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LA FORMACIN DE UN LICENCIADO EN ARTES NO SLODEPENDE DE CONOCER LA DIDCTICA DEL SABER QUE

SE ENSEA, SINO EL PARA QU SE ENSEA?, CMO SE

ENSEA? Y POR QU SE ENSEA?*

THE FORMATION OF A LINCENSED TEACHER IN ARTS DOESNT ONLY DEPEND ON

KNOWING TEACHING DIDACTICS TAUGHT, BUT WHY TEACH?, HOW TO TEACH? AND

WHY TEACH?

Ana Cecilia Saldarriaga Restrepo**Luz Anglica Romero Meza***

RESUMENEn este documento se desea socializar sobre el proyecto de investigacin: el docente de la Facultad de Artes de la Universidad de Antioquia elcual es realizado por el grupo DIDARTE cuyo propsito es indagar larelacin arte-pedagoga y didctica desde un enfoque interdisciplinario ytransdisciplinario entre las artes y otras disciplinas. El grupo lo conformandocentes ocasionales y de ctedra de los diferentes departamentos (Msica,Teatro, y Artes Visuales) y estudiantes de los diversos programas de laslicenciaturas de la Facultad de Artes de la Universidad de Antioquia.

PALABRAS CLAVEPedagoga del arte, enfoques pedaggicos, didctica, situaciones

didcticas, didctica clnica, transposicin didctica, estudios culturales,currculos con pertinencia social.

ABSTRACT the situations used by the teaching faculty of the School of Arts at theUniversidad de Antioquia, carried out by the DIDARTE group, whosepurpose is to investigate the art-pedagogy and didactics relation from aninterdisciplinary and transdisciplinary look between the arts and otherdisciplines. The group is made up of full-time and occasional professors students of the various programs in the Arts Faculty at the Universidadde Antioquia.

KEY WORDSArt pedagogy, pedagogical approaches, didactics, didactic situations,clinical didactics, didactic transposition, cultural studies, curriculum withsocial relevance.

* Recibido: Octubre 1 de 2008, aprobado: Octubre 15 de 2008.

** Maestra ArteDramtico. Universidadde Antioquia.Especialista en el Bosque. Candidata a

Magister en Educacin

Manizales.*** Docente Universidadde Antioquia.

Revista Colombiana de las Artes Escnicas Vol. 2 No. 1 enero - junio de 2008. pp. 63 - 69

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En la actualidad DIDARTE posee unconvenio con la Facultad de Psicologa yEducacin de la Universidad de Ginebra(Suiza) y pertenece a la red CLIDI y

al Macroproyecto llamado: Recursosdidcticos escuela-museo para laEnseanza artstica y de las ciencias en laformacin de docente, coordinado porRen Rickenmann Ph.D en Ciencias dela Educacin, Universidad de Ginebra. Elobjetivo central del proyecto es, primero didctica y evaluacin de secuencias deenseanza/aprendizaje centradas en elpatrimonio (ciencia y arte) a nivel de

museos e instituciones de divulgacin produccin y evaluacin de dispositivos,y del material pedaggico y didcticocorrespondiente para la enseanza de lasartes y/o las ciencias. La metodologa de lainvestigacin de este proyecto es la clnicadidctica.

CONTEXTUALIZACIN DELPROBLEMA

A travs de los procesos de autoevaluacincon miras a la acreditacin de losprogramas de Licenciatura de la Facultadde Artes (2005 y 2006), se inicia una licenciaturas.

Para llevar a cabo estos propsitos, seconvoc a un evento llamado Hacia laconstruccin de una pedagoga del arte.Su objetivo fue preguntarse sobre el vnculo en los procesos docentes educativos enlas licenciaturas de la Facultad de Artes

de la Universidad de Antioquia. De losaportes de estudiantes, administrativos y se lograron las siguientes conclusiones:

los programas de las licenciaturas en el

- Articular el arte y la pedagoga en losprocesos de enseanza-aprendizaje.

- Llegar a acuerdo sobre cules son losobjetos de conocimiento y de enseanzaen los programas de las licenciaturas dela Facultad de Artes.

- Preguntarse cul es el rol que ejerce

el docente y estudiante en el mbitoeducativo.- Situar en la prctica el estudio de la

interdisciplinariedad desde los diversosprogramas de las licenciaturas de laFacultad de Artes.

Estos referentes conducen a reconocerque en las licenciaturas de las Facultadesde Artes, es inadmisible separar el artey la pedagoga, lo que implica acercarsus orillas, o encontrar las pautas quelos conectan. Desde esta perspectiva,Santiago Garca (1994: 74) citando a entre la pedagoga y el arte parece uncontrasentido. Es prcticamente imposiblesaber dnde termina una y comienzaotra.

como saber pedaggico en la formacinde licenciados y cul es el rol que debe Restrepo (2006: 277) el saber pedaggicoes la adaptacin de la teora pedaggicaa la actuacin de cualquier profesional en

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a lo que tambin se puede agregar lavisin de Herbart, citado por AlbertoEcheverri y Olga Luca Zuluaga (1987:298), el maestro de cualquier disciplina

debe conocer profundamente tanto lapedagoga como la ciencia que ensea eneste caso el arte que se ensea . Lo cualimplica articular dos campos medianteun objeto comn que es la enseanza,objeto de saber que permite un doble las elaboraciones de la pedagoga acercade la enseanza y la pedagoga se

apropiaran de elaboraciones susceptiblesde incorporar a su campo de conocimientosa partir de lo que demarca la didcticageneral como lo plantea Ros (2006).

Bernardo Restrepo (2006: 275), no soloconocer la didctica del saber que seensea sino, lo que implica la formacin qu, cmo ensea y por qu ensea.Cabe agregar que, en la formacin decualquier docente, incluso el de artes,estas preguntas deben ser fundantes yresueltas por l en su prctica profesional. en el Congreso Internacional de Educacin(Medelln, Octubre de 2006), sobre lanecesidad de formar al docente no sloen el saber pedaggico, sino en el saber

vnculo entre arte y pedagoga desde el los licenciados en Artes, van a enseara la educacin bsica desde el rol delmsico, pintor o actor, pero no como

que en s misma encierra una visininterdisciplinaria de las artes tanto en loformativo disciplinar como en el saber

pedaggico.En esta perspectiva enunciamos comopreguntas de investigacin las siguientes:

- Cules son las situaciones didcticasutilizadas por el docente en su prctica licenciaturas de la Facultad de Artes dela Universidad de Antioquia?

enseanza que posibilitan la construccinde currculos con pertinencia social?

CONCEPTUALIZACIN

Los referentes conceptuales que mediarnesta investigacin, se organizan desde lasconcepciones sobre pedagoga y didcticageneral y de la educacin artstica (Olaya,Eisner, Restrepo, Zuluaga, Barragn),la didctica clnica (Rickenmann), lassituaciones didcticas (Brouseeau),transposicin didctica (Chevarllard),estudios culturales y pedagoga crtica(Freire), currculos pertinentes (Santomy Stenhouse).

La didctica

Para profundizar en el estudio de la

didctica de las artes es necesariocomprender qu entendemos por esteconcepto desde su historicidad y quvisiones de la enseanza de las artes son para formacin de licenciados, las cuales

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(1996), la enseanza del arte a nivel globalse instala desde tres posturas: la primeraque asume lo artstico desde la dimensin

las tcnicas artsticas se posesionan como del arte como objeto del saber; la segundaque tambin tiene en cuenta el hacerartstico pero desde los supuestos tericos,sintcticos y metafricos de construccinde sentidos, bajo los aportes de las las teoras comunicativas, la antropologacultural, en bsqueda de la sensibilizacin

ambiente; la tercera se instala en el uso dela tecnologa y de sus programas como unmedio que articula la informacin con laindagacin esttica.

Los docentes en la actualidad estnabocados a digitalizar el pensamientoesttico a partir del uso de programasinformticos para la creacin artstica dela msica, las artes visuales entre otros.Esta reciente hibridacin tecnoartstica el campo de la educacin y formacinartstica en Colombia.

Conocer las perspectivas en que se ubicala enseanza de las artes a nivel general,abre mltiples interrogantes con relacina buscar en cul de estas posturas seencuentra la enseanza de las artes en

Facultad de Artes de la Universidad deAntioquia, y qu situaciones didcticasutilizan los docentes en sus clases para y del estudiante desde estas miradas.

En cuanto al concepto de didcticanos apoyaremos en las propuestas deBrouseeau y Chevallard por considerarlaspertinentes dentro del referente de la

teora crtica y sus aportes. L a didctica la enseanza en el marco de una disciplina para este estudio de lograr una posicin de ensear y convertirla en un campo deinvestigacin.

Siguiendo con las teoras de Brouseeau(1991) sobre la didctica esta puede, enun cierto plazo, ayudar al profesor(a) a relaciones con la sociedad. Otros conceptosen los que nos apoyaremos para efectos deeste estudio son los siguientes:

Situaciones didcticas

La situacin didctica, para Brouseeau(1997), comprende el proceso en el cualel docente proporciona el medio didcticoen donde el estudiante construye suconocimiento.

Para Brouseeau (1997) dentro de lainterrelacin: profesor- estudiante-mediodidctico, hay dos conceptos que vienena integrarse: El contrato didctico y latransposicin didctica.

El contrato didctico

entre profesor y alumno, de estaforma, comprende el conjunto decomportamientos que el profesor

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espera del alumno y el conjunto decomportamientos que el alumno esperadel docente.

Dentro de las situaciones didcticasaparecen efectos que pueden interrumpiro inhibir la construccin del conocimiento. topaze, efecto jourdain, deslizamientometacognitivo y el abuso de analogas.

Transposicin didctica

La transposicin didctica de Chevallard(1985: 96) es el estudio de los mecanismos

pasan a ser un objeto de enseanza objetos de conocimientos y de enseanzaen cada uno de los saberes.

Didctica descriptivaEn este proyecto sobre la didctica como una didctica descriptiva: lacual no consiste hoy en da en decirle aldocente qu ensear y cmo hacerlo, sinoms bien en intentar comprender cmo yporqu funcionan los diversos sistemasdidcticos prcticas efectivas de enseanza.

Enfoques pedaggicos

didctica y pedagoga nos permitirdeterminar los lmites y alcances de ladidctica, enmarcadas en la pedagogaartstica. De igual forma la pedagogapermite viabilizar los componentes de la de las disciplinas artsticas.

triada: docente-estudiante-saber, cuyoselementos poseen interpretacionesdiversas de acuerdo a los enfoques

pedaggicos en que se soporten.Al respecto, el enfoque pedaggicotradicional considera el contenido,como objetivo fundamental, a partir deacumular y reproducir la informacindesde componentes enciclopedistas. Esconsiderado como un modelo receptivoen el que se recibe y asimila informacin;resuelve ejercicios por reiteracin mecnicasiguiendo modelo o procedimiento

realizado por el profesor. Su aprendizajeconsiste en la asimilacin de informacin;la memoria tiene un rol decisivo en laenseanza.

Continuando en este orden de ideas,veamos el segundo enfoque centrado enlas habilidades, poca del movimientode las escuelas nuevas y de la escuelaactiva. En este enfoque se plantea

reconstruccin de aquello que el nio hacey se estructura a partir de lo que vive. Lainstruccin no puede separar el saber delhacer. La democracia en el aprendizajetiene como presupuestos que se inicien

En el tercer enfoque centrado en laconstruccin del conocimiento, elaprendizaje y desarrollo del pensamiento,

desde Ausubel, citado por Pozo (2003:209), se da especialmente por losprocesos de enseanza/aprendizaje apartir de los conceptos previamenteformados en el vivir cotidiano. Desarrollauna teora sobre la interiorizacin o

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asimilacin, a travs de los conceptosverdaderos, a partir de conceptos que sedescubren en el entorno. El aprendizajese da como doble mediacin que se

articula en varios elementos, desarrolloy actividad humana (Rickenmann, 2006: producto siempre de la interaccin entreun material o una informacin nuevay la estructura cognitivo- perceptiva citado por Jaramillo (2001: 95), la escueladebe ensear la autonoma moral, lasolucin creativa a los problemas, trabajar

contenidos acadmicos.

Estudios culturales

Con Freire (1990) se inicia en Latinoamricauna crtica acerca de la neutralidad de lapedagoga y de la escuela nueva. Para elautor el dilogo era la esencia y el centro deuna educacin liberadora que buscabaromper con la educacin bancariadestinada a depositar conocimientos en lacabeza de los educandos, a domesticar lasconciencias y a condenar el quietismo y lapasividad. Con su planteamiento Freirecontribuy a desarrollar el pensamientocrtico y a la construccin de una pedagogade la esperanza.

Tambin considera que el saber debe serutilizado consciente y crticamente paraadentrarse en los vericuetos del poder,

es decir, no quedarse en las formas desaber y contenidos determinados por elpoder sino apropiarse de los saberes quepueden darle voz a los oprimidos frente astatu quo. Dice Mclaren que es necesariodevelar la cultura aprovechndose de laspotencialidades que en ese sentido ofrece

la pedagoga, es indispensable redescubrirla cultura, para leerla crticamente.

Currculos con pertinencia socio-

culturalPara efectos de esta investigacin nosbasaremos en la postura de TorresSantom (1996) quien plantea la necesidadde construir un currculo que respondaa las necesidades reales de estudiante,que as mismo favorezca a la formacinciudadana, desde educar para convivir,compartir y cooperar, en el seno de lassociedades democrticas y solidarias.

El construir e implementar un proyectocurricular implica el desarrollo de procesosde indagacin e investigacin continuos,que permitan tomar decisiones frente avariados asuntos como por ejemplo, sise atiende a lo que se debe ensear, a loque el estudiante tiene que aprender,si se busca alcanzar lo que se deberaaprender o lo que realmente se aprende,si el nfasis se hace en los contenidos oen las estrategias, mtodos y procesos,

RUTA METODOLGICA

hay que transitar para realizar esteestudio: seleccin de los participantes,

Categoras de la accin docente

diferentes tareas de aprendizaje y del mediodidctico; la devolucin al alumno de la

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responsabilidad que le corresponde en larealizacin de cada tarea, la observaciny regulacin de la actividad del alumnoen funcin de los objetivos didcticos; y

respuestas de los alumnos en trminos desaberes reconocidos, constituyen cuatrocategoras que nos permiten interpretarlas funciones que en un momento dadocumple la actividad docente.

Categoras de anlisis

relativos a la maneraen que el docente presenta un medio

didcticopara el aprendizaje, con el cuallos alumnos interaccionan y que, a su vez

travs de su actividad.

relativos a las posturas y

relaciones al saber del docente y de losalumnos y sus evoluciones durante laactividad.

relativos a la disposicindel tiempo didctico y a la relacinenseanza aprendizaje.

Analizarel rol, las funciones y los efectosde la accin docente en el marco del sistemadidctico efectivamente implementado y

de su evolucin.