Intelligenz und Begabung Sozialisation durch Arbeit & Beruf Martin Fischer GliederungDie so genannte...

Intelligenz und BegabungSozialisation durchArbeit & Beruf

Martin Fischer

Gliederung Die so genannte Gen-Umwelt-Kontroverse

Internet: http://www.itb.uni-bremen.de/ Downloads/ Studium/ Fischer/ Sozialisation3

3 Arten der Anlage-Umwelt-Passung

Interaktionstheorien der Adoleszenz

Developmental Contextualism

Begabung

Intelligenz

Was messen Intelligenztests?

Diskussion und Fragen zum Thema

Abschied vom IQ. Howard Gardners Theorie der multiplen Intelligenz

Intelligenz und BegabungGen-Umwelt-Kontroverse

Sozialisation durchArbeit & Beruf

Martin Fischer

„Ich habe meine Kinder in genau der gleichen Weise erzogen, erklären Sie mir also bitte, warum das eine hervorragend in der Schule abgeschnitten hat und das andere schlecht.“ (Rosemann 1979, S. 7)

Quelle: Rosemann, H.: Intelligenztheorien. Reinbek, 1979



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Erbanlagen und Entwicklungsumwelt

Es gibt keine Entwicklung ohne Erbanlagen, deren Gesamtheit als Genom bezeichnet wird. Erbanlagen brauchen für ihre Entwicklung eine geeignete Umwelt, von der Befruchtung an in allen Lebensperioden.

Quelle: R. Oerter / L. Montada: Entwicklungspsychologie. Weinheim u. a., 2002, S. 22

Bis in unsere Tage entbrennen aber Kontroversen über die Frage, ob den individuellen Erbanlagen oder den individuell erfahrenen Umwelteinflüssen mehr Gewicht bei der Entwicklung des Erscheinungsbildes (des Phänotyps) der Menschen mit ihren Fähigkeiten, Motivationen, psychologischen Merkmalen und Störungen zukomme.



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Veränderung des Erblichkeits-koeffizienten mit dem Lebensalter

Plomin und Thompson (1988) fassen die vorliegenden Studien zur geistigen Entwicklung so zusammen, dass die Erblichkeitskoeffizienten von 20 Prozent in der frühen Kindheit über 40 Prozent in der Kindheit auf 60 Prozent in der Adoleszenz wachsen.

Quelle: R. Oerter / L. Montada: Entwicklungspsychologie. Weinheim u. a., 2002, S. 28 f.



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Die sogenannte Gen-Umwelt-Kontroverse

„Für das Verhältnis von Anlage - Umwelt gibt es ein altes Bild, das auch heute noch brauchbar erscheint und manches Mißverständnis verhindert. Die Anlagen sind dem Acker, seiner Bodenbeschaffenheit und Nährhaltigkeit vergleichbar. Auf dem Acker kann recht Verschiedenartiges angebaut werden, es wächst nicht nur eine einzige Frucht. Auf einem besseren Boden wachsen allerdings bessere und mehr Früchte. Die Ernte hängt somit wesentlich von der Qualität des Bodens ab. Zugleich aber spielen auch ‚Umweltbedingungen‘ (Wetter, Pflege des Ackers) eine wichtige Rolle.

Quelle: R. Oerter: Moderne Entwicklungspsychologie. Donauwörth, 1977

Letztere Bedingungen entsprechen ungefähr dem Erzie-hungs-‘Klima‘ während der Entwicklung. Die Feldfrüchte können als Analogon zu den Bildungsgütern, Fertigkeiten und Leistungsbereichen gelten, die während der menschlichen Entwicklung vermittelt werden und den intellektuellen Leistungsstand mitdefinieren.“ (Oerter, 1977, S. 51)



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Drei Arten der Passung zwischen Anlage und Umwelt

Eltern teilen mit ihren Kindern einen Teil des Genoms. Das Genom führt zu bestimmten Gestaltungen ihres Lebens (Interessen, Motive, Bildung, beruflicher Status, Gestaltung des Heims, Erziehungsziele und -praktiken), was einen Teil der Lebensumwelt ihrer Kinder (Angebote, Anforderungen, Ressourcen usw.) ausmacht. Diese Umweltgestaltung kann dem Genom der Kinder entsprechen oder nicht.


1) Passive Genom-Umwelt-Passung



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Evokative (oder reaktive) Passung liegt vor, wenn ein Kind Angebote und Anforderungen erhält, die ausgelöst sind durch sein eigenes Genom. Das lernbegierige Kind evoziert häufiger Lernangebote aus seiner Umgebung als das uninteressierte, das freundliche Kind evoziert mehr Zuwendung als das schwierige, das sportlich begabte mehr Gelegenheiten zu sportlicher Betätigung.


2) Evokative Genom-Umwelt-Passung



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Aktive Passung liegt dann vor, wenn das Kind selbst aus dem Umweltangebot das auswählt, was dem eigenen Genom entspricht, bzw. seine Umwelt selbst aktiv aufsucht oder (mit-)gestaltet. Das ist z. B. die aktive Wahl und Ausgestaltung von sozialen Kontakten, von Bildungsangeboten, von Berufen, von Interessengebieten usw. (vgl. Lerner & Busch-Rossnagel, 1981).


3) Aktive Genom-Umwelt-Passung

Fazit: Die vorgestellten Daten deuten darauf hin, dass vor allem in den ersten Lebensjahren genetische Unterschiede durch Milieuunterschiede überlagert werden können. Mit wachsender Selbstbestimmung setzen sich die Anlageunterschiede stärker durch. Das Genom ist somit als ein Entwicklungsagens anzusehen, das ständig und selbsttätig wirksam ist.



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Schwache Interaktionstheorien betonen eine Determinante - in der Regel die Anlage - als ausschlaggebend für den Verlauf und die Ausprägung von Entwicklungsphänomenen; hierbei kann Umwelt den zugrundeliegenden Reifungsplan beschleunigen, verzögern oder fixieren, ihn aber nicht verändern. Dieser Gruppe werden die psychoanalytischen Ansätze von Sigmund und Anna Freud sowie die psychosoziale Konzeption von Erikson zugeordnet.


1) Schwache Interaktionstheorien



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Moderate Interaktionstheorien erklären Anlage und Umwelt als notwendige, aber voneinander unabhängige Determinanten jeglicher Entwicklung. Die Interaktion wird als Prozess konzeptualisiert, der seine Konstituenten selbst (d. h. weder Anlage noch Umwelt) qualitativ nicht verändert. Als Prototyp hierfür gilt Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung.


2) Moderate Interaktionstheorien



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Starke Interaktionstheorien postulieren eine wechselseitige Abhängigkeit zwischen Anlage und Umwelt, die durch den Begriff dynamischer Interaktionismus gekennzeichnet wird. Die Interaktion wird als Prozess verstanden, dessen Dynamik eine Veränderung des gesamten Anlage-Umwelt-Systems hervorruft. Diesem Typus entspricht beispielsweise das Modell des developmental contextualism (Lerner, 1986, 1987; Lerner & Lerner, 1989), in dem das Individuum als Produkt und Produzent von Entwicklung konzeptualisiert wird.


3) Starke Interaktionstheorien



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Developmental Contextualism

Unter der Prämisse, dass jedes Element innerhalb des Systems zugleich Produkt und Produzent des jeweils anderen ist, spezifiziert das Modell, in welcher Weise der Jugendliche Produzent seiner eigenen Entwicklung werden kann.


Produzent seiner Entwicklung

(1) the adolescent as stimulus

(2) the adolescent as processor

(3) the adolescent as agent, shaper and selector

Intelligenz und BegabungBegabung


Martin Fischer

Anlagen erleichtern Lernprozesse, stellen jedoch nur eine Komponente für die Lernfähigkeit dar. Von entscheidender Bedeutung ist daneben, welche Anregungen ein Mensch in seiner Entwicklung erfahren hat, welche Lernerfahrungen er sammeln konnte, welche Bildung er erfahren hat.

Quelle: R. Arnold / A. Krämer-Stürzl: Berufs- und Arbeitspädagogik. Leitfaden der Ausbildungspraxis in Produktions- und Dienstleistungsberufen. Berlin, 1996, S. 126

Die Person als Produkt von Erbanlagen und Umwelteinflüssen

Die daraus resultierende Lernbefähigung, also das Ergebnis des bisherigen Bildungsprozesses im allgemeinen, heißt auch Begabung.



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„Begabung ist ‚also nicht nur Voraussetzung für Lernen, sondern auch dessen Ergebnis‘. Die überwiegende Mehrheit der wissenschaftlichen Autoren, die sich heute zu dieser Frage äußern, räumen also sowohl Anlage- wie Umweltwirkungen ein, wobei etwa die Auffassung vorherrscht, daß die Anlagen relativ unspezifisch und weit entfernt vom schließlich ausgebildeten Phänotypus (= Erscheinungsform) sind (...) und daß sie ein ‚Band‘ von Entfaltungsmöglichkeiten bereitstellen, das durch die konkreten Umweltbedingungen, die ein Individuum in seiner lebenslangen Entwicklung antrifft, mehr oder weniger artikuliert und ausgeschöpft wird.“ (Skovronek, 1983)

Quelle: H. Skovronek: Begabung. In: Enzyklopädie Erziehungswissenschaft. Handbuch und Lexikon der Erziehung in 11 Bänden und einem Registerband. Hrsg. Von D. Lenzen. Band 1: Theorien und Grundbegriffe der Erziehung und Bildung. Hrsg. Von D. Lenzen und K. Mollenhauer. Stuttgart, 2. Aufl., 1992

Die Person als Produkt von Erbanlagen und Umwelteinflüssen



Martin Fischer

Bei (scheinbar) gleichen äußeren Lernbedingungen und identischen Anforderungen variieren in fast allen Handlungs- und Tätigkeitsbereichen Qualität und Quantität der erbrachten Leistung. Insbesondere beim Erwerb neuer Fertigkeiten und Fähigkeiten beobachtet man regelmäßig starke Unterschiede der Lernfähigkeit, die es notwendig erscheinen lassen, im Individuum zeit- und situationsübergreifende Fähigkeiten im Sinne von „Begabungsdispositionen“ anzunehmen.

Quelle: W. Sarges / R. Fricke (Hg.): Psychologie für die Erwachsenenbildung / Weiterbildung. Ein Handbuch in Grundbegriffen. Göttingen, 1986, S. 80 f.

Theoretische Positionen zur Begabung

Aufgrund wiederholt festgestellter Leistungsunterschiede in einem mehr oder weniger willkürlich abgegrenzten Leistungsbereich wird nach diesem Denkschema auf „dahinterliegende“, in der „psychischen Konstitution“ verankerte Begabungsstrukturen geschlossen. Daß es sich bei solchen Erklärungen um „hypothetische Konstruktionen“ handelt, also um letztlich nicht endgültig beweisbare theoretische Konstruktionen, wird dabei vielfach übersehen.

Intelligenz und BegabungIntelligenz


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Was ist Intelligenz?

Intelligenz ist ein Konstrukt: eine hypothetische Fähigkeit, die sich in verschiedenen kognitiven („geistigen“) Leistungen manifestiert und aus diesen Leistungen abgeleitet wird. Intelligenz ist die Abstraktion dieser Leistungen.

Quelle: W. Sarges / R. Fricke (Hg.): Psychologie für die Erwachsenenbildung / Weiterbildung. Ein Handbuch in Grundbegriffen. Göttingen, 1986, S. 258



Martin Fischer

Was ist Intelligenz?

Intelligenz wird als Fähigkeit verstanden, sich neuen Gegebenheiten der Umwelt anzupassen, zugleich aber auch als Fähigkeit, die Umwelt zu verändern (Sternberg, 1997).


Definition



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Wie wird Intelligenz gemessen?

Der wohl verbreitetste Intelligenztest, der HAWIE (Hamburg-Wechsler-Intelligenztest für Erwachsene) bzw. der HAWIK (Hamburg-Wechsler-Intelligenztest für Kinder) erfasst bis zu einem gewissen Grad zwei Hauptkomponenten der Intelligenz, die sich unterschied-lich entwickeln, die fluide und die kristalline Intelligenz.


Fluide und kristalline Intelligenz

Die fluide Intelligenz entspricht am ehesten dem g-Faktor und umfasst Leistungen des Denkens, der Wahr-nehmung, des Gedächtnisses und der Motorik. Er wird auch als pragmatische Komponente bezeichnet.

Die kristalline Intelligenz wird durch Wissen und Sprache repräsentiert. Sie wächst über die Lebensspanne an und bleibt bis ins Alter erhalten, während die fluide Intelligenz im Alter deutlich absinkt.



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Was bewirken Intelligenztests?

"Diese Störung beinhaltet eine umschriebene Beein-trächtigung von Rechenfertigkeiten, die nicht alleine durch eine allgemeine Intelligenzminderung oder eine eindeutig unangemessene Beschulung erklärbar ist.“ (Definition der WHO)

Quelle: Mathematisch lerntherapeutisches Zentrum Dortmund/Bochum: Therapie der Rechenschwäche/Dyskalkulie (http://www.mlz-dortmund.de/Dyskalkulieseite.htm)

Intelligenz und Rechenschwäche (I)

Zur Messung der allgemeinen geistigen Fähigkeiten des Kindes werden in aller Regel Intelligenztests angewandt.Aber: IQ-Tests streuen; Tagesform des Kindes, Prü-fungsängste aufgrund jahrelanger Versagenserlebnisse verzerren Testergebnisse. IQ-Tests verlangen Rechnen, Zahlen, Zahlengefühl und routinierten Umgang mit Quantitäten und Zahlenfolgen, was rechenschwache Kinder ja bekanntlicherweise nicht leisten können - jetzt aber als Ausweis von Intelligenz gefragt ist.



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“Je ähnlicher sich zwei Konstrukte sind, ähnlich in begrifflicher Definition, in ihrer Messung oder in ihrer Entwicklung bei Individuen und Gesellschaften, desto geringer ist ihr gegenseitiger Erklärungswert. Es ist nicht sinnvoll, das schnelle Laufen eines 100m-Läufers mit dessem schnellen Rennen zu erklären.

Quelle: Rindermann, H.: Was messen internationale Schulleistungsstudien? Psychologische Rundschau 2/06, S.84

Intelligenz und Rechenschwäche (II)

Gutes Abschneiden in kognitiven Schulleistungstests mit hoher Intelligenz zu erklären, hat kaum Erkenntniswert, genausowenig wie mathematische Kompetenz durch Lesekompetenz oder sprachliche Intelligenz durch mathematische."



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Intelligenz und Rechenschwäche (III)

Lorenz (1990/91) geht davon aus, "daß mindestens 15% eines Schülerjahrganges Minderleistungen im Rechnen aufweisen, die durch den erteilten Unterricht nicht aufgefangen werden können.“

Demnach also rechenschwach sind! Er führt weiter aus:

"Dabei handelt es sich auf keinen Fall um Schülerinnen und Schüler, denen man eine Dyskalkulie bescheinigen könnte.“ Also keine Rechenschwäche haben!

"Was ist nun Rechenschwäche? Es gibt bis heute keine allgemein gültige Definition. Um auch Schülerinnen jen-seits des Standards mit einzubeziehen, soll nicht eine arithmetische Minderleistung bei mindestens durch-schnittlicher Intelligenz, sondern eine relative Minder-leistung auf jeder Intelligenzstufe angenommen werden. Also: Wer nicht rechnen kann, ist rechenschwach.“ (Learn-line-NRW)

Quelle: Mathematisch lernthe-rapeutisches Zentrum Dort-mund/Bochum: Therapie der Rechenschwäche/Dyskalkulie (http://www.mlz-dortmund.de/Dyskalkulieseite.htm)



Martin Fischer

Abschied vom IQ?

“Wenn wir den Gesamtkomplex der menschlichen Kognitionen erfassen wollen, müssen wir meiner Meinung nach ein weit größeres und umfassenderes Arsenal an Kompetenzen als gewohnt in Betracht ziehen. Und wir dürfen uns der Möglichkeit nicht verschließen, daß viele und sogar die meisten dieser Kompetenzen nicht mit jenen verbalen Standardmethoden meßbar sind, die vorwiegend auf eine Mischung logischer und linguistischer Fähigkeiten zugeschnitten sind” (Gardner 1991, S. 9).

Quellen: Gardner, H. (1991): Abschied vom IQ: die Rahmentheorie der vielfachen Intelligenzen. Stuttgart: Klett-Cotta. Gardner, H. (2002): Intelligenzen. Die Vielfalt des menschlichen Geistes. Stuttgart: Klett-Cotta

Die Theorie der multiplen Intelligenz

“Ich verstehe eine Intelligenz neu als biopsychisches Potenzial zur Verarbeitung von Informationen, das in einem kulturellen Umfeld aktiviert werden kann, um Probleme zu lösen und geistige und materielle Güter zu schaffen, die in einer Kultur hohe Wertschätzung genießen” (Gardner 2002, S. 46 f.). “



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Linguistische Intelligenz

Quelle: Gardner, H. (2002): Intelligenzen. Die Vielfalt des menschlichen Geistes. Stuttgart: Klett-Cotta

Die Theorie der multiplen Intelligenz - die sieben Intelligenzen nach Howard Gardner

Musikalische Intelligenz

Logisch-mathematische Intelligenz

Räumliche Intelligenz

Körperlich-kinästhetische Intelligenz

Intrapersonale Intelligenz

Interpersonale Intelligenz

Zusammenwirken von Intelligenzen und Kompetenzen

Intelligenz und BegabungSozialisation durchArbeit & Beruf

Martin Fischer

An Stelle eines Schlusswortes ein Dialog zwischen Lehrer und Schüler in der letzten Klasse der Hauptschule, Übergang von der Schule ins Erwerbsleben

„Was möchtest du einmal werden?“Lehrer:

Schüler: „Hochbegabter!“

Intelligenz und BegabungFragen zum Thema


Martin Fischer

Welche Fragestellung wird in der so genannten Gen-Umwelt-Kontroverse diskutiert, und welche Lösung bieten Interaktionstheorien? Begründen Sie Ihre Auffassung. (10)

Was besagt das Konstrukt „Intelligenz“? (5)

Welche Bedeutung haben Intelligenz und Begabung für das berufliche Lehren und Lernen? Begründen Sie Ihre Auffassung. (20)

Was besagt das Konzept der Begabung? (4)

Erläutern Sie Howard Gardners Theorie der multiplen Intelligenz. (10)

Internet: http://www.itb.uni-bremen.de/ Downloads/ Studium/ Fischer/ Sozialisation3

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