

DE EDUCACIN AMBIENTAL

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El evento tiene como objetivos: analizar el estado del arte de la educacin ambiental

en Mxico, de cara a los retos de transformacin social que enfrentar el pas en el

siglo XXI, as como identificar posibles directrices de poltica y estrategias de accin

para el fortalecimiento de la educacin ambiental en Mxico. La sede del evento ser laUniversidad Autnoma de Aguascalientes.

PARA MAYOR INFORMACIN:comunicarse con el Bil. Salvador Morelos, a la Delegacin Federal de la Semarnap en el

estado de Aguascalientes, Mxico, tel: (49) 101104, 101103 y 101100.

Correo electrnico: ; ;

.

Pgina Web: www.semarnap.gob.mx/cecadesu

La Secretara de Medio Ambiente,

Recursos Naturales y Pesca (SEMARNAP), la Secretara deEducacin Pblica (SEP), la Universidad Autnoma de Aguascalientes

y el Gobierno del estado de Aguascalientes

1 8 - 2 3 D E O C T U B R E D E 1 9 9 9

C O N V O C A N

al Foro Nacional de Educacin Ambientalen la ciudad de Aguascalientes, Mxico.


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1. Sobre el actual contexto de la educacin a raz

de los ajustes econmicos

a actual apelacin a la integracin interdis-

ciplinaria en los programas de educacin

ambiental forma parte del saludable cre-cimiento de la incorporacin de la pro-

blemtica ambiental dada en los ltimos aos en

Latinoamrica y el Caribe,1 aunque en los pases

donde se entronizaron dictaduras militares durante

los aos setenta, esta apelacin es ms reciente y

por ello menos desarrollada (Argentina, Uruguay,

Chile, Guatemala). Sin embargo, en casi todos los

pases de la regin

la educacin ambiental formal ha aparecido simul-

tneamente con las reformas educativas globalesderivadas de la reconversin neoliberal de la eco-

noma, y de la decisin de adecuar a ella tanto el

aparato educativo en su conjunto, como las condicio-

nes de su financiamiento y los valores que en l

se conforman.2 As, la aparicin de la problemtica

ambiental en la educacin formal se ha asociado

de hecho a las nuevas modalidades de planificacin

curricular implicadas en dichas reformas.

Los resultados de los planes econmicos que seimpusieron con la privatizacin generalizada de la

economa son ampliamente conocidos: aumento de

las desigualdades sociales, surgimiento de sociedades

duales, marginalidad creciente e inseguridad pblica,

entre otros. Aun en pases como los del Cono Sur,

que reconocan otras conformaciones sociales, hoy

se imponen la alta concentracin de la renta, la liqui-

dacin de los sectores medios, los asalariados con

derechos recortados y bajos ingresos, la desocupacin

por encima del 10% (segn cifras oficiales habitual-mente atenuadas). Todo esto sostenido gracias a la

legitimidad que brinda el sistema democrtico/parla-

mentario de gobierno y por va de una curiosa sino-

* Docente e investigador en la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales, Universidad Nacional de Cuyo. Repblica Argentina

correo electrnico: .

1 Se emplea el concepto problemtica en el sentido althusseriano de temtica. En esta perspectiva, la problemtica puede presentarse alternativamente como

dimensin o como contenido.

2 El texto-matriz de las reformas educativas en Amrica Latina y el Caribe es sin duda alguna el de CEPAL/UNESCO: Educacin y conocimiento: eje de la transformacin

productiva con equidad, Santiago de Chile, 1992. All se perfilan la educacin al servicio de la produccin y la idea concomitante de que la tecnologa es base

independiente del desarrollo social y de la distribucin posterior, as como la descentralizacin presupuestal y administrativa, el Estado evaluador, etctera.

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Tpicos en Educacin Ambiental 1 (2), 27-35 (1999)

LAINTERDISCIPLINAEN

LAEDUCACINAMBIENTAL

RO B E R T O F O L L A R I *

L

Environmental education and interdiscipline both play a role in the structural reform of Latin-American

education. These reforms form part of global adjustment and privatisation policies, which to a large extent

condition the response to both environmental education and interdiscipline. Interdiscipline in environmental

education and in other emerging pedagogical areas should be thought of as resulting from the combination

of necessarily different disciplines, and not as the substitution of specific sciences for indeterminate univocal

discourse. The article warns about language difficulties arising from inter-theoretical incommensurability,

which implies that interdiscipline is a long-term, permanent construction. Interdisciplinary teaching should

be nourished by research and, wherever possible, should not be carried out by one single teacher in the

schooling process. This would result in unavoidable disciplinary compromises which would render the goals

of environmental education unattainable.


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Roberto Follari

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nimia establecida por los neoliberales: libre mercado

equivale a libertades democrticas. An ms, como

en algunos pases (Bolivia, Argentina) estas polticasfueron aplicadas por los partidos que histricamente

haban defendido in-

tereses populares, los sectores sociales no hegem-

nicos se han sumido en un mayor desconcierto y

confusin.

Por ello, debemos subrayar de entrada que no todo

lo propio de la educacin depende de factores o pol-

ticas educativas. Aun cuando el presupuesto asignado

a la educacin se aumentara genuinamente, aquellos

que no puedan asistir a la escuela por problemas eco-

nmicos abandonarn el sistema de manera irreme-

diable. Mientras en la punta superior de la educacin

formal las actuales polticas fomentan el salto hacia

delante exigiendo ttulos cada vez de mayor grado.

En el extremo opuesto, la desercin y el desgrana-

miento se incrementan o se disimulan haciendo

de la escuela una simple guardera donde no

se aprende, pero s brinda algn alimento o con-

tencin social. De modo que la desigualdad por

redes diferenciadas de lo escolar aumenta, la segmen-

tacin se radicaliza y la dualidad social se traduceen dualidad escolar.

Dentro de este panorama global, es que cabe ubicar

el funcionamiento y la eficacia de propuestas (como

la de integracin de disciplinas) toda vez que ocurren

en un marco en el que los Ministerios de economa

han definido el proceso de transferencia de las escue-

las hacia las administraciones locales, no como des-

centralizacin democratizadora del sistema, sino como

real descompromiso respecto del gasto pblico. As,

se ha desvalorizado gradualmente lo educativo alentenderlo como simple insumo de actividades pro-

ductivas, como si educar fuera sinnimo de entrena-

miento. De igual modo, las propuestas se inscriben

en una reforma estructural del sistema pero sin la

suficiente preparacin previa

del personal docente y administrativo, y sin el equi-

pamiento indispensable.El alcance, las posibilidades y lmites de las modi-

ficaciones curriculares como la implicada en la inte-

gracin de disciplinas propuesta no slo para la

educacin ambiental, quedan establecidos por ese

marco poltico-social que no es un contexto exterior,

sino aquello que condiciona constitutivamente todo

el proceso educativo actual. Por ello, el potencial

implicado en estas medidas no llegar a todos los

habitantes y aquellos que s se beneficien tendrn

los inconvenientes derivados de la falta de atencin

presupuestaria que afecta a la educacin como un

todo dentro de las condiciones del Estado desertor.3

Condiciones donde los docentes puestos bajo sospe-

cha a travs de crecientes procesos de evaluacin y

donde los funcionarios no asumen la responsabilidad

propia de las autoridades educativas en los magros

resultados de aprendizaje.4 An ms, con un creciente

y justificado recelo de los docentes hacia quienes los

controlan y evalan, los que a su vez no se someten a

control ni evaluacin alguna.

Hechas estas imprescindibles consideraciones ini-ciales, podemos pasar al anlisis de la especificidad

de nuestro problema.

2. Lo interdisciplinar y su concepto

Comenzamos por reconocer que la educacin ambien-

tal trasciende ampliamente lo escolar. Se sita en la

actuacin de instituciones y agrupaciones sociales, de

organizaciones no gubernamentales especializadas y

an de partidos polticos y movimientos ecologistas.

Tambin se sita en gran medida en los mensajes delos medios periodsticos, hoy dominantes en tiempos

de cultura visual y televisacin generalizada: medios

que, por cierto, suelen estar muy por debajo de su

responsabilidad en esta materia. Sin embargo, como

3 Mientras escribimos este artculo (mayo de 1999) en varios pases de la regin se producen fuertes conflictos estudiantiles en el nivel universitario: Mxico

(huelga estudiantil en la UNAM), Argentina (tomas de universidades) y Chile (disturbios callejeros); en todos los casos por razones relacionadas con el financiamiento

educativo.

4 En este caso estamos enfatizando de acuerdo a la situacin Argentina, pero sabemos que la condicin es similar (e incluso an peor) en otros pases, dada la

homogeneidad del modelo que se aplica. Por ejemplo, como los resultados en la prueba nacional de Matemticas al final de la Educacin Bsica no alcanzaron el 60%

de rendimiento, la entonces (1998) Ministra de Educacin se limit a proclamar que los alumnos deban apagar el televisor.


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La interdisciplina en la Educacin Ambiental

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la escuela contina siendo un espacio socializador

fundamental, la actividad escolar en torno al problema

es irrenunciable y su aporte decisivo.Por otra parte, la organizacin curricular de los

contenidos sobre lo ambiental no es el nico aspecto

de importancia a atender en el proceso educativo

escolarizado. Sabemos que se trata de lograr una

actitud frente a lo ambiental, de establecer el acceso

a una serie de valores, de conformar una cierta sensi-

bilidad. Esto implica fuertes cambios en la prctica

institucional, en la modalidad generalizada de realizar

las actividades, en la relacin de los actores de la

escuela entre s, con aquello a aprender, y tambin con

el medio social. Pero adems, la dimensin ambien-

tal, en el conjunto del plan de estudios, implica la

nocin de una instancia que subtiende al total de los

contenidos de dicho plan y los permea de determi-

nada manera. Es decir, lo interdisciplinario obra de

acuerdo con el modo en que aparecen los contenidos

ambientales especficos, aunque la presencia de lo

ambiental en el plan de estudios se asume ms gene-

ralizada en tanto califica tambin a la nocin de

ciencia, a la de tecnologa, a la idea de que la

especie humana no es el centro del mundo que puedemanejar todos los recursos naturales a su antojo,

etctera.

De cualquier modo, en ningn caso puede renun-

ciarse a la especificidad de los contenidos ambientales

en el curriculum, debido a que:

a) La aparicin de referencias episdicas no es sufi-

ciente para configurar conceptualmente las catego-

ras que el estudiante debe adquirir para comprender

la problemtica ambiental; yb) nada garantiza que una dimensin que recorra

transversalmente los planes de estudio no pueda ser

ignorada y abandonada por completo. Para evitar

esa circunstancia, se requiere de una vigilancia

especfica; es decir, evaluar en qu medida real-

mente la dimensin ambiental interviene como

supuesto en el dictado del conjunto de los conteni-

dos. Creemos que as como no es bueno constreir

lo ambiental a ciertos contenidos especficos, tam-

poco es bueno difuminar la cuestin de modo

tal que por suponerse que est en todos lados,

finalmente pueda no estar en ninguno.

Dicho lo anterior, resulta imprescindible despejar

algunos equvocos sobre la nocin de interdisciplina,

y dejar de suponer que su significado es obvio. Hablar

de integracin entre asignaturas es hablar de interdis-

ciplina; ello implica que debe abandonarse el recurso

al slogan remanido y abordar la cuestin con cuidado,

sin valoraciones apriorsticas, sean stas positivas o

negativas, toda vez que son habituales las referencias

apologticas a la interdisciplina en el discurso acad-

mico, no slo el pedaggico, sino tambin el de los

tcnicos de la administracin de la investigacin.

Antes de continuar en esta lnea, conviene sealar

que la interdisciplina no debe pensarse como nega-

cin de la disciplinariedad tal como ocurre a menu-

do, sino por el contrario, como un grado superior

de construccin del conocimiento, que para configu-

rarse supone necesariamente apelar a las disciplinas

individuales previamente constituidas. Este postulado

fuerte implica las siguientes consecuencias:

a) La interdisciplina se construye con base en ele-mentos (categoras, leyes, teoras, mtodos, etc.)

pre-existentes en disciplinas separadas y an en

especializaciones de estas. La interdisciplina resul-

ta una mezcla de ingredientes disciplinares; por

ello, no es concebible afirmar que el conocimiento

interdisciplinar reemplazar al disciplinar, sino que

requiere amalgamarse con ste.

b) En tanto las disciplinas previas provienen de tradi-

ciones, metodologas y teoras diferentes entre s,

lo interdisciplinario no ser la reconstruccin dealguna supuesta unidad perdida, sino la esmerada

construccin de un lenguaje y un punto de vista

comn entre discursos y perspectivas pre-viamente

independientes y distantes. Es decir, contrariando

al sentido comn segn el cual se supone que lo

artificial es el conocimiento parcelado en discipli-

nas y que lo interdisciplinar sera un simple volver

a la realidad en su supuesta y metafsica unidad,

la construccin interdisciplinar es ms complicada

y resulta menos naturalmente coherente que la


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Roberto Follari

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disciplinar.

Tales ideas resultan fundamentales, ya que existeplena conciencia de que si bien los estudios ambien-

tales implican lo interdisciplinar (Trllez & Quiroz,

1995: 117; Wuest, 1992: 38), no es frecuente encon-

trar desarrollos detallados sobre cmo se produce la

relacin entre las disciplinas.

Sealado lo anterior, es de destacar que no existe

una idea neutra acerca de la interdisciplina, sino

que, como es comn en las ciencias sociales o en las

cuestiones epistemolgicas, coexisten diversos puntos

de vista. Tomando una clasificacin conocida podra

distinguirse:

a) Interdisciplina heterognea: simple suma de lo

ofrecido por diversas disciplinas, sin que stas se

combinen para nada.

b) Interdisciplina falsa: la que se da cuando varias

disciplinas apelan a los mismos elementos de an-

lisis (i.e, la estadstica), pero cada una se mantiene

al margen de los contenidos y mtodos de las

otras.

c) Interdisciplina auxiliar: uso de los mtodos de

una disciplina para resolver problemas de otra (i.e,la matemtica en las ciencias sociales).

d) Interdisciplina compuesta: se encuentra relacio-

nada con la resolucin de problemas no propiamen-

te cientficos, sino tcnicos (operativos); un buen

ejemplo es precisamente el del medio ambiente.

Las diferentes disciplinas aportan sin comprometer

(al menos en primera instancia) sus grandes estruc-

turas terico-explicativas, conformando un campo

de aplicacin comn.

e) Interdisciplina complementaria: se produce cuan-do el objeto concreto de anlisis de una disciplina

es muy cercano al de otra, por lo que se

genera cierta homogeneidad entre el desarrollo

de ambas. Podra hablarse aqu de cuestiones de

lmites.

f) Interdisciplina unificadora: nivel mximo de inte-

gracin entre dos o ms disciplinas, caracterizado

por una amplia coherencia de los dominios de

estudio y los niveles de construccin terica.

Por nuestra parte, haremos a su vez la distincin

entre multi (o pluri) disciplina, transdisciplina e

interdisciplina.

Ser multidisciplina la puesta en comn de aportes

de disciplinas diferentes, sin que estas se modifi-

quen por ello.

Ser transdisciplina el traspaso de leyes, categoras,

mtodos, etc, de una disciplina a otra u otras (i.e.,

el uso del modelo ciberntico o el de sistemas en

las Ciencias Sociales).

Ser interdisciplina la conjuncin en un conglo-

merado cognoscitivo nuevo, indito, que sea inte-

grador de elementos provenientes de dos o ms

disciplinas.5 La interdisciplina representa el ms

alto grado de integracin de cualquier otro tipo de

relacin entre disciplinas cientficas diferentes.

Retomando las seis modalidades inicialmente esti-

puladas de interaccin entre disciplinas cabe hacer las

siguientes consideraciones: 6

a) La primera no constituye interdisciplina, sino ms

bien una suma confusa que suele ser denominada

conocimiento enciclopdico o cultura general.

En el mejor de los casos, puede llegar al anlisis

multidisciplinar de algn tema.

b) El segundo caso varias disciplinas, usando idn-

ticos instrumentos de anlisis, pero sin proceder

a integrarse, sera transdisciplina, no interdiscipli-

na.

c) Los usos de las ciencias auxiliares muy anterioresa la nocin de interdisciplina no implican integra-

cin, sino apoyo desde una disciplina a los fines

especficos de otra.

d) La puesta en comn para resolver problemas

operativos implica producir un conocimiento nue-

vo, que slo puede combinar lo previamente

5 Cabe apuntar que Piaget llama interdisciplina a lo que en Amrica Latina llamamos transdisciplina, y viceversa. El de Piaget es el uso habitual de estos trminos en la

literatura europea. Se trata de una cuestin lexical sin consecuencias conceptuales de peso, pero es importante hacer la aclaracin.

6 Denominamos disciplinas a todas las ciencias cualesquiera sean sus caractersticas y tambin a la filosofa.


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existente de las disciplinas sin integrarlas (sera

entonces multidisciplina), o integrar progresi-

vamente componentes de ellas (interdisciplina).Es este ltimo caso lo que ocurre con la pro-

blemtica ambiental, que se encuentra entonces

actualmente establecida en lo propiamente

interdisciplinar.

e) Cuando hay casos de lmites indefinidos (i.e., entre

sociologa y psicologa social), no se sigue de

esta superposicin interdisciplina alguna. S se la

produce en cambio cuando entre dos disciplinas

previas se construye una nueva que integra aspectos

de ambas sin disolverlas (i.e., la bioqumica o la

biofsica). Paradjicamente, al establecerse, estas

nuevas disciplinas se autonomizan y dejan de ser

interdisciplinarias, que, por cierto, puede ser a

largo plazo el caso del saber ambiental, aunque

por ahora tal grado de integracin unvoca est

lejos de producirse.

f) La integracin de mtodos, leyes, categoras, teo-

ras, etc., constituye sin duda interdisciplina; se

da slo en los ms altos niveles de investigacin.

Tambin esto atae a la investigacin ambiental,

pues a partir de los problemas operativos inicialesse ha ido construyendo una densa red conceptual

escritos como los de Enrique Leff resultan una

elocuente muestra, que mantiene lo operativo

como referente ltimo, pero se abre propiamente

dentro del circuito terico-explicativo.

La larga enumeracin anterior, apoyndonos en

principios de teora del conocimiento, permite

advertir:

a) Que la nocin de interdisciplina resulta compleja y

no se llega a ella intuitivamente, por lo que habr

que esclarecerla a los funcionarios, directivos y

docentes.7

b) Que arribar a la prctica de lo interdisciplinar no

resulta fcil y obvio; se trata de una construccin

a producir, de un camino que hay que abrir sin

seguridades de trnsito.

Agregaremos dos fuertes determinaciones ms, sur-gidas de lo anterior. Por una parte, no habr docencia

interdisciplinar sin investigacin previa. No puede

hacerse docencia sobre contenidos inexistentes, o

suponer que el docente va a realizar esta integracin

durante el proceso mismo de transmisin de cono-

cimientos (reconocemos los problemas de emplear

esta nocin, pero resulta til para esclarecer el

punto). El acercamiento entre disciplinas se pro-

duce en el marco de la investigacin; es all donde

pueden trabajarse sus inevitables ambigedades, per-

plejidades, cabos sueltos. Si pretendemos que sea el

docente el que realice la integracin, el resultado

podra ser catico. Este es otro modo de afirmar

el elemental principio de que los contenidos y

su ordenamiento temtico y conceptual en un plan

de estudios tienen que preexistir al momento de

impartirlos.

Por otra parte, la misma investigacin interdiscipli-

nar no est exenta de una diversidad de problemas. En

este sentido, resulta ilustrativa la unnime referencia

a la frustracin de la experiencia interdisciplinar, alas dificultades de relacin entre los habitus de

los diferentes profesionales, a las mutuas inade-

cuaciones de status, prestigio asignado, lenguaje,

durante la mesa Dilemas de la interdisci-

plina y la pluralidad en la formacin ambiental.8

Problemas que como all bien se afirm no se

resuelven slo con llamadas salomnicas al buen

sentido y al pluralismo de ideas. Lo que choca no

son los cientficos sino las ciencias mismas. Lo que

no encuentra mutua continuidad inmediata son losconocimientos que resultan fuertemente inconmensu-

rables en trminos de Kuhn (Follari, 1998). Por tanto,

hay que asumir lo problemtico de la interdisciplina,

y no suponer que si funciona mal es porque segu-

ramente hay mala voluntad, o una no lograda

aplicacin. No cabe esperar la comprensin cohe-

rente entre los cientficos, sino una proliferante

7 Nos referimos a su aplicacin dentro del mbito educativo formal.

8 Segundo Seminario Internacional sobre Formacin Ambiental, Valores y Corrupcin (FES-Iztacala/UNAM. Mxico, D. F., septiembre, 1997).


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Roberto Follari

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Babel de lenguajes mltiples y no mutuamente

traducibles.

El desafo es duro, pero el atajo imaginario seramucho peor: suponer que puede producirse un dis-

curso nico que lime las asperezas, las esconda

y las reduzca a la esculida homogeneidad de un

nico discurso. Ello implicara una especie de cono-

cimiento sub-disciplinar, que no abrevara suficiente-

mente de la riqueza acumulada en el decurso analtico

de lo ya transitado por las diferentes ciencias. De

modo que slo queda asumir, como dira Hegel, la

paciencia del concepto, su destino de acaecer

como bho de Minerva, slo al final de los

procesos. La interdisciplina es el fruto de un largo

trabajo de mutua comunicacin, siempre conflic-

tiva, entre aquellos que provienen de disciplinas

diferenciadas.

3. Acerca de la enseanza interdisciplinar

La transposicin de lo interdisciplinar hacia el curri-

culum est mucho menos trabajada que su aspecto

epistemolgico y es, sin duda, de por s menos

formalizable. De modo que apuntar hacia criterios

curriculares de lo interdisciplinar resulta necesaria-mente una internacin en el espacio de lo tentativo y

conjetural. No obstante, se hace imprescindible reali-

zar el intento, sin dejar de atender a la dificultad que

surge cuando, por un lado, la aplicacin curricular

no puede resultar inconsistente con los supuestos

epistemolgicos, pero, por otro, es notorio que no es

factible derivarla linealmente de stos.

Realizaremos algunas precisiones. Hemos ha-

blado de las disciplinas como saberes explicativos

sistemticos. Por su parte, existen tambin los hace-res, los cuales responden a una lgica distinta: nos

referimos as al arte, la educacin fsica o las manua-

lidades.9 La hipottica integracin entre stas depen-

der de que sus haceres respectivos puedan confluir

en prcticas comunes, lo cual en algunos casos resulta

complicado. De igual modo, la integracin de estas

prcticas con el aprendizaje de las disciplinas cientfi-

cas no depender de una amalgama temtica lo cual

resultara incoherente, sino de un proceso metodo-

lgico que permita ligar teora con prctica y conoci-miento con sensibilidad, asumiendo la tensin que

existe entre sus diferentes fines (i.e., el arte y el

conocimiento cientfico).

Por otro lado, y volviendo al caso de lo que aqu

hemos llamado disciplinas (y que es, por cierto,

lo que se juega en la educacin ambiental, donde

los haceres son relativos a discursos cientficos de

explicacin), se hace evidente que cuando se produce

interdisciplina, no todos los contenidos, mtodos,

etc., que constituyen las disciplinas, pueden ser inte-

grados. El corolario es claro: no hay que forzar las

cosas para que todo se incluya ni sentirse mor-

tificado por aquellos contenidos resistentes a la

integracin. Por lo anterior, los contenidos de lo

ambiental retoman lo surgido en las ciencias compo-

nentes en modo alguno lo reemplazan. Haber inclui-

do un contenido en la integracin no implica por

consiguiente que no haya que haberlo estudiado

inicialmente como parte de las disciplinas que luego

se pusieron en relacin; ya que si bien dicha relacin

dista a su vez de ser simple suma o combinacinde elementos previos, siempre supone el manejo de

stos.

Otra conclusin de peso: lo interdisciplinar re-quie-

re mucho trabajo de preparacin fuera del aula, tanto

para asegurar confluencia de los contenidos y ciertos

acuerdos en el uso del lenguaje, como para preparar

concretamente las actividades rutinarias de docencia.

Si, como dijimos, la docencia interdisciplinar supo-

ne la investigacin previa, cabe afirmar que el proceso

integrativo debe estar ya establecido en el nivel enque se practique la planificacin curricular, cualquiera

que ste fuera (ministerios, direcciones de carreras,

o accin de los docentes mismos, en conjunto o indi-

vidual). La planificacin precede sistemticamente

cualquier intento de docencia: el programa tiene que

estar integrado para que pueda existir una docencia

integradora.10 La compleja labor de interrelacin de

9 No desconocemos los intentos altamente compartibles por dotar a la educacin fsica de marco terico y bases de cientificidad, pero nos parece que por

ahora no puede entenderse que constituya una ciencia especfica.


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teoras y mtodos no podra nunca quedar librada a

la espontaneidad del momento de docencia, dado que

implica un complejo trabajo tcnico, y no constituyeuna actividad de aula, o una preparacin inmediata

de sta.

Por su parte, la actividad ulica (o ms bien la de

enseanza/aprendizaje, que en el caso de lo ambiental

conviene muchas veces que no se d en las limitacio-

nes del aula), deber planificarse en equipos, e incluir

sistemticamente la discusin y el intercambio entre

sus miembros. No concebimos a el profesor de

lo ambiental, sino al equipo interdisciplinar que lo

trabaja. Lo contrario sera no entender que la interdis-

ciplina es un efecto de grupo que no puede ser apro-

piado aisladamente por ninguno de sus miembros.

Nadie logra por s solo constituirse en portador

de lo interdisciplinario; esto es siempre integracin

de lo aportado desde los diferentes profesionales y

cientficos. De ah que el docente debe evitar perso-

nalizarse, porque si lo hace se dara un sobrepeso

de componentes de la especfica disciplina que l

practica.11

Las modalidades curriculares de organizar lo que

se asume como interdisciplinar pueden ser diversas.Algunas de las que hemos advertido en algunos casos

latinoamericanos son las siguientes:

a) Un procedimiento de agrupacin entre disciplinas

cercanas entre s conformando conjuntos mutua-

mente diferentes, pero dentro de los cuales se man-

tiene la especificidad de cada disciplina: esto es

slo juntar asignaturas sin integrarlas.

b) Agrupamiento de disciplinas a travs de algn

criterio ms complejo que la cercana temtica,

buscando analogas estructurales que implican trans-

disciplinariedad o fines valorativos comunes (i.e.,matemticas con msica, o civismo con educacin

fsica). Este es un tipo de integracin muy fecundo

pero sumamente complejo.

c) El tipo denominado modular (muy conocido en

Mxico a travs del modelo de la Universidad

Autnoma Metropolitana/Xochimilco): se trata de

reemplazar los contenidos clsicos por ejes temti-

cos que exijan el concurso de las diversas discipli-

nas (problemas de la regin, los relativos a guerra

y paz, derechos humanos y medio ambiente). Esta

modalidad exige gran creatividad y recomposicin

total de la organizacin de los contenidos discipli-

nares. Es altamente motivadora de los alumnos, al

ordenar los temas segn su aparicin a la concien-

cia cotidiana, y no de acuerdo con un lugar en

la conceptualizacin cientfica.12 Esta modalidad

tiene el problema si alguien quisiera que todo el

plan de estudios fuese interdisciplinar de excluir

aspectos tericos imprescindibles en las disciplinas,

o cuanto menos dis-

locar su lugar en el orden lgico de comprensinintelectual. Sin embargo, si se refiriera solamente

a los contenidos ambientales, estos in toto pueden

trabajarse con esta modalidad, incluso dentro de un

plan de estudios que fuese en el resto totalmente

tradicional (por asignaturas). Lo interdisciplinar de

los contenidos ambientales no pretende reemplazar

el estudio de la biologa, el de la psicologa, o el

de la economa que le sirven de base. Por tanto,

no es problemtico que los integre parcialmente,

10 Seguramente hay quien puede aducir que esto priva casi siempre al docente de la posibilidad de ser gestor de su plan de estudios. Pero es una tarea enorme la que

se deposita sobre sus espaldas cuando a cambio del desembolso presupuestal para algunas horas de preparacin, se exige que l mismo elabore la integracin temtica.

Se deja al docente librado a su suerte, y luego las autoridades educativas suelen descargar sobre l el peso del fracaso, como ya se viene observando en Argentina.

Cualquier innovacin educativa como lo es la interdisciplina requiere de procesos de perfeccionamiento docente suficientemente prolongados, previos o al menos

simultneos a su instrumentacin. Si esto no se verifica, el docente es puesto en una encrucijada irresoluble.

11 Por razones de recursos presupuestales o humanos, sabemos que a menudo habr un slo docente enseando. Pero en este caso, hay que ser conscientes de los

efectos de asimetra y deformacin que necesariamente se configuran. Esto se hace ms problemtico cuanto ms alto sea el nivel educativo, dado que en los niveles

elementales de la educacin escolar no est an establecida claramente la especificidad disciplinar.

12 Si bien este tipo de integracin es frecuentemente utilizado, no suele advertirse el problema de que desarma la lgica cognitiva de las disciplinas y las reemplaza por la

de la transformacin del objeto real. Por esto, es claro que a travs de los contenidos ambientales y su integracin, no puede esperarse una reconstruccin de las disciplinas

componentes. Estas deben ser trabajadas aparte, por lo que lo ambiental no reemplaza ese necesario tratamiento especfico. Hicimos una apertura a esta discusin en

Respuesta al Documento Base de la Comisin sobre Desarrollo Curricular, en Foro Universitario, nm. 15, febrero 1982, STUNAM, Mxico, D.F.


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Roberto Follari

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y no punto por punto. As, el mdulo podra

integrar teora con prctica, e inters estudiantil con

acercamiento conceptual.d) Juntar disciplinas cercanas, como en el caso del

inciso a, pero produciendo una integracin siste-

mtica de los contenidos, a la vez que respetando

su ordenacin clsica dentro de las disciplinas.

Resulta menos complicado de realizar, pero es

menos motivador para los estudiantes. Puede dar

lugar a una transicin menos compleja y abrupta

desde los modos de trabajo monodisciplinares ya

constituidos en habitus.13

Para finalizar esta exposicin sobre lo interdis-

ciplinar en general, con especial aplicacin a lo

am-biental, entendido como un caso singular, es nece-

sario alertar sobre la complejidad institucional que

exige una organizacin curricular que resulte genui-

namente interdisciplinar. No pretendemos desalentar,

sino para que, en la medida que se entienda deseable

y ste es el caso, hoy con la dimensin ambiental, se

tomen en cuenta todos los recaudos y se est prepara-

do para las dificultades y escollos inherentes. Cuando

estos no estn considerados desde el comienzo, tien-de a creerse que los inconvenientes que surgen son

propios del proceso de aplicacin o de una prctica

errada de quienes lo llevan a cabo.

Espero que lo anterior contribuya a pensar el

aspecto interdisciplinar de la educacin ambiental.

Lo que no puede continuar hacindose es realizar

prcticas interdisciplinarias a ciegas, con resultados

esperablemente estriles. Junto a un trabajo de la

dimensin ambiental que subtienda todo el curricu-

lum, y una presencia de lo ambiental como temticaen los medios masivos y en la sociedad civil, pueden

producirse las bases para un tratamiento social ms

efectivo y consciente de la problemtica. Asumiendo,

por cierto, que ella est muy lejos del barniz burocr-

tico que a veces se da en las administraciones, y que

hoy se requiere un rotundo cambio en el proceso civi-

lizatorio ms all de las tranquilizantes apelaciones al

conservacionismo, o la sola referencia a problemas en

la salud de los seres humanos (Gonzlez Gaudiano,1992: 177).

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13 La nocin de habitus es tomada del socilogo francs Pierre Bourdieu para quien se trata de una predisposicin a la accin ya incorporada por el sujeto, segn su

prctica social anterior. Por ejemplo, ante una decisin poltica el habitus de los polticos es pensar pragmticamente, el de los intelectuales hacerlo ideolgicamente,

el de los sectores sociales medios hacer consideraciones ticas, etctera.


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