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INSTITUTO POLITECNICO NACIONAL

DIRECTOR GENERAL DR. RAUL TALAN RAMIREZ

SECRETARIO GENERAL L.R.C. CECILIO DE LA CRUZ PINEDA

SECRETARIO ACADEMICO ING. JOSE LUIS RODRIGLJEZ GARCIA

DIRECTOR DE GRADUADOS E INVESTIGACION DR. JORGE TORO GONZALEZ

DIRECTOR DE LA ESCUELA SUPERIOR DE COMERCIO Y ADMINISTRACION C.P. JOSE ANGEL ESCOBAR A.

JEFE DE LA SECCION DE GRADUADOS Y DE INVESTIGACION CIENTIFICA Y TECNOLOGICA DE LA E.S.C.A

-*.. -2 DRA. MARIA DE LA LUZ PANIAGUA JIMENEZ -rr

L

Investigación AdministrativaCONTENIDO

JULIO-SEPTIEMBRE 1986

ARTÍCULOS

UN ENFOQUE HACIA LA CREATIVIDAD EN EL DESARROLLO

ORGANIZACIONAL

DRA. MARÍA ELENA ACOSTA VELASCO......................................................5

ALGUNAS CONSIDERACIONES PARA EL ANÁLISIS DEL FINANCIAMIENTODE LA EDUCACIÓN

DR. CARLOS MUÑOZ IZQUIERDO.................................................................9

INFLUENCIA DEL GATT EN EL COMERCIO EXTERIOR DE MÉXICO

DR. AMADO FELIPE VEGA ROBLEDO............................................................15

SECCIÓN ESPECIAL EN INGLÉS. CONCEPTUALIZING HOW JOB INVOLVE-MENT AND ORGANIZATIONAL COMMITMENT AFFECT TURNOVER ANDABSENTEEISM

GARY J. BLAU AND KIMBERLY B. BOAL......................................................21

MODELO PARA LA FORMULACIÓN Y EVALUACIÓN DE ALTERNATIVAS

DR. ISAÍAS ALVAREZ GARCÍA....................................................................33

CENTRO NACIONAL DE INFORMACIÓN Y DOCUMENTACIÓN TECNOLÓGICA

MAESTRO RICARDO UVALLE BERRONES.......................................................43

NOCIONES BÁSICAS PARA EL MANEJO DEL SPSS EN EL HP-3000

DR(c) JOSÉ ARIOSTO OCHOA ARAUJO........................................................45

CONSEJO EDITORIAL

Presidente Dra. Ma. de la Luz Paniagua J. Jefe de la Sección de Graduados

Vocales Vocal Area Académica Dr. Octavio Gómez Haro S.

Vocal Area Científica Dr. Miguel Angel Asomoza B.

Vocal Area Doctorado MC Alejandro Solís Villela

Vocal Area Contenidos Pedagógicos Dr. Humberto Ponce T.

Vocal Area Administración de Negocios MC (c) Damián Ortiz

Vocal Area Administración Pública Dr. Raúl Salyano R.

Vocal Area Administración de la Educación Dr. (c) Carlos Muñoz 1.

Vocal de Producción Lic. Emiliano Orozco G.

Arte y Diseño Lic. Valentín Rojas Nava

Edición Lic. Ana R. Palma A.

Sugerencias para las contribuciones editoriales a “Investigación Administrativa”

Inverdgación Adminirtrariva PS un órgano imemo de

difusión que la Sección de Graduados y de Investigación Cien~ifica y Tecnol6gica de la Escuela Superior de Comercio y Adminisrración de, Inrtituro Po,it.kcnico Nacional publica

trimestralmente y refleja nuestru inrerk insdtucional porque el ~onocimien,o administrativo alcance mayor nivel de aplicación. miliris y actualidad.

c) El contenido de los trabajos. por limitaciones de espacio, debe ser conciso y mostrar precisión en las discusiones y conclusio-

nes, sinque porellosesxrifique laclaridadde laexposición.

d) En trabajos de Investigación, se solicita rigurosidad en el método cientih,, con el fin de lograr profesionalismo en

el nuevo conocimienm Es deseable la aplicación de prueba empírica previa.

De los editores

INSTITUTO POLITECNICO NACIONAL

Escuela Superior de Comercio y Administración

Sección de Graduados y de Investigación Científica y Tecnológica

INFORMES

Unidad Profesional Sto. Tomás Carpio 47 1, edif. D. 3er piso. esq. Plan de Aguaprieta. Col. Sto. Tomás. Delg. Miguel Hidalgo. A.P. 1 1340. M&xico, D.F. Teis: 541-62-07 y 547-77-92

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Un enfoque hacia la creatividad en e desarrollo organizacional

Lha. Mn. Elena Acosta Velaxo

Cualesquiera que sean las antinomias presentadas entre las organizaciones surgidas en una sociedad, el proceso de cambio en el desarrollo organizacional adquiere cierta nitidez cuando lo relacionamos con la idea de creatividad, debido ala extraordinaria gama de culturas surgidas sobre la tierra que han sido testigos del potencial llamado “inventiva del hombre”.

Sin embargo, la creatividad entendida plenamente

cuando se inserta en el contexto cultural, se ha distor- sionado en los últimos diez aiios; en este sentido se da- rá respuesta a tres preguntas asociadas entre sí en torno a la creatividad, al desarrollo y las organizaciones.

Desde que el hombre existe, a diferencia de la naturaleza como afirma Kant.. Crea, pero ésta ha sido for-

.jada o ha sido una creatividad espontánea?, a su vez el espacio de la cultura ha estado determinado por una acción y desarrollo creador, la cual expresa su libertad en las formas de creatividad, mas estas formas hacia dónde habrán gravitado?, par último, si los primeros grupos sociales tuvieron un carácter principalmente

biológico, la creatividad en las organizaciones ha sido individualizada o bien organizada?

En relación a la primera pregunta se ha considerado

a las organizaciones como demasiado impersonales, grandes y más allá del control de los humanos; indusi- ve como monstruos creados por los mismos.

Ante esta situación pareciera ser que se ha forjado a la creatividad a responder a una ciencia “progresiva- mente” puesta al servicio de una técnica en busca de

una mayor eficiencia de trabajo humano y de diversifi-

cación de pautas de consumo. A su vez, desde el punto de vista de espontaneidad cotno declara Moreno en la evolución humana, la espontaneidad apareció “antes que la libido, la memoria y la inteligencia..., en efecto

los mecanismos culturales generalmente han desalenta- do y frustrado muchos de los problemas de la psique y de las dificultades sociales de las organizaciones, las cuales son atribuidas a un desarmllo insuficiente de la espontaneidad. Por esta razón, lo más importante por

hacer es aprender en cada una de las instituciones educativas el “arte de enseñar” a usar la espontaneidad a

través de un proceso de activación de la percepción, que condujera el pensamiento a nuevas asociaciones de ideas, esta activación y transformación en nuevas formas conduciría a la creatividad. Ese “arte” enseiiaría

en las organizaciones, metodologías propiciadoras de cambios para desarrollar una espontaneidad --creatividad que consistiera en suministrar una nueva y ajustada respuesta a una situación difícil y nueva (o vieja) conectada con los puntos y tradición cultural.

La segunda pregunta lleva a evidenciar el espacio del clima cultural determinado por la acción creado- ra del hombre, la cual expresa su libertad. En ks formas

que toma la creatividad es donde se puede encontrar la clave para captar las tendencias profundas para el desarrollo organizacional; ahora bien, estas formas han tenido que gravitar por uno u otro camino en torno a un proceso de acumulación. La competitividad inhe- rente ala economía de mercado estimula la iniciativa e inventiva personal; asimismo el flujo de las innova-

ciones amplía el horizonte del ser humano y lo “li- bera” de los problemas que lo someten a la naturaleza.

Pero, la creatividad se ha subordinado ala lógica de los medios. 0 sea, la influencia de los medios como sa- tisfactor de necesidades humanas ha subordinado a la creatividad, de esta manera la libertad asume el carác- ter de instrumento, por ejemplo: la creación científica dentro de las organizaciones tiende a subordinarse alas conveniencias de la innovación técnica y éstas a las conveniencias del proceso de acumulación.

De la misma forma, los métodos introducidos en el “mercado organizacional” han adquirido un valor de cambio tendiente a prevalecer sobre un mensaje intrfnseco. Métodos como el entrenamiento de la sensi- bilidad (sensivity training), dinámica de grupo, gru

pos T, simulaciones, grupos de entrenamiento centra- dos en sí mismos, así el grupo contenido y razón de in- teracción han dejado de ser un medio de asegurar la co-

municación con el exterior para transformarse en fuen- t’es de valor de cambio. Así, quienes las realizan tienden a aplicar reglas rígidas con estereotipos facilitadores para la identificación con sus autores o requieren de un esfuerzo renovador, sin otra justificación que las exi- gencias del marketing. Por ejemplo: Rogers entiende la libertad como un proceso subjetivo, o sea la capacidad del individuo para elegir y para ser. Esta subjeti- vidad se manifiesta independientemente de las altemati- vas externas que rodean a la persona. Contrario al “conductismo” que sostiene a los hombres como no

libres, puesto que están condicionados por factores ex- ternos a él, Rogers considera al hombre responsable, comprometido, descubridor de sí mismo y ser libre en permanente cambio. Pero cómo descubrirse cuando la

creatividad y libertad excluyen la posición global uni- Ve*Sd?

No es pasible entender la visión uniyersal sin poder alcanzar la conciencia crftica. La creatividad en desarrollo organizacional como crítica ha correspondido a un acto de afirmación personal sin propiciar una di- fusión y aceptación (más que en algunas organizaciones) y adaptación de métodos con un trabajo cognitivo para obtener una forma, una consolidad integrada a la noción de creatividad, admitida corno la facultad humana de interferir en el determinismo causal, enri- queciendo con nuevos elementos el proceso social. El

cambio cognitivo sería necesario para transformar las rutas organizacionales, implicaría restaurar y dar a conocer a todos el conocimiento científico y tecnológico,

así como restablecer el primado de la sabiduría sobre el conocimiento y renovar los elementos del pensar crea- tivo, entidades psicológicas en relación a una cultura en particular.

Por último en desarrollo organizacional, la creatividad parece ser ha tenido una orientación predominan- temente grupa& en donde los “asesores capacitados” (científicos del comportamiento) aconsejan al “cliente” (administrador) el apoyo a los programas de planación de procesos de cambio. Cierto que la planea- ción ha demostrado una “eficacia” cuando se trata de explicar un conjunto de objetivos de cuya consecución sería “movilizada la colectividad”. Pero estos “éxitos” no han podido profundizar en los problemas de fondo engendrados por el inmovilismo social que se ha propiciado por la “prioridad” a organizaciones

“estratégicas” dejando al resto de los mismos fuera o desatando olas de publicidad nefasta.

Por otro lado, se quieren cambiar actitudes y hábitos de los individuos, cuando lo aprendido son respuestas estereotipadas adquiridas por hábitos o repetición, que aunque los hábitos tengan su aspecto positivo, permi- tiendo ganar tiempo y aumento de eficacia. Si las mismas indicaciones conducen siempre a las mismas conclusiones, las mismas causas producirán los mismos efectos, o sea si siempre se reciben las mismas órdenes, para ser seguidas por las mismas acciones resultará una respuesta habitual y estereotipada.

A su vez en desarrollo organizacional se intenta cambiar el clima o cultura del grupa, ello sería acerta- do siempre y cuando se estableciera la comprensión entre la cultura que se propicia al interior con estrecha relación del medio ambiente y a su vez, propiciar la apertura y conocimiento de culturas diferentes. Si par- timos que toda cultura es un conjunto de maneras o formas de pensar, de sentir y de obrar; no se trataría simplemente de iniciar al contenido formal de la cultura, sino de analizar cómo funciona el conjunto formal de la cultura, ya sea por conocer y comprender los efectos en el dominio material (hábitos, instituciones, fa- milia, religión), sino además las actitudes y comportamiento sociopsicológico. No se trataría de aislar el cii- ma de una organización, sino de ver el funcionamiento del conjunto cultural, cómo sus diferentes elementos se

articulan pues si bien, cada cultura valoriza y desarrolla diferente las cualidades individuales sobre dife-

rentes planos físicos, intelectuales, artísticos y morales, existen significados comunes que los ligarían a diversos signos y símbolos donde la enseñanza podrfa evitar

obstáculos culturales, siempre y cuando se aprendiera a crear organizadamente, entonces tal vez el hombre se acercaría con mayor rapidez a un desarrollo organiza-

cional acorde ala cultura, pero habrá de tenerse cuida- do de no organizar la creatividad con fines contrarios a la naturaleza o al individuo.

Bibliografía

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Hall Richard. Opnizaciones, Ertruclura y Roceso. Prentice Hall. EE. UU. 1986.

Rodríguez Mauro. Psicol& dc ia Crcatividnd. Pax. México. 1985.

Jennies Sue. Terapia Creativa. Kapeluz. Buenos Aires. 1979.

Rogers Carl. Libmkzd y Crcntiuidad en Educación. Paidos. Buenos Aires. 1975.

Koestler Arthur. Thc Act oj Crezhm. Hutchinson. London. 1964.

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Latarga J. Desarrollo del Potmuhzl Humono. Trillas. México. 1978.

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Algunas consideraciones para el análisis del financiamiento de la educación

Introducción

Este trabajo tiene por objeto presentar esquemática- mente algunos aspectos del financiamiento de la educa- ción, que merecen especial atención al analizar -en las circunstancias actuales- las relaciones entre los fe- nómenos educativos y el entorno social en que éstos tienen lugar. Al exponer cada tema, se señalarán las repercusiones de los problemas que el mismo implica. Se desea, pues, contribuir auna discusión que conduz- ca al planteamiento de estos problemas, dentro de marcos referenciales de mayor amplitud de la de los enfoques utilizados frecuentemente en la literatura disponible.

Enfoques para la determinación de la demanda educativa Tradicionalmente, los recursos financieros que se con- sideran necesarios para asegurar el desarrollo educativo, son estimados a través de modelos que permiten proyectar la tendencia de la demanda escolar a partir del comportamiento previsible de determinadas variables. Algunos de estos modelos estiman la llamada “demanda social”, es decir, la que será generada por las familias. Para ello examinan la evolución que,

dentro de determinados escenarios de planeación, podrán experimentar algunos indicadores suficientemente conocidos (v.gr. crecimiento natural de la población, migraciones internas y externas, distribu- ción del ingreso, etc.). Otros modelos pretenden, en cambio, estimar la demanda educativa, como fenóme- no derivado de’los perfiles de recursos humanos necesarios para asegurar las metas de crecimiento económi- co que se desea alcanzar dentro de determinados pla- zos. Ellos parten, por tanto, de previsiones sobre la evolución del PIB y de la productividad del trabajo, ya que estos fenómenos determinan, entre otros, los per& les mencionados.

Cabe advertir que las estimaciones resultantes de los métodos señalados, se basan generalmente en variables independientes que, si bien son exógenas a los sistemas educativos, están determinadas, a su vez, por otros factores. Estos últimos son los que, de hecho, determinan el tamaño y la configuración de la demanda educativa -a través del comportamiento previsible de las variables convencionalmente utilizadas-. Al no considerar estos factores, el enfoque descrito omite el análisis de las consecuencias que podrían derivarse de las alteraciones que eventualmente podrfan experimentar los mismos. Tales consecuencias son, desde luego, de naturaleza política y valoral; por lo que es indispensable analizarlas detalladamente.

Para corroborar lo dicho, puede consultarse una in- vestigación (auspiciada por el Grupo de Estudios sobre

el Financiamiento de la Educación -G.E.F.E.-1 que

permitió contrastar los resultados de estimaciones de demanda basadas en el método convencional, con los de otras que analizan la eventual alteración de los factores determinantes de las variables incluidas en los modelos tradicionales. Dicha investigación se refirió a la demanda por educación secundaria (es decir, la que corresponde a los grados 7O, W’ y 9” del sistema educativo), y se propuso obtener estimaciones de dicha demanda para el año 2000.2

La estimación basada en el método convencional supone un modelo de política educativa que se orienta, fundamentalmente, hacia la preparación de los recursos humanos que serán absorbidos par los sectores tec- nológicamente avanzados y monopólicamente organi- zados en el sistema productivo. En dicho modelo, una de las funciones más importantes que desempeña el sistema escolar, es la de seleccionar a los relativamente pocos individuos que necesitan adquirir la formación y capacitación exigidas por los mencionados sectores. En tales condicioneb, es innecesaria, entre otras cosas, una política orientada hacia el crecimiento acelerado de la enserianza media en las zonas rurales. (Como es bien sabido, las actividades agropecuarias tradicionales pueden ser desempefiadas sin que los campesinos cur- sen la enseñanza media).

Por otra parte, las estimaciones de demanda que parten de considerar no sólo la posibilidad, sino la conveniencia de que los factores verdaderamente determi-

nantes de la demanda educativa sufran alteraciones importantes, corresponden a modelos de política edu-

cativa orientados a reducir la polaridad entre las clases sociales integrantes de una nación como la nuestra. En esos modelos, los esfuerzos tendientes a que toda la

población que no ha rebasado los 16 años de edad, ad- quiera qktiuammte una educación de nueve grados, son indispensables. En primer lugar, tales esfuerzos pueden contribuir a frenar los procesos migratorios

que privan alas zonas rurales de sus recursos humanos mejor califkados. En segundo lugar, pueden ser no só- lo necesarios para que los campesinos eleven su pro-

ductividad, sino también para que sean capaces de re- tener y controlar los excedentes económicos que ellos

mismos producen. En tercer lugar, pueden favorecer el desarrollo, en las zonas rurales, de actividades tendientes a impulsar cambios tecnológicos adecuados a las condiciones, posibilidades y necesidades del país. Así pues, la atención de los modelos que contemplan estos

esfuerzos está centrada -especialmente- en el mejo- ramiento de la calidad de la educación que sé8frece en el campo, yen la transformación de las variables socio- económicas que intervienen en la determinación de la demanda escolar en ese medio geográfico.

Al efectuar las estimaciones basadas en el método convencional se encontró que la demanda por enseñan- za secundaria se seguirá incrementado, en las zonas urbanas del país, hasta el aio 2000; pero, en el campo, cl crecimiento de la misma se detendrá hacia mediados de la presente década. Hacia fines de siglo, ella se en- contrará en un nivel muy inferior al que ya se ha alcanzado en la actualidad.

En cambio, al estimar la demanda por medio del método que considera la conveniencia de alterar los factores que permanecen constantes en IBs estimaciones tradicionales, se encontró que la demanda correspondiente alas zonas rurales representará, en el tio 2000, aproximadamente el cuádruple de la re- gistrada en 1980. Las implicaciones financieras de la

aplicación de uno u otro modelo son, por tanto, de gran alcance: Las inversiones previstas a través del modelo alternativo representan el 1.2 % del PIB previs- to para el año 2000, en tanto que las derivadas del mo-

delo convencional equivalen al 0.5% del mismo pará- metro.

Optimización y distribución social de los recursos

El proyecto educativo delineado desde el sexenio 1976-1982 -y refrendado (en diversos aspectos) durante el actual- propone expandir las instituciones

de enseñanza sin que se siga deteriorando la calidad de sus tareas académicas fundamentales. Por eso dicho proyecto insiste, por ejemplo, en “racionalizar” el crecimiento de las instituciones de educación Superior, de tal manera que sólo se incremente la matrícula de estas instituciones cuando ellas cuenten con los recursos docentes y administrativos necesarios para impartir ense- ñanza de buena calidad, y cuando exista una demanda

l Invrsrigación Admi,,istraii\a ll

laboral efectiva para los profesionales que serán forma- dos co” los recursos en cuestión. En los casos en que no se cumplan estos requisitos, los alumnos serán canalizados hacia instituciones que ofrezcan opciones ocupa- cionales de nivel subprofesional; lo que exige, obviamente, aplicar criterios para la selección de los alumnos que han de ser admitidos en instituciones de uno u otro tipo.

Es necesario recordar, sin embargo, que la estrategia mencionada, si bien parte de un criterio de racionali- dad económica (indispensable especialmente en las actuales circunstancias del país), implica concentrar en las instituciones de enseñanza superior, principalmente, a alumnos procedentes de las clases sociales que dis- frutan de mejores condiciones de vida; en tanto que los alumnos pertenecientes alas clases sociales mayori- tarias, son canalizados hacia las instituciones que no imparten educación de nivel superior.

Lo anterior sugiere dos reflexiones importantes. Una se refiere al criterio utilizado al tratar de optimizar los recursos educativos; y la otra, a la estrategia

adoptada para lograr este objetivo.

Por definición, la optimización consiste en “maxi- miza” los rendimientos obtenidos a partir de determinados recursos. Sin embargo, los rendimientos pueden ser conceptuados de diversas maneras que, a su vez, están determinadas por los marcos axiológicos que se adopten al respecto. Según el enfoque tradicional, se deben maximizar los niueles pronudio de aprouecha- miento escolar.3 Un enfoque alternativo, sin embargo, propondría maximizar los iticrrmenlos que puedan lograrse, en los niveles de aprovechamiento, durante determinado periodo. Si lo que se persigue es maximizar los promedios de aprovechamiento, es necesario seleccionar a los alumnos que ingresen a determinado curso o nivel educativo, para admitir sólo a quienes ha- :an alcanzado los niveles de preparación más altos (lo

‘ene claras implicaciones de carácter socialmente .iminatorio). En cambio, si se busca maximizarlos

incrementos en el aprovechamiento, será conveniente admitir (en el mismo curso o nivel educativo) a quienes hayan alcanzado, hasta entonces, niveles inferiores en la medición de esta variable; pues los incrementos en la

misma se comportan, generalmente, en forma asintóti- ca. Por tanto, la óptima utilización de los recursos educativos no exige, necesariamente, dar preferencia a los alumnos que obtengan las caliiicaciones más altas en los exámenes de admisión correspondientes.

Por otro lado, en relación con la estrategia convencionalmente propuesta para optimizar los recursos del sistema educativo, cabe hacer algunos comentarios. En primer lugar, se debe señalar que, al establecer “nú- meros cerrados” para asegurar que se imparta educa- ción de calidad aceptable, se admite como válida la hi- pótesis que atribuye la disminución tendencial en la calidad educativa, al crecimiento demográfico; (el cual, aunado a otras variables, ha ejercido presiones para expandir las oportunidades educativas en forma realmente impresionante). En segundo lugar, al recurrir al mismo procedimiento (de restringir el acceso ala edu-

cación superior) con el fin de procurar un cierto equilibrio entre la oferta y la demanda de profesionales, también se admite la hipótesis que atribuye la satu- ración de la demanda de egresados de determinados campos profesionales, al mismo crecimiento demográ- lico.

Por lo anterior, la estrategia referida propone como solución a ambos problemas, la disminución en el rit- mo de crecimiento de la matrícula de educación profesional. Al hacerlo, sin embargo, no se considera, por un lado, que la disminución en la calidad educativa es

atribuible, en realidad, a la deficiente planeación del crecimiento del sistema -ya que no se le han propor-

cionado los recursos docentes y administrativos que de hecho ha requerido, ni se ha impulsado el desarrollo de las innovaciones que hubieran permitido obtener reo- dimientos académicos satisfactorios con los escasos re-

cursos disponibles-. Por otro lado, la estrategia aludi- da tampoco considera que la saturación de determinados campos profesionales no ha sido causada por un “exceso” de oferta de trabajo; (pues un país como el nuestro no dispone de los profesionales suficientes para satisfacer sus necesidades de salud, educación, vivien- da, seguridad, etc.). Dicha saturación ha sido provo- cada, realmente, por un modelo de desarrollo que no permite que las necesidades nacionales se expresen en

términos de dzmavda la&rnl ej&&; por lo que aquélla no es atribuible, simplemente, al crecimiento demográfico del país. Así pues, la implantación de “números cerra-

dos” no se desprende, forzosamente, de la necesidad de equilibrar la oferta de profesionales con las necesidades del país.

Crecimiento del sistema escolar y volumen de recursos

La situación crftica en que nos encontramos, puede repercutir de diversas maneras en el desarrollo del sistema educativo. En efecto, ella puede causan una desace-

leración generalizada en el crecimiento de la matrícula, o en la de algunas ramas del mencionado sistema. Al- ternativamente, puede alentar la realización de esfuer-

zos tendientes a aprovechar en forma más intensiva los recursos disponibles -10 que sería obviamente saludable-; pero también puede repercutir en forma

negativa en la calidad de la educación impartida, si provoca reducciones en las remuneraciones de los factores que intervienen en la generación de los servicios educativos, sin que se ajuste, concomitantemente, la intensidad con que dichos factores se utilizan.

Aunque es, desde luego, necesario desarrollar inves- tigaciones de diversos tipos para esclarecer los efectos que está genertindo la crisis en el sistema educativo, la información disponible permite inferir que se han con- servado, en términos generales, las dinámicas de crecimiento observadas durante el periodo anterior al de la recesión. Sin embarao. ha habido variaciones en el cre-

Así pues, aunque las restricciones presupuestales no han alterado en forma sustancial la dinámica de crecimiento del sistema escolar -aunque sí tienden a modificar la morfología del mismo- otros datos disponibles permiten inferir que dicho crecimiento ha sido finan- ciado mediante disminuciones importantes en las remuneraciones de los factores intervenientes en la pres- tación de los servicios educativos. En efecto, aunque el gasto federal en educación (que representa aproximadamente el 80% de los recursos financieros del sistema

educativo naciorx# se ha incrementado notablemente -en términos corrientes- desde 1977, en términos reales, el presupuesto asignado ala Secretaría de Edu- cación Pública en 1984 es muy semejante al que ya había ejercido dicha Secretaría siete arios antes. (En cambio, la matrícula correspondiente a 1984 es supe-

rior, en 50%, a la de 1977). Aunque es posible que una parte de la disminución

en los costos reales de la educación (resultante de este

comportamiento presupuestal) haya correspondido a la utilización más eficiente de algunos recursos, también es posible que la disminución en las remuneraciones de los factores educativos repercuta negativamente, a mediano plazo, en la calidad de la educación impartida.

cimiento de algunas ramas del sistema, que reflejan, wbre todo, la intención de expandir preferentemente

Fuentes complementarias la educación media de carácter terminal. (Esto, ob- de financiamiento viamente, desacelerará el crecimiento de la edacación superior a mediano plazo). Empero, la expansión global de los distintos niveles educativos durante los aiios posteriores aI de 1981, ha sido muy semejante al crecimiento que dichos niveles experimentaron durante el periodo anterior, según se puede apreciar en seguida:’

EduuaMn bLic. 1976-,981 *!3*1-1984 Fd”cG5” prmcolar 12.0% 21.0% Educaci6n primaria 4.0% 1.5% Ed”Caci6” terminal clcmentd 8.6% 4.7% Educación secundaria 7.5% 8.2%

De lo expuesto en los puntos anteriores de este trabajo se desprende que, sin duda, los recursos financieros asignados al sistema educativo deben ser incrementa- dos en proporciones importantes, si se desea contribuir a la instauración de una sociedad más igualitaria. Por tanto se harán, a continuación, algunos comentarios sobre la viabilidad y pertinencia que tienen distintas fuentes ylo mecanismos de financiamiento que -desde una perspectiva meramente teórica- podrían aportar recursos adicionales al sistema educativo. Para

hacerlo, se distinguirán las siguientes categorías de análisis:

4 Recursos propios de las instituciones educativas

‘4 Recursos fiscales

C) Recursos crediticios

a) Recursos Propios. Teóricamente, las instituci01~3

educativas de carácter público podrían autnentar sus recursos mediante el cobro de la educación que ofrecen, o mediante la venta de otros productos o servicios. En México se ha discutido ampliamente la posibilidad de elevar las cuotas que pasan los estudiantes inscritos en determinados niveles educativos, y se han tomado diversas medidas al respecto.

La política mencionada podría apoyarse en criterios de equidad y eficiencia -ya que, por una parte, las clases sociales más débiles están financiando, por la vía fiscal, la educación que reciben las clases mediW y. por otra parte, es probable que las instituciones educativas aprovechen sus recursos más eficientemente, si la educación que ofrecen no fuera totalmente subsidiada por el Estado-. Sin embargo, la aplicación generalizada de esta política no ha sido viable en nuestro país, en virtud de las obvias implicaciones políticas de la misma.’ Además, nuestra legislación (Arr. 3O constitu- cional) obliga al Estado a ofrecer en forma gratuita toda la educación que éste imparta.

Una forma alternativa que ha sido sugerida para suprimir el carácter gratuito de la educación pública, consiste en establecer sistemas de crédito que permitan a los alumnos pagar la educación que recibieron, a partir del momento en que ellos se incorporan a la fuerza de trabajo. Sin embargo, se ha demostrado que los gas- tos de administración de estos sistemas (y el costo de oportunidad de los recursos que ellos administran) pro- vocan que la operación de los mismos resulte casi tan onerosa para el Estado, como la educación cuyos costos se pretende recuperar a través de este mecanismo.”

Por otra parte, la venta de otros servicios ylo la pro- ducción y comercialización de algunos satisfactores, puede contribuir a generar recursos financieros margi- nales y complementarios para las instituciones depen- dientes del Estado; pero difícilmente podría convertir- se, en las circunstancias actuales, en una fuente aker-

nativa de financiamiento. Además, estas actividades no han podido ser desarrolladas generalmente en for-

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ma eficiente (en virtud de los controles administrativos establecidos y de otros factores de naturaleza cultural).

b) Recursos fkaks. También desde un punto de vista teórico, el financiamiento de la educación podrfa ser incrementado mediante nuevos recursos captados por el Estado a través del establecimiento de impuestos especiales.g Se ha sugerido, al respecto, la creación de un impuesto sobre la renta (adicional al vigente) destinado a gravar, durante ciertos lapsos, los ingresos que reciban los egresados de determinados niveles educativos, por encima de los ingresos de quienes obtu- vieron una escolaridad inferior a la de aquéllos. (Este impuesto, además de sus propósitos fiscales, pretendería contribuir a mejorar nuestra desigual distribución del ingreso.) También se ha sugerido un impuesto que deban pagar los patrones que empleen a quienes egresen de determinados niveles educativos.

(A través de este gravamen, los patrones devolverían a la sociedad una parte de la plusvalía extraída par ellos a dichos egresados).

Conviene señalar que el impuesto sobre los ingresos adicionales de los egresados carece de una fundamen- tación suficientemente sólida, pues la generación de los ingresos diferenciales que se asocian con dosis adicionales de escolaridad, no es atribuible exclusivamente a dicha escolaridad. Además, ese impuesto repercutiría con mayor fuerza sobre “causantes cauti- vos”, pues no siempre sería posible controlar fiscal- mente a los egresados del sistema escolar que desempe- ñen actividades por cuenta propia.

Con respecto al impuesto destinado a gravar a los empleadores, se debe recordar que en nuestro pafs ya se ha establecido un gravamen ~sobre las nóminas. Cualquier intento que se hiciera con el objeto de incrementar la tasa o la base gravable del mismo causaría, sin duda, diversos problemas, (Entre otras cosas, los patrones opioarfan que se gavamen desalienta la crea-

ción de empkos, y que ellos ya contribuyen, por medio de los impuestos vigentes, al financiamiento de la educa- ción de sus futuros trabajadores). Además, la educación recibida por los egresados de cualquier nivel educativo genera diversas externalidades; por lo que un patr6n determinado no es el único beneficiario de la misma.

14

c) Recursos crediticios. La inclusión del crédito público entre las fuentes que, potencialmente, pueden contritiuir al financiamiento de la educación, es ina- ceptable desde el punto de vista de la teoría monetaria en que se basan las políticas que se están aplicando para controlar la inflación. Desde luego, en ningún caso y bajo ninguna circunstancia. los recursos crediticios pueden ser utilizados en forma generalizada con este

ti”. Sin embargo, conviene hacer algunas reflexiones al

respecto. En primer lugar, el Estado tiene a su disposi- ción la totalidad de las instituciones nacionales de cré-

dito. En segundo lugar, se podrían instrumentar otras políticas de gasto público, cuya eficacia potencial ha sido ampliamente investigada. ‘0

Así pues, al analizar este problema desde otras pers- pectivas se identificarían, en primer término, los tipos de educación que podrían ser fmanciados mediante

algunos recursos crediticios; y, en segundo, se de- limitaían la naturaleza y alcance de las erogaciones correspondientes (así como las condiciones que deberían ser satisfechas al efectuarlas). Es muy probable, por ejemplo, que entre las alternativas de inver- sión educativa que puedan encontrarse en esta si- tuación, estén las necesarias para desarrollar algunas actividades productivas (al interior de determinadas instituciones escolares).

Al hacer referencia a dichas actividades, se mencionaron los problemas implicados en el desarrollo de

las mismas. Cabe señalar al respecto que, si estas acciones quedan circunscritas en un conjunto de políticas económicas distintas de las actuales, las actividades aludidas podrían tener una importancia mayor de la que han alcanzado hasta ahora. Además, la gestión de las mismas podría ser agilizada, a través de una ra- cionalización de los controles administrativos que, en lugar de impulsarlas, las han entorpecido. Con todo, estas inversiones sólo podrán ser complementarias alas de carácter ordinario, por lo que no se puede pensar que el financiamiento crediticio tenga la capacidad suficiente como para volver a situar al gasto educativo en

condiciones semejantes a las del periodo anterior a 1982.

Comentarios fínales

Desde una perspectiva de corto plazo, la intensidad de los problemas financieros de la educación podría disminuir, en cierta medida, si se localizan las actividades, programas y áreas de los sistemas educativos que ofrezcan posibilidades de aprovechar los recursos en forma más eficiente. (No hay que olvidar, por ejemplo, el peso relativo que las erogaciones administrativas han adquirido en determinados niveles del sistema escolar; o las disparidades que han sido observadas -al interior de determinadas ramas del mencionado sistema- entre los coeficientes que expresan la intensidad con que se utilizan los diversos factores de los costos educativos).” Es, por tanto, recomendable tomar medidas que permitan aprovechar las oportunidades que estén disponibles.” Las economías de escala que se vayan ge- nerando (si estas medidas son instrumentadas racional- mente), serán útiles para financiar -al menos parcialmente- los modelos educativos requeridos para evitar que se siga deteriorando la calidad de la educa- ción impartida -especialmente la que se ofrece a los sectores más débiles de la sociedad-.

Con todo, es evidente que los problemas aquí plan- teados requieren soluciones de fondo. Tales soluciones, a su vez, exigen incrementar los actuales niveles de participación del Estado de la economía, para poder asegurar una adecuada relación entre el gasto educativo y el PIB. Esto implica, sin embargo, instrumentar estrategias macroeconómicas distintas de las que se

han adoptado durante el último lustro.

15

Influencia del GATT en el comercio exterior de México

Dr. Amado Felipe Vega Robledo

Introducción

La adhesión de México al Acuerdo General sobre Aranceles Aduaneros y Comercio (GATT) en el mes de agosto de 1986 ha suscitado diversos comentarios de los distintos sectores del país, algunos optimistas y otros pesimistas. En este trabajo no se pretende juzgar si fue correcta o no la decisión de ingresar al GATT, sino analizar cuáles serán las posibles repercusiones que se tendrán en cl comercio exterior y en cl sistema productivo de México, en el corto, mediano y largo plazo,

para que se puedan llevar acabo las acciones pertinen- tes.

En este estudio se analizan las características del GATT, así como las distintas negociaciones comerciales multilaterales que se han celebrado. Posterior- mente se aborda la adhesión de México al GATT y ola influencia de este organismo en nuestro comercio exterior. Por último se presentan las conclusiones y se su- gieren algunas recomendaciones.

1. Características del acuerdo general sobre aranceles aduaneros y comercio exterior (GATT).

1.1. Orígenes. El Acuerdo General sobre Arance- les Aduaneros y Comercio (GATT), se nego- ció por 23 países en 1947 y entró en vigor en enero de 1948.’

1.2. Concepto. El GAIT es un tratado multilateral

que lijó normas convenidas para regir el co-

mcrcio internacional y constituye un foro en el que los países pueden discutir y negociar sus problemas comerciales.

1.3. Objetivos.2

1.3.1. Las relaciones comerciales y económi- cas deben tender al logro de niveles de vida más altos.

1.3.2. La consecución del pleno empleo y de

un nivel elevado, cada vez mayor, del ingreso real y de la demanda efectiva.

1.3.3. La utilización completa de los recursos mundiales.

1.3.4. El acrecentamiento de la producción y de los intercambios de productos.

1.4. Medios. El GATT pretende lograr sus objetivos, “mediante la celebración de acuerdos en- caminados a obtener, a base de reciprocidad y de mutuas ventajas, la reducción sustancial de los aranceles aduaneros y de las demás barreras comerciales, así como la eliminación del trato discriminatorio en materia de comercio

internacional”.3

1.5. Principios.’

1.5.1. Comercio sin discriminación: La cláusula de la “Nación más favorecida” obliga a las partes contratantes a

concederse mutuamente un trato tan favorable como el que le den a cualquier otro país.

1.5.2. Protección exclusivamente arancelaria. La protección a la industria nacional se llevará a cabo esencialmente a través del arancel aduanero y no con “tras medidas comerciales.

1.5.3. Consultas, conciliación y solución de diferencias. Todos los países pueden acudir al GATT cuando estimen que sus derechos se vean amenazados por las otras partes contratantes.

1.5.4. Exención y posible adopción de medidas de urgencia. Un país puede solicitar que se le exima del cumplimiento de una obligación determinada establecida en el Acuerdo General, cuando las circunstan&s económicas 0 comerciales así lo ameriten.

1.5.5. Prohibición de restricciones cuantitativas a la Importación. Puede existir una excepción a este principio cuando un país tenga dilicul- tades en su balanza de pagos.

1.5.6. Reconocimiento a los Acuerdos regionales de Comercio. El Acuerdo General permite que los países formen agrupaciones comerciales regionales, exceptuándolos del cumplimiento de la nortea del trato de la nación más favorecida, siempre y cuando estas agrupaciones faciliten el comercio entre estos países sin poner obstáculos al comercio con el resto del

mundo.

2. Rondas de negociaciones comerciales. Las rondas de negociaciones comerciales que se

han llevado acabo en cl GATT, son las siguientes:i

2.1, Ginebra, Suiza (1947). 2.2. Annecy, Francia (1949). 2.3. Torquay, Inglaterra (1951). 2.4. Ginebra, Suiza (1958). 2.5, Ginebra, Suiza (1960-1961), Ronda Dillon. 2.6, Ginebra, Suiza (í964-1967), Ronda Kennedy.

2.7. Ginebra, Suiza (í973-1979), Ronda Tokio. 2.8. Punta del Este, Uruguay (1986), Ronda Uru-

guay.6 Las cuatro primeras reuniones comerciales se lleva-

ron a cabo bilateralmente, incluyéndose sus resolu- ciones en el Acuerdo General.

A partir de la Ronda Dill”n las negociaciones comerciales se efectuar»n multilatcralmcntr. pr”ponién-

dose reducciones sustanciales de 1”s aranceles y de las demás barreras comerciales.

En la Ronda Kennedy se ac”rdí> facultar a 1”s países

en desarrollo para que apliquen medidas especiales con objeto de fomentar su crrmerci” y desarrollo. Esta res”- lución originó la creación del Sistema Generalizado de Preferencias (SGP), mediante el cual los países de-

sarrollados pueden conceder preferencias nrr recíprocas a los países en desarr”llr>.

En la Ronda Toki” sc adoprarrm 1”s siguicntcs acuerdos fundamentales, que pcrmirieron rmjnrar 111s mecanismos existentes en cl GATT.’ A) Trato diferenciado y más fawrahlc, rrxiprocidad y

mayor participación del Sistema Gcncralizado de Preferencias (SGP).

B) Medidas Comerciales ad”ptadas por motivos de

balanza de pagos. Estas medidas permiten a 111s países pr<,teger su posiciím financiera cxtcri”r y su balanza de pagos.

C) Medidas de salvaguardia adoptadas pr,r motiws de desarrollo. Estr: acuerdrr otrrrga una may”r Ilcxibi- lidad a los países en desarroll” para aplicar medidas comerciales.

D) Entendimiento relativo alas notilicaci”nrs, las cnn- sultas, la soluciiln de diferencias y la vigilancia en el GATT.

En la Ronda Uruguay se acordó el desmantelamien- to gradual de las restricciones comerciales y la nn intro- ducción de nuevas medidas proteccionistas. Asimismo, se señaló la necesidad de formular disposiciones para la supervisión y control de las diferencias surgidas entre los miembros.

3. Adhesi6n de México al GATT. 3.1. Antecedentes.

En 1979* México negoció un protocolo para adherirse al GATT, sin embargo el G”hierno decidió finalmente n” ingresar al Acuerdo Ge-

neral. El 22 de noviembre de 1985 se publicó en cl Diario Oficial de la Federación la opinión del H. Senado de la República, en el sentido de que no existía inconveniente para negociar la adhesión de México al GATT.U El 26 de noviembre de 1985, el Secretario de Comercio y Fomento Industrial, por instrucciones del C. Presidente de la República, soli-

17

mente hasta eliminarse el 31 de diciembrr de 1994, de tal forma que los impuestos a la im- portación no sean superiores al 50 por ciento.‘6 En el protocolo dr adhesión se anexó una lista de 373 fracciones, cuy” impuesto general de importac& deberá ser inferior al 50 por cien- t”. La mayoría de los productos negociados corrcsp”nden a matrrias primas que no se pueden obtrner en el país y en menor propor- ción a maquinaria y equipo.”

4. Influencia del GATT en el comercio exterior de México. La adhesión de nuestro país al GATT, indiscutible- mente rrpercutirá en su comercio exterior, por lo cual cs convenicntc analizar tanto sus ventajas c»-

m<, drsventa,jas. 4.1. Ventajas

4.1.1. Fomentar las exportaciones no petrole-

ras mediante la negociación comercial internacional dentro del GATT, con un traio especial y más favorable al considerasc a México como un país en desarrollo.

4.1.2. En cl sector agrícola, nuestro país deci- dirá libremente la protección arancrla- ria a seguir.

4.1.3. México ejercerá su soberanía sobre los

recursos naturales de acuerdo con su Constitución Política, lo que implica

qur puede aplicar restricciones a sus exportaciones, particularmente a los productos del sector energético.

4.1.4. En el protocolo de adhesión SC especifí-

ca qur el impuesto general a la impor- tación consolidado srrá como máximo del 50 p”r ciento, sin embargo al mes dr junio de 1987 tod”s los aranceles se ~ncurntran por ab+ de cstc m”nt”. La Sccrctaría de Comercio y Fomento Industrial prrtendc que la tasa máxima sea drl 30% al 31 dz “ctuhrr de 1988.‘”

4.1.5. Imponrr recursos contra acciones

violatorias del Acuerdo General 4.1.6. Establecer restricciones a la importa-

ción cuando nuestra balanza de pagos presente dificultades.

4.1.7. Accrso a la información que se genera

dentro del GATT.

18

4.1.8. Adhesión al Código de Valorización

que permitirá una mayor seguridad en el pago de impuestos de importación.

4.1.9. Racionalizar la protección corno parte del cambio estructural, buscando una mayor eficiencia y eficacia de las empresas nacionales, principalmente de la industria manufacturera.

4.2. Desventajas

4.2.1. Existen prácticas generalizadas en el comercio exterior que no son compa- tibles con las disposiciones del Acuerdo General, como son las medidas de la “zona gris”, que consisten en acuerdos de autolimitación de exportaciones, repartición de cuotas límite, acuerdos de regulación del mercado, convenios intraempresas de distribu- ción de mercados, acuerdos en los que se da una distribución de la oferta y la demanda con precios mínimos o máxi- mos, etc. Actualmente hay más de 120 acuerdos bilaterales y sectoriales de la zona gris.lg

4.2.2. Los países desarrollados controlan la

mayor parte del comercio mundial, ra-, zón por la cual pueden imponer medidas que les favorezcan, no obstante que sean contrarias a las disposiciones del Acuerdo General.

4.2.3. Los 91 países contratantes del GATT regulan cerca del 80% del comercio

mundial,20 sin embargo no más del 20% de las transacciones se realizan bajo las disposiciones del Acuerdo Ge- neral. Algunos de los principales rubros que se negocian fuera del GATT son el petróleo, textiles, ciertas materias pri- ma.3, varios productos agrfcolas, electk- nitos, automóviles, acero, informática y servicios.21

4.2.4. La eliminación de los permisos de impor- tación y la disminución del impuesto de importación, originará el cierre de diversas empresas industriales que fueron creadas para abastecer el mercado nacional y que son ineficientes por su pro-

pia estructura, por lo cual resulta im-

posible modernizarlas. 4.2.5. Las exportaciones manufactureras no

se incrementarán substancialmente por el simple hecho de que el país se haya adherido al GATT, sino que será necesario contar con empresas que operrn con economías de escala, que les per- mita competir internacionalmente, así corno con los mercados a donde con- currir.

Conclusiones

1, El GATT es un tratado multilateral que lija normas convenidas para regir el comercio internacional y constituye un foro en el que los países pueden discutir y negociar sus problemas comerciales.

2. Los principios fundamentales del Acuerdo General son el comercio sin discriminación; la protección exclusivamente arancelaria; la conciliación de diferencias y la prohibición de restricciones cuantitativas a la importación.

3. A partir de 1947 se han celebrado ocho rondas de negociaciones comerciales en las cuales se han tomado acuerdos tendientes a cumplir con los princi-

pios y disposiciones del Acuerdo General. 4. Desde el mes de agosto de 1986 nuestro país es

miembro del GATT y actúa conforme al protocolo de adhesión, en el cual se destaca el reconocimien- to de México como país en desarrollo; la protección arancelaria al sector agrícola de acuerdo a sus ohje- tivos y el derecho de restringir la exportación de energéticos.

5. México se comprometió a consolidar un impuesto general de importación con un nivel máximo del 50 por ciento, con excepción de 373 fracciones que concesionó con un nivel inferior.

6. La adhesión de México al Acuerdo General representa ciertas ventajas y desventajas para nuestro comercio exterior.

Recomendaciones

1. Es preciso aprovechar al GATT como un foro de negociaciones, para eliminar barreras no arancela-

19

rias y restricciones cuantitativas, así como una fuente de información del comercio internacional.

Notas 2. Es necesario dar una protección adecuada a las

empresas nuevas que requieran de un periodo de maduración para ser competitivas.

3. Es indispensãble moder&ar o reconvertir a la industria nacional para que pueda ser competitiva a nivel internacional, de tal forma que pueda sustituir eficientemente productos y realizar exportaciones. Para este efecto, será necesario contar con los recursos financieros y con el personal adecuado.

4. Se debe tratar de diversificar el comercio exterior de

México, principalmente con los países latinoameri- canos, ya que actualmente existe una gran depen- dencia con Estados Unidos, tanto de importaciones

como de exportaciones. 5. Es imprescindible contar con mecanismos ágiles

que permitan proteger a los organismos industriales y comrrciales nacionales, cuando tstos se vean amenazados por prácticas desleales de competidores del exterior o por una situación económica interna des-

favorable.

6. Los empresarios nacionales deben aprovechar los apoyos a la exportación que ofrece el Gobierno Fc- deral, principalmente los contenidos en el Progra- ma de Fomento Industrial a las Exportaciones (PROFIEX) y los financiamientos del Banco Na- cional de Comercio Exterior y del Fondo de Fomen- to a las Exportaciones de Productos Manufactura- dos (FOMEX)

7. Es necesario evitar las restricciones cuantitativas a la importación, especialmente de los productos agrícolas, textiles y acero, que afecta la exportación de los países en desarrollo, que representan cerca de

las dos terceras partes de los miembros del GATT.”

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25,OOO.OO 30,000.00

15,000.00 20,000.00

Inwsligacih Arlminirtra~i”a

Conceptualizing how job involvement and

21

organizational commitment affect turnover and absenteeism * Gmy J. Blau

Kimbe+ B. Bd

This paper presents ene conceptualization of how job involvement and organizational commitment could in-

teract to affect turnover and absenteeism. The costs of turnover and absenteeism to organiza-

tions are well-documentei (Mirvis & Lawler, 1977;

Steers & Rhodes, 1978; Wanous, 1980); such costs are ene reason why much effort has gane into understan- ding the causes or antecedents of these variables. Des- pite the differences between turnover and absenteeism as job behaviors (Porter & Steers, 1,973), past research efforts overlap in identifying presumed antecedents of turnover and absenteeism. Work-related attitudes, especially satisfaction facets, are commonly the focus in turnover and absenteeism research (Mobley, Griffeth, Hand, & Meglino, 1979; Steers & Rhodes, 1978). The inability of satisfaction facets alone to account for a high percentage (over 15 percent) of variance in turnover and absenteeism has led to aher approaches. The- se approaches include using withdrawal cognitions to predict turnover (Mobley, 1977), or focusing on other work-related attitudes such as job involvement and organizational commitment as independent predictors of

turnover and absenteeism. Several models (Mobley et al., 1979; Steers & Rho-

des, 1978) link organizational commitment, or job involvement conceptually to turnover and absenteeism.

Empirical research on organizational commitment ge nerally has shown commitment to be à significant pre- dictar of turnover. As a predictor of turnover, organizational commitment has accounted for as much as 34 percent of the variance (Hom, Katerberg, & Hulin, 1979) and as little as 3 percent (Micha& & Spector, 1982). Of course, inconsistencies across previous studies may be due to any of a combination of three re- aons: a) the way organizational commitment has been conceptualized and operationalized (Steers & Porta,

1983), b) the way turnover has been conceptualized and operationalized (Price, 1977), or c) the res& of statistical artifacts such as sampling and measurement errors or a restriction of range (Hunter, Schmidt, & Jackson, 1982). For example, the interested reader may compare the studies of Arnold and Feldman (1982) with that of Clegg (1983). The relationship between organizational commitment and absenteeism also has been inconsistent (Ande & Perry, 1981; Ham- mer, Landau, & Stern, 1981; Mowday, Steers, & Por- ter, 1979; Steers, 1977). For example, Hammer et al. (1981) found a significant negative relationship between organizational commitment and absenteeism, while Angle and Perry (1981) did not. Again, conceptualization and measurement issues relating to both the independent and dependent variables may account for these inconsistencies. For example, Chadwick-Jones, Brown, Nicholson, and Sheppard (1971) listed seven ways absenteeism has been operationalized in various

studies.

Less empirical research exists about the relationship of job involvement with turnover and absenteeism. However, asimilar pattern of tindings, a8 with organi-

zational commitment, is exhibited. Job involvement seems to more consistently predict turnover than absenteeism, accounting for as much as 16 percent of the variance (Farris, 1971) and as little as 2 percent (Beehr & Gupta, 1978). Again, differences in studies may account for these discrepancies. In studies where job involvement significantly predicts absenteeism, the amount of variance depends on how absenteeism is measured (Cheloha & Farr, 1980).

As implied above, ene general diff%zulty in interpre- ting the findings about organizational commitment and job involvement with absenteeism is that either the IypE of absenteeism is not noted, or different types of absenteeism are lumped together in several studies (Angle & Perry, 1981; Siegel & Ruh, 1973; Steers, 1977). The metaanalysis by Boal and Cidambi (1984) suggests that job involvement is a better predictor of frequency of atisence than duration. It is more likely that a small number of absences of long duration ac- tually are due to medical reasons. Conversely, fre- quent absences of short duration may reflect attitudinal

problems. Thus, distinguishing types of absenteeism may be important. For example, Blau (1985a) found job involvement to be significantly negatively related ta excused personal absence, but not to unexcused ab-

sence. Beyond the cited methodological differences in past

studies, one potential reason why the reported

wounts of turnover and absenteeism variance accounted for by job involvement and organizational commitment have not been more consistent is that job involvement and organizational commitment may in- teract with each other fo affect turnover and absentc- eism. Conceptual models and empirical research, along witb job involvement and organizational commitment, have been used as separate predictors of general turnover and absenteeism. Hoivever, using job involvement and organizational commitment jointly (in an interaction) to understand or to predict specific types of turnover and absenteeism has not been often attempted.

According fo Morrow (1983), job involvement and organizational commitment are related, but dis- tinct, types of work attitudes because of their different r&c&. For employees with a high leve1 of job involvement, the job is important to one’s self-image (Ka-

nungo, 1982). These individuals identify with and carc about theirjobs. Employees with a high leve1 oforgani- zational commitment feel positively about the organizations they work for: They identify with a particular organization and wish to maintain membership in it (Porter, Crampon, & Smith, 1976). Workers with high lev& of both job involvement and organizational commitment should be the most motivated because they are attracted by both the job and the organization. As such, job involvement and organizational commitment may function as interactive “orientations”.

For example, the job itself can help an individual meet hisiher intrinsic growth needs (Kanungo, 1982), while the organization can belp an individual meet hislher social and other extrinsic reward needs (Angle & Perry, 1983; Sheldon, 1971). Also, based on past empirical research, it seems that job involvement and organizational commitment complement ene another as predictors of turnover and absenteeism. Generally, job involvement accounts for a greater percentage of variance in absenteeism than organizational commit-

ment, while organizational commitment accounts for a greater percentage of turnover variance than job involvement (Boal & Cidambi, 1984). From either an analysis of variance or a moderated regression stand- point (Saunders, 1956), one would predict that the job involvement by organizational commitment interaction terms will be significan>. Also, specific interactive combinations of job involvement and organizational commitment levels will help to predict particular types of turnover and absence behaviors. The degree to which prior research indirectly captured these more complex interactive combinations also helps explain the wide ranges of turnover and absence variance.

Operationalizing job involvement and organizational commitment

Different interpretations ofjob involvement have evol- ved while studying the relationship of job involvement to numerous variables, including job characteristics, performance, turnover, and absenteeism (Kanungo, 1982). A literature review revealed several different conceptualizations of job involvement, including job involvement deíined as: (a) the degree of importance of

one’s job to onc’s self-image (Lodahl & Kejner, 1965; Lawler & Hall, 1970); (b) the degree to which an individual is actively participating in his/her job (Allport, 1943; Bass, 1965); and (c) the degree fo which an individual’s self-esteem or self-worth is affected by his/her paceived performance leve1 (French & Kahn, 1962; Gurin, Ver&, & Feld, 1960). For the conceptual framework presented in this papa, job involvement is de- lined as the extent to which the individual identifies ps- ychologically with his/her job (Blau, 1985b).

Two different appmaches have been taken in defi- ning organizational commitment (Steers & Porter, 1983). In the first approach, organizational commitment is referred to as a behaoior, while in the second approach, organizational commitment is referred toas an atlifude. In the behavioral approach, the individual is viewed as committed to an organization if he/she is bound by past actions of “sunk costs” (fringe benefits, salary as a function of age or tenure). Thus, an individual bxomes “committed” to an organization because it has become toa costly for himlher fo lave. In this approach, organizational commitment is depicted as more calculative in nature (Etzioni, 1961), and the

works of Becker (1960). Hrebiniak and Alutto (1972), and Salancik (1977) are incorporated.

In contrast, in the attitudinal approach, organizational commitment is viewed as a more positive individual orientation toward the organizaion; here, organizational commitment is defined as a state in which an employee identifres with a particular organizadon and its goals, and he/she wishes to maintain membership in the organizadon in arder to facilitate its goals. Incorpo-

raed into this appmach are the works of Etzioni (1961), Kanter (1968), and, especially, Porter and his colleagues (Porter et al., 1976; Porter & Smith, 1970;

Porta, Steers, Mowday, & Boulian, 1974). Since this conceptual framework emphasizes linking job involvement and organizational commitment as work-related

a!titudzs to turnover and absenteeism, the attitudinal definition of organizational commitment will be used.

Turnover, absenteeism, and their relationship to the conceptual model

Dalton, Todor, and Krackhardt’s (1982) important distinction between two types of turnover, dysfunc-

23

tional and functional, will be used here. From the organization’s perspective, dysfunctional turnover occurs

when an employee kaves voluntarily, but tbe organization’s evaluation of the employee is pasitive. However, fmm the organization’s perspective, functional hunwer

OCCUIS when an employee leaves voluntiy and the organization’s evaluadon of the employee is negative.

In terms of distinguishing among types of absence, ene simple distinction that previous studies (Blau, 1985a; Cheloha & Farr, 1980; Fitzgibbons & Mach,

1980) make is between organizationally excused versus organizationally unexcused absences. Based upon these studies, it seems that organizations operationalize excused absence to include (within defmed limits) cate-

gories such as: personal sickness, jury duty, religious holiday, funeral lave, and transportadon problems. However, as Johns and Nicholson (1982) noted, absence behavior can have a variety of meanings for individuals. Examining different lev& of individual job involvement and organizational commitment can give

researchers some insight into these meanings and it can help them understand the causes of absence. Also, it is important to connect the meanings of absence with operationalizable absence behaviors.

In the model presented here, a four-category taxonomy describes the meanings of absence. While future studies should attempt to obtain the ‘Yme” (as opposed to employee-cited) reason for an individual’s absence, to test this model, here it is suggested how the meanings of absence may be deduced from the data of previous studies. These absence categories are: medical, career-enhancing. normative, and calculative. In

the medical category, absence is viewed as a response to various infrequent and uncontmllable events [ill- ness, injury, fatigue, and family demands (sick spause or Child)]. I f such an absence (medical) occurred, it probably would be operationalized as a sporadically occurring excused absence. Other characteristics that help identify when this category is used are: when the ratio between frequency and total days absent is less than ene, when the absolute values in this ratio are smd, and when a time series analysis of the data suggests absenteeism is a random occurrence. In the career-enhancing category, absence is depicted as a

mechanism that allows the employee to further task- and career-related goals. This category is more difficult

to detect. I f the carea-enhancing activity is directed within the organization, the frequency of excused absences is more likely to peak shortly before transfer. I f the

career-enhancing activity is directed outxids the organization, uncxcwed absences are more likely to peak shortly before quitting.

However, such an absence analysis is possible only “after the fact”; hace, a hue prediction is not possible. For tbe normative category, absence is viewed less as a motivated bebavior and more as a habitual response to the norms of the work group (organization) regarding absence. As such, this type of absence probably would be operationalized as a consistently occurring excused absence (perhaps, “personal days”, since many organizations allow employees to take a certain number of personal days per year). More importantly, rather tban absenteeism appearing as a random walk, as with the medical category, definite patterns will emerge. Thus, for this group, it would be expected not only to predict frequency but also when absenteeism will hap- peri. Finally, the calculative absence is viewed asa coin of exchange Uohns & Nicholson, 1982) in either ful- ffling or modifying the implicit social contract between the employee .wd employer, and as a time allocation strategy for enhanging nonwork outcomes. This type of absence would be operationalized in terms of the employee using a certain amount of the excused and unexcused absences permitted by the organizaion, de- pending on how much the employee felt he or she sbould modify the implicit social contra?. It could be predicted tbat an extremely apathetic employee (low job involvement and organizational &xmnitment)

would take ful1 advantage by using both kinds of absences as long as the sanctions imposed were not toa severe (termination). Thus, the absolute frequency and total number of days absent should be greatest for workers who are the most apathetic.

Obtaining reliable and valid measures of absence is critical for increasing one’s confidente in correctly in- ferring tbese four meanings of absence categories. Ide- ally, organizations should provide detailed records regarding, lupc and timing of an employees’s absence behavior, as well as overall (organizational) employee absence behavior. Then, the four suggested absence categories can he operationalized by combining the various pieces of information. Ideally, norma& abxnces

could be distinguished fmm career enhancing and calculative absences based on pattems. Normative absences should be spccific and more predictable (higher percenta-

ge of employees only taking off certain days as “personal days”), versus career-enhancing and calculative absences, which should be broader and less pre-

dictable. Of course, many organizations do not kcep sophisticated absence records that show either type or time of absences. Thus, researchers should be awarc of potential problems (reliability and validity) when dc- aling with absenteeism measures (Landy, Vasey, &

Smith, 1984). I f such methodological problems are present, they may prevent the investigator from fin- ding significant results.

In addition fo the categories described above, Rosse and Miller (1984) pointed out at least five implicit con-

ceptual models relating to absenteeism and turnover. These modcls are: (a) Indcpendent forms model-where absenteeism and turnover are viewed as unrelated to each other either becase of differences in causes or consequences; (b) Spillover model-where an adversive work environment is assumed to cause a generalized nonspecific avaoidance response; (c) Pro- gression - of-withdrawal model-where individuals engage in a hierarchically ordered sequence of withdrawal including absenteeism and ending in quitting; (d’) Behavioral alternate forms-where the likelihood of ene form of withdrawal, for example, absence, is a function of the constraints on the alternative behavior, for example, quitting; d2) Attitudinal alternate forms-where a negative attitude may fail to translate into voluntary turnover if the employee fe& this res-

ponse is inappropriate (e.g., if the employee does not want to lose accumulated benefits); and (c) Compensa-

tory model-where absence and turnover both represent means of avoiding an unpleasant work environment, then they should be related negatively.

The literature on these models ranges from nonexis- tent to contradictory (Rosse & Miller, 1984). One reason for this ambiguity is that different models may describe different individuals in different situations.

Another reason is that initially it may be difficult to distinguish between these models. For example, it may be neccssary to gather additional variables. such as perceived ease of mobility, to distinguish empirically between the behavioral alternate forms and compensa- tory modela.

One goal of this conceptual framework is to link these conceptual models relating absenteeism and turno-

ver to individuals who have different combinations of job involvement and organizational commitment. For example, perhaps because the independent forms model is a result of individuals high on job involvement

and organizational commitment, operationally no relationship if found between absenteeism and turnover

behaviors. However, if the progression-of-withdrawal model is due to individuals being high on job involvement and low on organizational commitment, operationally this translates into significant positive relationships between absenteeism and turnover behaviors. Some research (Beehr & Gupta, 1978; Clegg, 1983) has found a positive relationship between absenteeism and turnover, while other research (Angle & Perry, 1981) has not. Classifying the samples of these studies first into job involvement and organizational commitment leves and then looking at the relationships between absenteeism and turnover behaviors according to the abovementioned models, may help researchers to understand prior inconsistent iindings. Of course, an individual’s absence and turnover behavior

could reflect some combinaion of these five models linking absenteeism and turnover and, thus, would be more difficult to explain. Although this conceptual framework of job involvement and organizational com-

mitment implies differences between individuals in absenteeism and turnover, individuals con change their own lev& of job involvement or organizational commitment, or both, over time. This framework can connect such changes to different absenteeism and turnover patterns that an individual exhibits.

The conceptual framework Table 1 presents the conceptual framework, using

high and low combinations ofjob involvement and organizational commitment to predict turnover and absenteeism. Job involvement and organizational commitment are partitioned into high and low categories and, then, combined into four cells: (1) high job involvement-high organizational commitment; (2) high job involvement-low organizational commitment; (3) low job involvement-high organizational commitment; and (4) low job involvement-low orga-

nizational commitment. Each cell is predicted to have a different impact on turnover and absenteeism. These proposed categories may be derived using a median

split on questionnaire scales, for example, job involvement (Kanungo, 1982) or organizational commitment (Porter et al., 1976).

The lirst cell contains individuals who have high leveis of job involvement and organizational commitment. Since work is importara to their selfimage, it is expected that these individuals would exert a high leve1 of personal task-related effort on their jobs. Effort typi-

cally is viewed in terms of intensity, and it can be operationalized as an amount of time spent working on the task (Hall, Coodale, Rabinowitz, & Morgan, 1978; Terborg, 1977). In addition, becase these individuals

strongly identify with the organization and its goals, it is expected that they will exert a high level of group mainteixmce effort to help maintain the organizaion.

Indirect support for tbis proposed relationship comes from Buchanan (1974) and Rhodes and Steers (1981). In both studies, group norms regarding work were re-

lated positively to organizational commitment. As such, the individuals in this Iirst cell represent the

most valuable members toan organization, that is, inr- ti~u&m&ed SL<ITS. From a longrange carea development perspective, it is expected that eventually these individuals would become mentors, if not spansors. If these individuals leave the organization voluntarily, the impact of this mrnover on the organizaion is most dysfunctional because generally it is diffcult and costly to replace them. Mobley (1982) suggested that the negative consequences of employee turnover include: (a) for organizations-replacement costs, loss of high per- formers, and productivity loss, and (b) for “stayers” -disruption of social and communication patterns, loss of functionally valued co-workers, and decreased satisfaction. Although it seems that such negatve consequences would be relevant particularly when institutionalized stars leave, research speciiically addressing

this concept is needed. It is expected that individuals in this cell will have the lowest level of absences because of

their high levels of job involvement and organizational commitment. Limited empirical support for this idea is found in a study (Blau, in press) where nurses with highcr levels of job involvement and organizational commitment showed less unexcused absenteeism than nurses with lower lev& ofjob involvement and organi-

zational commitment. Each of the four types discussed above will respond

fo different organizational and personal cues when de- ciding whether to quit, orto be absent; this is algo true

when they choose the meanings they attribute to their withdrawing. With respect to institutionalized stars,

the present authors believe that multiple facets of job satisfaction will be equally salient in any decision to withdraw. For them, five facets of particular saliente

are: satisfaction with the work itself; satisfaction with their future within the company; satisfaction with su- pervision and co-workers; and satisfaction with their pay, especially as it reflects both internal and external

Table 1 Using High Versus Low LeveIs of Job Involvement and Organizational Commitment fo Predict Turnover and Absenteeism (Hy- pothetical)

1. High Job In”olveme”t

& High

Organizational Commitment

2. High Job Involvement & LOW

Organizationd Commitme”t

3. Low Job I”“Ol”~“l~“t

& High

Organizational Commitment

4. Low Job I”“OlX”E”t

& LOW

Organizaticd Commitment

individual task-related = higher: group maintenance- related = higher individual ta&-related = higher; gmup mai”te”a”ce- related = lower individual task-related = lower; gm”p maintenance- related - higher individual task-related ~= lower; group maintenance- related = 10WW

work itsclf future with company P=Y co-worker supervisor work itself working conditions

PaY

co-worker

rewani

alized stars

Lone WOl”EZS

Corparate Citizens

Apathetic Employees

Dysfunctional

Mixed, Depends cm Task Interde- pendence

Mixed, Depends on Task Interde- pendence

Functional

Medical

Career-Enhancing

Nwmative

Independent Forms

Progression-of- withdrawal

Attitudinal Alternate F0r”W

Spillover/Behavioral Alternate Forms

27

equity. Because of the importance of work to their self- image, institutionalized stars would be especially sensitive to the kind of work they do. Because of their commitment fo the organization, they would be sensitive to their role and future in the organization, their relationship to the supervisor and their co-workers, and the organization’s treatment of its employees. Back- ground empirical research supporting these positive links among job involvement, organizational commitment, and job satisfaction facets come from previous

work (Cheloha & Farr, 1980; Hom, Katerberg, & Hu- lin, 1979; Sal, 1978).

Finally, because institutionalized stars will be high in bah individual task and team-related effort, it is be- lieved that they will be especiaUy sensitive to both in- terna1 and external perceptions of pay equity. Mowday (1979) painted out that the concept of equity often is

interpreted as the association between an employee’s effort at work and the pay he or she receives. For institutionalized stars to quit, they would need to be: (a) unhappyldisillusioned with the organizadon [Disillu- sionment could occur because of either goal displace- ment or a change in the organizational culture or cli- mate.]; (b) dissatisfied with their work; and (c) feel un- derrewarded. [Condition (a) would serve to move the institutional star from Ce11 1 to Ce11 2, ix., lone wolf. Condition (b) would serve to rnove the institutional star from Ce11 1 to Ce11 3, ix., corporate citizen. The present authors hypothesize these clianges o-xurring before “ny actual turnover.] The unlikely co- occurrence of al1 three le& to the prediction that institutionalized stars generally do no actively seek other positions, though they would be sought after. Regar- ding absenteeism, institutionalized stars would make the greatest effort to be at work,,due to their high levels of job involvement and organizational commitment. Therefore, it is hypothesized that medical reasons

(Johns & Nicholson, 1982) will dominate the potential causes of absenteeism for them. Finally, since voluntary turnover is “ot actively sought but may occur while absenteeism is a sporadic function of health, family

demands, and so on, the present authors do “ot believe there will be a consistent relationship between twnover and absenteeism among institutionalized stars. Thus,

the independent forms model best describes the relationship between absenteeism and turnover for thcm.

The second ce11 contains individuals who exhibit a high leve1 of job involvement and a low leve1 of organizational commitment. Although work is important to

them, they do not identify ~4th the organizaion or its goals. Therefore, such employees will exert a higher le> ve1 of individual task-related effort, but will “ot show much group maintenance-related effort. These individuals represent the l&u woiucs of an organiiatioh. Indi- viduals in this ce11 may become menton ifi a limited sense because the may attract others who share an inte- rest in their work. Gouldner’s (1958) detinition of CDS-

mopolitans shares much in commo” witb individuals in this cell. According to him, cosmopolitans &e “thosc low o” loyalty to their employing orga”ization, high o” commitment to specialized roel skills, and likely to use a” outer referente group orientation” (p. 290). tone wolves are especially sensitive to either the satisfactio” facets of the work environment that directly involve their work, for example, the work itself, physical working conditions, or the facets that reflect the ii”portan- ce of their work, sucb as pay. Because lene wolves ate not bound to the organizadon, such individuals would seek to leave voluntarily if better task-related opportunities arose elsewhere.

The impact of turnover by lone wolves would be mixed. Despite the higher individual task-related effort, from which a” organizadon ca” ben&, lone wolves never attempt to integrate themselves into th& organization. They ca” breed resentment among other group

memb-ers by increasing such members’ group malnte- nance activity workload. Perceived inequitable work overload ca” damage the cohesiveness ,of a group

(Hacktnan, 1976). However, this impact will be me- diated by the amount of task interdependence. Thus,

turnover anlong lene wolves can create greater problems for stayers, whose tasks are sequentially or reciprocally interdependent (Thompson, 1967), be4 cause of the stayers’ reliance o” lone wolves. Stayets who have pooled interdependent tasks, however, will “ot feel such repercussions because of the more independent “atore of such tasks. It should be noted that jobs with pooled interdependence typically rcquire lon- ger training times. Thus, turnover on these tasks is more undesírable per se because of replacement costs. Absenteeism runong lone wolves would reflect career- enhancing behavior. With their cmnbination of high job involvement and low organizational commitment, lene wolves believe in maximizitig their work opponw nities. Such individuals are more willing to violate the organization’s absence poliey if there is a conflict beta wee” personal and organizational goals, because of the importance of their own work agenda. Accordingly, it

28

is expected that there would b a positive relationship between absenteeism and turnover. Thus, empirically the progression-of-withdrawall model should best describe the relationship between absenteeism and turnover for lone wolves. [The progression-of withdrawal

model predicts that individuals would move hierarchically through absence and other forms of withdrawal (e.g., tardiness) up to eventual turnover.]

The third cell contains individuals who exhibit a 18~ level of job involvement and a high lev.4 or organizational commitment. Their work is not personally important, but they do identify strongly with the organi-

zation and is g-o&. Therefore, such employees do not exert much individual task-related effort, but focus ins- tead on group maintenance-related effort. Since social involvement has been positively linked fo organiza- tima1 commitment (Sheldon, 1971), perhaps, individual need for afliliation plays a role in facilitating this

relationship. These individuals represent the corporate ci&xs of on organizaion. Individuals in this cell may become m&tors in a limited sense. Their knowledge of

organiz~tional politics enables them to guide younger peers in “the rapes to skip and the rapes to know” (Ritti & Funkhouser, 1977). Gouldner’s (1958) definition of locals shares much in common with the individuals in this cell. According to Gouldner (1958), locals are “those high on loyalty to the employing organization, low on commitment to specialized role skills, and likely to use an inner referente group orientation” (p, 290).

Ahhough corporate citizens are not as valuable to organizations as institutionalized stars, and possibly, not as valoable as lone wolves, the impact they have when they leave an organizaion cannot be dismissed lightly. Katz and Kabn (1978) noted that organizations attain constancy and stability when members carry out their prescribed roles (behavioral expectations). Cor- porate citizens especially are likely to conform fo the organization and carry out their prescribed roles or behavioral expectations. Thus, in cases where group norma favor high personal productivity (e.g. Japanese workers), individuals high on organizational commitment may be equivalent to individuals high on job involvement in terms of task-related effort. Note, however, that the rcasons motivating their behavior are dif- fcrent (Fishbein, 1967). Spe&lating from Mobley’s (1982) general disc+& about the consequences of turnover, one negative outcome to stayers of losing corporate citizens would be a loss in cohesiveness, sin-

ce corporate citizens devote much of their energy to group maintenance. Of course, an impatant key to evaluating how dysfunctional the turnover is depends upon such factors as the number of stan or lone wolves. This is especially important because corporate citizens are not expected to leave voluntarily. An organi-

zation overloaded with corporate citizens runs the risk of having toa many people who are willing to attend

meetings and not enough people who are willing to take on specific respauibilities. Ag&, tke present authors think the impact of corporate citizen turnover

wil be moderated by the type of task interdependence. Since so much of their effort is directed at group

maintenance functions, corporate citizens are espe cially sensitive to satisfaction with their coworkers. Al- so, they are sensitive to the norms and absence climates of their organizations. Thus, corporate citizens are less likely to violate illegitimately the organization’s absence rules because they identify with the organization. However, they are yore likely to take advantage of the organization’s legitimate absence rulesto deal partially with their low job involvement. Thus, corporate citizens will have different attitudes vis a vis the desi- rabilityllegitimacy of absenteeism versos turnover. The attitudinal version of the alternate forms model, which predlcts that negative work attitude will not translate into turnover if the person feels that quitting is not an appropriate response, best describes their behavior. Indirect support for the difference between lone wolves and corporate citizens comes from Weiner

and Vardi (1980). The fourth ce11 contains individuals who exhibit low

lev& of job involvement and organizational commitment. Work is not viewed as being important to the

self-image of these employees so they do not exert a high leve1 of task-related effort. Furthermore, because

they do not strongly identify with the organization, these individuals just exert the minimun effort (task- and group-related) to get by. Therefore, the individuals in this ce11 represent the least valued members to an organization, that is, apathetic employees.

Since apathetic employees are bound fo the organization neither by their work nor by their commitment to the organization, their attachment and compliance with organizational expectationslnorms is based on calculative judgments (Etzioni, 1961). Thus, they would Ix most sensitive to feelings of reward satisfaction (pay, promotions) and to the availability of other opportunities in decisions fo withdraw.

hestigacisn Administrativa 29 ~

It is hoped, asa result of initial screening techniques and favorable market conditions, apathetic employees will not be hired by the organizadon. Unfortunately, promising employees sometimes change and organizations can do little because they are protected by a kind

of institutionalized job security (Dalton et al., 1982). Examples of institutionalized job security include university tenure and collective bargaining agreements. From the organization’s perspective, if apathctic employees leave voluntarily, such turnover is functional, especially if these employees are replaced by individuals who fall into the aher cells.

Concerning absenteeism, it is expected that apathetic employees would take advantage, to the maximum,

of any company policy that does not penalize absenteeism. For example, it is expected that absenteeism TU- les that reflect a “use it or lose it” philosophy would re-

sult in the highest levels of absenteeism among apathetic employees. An interesting research question would

be to what degree do other types of employees (e. g., institutionalized stars, lone wolves) take advantage of such absenteeism rules. Based on the above supposi-

tions, the spillover model generally describes apathetic employees. However, whether their lack of attachment results in high rates of absenteeism or turnover depends on the constraints associated with each bchavior, for example, labor market conditions limiting job opportunities. Thus, the behavioral version of the alternate forms model also would describe their behavior.

Interestingly, while reciprocal and pooled task interdependence can create the greatest organizational problems from the standpaint of turnover, absenteeism

results in greater problems when employees work on tasks requiring reciprocal or sequential interdependence. The former is due to the fact that employee education and training levels are high, thus making it tnore difficult and costly to replace these individuals. The latter is due to the amount of task interdependence. Absenteeism herc could create bottlenecks or shut down the productionlservice function altogether while absenteeism on tasks requiring pooled interdependence would only lengthen the service queue. The literature on task design (Hackman & Oldham, 1976; Rousse- au, 1977) suggested that it is most likcly that apathetic employees will be working with longlinked technolo- gies. Thus, high lev& of absenteeism, which are expected, would create special problems for aher workers.

Conclusion Job involvement and organizational commitment have been used to predict general turnover and absenteeism. This papa describes how job involvement and organizational commitment can enhance our unders- tanding of ta&related effort as well as withdrawal behaviors. Empirical research is needed to test the ade- quacy of this model. However, to do so, researchers will need to: (a) utilize such techniques as moderated

regression (Saunders, 1956) to test for the significance of the interaction effect which our model suggests will be signifícant and large; and (b) attempt to assess the

reasons for the absenteeism/turnover as wcll as the frequency or severity of the act itself.

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Modelo para la formulación y evaluación de alternativas

Introducción

El mcxlelo que se presenta en este estudio, resume los aspectos más relevantes de un método especialmente desarrollado para la formulación y evaluación de alternativas. El método fue experimentado durante los aiios 1974, 1975 y 1976, mediante el desarrollo de procesos de planeación participativa y prospectiva de carácter piloto.

El modelo desarrollado se aplicó por primera vez en

el proyecto “Búsqueda de nuevas alternativas para la formación de los futuros maestros de primaria en Mé- xico (1976-1986)” (Proyecto DGPKONACYT No. 1271). Posteriormente se introdujo una aplicación del modelo a fuentes documentales de información en el proyecto “Guía de alternativas para la educación pública” (SEP-DGP, 1983). En 1984 se utilizó para un

estudio de consulta a expertos, patrocinado por la ANUIES, denominado “Alternativas de cambio cualitativo en la educación superior” (1984). En la actualidad el mismo método perfeccionado se está utilizando en el proyecto “Alternativas de cambio cualitativo en la educación superior tecnológica” (Clave DGI- 867519), que se desarrolla bajo la dirección del autor en el Instituto Politécnico Nacional.

La formulación y evaluación de alternativas constituye una fase importante del proceso integral de planea- ción, que se relaciona tanto con la programación y toma de decisiones en general, como la instrumentación de planes, programas y proyectos. Esta afirmación vale tanto en el caso de la planeación convencional, como particularmente en los procesos de planeación participativa y prospectiva, vistos desde la óptica de la eva- luación que se interrelaciona con las demás fases del

proceso general de planeación. (Ver los diagramas “A” y “B” y “c>l),

La generación y evaluación de alternativas resulta particularmente relevante como recurso de estrategia para orientar las acciones de los grupos que promueven programas o proyectos de desarrollo educativo o social; puesto que aprovecha al máximo la creatividad y expe- riencias de los participantes, articula compromisos de acción futura, establece acuerdos anticipados sobre criterios e indicadores de éxito, estima el nivel de logro de los objetivos y metas, precisa grados de eficiencia y eti- ca&, interpreta los significados culturales de los resultados y analiza los impactos de la acción en el contexto.

El modelo propuesto supone, pero no explica ni re- pite, diferentes métodos de análisis convencionales y no convencionales que suelen utilizarse en la teoría de

decisiones para la evaluación de alternativas bajo diferentes niveles de incertidumbre que el futuro natural-

mente plantea. En relación con los trabajos del proyecto Investiga-

ciones Asociadas Sobre Procesos de Evaluación (IAS-

1

34

VISION CONVENCIONAL DEL PROCESO

,DE PLANEACION

DIAGNOSTICO DIAGNOSTICO DE DE

LA REALIDAD LA REALIDAD

I PROGRAMACION EVALUACION FUTURO RACIONALIZADORA FACTIBLE

r

-4 DISCUSION DECISION

l-

L

35

VISION PROSPECTIVA DEL PROCESO DIAGRAMA “B”

DE PLANEACION

ANALISIS DE APOYOS Y

RESISTENCIAS

I

PROGRAMACION ESTRATEGICA

EVALUACION FUTURO DESEABLE

ARTICULACION DE COMPROMISOS

INSTRUMENTACION -

36

PROCESO DE FORMULACION

Y EVALUACION DE ALTERNATIVAS

DIAGRAMA ’ ‘C”

ORIGEN Y

ANTECEDENTES L

ACUERDOS SOBRE I

RESULTADOS ESPERADOS Y NO

ESPERADOS

INTERACCION: PROMOTORES- BENEFICIARIOS l-

NOTA: Como puede observarse, las bases del proceso de formulación y evaluación de alternativas pueden asimilarse bastante a los del proceso general de pla- neación.

J-

--i

ESTRATEGIA DE INSTRUMENTACION

t-

1. Concrprus básicos rclaci<madr>s con la formula- ción y cvaluación dc alternarivas,

II. Supurstos principales del modelo,

III. Drscripción del proceso qur desarrolla cl modelo,

Y IV. Brrvc mcnt:ión dc algunas aplicaciones con sus

rrsul1ad0s.

1. CONCEPTOS BASICOS RELACIONADOS CON LA FORMULACION Y EVALUACION DE ALTERNATIVAS.

Las &rn&as son opciones de decisión, cursos pr- culiares dr acción I> estrategias, factibles y oportunos, qur prrrniren lograr resultados equivalentes o dc aI$m

modu comparables en la solución de problemas complejos de relevancia social.

Con frecuencia las altrrnativas tienden a seRalar nuevos caminos 0 cslrategias, en relación con los que rn forma ordinaria se siguen para la soluciiln dc los problemas o la sarisfaccií>n de las necesidades que tienen los grupos humanos. Así, por ejemplo, la des- cm~ralización de la educación básica y normal en Méxi- co, constituye una alternativa de política educativa, en relación con la excesiva centralización qur ha caracte- rizado a estos servicios durante más de cien años, que resulta más congruente con el sistema de gobierno .fe-

dual que ha adoptado el país. Por otra parte, la descon- centrac&, establecida con la creación de las delegaciones generales de la SEP en los estados constituyó una alternativa de transicií>n para preparar la des- centralización (1968-8’2).

Sin embargo, cuando el Sindicato Nacional de Tra- bajadores de la Educación (SNTE), logró tener en su poder un buen número de delegaciones generales y cuando posteriormente creó un frente de resistencia

37

alcg-ando que “La descentralización no podía hacerse sin los maestros” -entendiendo por estos a las altas csfrras del SNTE e ignorando a los sectores estatales-

se empezó en realidad a crear un proceso, sutil pero efectivo, que puede lleg-ar a nulificar la descentraliza- ción educativa, constituyendo una alternativa de

ccnrralización que de hecho ya venía operando. La desconcentración, no cs la única alternativa de

transición que SC ha presentado cn México. Así, la re- &mnlizaci& dr 1974, pensada para distribuir entre

nueve unidades regionales descentralizadas las funciones dc información, presupurstaria y de administra- ción de recursos humanos, constituyó otra alternativa de transición que podía permitir con el tiempo pasar de la centraliaaci&n a la descentralización.

Es claro el ejemplo anterior, los resultados que se ob- tienen con la instrumentación de las cuatro alternativas mencionadas para la administración de la educación básica y normal, no ncccsariamente van a ser idénti- cos; pero sí por lo menos equivalentes o de algún modo comparables, para resolver 10s problanas de genera& zación de la educación básica y de la formación de profesores para este nivel educativo.

Así el desarrollo de planes y programas de educación básica, administrados en forma centralizada, aunque pueden garantizar la unidad de los servicios; resultan poco efectivos para garantizar Ia igualdad de oportunidades y la generalización efectiva de estos servicios, además de que son poco sensibles ala promoción de los valores de Ia cultura regional y local y alas necesidades peculiares de las comunidades rurales e indígenas.

De hecho, Ia centralización de la administración de la rducación básica, por su parte, entendida no sólo como transferencia de recursos, sino también de poder y autoridad, tiende por su misma naturaleza a compen- sar estas desventajas, de 10s municipios frente al estado y de los estados frente a la federación.

Al espacio lógico o imaginario que media entre las alternativas mencionadas en el ejemplo anteriormente citado, se le puede denominar campo o espectro de un

conjunto de alternativas. Queda claro a la vez que un problema de naturaleza

sociaI o educativa no tiene una solucii>n y sólo una, sino soluciones alternativas con resultados equivalentes o de alg-ún modo comparables.

Dentro del proceso de formulación y evaluación de al- tcrnativas resulta importante definir los siguientes conceptos: contenido, condiciones dc operación, estrategia y oportunidad.

1.1 Confmido de una alkmatiuo

Toda alternativa, como planteamiento de solución a un problema relevante y complejo, incluye un marco teó- rico y valorativo de referencia que le da orientación y

sentido alas acciones, a tin de que contribuyan al logro de los objetivos que se buscan. Su contenido consiste en una descripción clara y breve que indica la naturale-

za y características peculiares de la acción que se ha de realizar, incluyendo aspectos teórico-filosóficos, referencias de valores, cursos de acción y objetivos de desarrollo. Volviendo al ejemplo citado, la descentraliza- ción implica la voluntad política de reconocer autoridad y poder de decisión a los gobiernos estatales y mu- nicipales en asuntos de educación básica, lo que implicaría el derecho a formular programas propios.

educación primaria”, constituyó un importante factor de estrategia para que las delegaciones de la SEP en los Estados empezaran a funcionar dc inmediato apro- vechando a la vez, la transferencia de recursos y la dc- legación de autoridad.

1.4 Oportunidad

La oportunidad de una alternativa se refiere a circunstancias o coyunturas de tiempo y lugar que favorcccn su instrumentación. En cl caso de la instrumentación de la desconcentración de la educación básica, c’sta se inició al principio de la gesti6n del licenciado Fcrnan- do Solana y coincidió con la instrumrntación del “Programa de Primaria para Todos los Niños”.

l 1.2 Condiciona de opmzián II. SUPUESTOS PRINCIPALES DEL

Estas se refieres a los elementos, factores, recursos humanos, materiales y financieros, circunstancias sociales, culturales 0 políticas que se requieren para que una alternativa pueda ser instrumentada. Implica por tanto el análisis de f&rzas entre los elementos de apoyo y los de resistencia que se oponen a su instrumenta- ción, así como aspectos relacionados con la tecnología de apoyo a la acción, las fuentes de financiamiento y los COSíOS.

En el caso de la desconcentración representada por la creación de las delegaciones generales de la SEP en los estados, la delegación de autoridad por parte del Secre- tario de Educación Pública a los delegados estatales y la asignación de plazas a nivel estatal constituyeron condiciones importantes de operación.

La estrategia constituye por lo general un factor cualitativo o por lo menos de efectos cualitativos, que hace diferencia en los procesos de planeación. Viene a ser como un hilo conductor del proceso, como el contacto -a veces invisible- que integra el contenido de una

alternativa con sus condiciones de operación, a fin de lograr los fines y objetivos que se persiguen con niveles satisfactorios de eficiencia, eficacia y calidad.

Volviendo al caso de la desamcentración de la educa- ción básica en México, el desarrollo del Programa de

Primaria para Todos los Niños con sus Programas y Proyectos Piloto, con su “menú de servicios para la

MODELO

El modelo para la formulación y evaluación de alternativas se ha construido sobre la base de un conjunto de supuestos de carácter teórico, valoral y de operación, recogidos de la experiencia en el desarrollo dc procesos de planeación y de proyectos de acción social o educativa, entre los que se pueden mencionar los siguientes:

A. Las alternativas se plantean para la solución dr problemas cuya naturaleza puede comprender dos o más soluciones, como se puede observar en el

ejemplo presentado cn el primer apartado de este estudio.

B. Teóricamcntr para lograr un objetivo dado puede haber varios mrdios o recursos disponibles. En este caso se habla ahmfium do operación.

C. Cuando para el logro de un conjunto de objetivos se requiere articular un conjunto de medios o cursos de acción que conducen ellos, o bien se busca interrelacionar el conjunto de objetivos en su reali- zación (por ejemplo el orden de factibilidad de un conjunto de programas), se trata de alternal&zs de estrate&

D. Los procesos de participación resultan valiosos para la generación de alternativas de operación y de estrategia.

E. El acuerdo entre los miembros de un grupo o de una organización sobre los fines, objetivos o metas, no necesariamente supone el acuerdo sobre los medios o cursos de acción para lograrlos.

F. El acuerdo sobre los fines, objetivos, metas y medios o recursos para lograrlos, no necesariamente supone el acuerdo sobre los criterios de referencia e indicadores de éxito para el desarrollo de procesos de evaluación.

G. La evaluación de alternativas requiere del concen-

so explícito y en lo posible, anticipado sobre los criterios e indicadores que servirán de base.

H. El análisis de factibilidad de las alternativas

comprende múltiples aspectos entre los que sobre- salen los técnico-económicos, los sociales, los culturales, los políticos y los de costos y fuentes de financiamiento.

1. Cuando las interrelaciones entre los actores (promotores y beneficiarios), no son de carácter jerár- quico, sino horizontal, se pueden utilizar con ma-

yor provecho los métodos participativos, lo que garantiza la consolidación del proceso de formula- ción y evaluación de alternativas. Por el contrario, si las relaciones son de carácter jerárquico, verti- cal, el proceso tiende a bloquear la posibilidad del cambio.

III. DESCRIPCION DEL PROCESO QUE DESARROLLA EL MODELO

El desarrollo del proceso para la formulación y eva- luación de alternativas comprende cinco fases principales:

A. Origen y antecedentes B. Método utilizado C. Descripción de cada alternativa D. Criterios e indicadores para evaluación, y E. Realimentación, seguimiento y control.

Para mayores especificaciones, ver el diagrama “D”

En procesos de planeación convencional, una alternativa puede surgir con algunos de los siguientes propósi- tos: resolver un problema complejo, satisfacer una necesidad relevante, introducir un cambio o aprovechar una oportunidad de desarrollo, tomando en cuenta

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tanto el sistema de valores establecido, como la dispo- nibilidad de recursos. Se buscan futuros factibles.

Sin embargo, en procex>s de planeación participadva y prospectiva se trata de hacer factibles los futuros desea- bles y buscados; se trata de construir nuevos futuros, se mira al futuro corno un campo de la acción y de la libertad, más que como campo del conocimiento; por lo que la articulación de compromisos de acción, orientados hacia la construcción del futuro deseado resulta

más importante que el análisis de las tendencias del pasado o de la situación actual.

FASE “B”: Método utilizado

Los dos casos considerados en la fase anterior suponen la utilización de dos metodologías diferentes: una convencional, en la que las relaciones entre los actores tienden a ser jerárquicas, subordinando los beneficiarios a los promotores; y otra no convencional, basada en procesos de plrmeación participativa y prospectiva. En ambos casos pueden utilizarse.fuentes de infor- mación primarias o secundarias, datos de observación directa o de fuentes documentales.

En algunos casos puede de hecho recurrise a ambos tipos de métodos.

La descripción de una alternativa contiene tres elementos principales: contenido, condiciones de operación y estrategia, en los términos definidos en el apartado primero. Mayores especifkaciones de estos elementos se presentan en las matrices “A” y “B”, para la presen- tación y evaluación de alternativas.

Esta fase se refiere al establecimiento explícito y. en lo posible anticipado de los criterios e indicadores de éxito en que se basará la evaluación de alternativas cuando estos se refieren a la evaluación anticipada (ex-ante), de una alternativa, se establecen los criterios de factibilidad y relevancia de las acciones y de los resultados esperados. En cambio, cuando se refieren a los resultados obtenidos después de su instrumentación (ex-post), los criterios e indicadores suelen referirse a eficiencia, eficacia, resultados e impactos.

DIAGRAMA DE PROCESO PARA LA INTEGRACION Y EVALUACION DE ALTERNATIVAS DIAGRAMA “D”

1 ANTECEDENTES

DE VALORES

PROBLEMAS Y

OPOR’I‘UNIDA-

RECURSOS

DISPONIBLES

II ACTORES III METODOS

PROMOTORES 0 CONVEN- CIONALES

BENEFICIA- NO CONVEN-

L

L

IV DESCRIPCION V CRITERIOS VI RESULTADOS

CONTENIDO

CONDICIONES

DE

OPERACION

i

ESTRATEGIA

Et RELEVANCIA

Et FACTIBILIDAD

1 EFICACIA

-

REALIMENTACION SEGUIMIENl‘O

Y CON’I‘ROL

Debe hacerse notar que no hay un completo acuerdo cntrc los autores sobre los conceptos de eficiencia (nivel dc logro de objetivos) y &a& (consum<~ de recursos por unidad de logro), dado que algunos autores lo in- viwml.

Entre los principales criterios de elicacia. pueden mencionarse los análisis de costo-beneficio (sólo aplicables a proyectos directamente productivos), costo efectividad y costo utilidad (aplicables a proyectos so-

ciales, no directamente productivos).

FASE “E”: Redimenkzción, se~uimienroy con/rol

Como puede observarse en cl diagrama “D”, esta fase cierra el desarrollo del pmceso, realimentando en forma pemanente todas las dem& fases que integran el proceso de fbrmulaciím y evaluariím dr alternativas. Los matices peculiares de rsta fase. dependerán de la naturaleza peculiar del pmceso a que se reliere la alternativa y del método ntilizado.

IV. SINTESIS DE ALGUNAS APLICACIONES

En este último apartado se meikonan, en forma muy breve, los principales casos de proyectos en que se ha aplicado el método anteriormente descrito.

4.1 Proyecto “Búsqueda de nuevas alternativas para la formación de los futuros maestros de primaria en México”, (DGP/CONACYT No. 1271) In-

forme Técnico Final (1980).

En este proyecto, el método para la formulación y eva- luación de alternativas tuvo dos aplicaciones: la primera, para evaluar alternativas del pasado, contenidas en las memorias y ponencias de los congresos nacionales de educación normal (194’2.1975); la wgunda, para formular y evaluar nuevas alternativas, obtenidas mediante un proceso participativo y prospectivo de consulta sobre el futuro de la formación del magisterio.

Para este propósito SC elaboró un Cuestionario Panel con el fin de formular RWY~S alternativas, que comprende tres vueltas: la primera, para la formulación de objetivos y de indicadores; la segunda, para la selec-

ción de prioridades en base a criterios de importancia y factibilidad; y la tercera, para la estructuración de alternativas de estrategia.

4.2 Proyecto “Guía de alternativas para la educación pública”. Informe preliminar. Presentado al Curso de Planeación Educativa Estatal en la Ciudad de Cuernavaca, Mor. (1983).

Siguiendo básicamente el proceso descrito en el diagrama “D”, aplicado al análisis de informes de investiga- ción y otras fuentes documentales, se identikwon más de cien alternativas para los diferentes servicios de edu- cación, desde el nivel de preescolar hasta el de normal. El informe fue sometido a los grupa de trabajo del curso y evaluado mediante un cuestionario. Se proponía además servir de base para establecer un sistema de información que apoyara la descentralización de la educación básica y normal.

4.3 Proyecto: “Alternativas de cambio cualitativo en la educación superior”. Estudio de consulta a expertos, elaborado para la ANUIES en el Otoño de 1984.

Para la aplicación del método se elaboró un guión de entrevista en profundidad que fue co+wado por siete expertos que plantearon en conjunto por lo menos nueve alternativas de carácter general.

4.4 Proyecto: “Alternativas de cambio cualitativo en la educación superior tecnológica” (1986-88). del Instituto Politécnico Nacional.

Se elaboraron cuestionarios para entrevistas en profundidad a especialistas en investigación y desarrollo de las empresas, a conocedores de la educación técnica (in- vestigadores y politécnicos distinguidos), a profesores y pasantes de algunas carreras profesionales.

En este proyecto se está utilizando en la actualidad el modelo que se ha presentado en este estudio.

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Referencias bibliográficas y documentales

ACKOFF, Russel: - Rediseñando el futuro. México, Editorial Limusa, 1983.

- Un concepto de planeación de empresas. México, Editorial Limusa (7a. Reimpresión), 1984.

ALVAREZ, Isaías: - “Teoría de evaluación. Algunos ejemplos prácticos”. En Cuadernos de Filosofía y Letras No. 10. México, UNAM, 1985.

- Búsqueda de nuevas alternativas para la formación

de los futuros maestros de primaria en México (1976 1986). Informe Técnico del Proyecto DGPICONACYT, 1271. México, DGP-CONACYT, 1981.

- Guía de alternativas para la educación púbka. In- forme Preliminar. México, DGP/SEP, 1983.

- Alternativas de cambio cualitativo en la educación superior. Consulta a expertos realizada bajo la responsabilidad de la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior (ANUIES). México, ANUIES, 1984.

- Cultura de evaluación y desarrollo de los grupos humanos. Estudio presentado dentro del Proyecto Inves- tigaciones Asociadas en Procesos de Evaluación (IAS- PE) patrocinado por la OEA y el CREFAL. México,

CREFAL, Abril de 1986.

- Hacia la formación de una cultura de evaluación. Estudio Presentado dentro del Proyecto IASPE. Méxi- co, CREFAL, Agosto de 1986.

- Alternativas de cambio cualitativo en la educación

superior tecnológica. Proyecto en proceso. IPNI ESCA. México, 1986-1988.

-Un modelo alternativo de educación básica. En Re- vista Latinoamericana de Estudios Educativos. Nos. 3 y 4. Vol. XVI. México, CEE, 1986.

ANUIES, Secretaria Ejecutiva: - “Opciones de cambio en la educación superior”. En Revista de la Educación Superior. Vol. XIV. No. 56. Octubre-Diciembre, 1985 (México).

UAMlAzcapotzalco: -Foro preparatorio al simposio sobre alternativas universitarias. México, UAM, 1979.

UPN (Ed.):

- Evaluación educativa (Antología con artículos de varios autores). México. Sin pie de imprenta.

Centro nacional de información y documentación tecnológica

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Dia. Rosa García Gallardo

Ante la sima& crítica que en la actualidad se encuentra viviendo el país, cada uno de sus sectores tiene la obligación de participar en el área que le corresponde, con todo su esfuerzo y eficiencia. Sobre el Instituto Politécnico Nacional recae la gran responsabilidad de ser la piedra angular de la independencia tecnológica de México y ello implica que su participación sea decisiva, a través de científicos y técnicos preparados para aceptar ese reto.

Consciente de esa responsabilidad, la actual Administración de nuestro Instituto creó el Cen- tro Nacional de Información y Documentación Tecnológica (CENIDT) dependiente del IPN, tomando en cuenta que el desarrollo científico y tec- nológico requiere, entre otras cosas, poder contar en el momento oportuno con una información exacta y reciente, sea cual fuere el lugar en que se genere.

El CENIDT se encuentra actualmente en pleno desarrollo y, de manera paulatina, pondrá a dis- posición de la comunidad del IPN diversos canales de acceso a la información, mismos que, en su momento, podrán ser utilizados por la comunidad educativa, científica y social, y sectores privado y público del país que lo solicite. A partir de ju!io de 1987 se inició la prestación de los siguientes servicios:

1. Biblioteca de consulta, integrada de enciclopedias, diccionarios tecnológicos de diversas áreas del

conocimiento, catálogos, extractos y libros de conocimiento general. 2. Documenkzción, a través de la cual se realizará la

localización y consecusión de copias de documentos específicos que sean solicitados.

3. SECOBI, esto es, el Servicio de Consulta a Bancos de Información. A través de este medio se puede tener acceso a varios cientos de bases de datos, nacionales y extranjeros, multidis- ciplinarios.

Conforme el CENIDT alcance su pleno desarrollo, se integrarán más canales de informa- ción y otros tipos de servicios, los que vendrán a completar los ya existentes; éstos son:

1. Traducciones al español de los idiomas más comunes.

2. Compilación bibliohem~og@ica, mediante la cual se harían llegar al solicitante datos acerca de diversas publicaciones, tanto libros como publicaciones periódicas.

3. Respuestas a preguntas e@m@zr de las tres grandes áreas del conocimiento que abarca nuestio Instituto: Ingeniería y Ciencias Físico-mate- máticas, Ciencias Económico-administrativas y Ciencias Médico-biológicas,

4. Diseminación selectiua de la información, a través de la cual se hará llegar a los sectores interesados

información seleccionada relativa a su espe- El propósito de las autoridades del IPN es que cialidad. la comunidad cientílica y tecnológica, no sólo

5. Análisisy rualuación de la información. Actividades de la propia institución sino también nacional, internas del CENIDT las cuales le permitir& cuente con un servicio informativo eficaz y efi- seleccionar documentos que pondrá a disposi- ciente. ción de los usuarios, así como dar origen a bo- letines informativos de diversa índole.

In\rr!iR;iri<ir, A<lmir,is,,w,i\;,

Nociones básicas para el manejo del SPSS en la HP-3000 (segunda parte)

Dr. (c)J. Ariosto Ochoa Araujo

En la primera parte de este artículo, publicado en “Investigación Administrativa”, No. 57-58 de jul/dic de 1986, se consideraron ocho aspectos en el manejo del SPSS en la HP-3000:

1. Encendido. 2. Inicio. 3. Enlace. 4. Uso del EDITOR. 5. Creación de un Programa. 6. Guardar un programa en disco 7. Correr un programa. 8. Desconexión del sistema.

En esta segunda parte abundaremos la infor- mación relativa a los siguientes aspectos:

1. Consulta o modificación de un archivo permanente.

2. Comandos y teclas de mayor uso. 3. Instrucciones de un programa SPSS.

1. Consulta o modijkión de un archivo fwmanente.

En el inciso 4 de la primera parte, denominado “USO DEL EDITOR”, se dijo que el propósito primordial del EDITOR es la creación, consulta o

codificación de programas, para lo cual existen dos comandos:

IA

/T

Instrucción que permite generar un programa. Instrucción que, seguida del NOMBRE del archivo, permite desplegar un archivo ya existente para consultarlo 0 modificarlo.

De la creación de un programa hablamos en el inciso 5 de aquella primera parte. Ahora men- cionaremos lo relativo a consulta o modificación de un archivo permanente.

Después de haber dado la instrucción /T, la máquina carga el programa que se le haya solicitado en la terminal que se esté utilizando. Para poder ver dicho programa es necesario dar la ins- trucción LIST y que despliegue el programa en pantalla. Esta instrucción tiene las opciones de desplegar todo el programa si se desea, o bien, desplegar un solo renglón o un bloque de renglones.

IL25 /L32/47

IL ALL

Muestra el renglón 25. Muestra el grupo de renglones del 32 al 47. Lista todos los renglones del programa.

l 46

Si el programa contiene muchos renglones la pantalla se va a saturar y continuarán pasando los renglones rápidamente. Para detener la presenta- ción, 0 continuarla, se utilizan las siguientes instrucciones:

CTRL S Teclas que oprimidas simultá- neamente suspenden el listado.

CTRL Q Oprimidas simultáneamente estas dos teclas continúan lis- tando renglones del prvgrama.

CTRL Y Estas dos teclas, también oprimidas simultáneamente, sus- pqdm definitivamente el listado de un programa, indicando tal situación co” una señal audible”?,con la presentación en pantalla de esta seiial: /.

Si lo que se desea es imprimir el programa que se ha consultado, entonces se debe dar la instruc- ción /L ALL OFFLINE y enseguida RETURN, co” lo cual se obtendrá la impresión deseada.

En caso de que se desee consultar el nombre de todos los archivos o fdes que existen en el SPSS, se utilizará la instrucción /:LISTF, procediendo la máquina a mostrar el nombre de todos los archivos existentes en el área de SPSS.

Pasando ahora a la MODIFICACION de un programa diremos que una vez quese ha detecta- do el error a corregir (mediante la consulta del programa a través de LIST), o bien, se desea agregar renglones que complementen un programa, se procederá haciendo “so de las sigGntes instrucciones:

tM14 Presenta el renglón 14 para hacerle alguna modificación ya sea reemplazando, borran- do o insertando caracteres, de acuerdo co” los siguientes comandos:

R Reemplaza caracteres en el renglón solicitado co” la ins- trucción IM. Para esto se co- loca el cursor exactamente abajo del caracter que se quiere reemplazar y se escribe el comando R, anotando in- mediatamente el ““wo caracter o caracteres que desee.

D

1

Este comando borra los caracteres arriba de la D o grupo de D’s. Se puede poner una D inicial y una final borrándose el segmento comprendido entre ellas. Se procede como en el comando R, sólo que en este caso la máquina abrirá un espacio en el renglón que se modifica para insertar los nuevos caracte- gres, respetando los caracteres contenidos en el renglón original. Esto puede ocasionar un desbordaviento en la capacidad del renglón, excediendo el límite de 80 caracteres, si- tuación que la máquina co- municará al usuario envián- dole el mensaje respectivo.

Una vez que se han hecho las modificaciones necesarias co” la utilización opcional de los comandos R, D o 1 se dará un comando RETURN con lo que aparecerá en pantalla el renglón ya modificado para ser revisado y guardado o, en su caso, volver a modificarlo hasta que quede corre- gido a satisfacción. Si ya no hay modificaciones que hacer al renglón inicial, e”to”ces se dará otro RETURN co” lo cual la máquina guwdará el renglón ya modificado, sustituyendo el renglón original que se quería modificar y a la vez se sale del área de modificaciones mostrando en pantalla una sola diagonal /, indicando co” ello que está preparada para la siguiente tarea a realizar.

Si lo que se requiere es borrar un renglón completo, o un bloque de renglones, se utiliza la instrucción ID co” las siguientes opciones:

/D43 ID52163

Borra el renglón 43. Borra los renglones del 52 al 63.

En ambos casos presentará el renglón o el conjunto de renglones, que se borran después de darle el comando de ejecución RETURN.

Si ya se tiene un programa diseriado y guardado en cinta y lo que se requiere es agregarle

47

renglones para complementarlo, entonces se utiliza la instrucción /A de la siguiente forma:

IA

IA78

Proporciona renglones en forma automática a partir del número 1, CB” lo cual se puede iniciar la elaboración de un programa. Adiciona renglones a partir de la última instrucción, que se entiende es precisamente la “úmero 78. Si un programa consta de 72 instrucciones y se solicita que adicione renglones dando la instrucción lA32, -por ejemplo-, lo que hará la má- quina será insertar renglones entre los numerados con el 32 y 33, presentando en pantalla el renglón número 32.1, y así sucesivamente, aumentando un decimal de manera auto- mática cada vez que resulte necesario

Cuando se ha terminado co” la adición de renelones deberá salirse del área de adiciones utilizando dos diagonales, así: // y a continuación se da RETURN.

Aun cuando en el transcurso de las dos partes de este artículo se han presentado algunas instrucciones o comandos para el manejo del SPSS, en este inciso se pretende un agrupamiento para permitir una visión de conjunto. Así que, recapitu- lando, tenemos lo siguiente:

BARRA ESPACIADORA Mueve el cursor hacia la de-

recha adelantándolo. BACK SPACE Tecla para mover el cursor ha-

cia la izquierda regresándolo. RETURN Comando para e@cukv una

instrucción 0 ins7esar ren&nes a un programa.

SHIFT

:EDITOR

:LISTF

/T (nombre)

IL20135 IL ALL CTRL S

CTRL Q

CTRL Y

IL ALL OFFLINE

IA

IA3

ll lM14

R

1

D

Tecla similar a la de las ma- yúsculas en una máquina de escribir. Se oprime simultánea- mente co” cualquiera de las teclas numéricas y utiliza el símbolo que se encuentra en su parte superior. Instrucción que activa la ruti- na para generación, consulta, modificación ” guardado de archivos. Muestra una lista en orden al- fabético de todos los archivos existentes en el área del SPSS. Toma el archivo co” el nombre que se le ha indicado y lo carga en la terminal. Lista los renglones del 20 al 35. Lista todo el programa. Teclas que usadas simultá- neamente, detienen la presenta- ción de un programa que se pidió con /L ALL. Igual funcionamiento pero, en este caso, continúa la pre- sentación del programa. Lo mismo, pero para su@ndn dzfinitiuammte la presentación. Imprime el programa co” t”- das sus instrucciones y la matriz de datos. Proporciona renglones en forma automática a partir del número 1 para elaborar un programa. Agrega renglones en forma automática a partir del No. 3 0 inserta renglones entre el No. 3 y el 4. Para salir de adiciones. Presenta el renglón 14 para hacerle cualquiera de las modificaciones siguientes: Reemplaza caracteres, eliminando los originales. Inserta caracteres, dejando los oiiginales. Borra caracteres dentro de un renglón.

48

RETURN RETURN ID16 ID13120

/G ALL

/K (nombre)

/K

/E

/:STREAM (nombre)

:BYE

Para salir de modifkaciones. Borra el renglón 16 completo. Borra los renglones del 13 al 20. Renumera los renglones para que no queden en decimales. Guarda el programa en disco co” el nombre que se le esté asignando. Guarda un archivo después de haberlo consultado. Lo hace utilizando el nombre original presentando en pantalla la aclaración de que ya existe un archivo co” ese nombre y pre- guntando si se desea que borre el anterior y guarde el nuevo. Si se desea guardar co” el mismo nombre se responde YES o sólo Y. En caso contrario se responde NO y se procede a repetir la instruc- ción co” el nuevo nombre. Para salir del área de EDI- TOR. corre el programa con el nombre que se le indique, imprimiendo resultados. Desconecta la Terminal del Sistema Central de la Com- putadora HP-3000.

Para &e un programa pueda correr requiere de dos instrucciones iniciales que siempre deberán ocupar el primer lugar en el programa. Sin embargo, estas instrucciones pueden variar de acuerdo a las necesidades y especificaciones de equipo de cada centro de cómputo. Por tal razón, se mo- dilicó la instrucción No. 1 que se mencionó en el inciso 5, “Creación de un programa”, de la primera parte (pág. 25 de la Revista), para quedar, al menos hasta la fecha de redacción de este artículo (mayo de 1987), como sigue:

1 ! JOB MGRSPSSSPSS 2 ! RUN SPSS.PUB.SPSS

Estas dos instrucciones enlazarán el programa que se está elaborando co” el resto del Sistema SPSS.

El conjunto de instrucciones que puede contener un programa de SPSS están mencionadas en la página 79 del Manual y en la página 29 de la Gufa. Las instrucciones que se den pueden ser de tres tipos: Opcionales, Condicionales e Indispen- sables. En este artículo, convencionalmente, se utilizarán las siguientes siglas: 0, para denominar a las primeras; C, para denominar a las se- gundas; e 1 para referirse a las terceras. Las instrucciones condicionales se utilizan en algunos casos especiales, como por ejemplo cuando se utiliza el SPSS co” estructura de subarchivos o cuando se desea que después de correr el programa genere un nuevo archivo y lo conserve, situaciones que corresponden al uso de las instrucciones SUBFI- LE y SAVE FILE respectivamente.

Es convéniente recordar que las instrucciones de un programa se escriben en el “Campo de Control”, que abarca de la columna 1 a la 15, y que las opciones de una instrucción se inscriben en el “Campo de Especificaciones” que abarca del renglón 16 al 80.

Las instrucciones que vamos a comentar son las que aparece” en el cuadro No. 1, consideradas, a juicio del autor, como las más importantes para que un usuario no familiarizado co” el SPSS pueda manejarlo de una manera sencilla. De otra forma, la versatilidad del Paquete Estadístico es ta” amplia que se hace necesario recurrir al “Ma- nual” para consultar detalles específicos en la multiplicidad de opciones, transformaciones y rea- grupación de datos que es capaz de efectuar el sqss.

Print back La indicación que debe hacerse en el campo de

especificaciones será CONTROL. Con esto se evitará que imprima la distribución de las variables y las columnas que abarca cada una, infor- mación que no es relevante para el usuario.

La especificación debe ser: NOEJECT. Esta instrucción optimiza el uso del papel en la impre- sión, separando las páginas co” una línea pun-

teada. La omisión de esta instrucción ocasionará que la máquina imprima, en algunos casos, muy pocos datos en una hoja desperdiciando el resto de la misma.

Run name Imprimirá al principio de cada página el

nombre que se le haya asignado a la corrida. Pueden utilizarse hasta 64 caracteres para esta instrucción. Un ejemplo para poner en el campo de especificaciones podría ser: DR. EQUIS, ANALISIS DE FRECUENCIAS. Otro ejemplo sería: CORRIDA DE PRUEBA PARA VERI- FICAR FRECUENCIAS EN CADA VA- RIABLE. En cualquier caso se cuentan los espacios corno un caracter de tal forma que, en el primer ejemplo, tenemos 35 caracteres (incluye puntos, comas y espacios) y en el segundo ejemplo utilizamos 62 caracteres.

File name Asigna el nombre con que se identifica al archi-

vo y es el mismo que aparece en el índice o menú de archivos. Es una mnemónica o palabra clave fácil de recordar, que puede estar integrada por un máximo de ocho caracteres, de los cuales el primero siempre debe ser una letra y los restantes pueden ser números o letras. Ejemplos: CARLOS, ARISCOS, GETF121, ANA4FAC3, etc. Después de la mnemónica, se- parada por una coma o por un espacio, puede ir una breve descripción del contenido del archivo utilizando un máximo de 64 caracteres. Ejemplo: RENDOGRA, ESTUDIO DEL RENDIMIEN- TO DOCENTE EN EL NIVEL GRADUA- DOS.

Variable list En el campo de especificaciones se pone la lista

de las mnemónicas con las cuales se ha designado a cada una de las variables separándolas con una coma. En la instrucción VAR LABELS se hace explícito el significado de la palabra clave que se usa en VARIABLE LIST. Un ejemplo de palabras clave sería: NCAS, NIVSOCEC, etc., que en VAR LABELS se definirían como NCAS, Nú- mero de caso y NIVSOCEC, Nivel socioeconó- mico. También puede optarse por utilizar una literal y un número, por ejemplo: X1, X2, X3, etc.

49

En este caso, en vez de escribir toda la serie, se puede poner X1 TO X18, en el caso de que sean 18 variables en estudio. Puede hacerse la combi- nación y entonces quedaría NCAS, NIVSOCEC, X1 TO X18 en una sola instrucción de VA- RIABLE LIST.

Siempre debe indicarse CARD en el campo de especificaciones.

N cf m.ws Es el número de caos que integran la muestra.

En otras palabras, el número de renglones de la matriz de datos.

rnput forma Para meter una matriz de datos siempre debe

ponerse la opción FIXED y después se abre un paréntesis~dentro del cual se pondrán las especificaciones que correspondan: F si son variables nu- méricas, A si son variables alfabétiCas o alfanumé- ricas, X Si corresponde a una columna en blanco. Como ejemplo tomemos el que se menciona en la primera parte de este artículo: FIXED (F4.O,lX,A1,F2.O,lX,Al,iX,Fl.O). Esta espe- cificación significa que la primera variable es nu- mérica: F; que está compuesta de 4 dígitos y que no tiene decimales: .O Enseguida deja una columna en blanco. Después una variable alfabética de un caracter. Luego una variable rwmérica de dos dígitos enteros. Una columna en blanco. Otra variable alfabética de un caracter. Otra columna en blanco y, por último, una variable numérica de un dígito entero (Todo esto se puede visualizar mejor viendo la matriz de datos, en la página 25 de la revista Investigación Administrativa no. 58. 59, que aparece después de la instrucción no. 16: READ INPUT DATA).

Otro ejemplo: FIXED (5F6.2,3A4,2X, 10F1.0,3X,A3,4F5.0/3X,4OF2.0). Esto significa que las primeras cinco variables constan de seis dfgitos cada una y que cada variable tiene una cifra entera de cuatro dígitos y una parte decimal compuesta de dos dígitos. Luego tres variables al- fabéticas de cuatro caracteres cada una. Dos columnas en blanco. Diez variables numéricas de un dígito entero cada una. Tres espacios. Una variable alfabética de 3 caracteres. Cuatro variables

numéricas de cinco dígitos enteros cada una. La diagonal indica que un mismo caso continúa en el segundo renglón (otra tarjeta). La segunda tajeta relativa al mismo caso tiene tres columnas en blanco y luego 40 variables de dos números enteros cada una. La X puede también utilizarse para ordenar al sistema que ignore una columna cualquiera de una matriz de datos que iniciahnente fue ingresada con valores numéricos o alfabéticos.

Est.a instrucción sirve para indicar al SPSS los valores perdidos o preguntas que las personas en- cuestadas no respondieron y que deben recibir un tratamiento especial en el procesamiento de la in- formación. Una misma variable puede tener de uno a tres valores no computables. Por ejemplo, la variable INGRESO podría tener las siguientes opciones que no servirían (valores perdidos) para cálculos de estadística inferencial: 0 = Sin ingresos, 8 = No desea contestar, 9 = No contestó.

En eI campo de especificaciones se pueden anotar las variables que tienen valores perdidos utilizando uno o más renglones y separando una variable de otra con una diqonal, por ejemplo: Edad (0,99)/Ingreso, Educación, Sexo (8,9)/X1 TO X18 (0).

Obsérvese que al finalizar la descripción de la última va puesta para cada variable, o grupo de variables, se indica entre paréntesis.

Cuando en toda la matriz se tienen los mismos códigos (0 y 9, por ejemplo) para los valores perdidos de todas las variables en estudio, se puede indicar tal situación en el campo de especilica- ciones así: ALL (0,9).

Var labels Esta instrucción sirve para describir el nombre

completo de las variables que se mencionaron como mnemónicas en la instrucción VARIABLE LIST. En caso de omitir la instrucción VAR LA- BELS, solamente se imprimirán las variables con el nombre que se les haya asignado en VA- RIABLE LIST, lo cual, corno ya vimos, podrá ser una literal y en este caso no aparecerá explici- tada en el listado que se imprima. El nombre de la variable podrá describirse usando un máximo de 40 caracteres. Separar una de otra variable tam- bién se hace con una diagonal. Se pueden descri-

bir las variables a renglón continuo, o bien, un renglón para cada variable, de forma que quede un listado de variables en el cuerpo del programa. Un ejemplo de la primera situación, escribiendo en el campo de especificaciones, sería: NCAS, Número de caso/ING, Ingreso mensual/Xl, Es- tudios del padre/MOTl, El profesor motiva al es- tudiante/MOTZ, El profesor responde preguntas.

Obsérvese que en los dos últimos casos se trata de una descripción sucinta de dos preguntas correspondientes a un cuestionario sobre la moti- vación del profesor hacia sus alumnos.

Value labels Con esta instrucción se especifican las distintas

categorías o valores que puede tomar una variable. En caso de omitir esta instrucción ob- tendremos los mismos resultados que en VAR LABELS: Un listado en el cual se imprimen los valores que adquiere una variable expresados en números, pero sin explicitar su signifEado. Un ejemplo de descripción para esta instrucción podría ser: INGRESOS (1) MENOS DE 100,000 (2) DE 100 A 200 (3) DE 200 A 500 (4) DE 500 A UN MILLON (5) MAS DE UN MILLON/ES- COLAR1 (1) PRIMARIA (21 SECUNDARIA (3) VOCACÍONAL (4) LIkkNCIAT’URA (5) POSTGRADO.

Al escribir el título de un determinado valor de una variable podrán utilizarse hasta 20 caracteres. Sin embargo. al imprimir tablas cruzadas por ejemplo, sólo se utilizarán 16 caracteres acomo- dando 8 y 8 en dos renglones.

Es& instrucción es indispensable cuando las variables son alfabéticas. Es decir, que los valores o categorías que corresponden a una variable no se expresan con números sino con letras; es el caso de variables nominales u oydinales. Por ejemplo, cuando la variable SEXO en vez de expresarse con los números 1 y 2, se utiliza (M) para Mascu- lino y (F) para Femenino.

En el campo de especificaciones se anotará el nombre de las variables como aparecen en VA- RIABLE LIST, separándolas con una coma, y al final se anotará la indicación (A). Ejemplificando esto tendríamos: SEXO, EDUCACION, RELI- GION (A).

(Sub.hgrama), options y statirtics Hemos hecho la anotación entre paréntesis pa-

ra indicar que la instrucción en el campo de control se debe sustituir por cualquiera de las palabras clave que aparecen al calce del cuadro No. 1 En el campo de especificaciones deberán ano- tarse las que correspondan al programa que se desea correr, por 1” que será necesario consultar el Manual del SPSS para conocer los detalles de cada programa que, por las limitaciones propias de un artículo como este, su descripción rebasaría los objetivos que nos hemos propuesto. Sin embargo, para dar alguna orientación sobre los programas que podrían ser tal vez los de más uso en el desarrollo de prácticas escolares, comentaremos algunos de ellos.

Desde luego, el subprograma elegido debe ma- nejarse simultáneamente con sus opciones y estadísticas deseadas por el usuario, por lo que hemos decidid” presentar bajo un mismo inciso estas tres instrucciones. Conviene aclarar que para correr un subprograma será necesario que las variables que se desean estudiar hayan sido incluidas en VARIABLE LIST.

CONDESCRIPTIVE. Calcula estadísticas bá- sicas: Media, Error estándar, Desviación están- dar, Varianza, Curto&, Asimetría, Rango, Mínimo y Máximo. En el campo de especiiica- ciones se indican las variables que se desea anal- zar. Si el estudio comprende a todas las variables definidas en VARIABLE LIST se puede indicar solamente la primera y la última con la palabra TO en medio. Por ejemplo: SEXO TO MOTIVZ. Con esta indicación quedarán comprendidas todas las variables que se hayan enlistado entre estas dos.

En STATISTICS se indicará ALL, en el campo de especificaciones. La instrucción OPTIONS se suprime.

FREQUENCIES. Calcula las 9 estadísticas de CONDESCRIPTIVE y además la Mediana, la Moda, las frecuencias de casos con porcentajes parciales y acumulados, eliminando en este últi- mo cas” los valores perdidos.

Si se desea que elabore un histograma (diagrama de frecuencias a base de barras horizontales) se dará la opción 8 en la instrucción OPTION. Si no, entonces se suprime toda la instrucción.

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El campo de especificaciones de la instrucción FREQUENCIES debe llevar la indicación GE- NERAL antes de enlistar las variables que se desea procesar. Por ejemplo: GENERAL = EDAD, SEXO, X1 TO X12.

En STATISTICS también se indicará ALL. CROSSTABS. Presenta tablas cruzadas con

valores que se indican abreviadamente en la primera columna de la tabla que imprime, así: COUNT, ROW PCT, COL PCT, TOT PCT; lo cual significa: Cantidad de casos, Porciento por renglón, Porciento por columna y Porciento total.

Además, cuando en STATISTICS se indica ALL imprime las siguientes estadísticas NO PA- RAMETRICAS: Chi cuadrada, Phi para tablas 2X2 o V de Cramer para tablas mayores, coefi- cientc de contingencia, Lamda simétrica y asi- métrica, Coeficiente de incertidumbre simétrico y asimétrico, Tau B de Kendall, Tau C de Kendall, Gamma, D de Somers simétrica y asimétrica, Eta y R de Pearson para datos nominales.

En el campo de especificaciones se deben indicar las variables que se desee cruzar, precedidas de la palabra TABLES. Ejemplo: TABLES = SE- XO BY EDAD, EDOCIV. Esta instrucción hará que se impriman dos tablas; en la primera se cru- zarán SEXO y EDAD, imprimiéndose la variable SEXO en los renglones y EDAD en las columnas. En la segunda tabla se imprime SEXO en los renglones y EDOCIV en las columnas.

si se desea más tablas cruzadas se agregarán las variables requeridas separándolas del primer grupo de tablas con una diagonal y así sucesivamente se irá separando cada grupo de tablas con una diagonal. Ejemplo: TABLES= X36 BY X18/X37 BY X15,X16/X2 BY EDAD, SEXO.

Se elimina la instrucción OPTIONS para obtener todo lo que se ha descrito.

PEARSON CORR. Este subprograma obtiene la correlación de Pearson para cada pareja de variables.

En el campo de especificaciones se anotan directamente cada una de las variables que se desee incltiir en la matriz de correlaciones que se va a imprimir. En STATISTICS se indica ALL. Se suprime la instrucción OPTIONS. En el conjunto del programa no se deben indicar valores perdidos a tin de que todos los casos sean tomados en cuenta.

CUADRO No. 1

ORDEN DE CAMPO DE CAMPO DE PRECEDENCIA TIPO CONTROL. ESPECIFICA- FUNCION OBSERVA-

(COLUMNAS:1 a 15) CIONES CIONES (COLUMNAS:% a 80)

1

2 3 3

4

5 6 7 8 9 9 9 9 9

10 ll ll

: !JOB MGRSPSS.SPSS Enlace sistema !RUN SPSS.PUB.SPSS SPSS.

0 PRINT BACK CONTROL Para correr 0 PAGESIZE NOEJECT Programa 0 RUN NAME 1 FILE NAME 1 VARIABLE LIST 1 INPUT MEDIUM CARD 1 N OF CASES Definición 1 INPUT FORMAT FIXED de

0 MISSING VALUES datos. 0 VAR LABELS 0 VALUE LABELS C PRINT FORMATS Sólo si se usan

variables alfa- béticas o alfa- numéricas.

1 (SUBPROGRAMA) 0 OPTIONS Análisis 0 STATISTICS estadístico

12 1 READ INPUT DATA NADA a realizar. 13 1 (MATRIZ DE DATOS) (MATRIZ DE

DATOS) 14 C SAVE FILE NADA Se usa sólo si

se desea generar otro File a partir del cual se correrá otro “Subprogra- ma”.

15 1 FINISH NADA 16 1 !EOI NADA

ORDEN DE PRECEDENCIA: Instrucción que precede a otra. Mismo Orden de Precedencia indica que puede cambiarse el orden de aparición de las instrucciones.

TIPO DE INSTRUCCION:

0 = Opcional C = Condicional 1 = Indispensable

(SUBPROGRAMA): CONDESCRIPTIVE, FREQUENCIES, AGGREGATE, CROSSTABS, BRE- AKDOWN, T-TEST, PEARSON CORR, NONPAR CORR, SCATTERGRAM, PAR- TIAL CORR, REGRESSION, ANOVA, ONEWAY, DISCRIMINANT, FACTOR, CAN CORR, GUTTMAN SCALE.

MATRIZ DE DATOS: Abarca de corrido los dos campos: de control y de especificaciones.

CAMPO DE ESPECIFICACIONES: S e m han las instrucciones que son constantes, 0 sea que son las d’ mismas en cualquier programa. (NADA, significa que se deja en blanco.)

, :

Esta instruccihn SC anota sdlo en el campo dc control. En el campo dc especificaciones nu se anota nada.

(Matriz de datos) En el cuadro No. 1 SC puso entre paréntesis pa-

TB indicar que kta no es realmente una instruc- ciím que se deba ingresar, sino que más bien lo que se ingresa es la matriz de datos abarcando ambos campos, el de control y el de especificaciones. En otras palabras se cscribc dc corrido desde la columna No. 1 hasta la No. 80.

l

Suuefile Cuandu se dcsca generar otro archivo, a partir

del cual sc corrcrzí otro subprtlgrama, entonces se utiliza rsta instrucción. En el campo de especilica- ciones no se anota nada y el SPSS automática- mente le asignará un nombre que imprimirá al fi-

nal de la currida que se ejecute. Normalmente le asigna un nombre como SAVEFIll o uno pareci- do, cambiando solamente el 11 por otro númeyo.

Para utilizar el nuevo archivo que SC genera es necesario hacer otro programita por separado, en cl cual se incluirá una nueva instrucción llamada GET FILE y SC suprimirán casi todas las dcm& instrucciones que ya fueron dadas cn un programa original. Esto último representa una gran vrn- taja para no tener que estar rcpiticndo todas las instrucciunes en cada nucvo subprograrna del SP- SS que se dese correr. Para ejemplificar esto su- pmgamos que SC hizo un programa colr.pleto, con todas las instrucciones mencionadas cn el cuadro No. 1 y se le pidi<í que corriera el subprograma PEARSON CORR, lo cual hizo, y al imprimir los resultados el sistema SPSS informa que había creado un nuevo archivo con el nombre dc SA- VEFI15.

Para c<,rrer un nuevo subprograma, dc NON- PAR CORR por ejemplo, daríamos los siguientes

instrucciones:

!JOB MGRSPSS.SPSS !RUN SPSS.PUB.SPSS RUN NAME

FILE NAME GET FILE NONPAR CORR

OPTIONS FINISH !EOJ

DR. EDUARDO, INDICES DE CORRELACION NO PARAMETRI- cos. EDUGCNPl SAVEF115 X36 WITH X1 ,X2,

X4,X5,X?

3, 5, 6

Con esto nos evitamos el trabajo de volver a introducir todas las instrucciones, incluyendo la matriz de datos, ahorrando un considerable es-

fuerzo de programación y tiempo-máquina. Con esto concluimos la presentación, de mane-

ra sintetizada, de los aspectos medulares en la ela-

boración de un programa para correr un subprograma del SPSS. Reiteramos que el alcance y la capacidad de análisis del SPSS es muy amplia por lo que será necesario recurrir al Ma- nual del SPSS (clasificad« con la clave 001.64’2SPSs cn la Biblioteca de Graduados de la ESCA) cn caso de que se deseen mayores datos o cspcciticaciones acerca de las conversiones que pueden hacerse sobre los datos originales de una matriz, o sobre los detalles para correr los otros subprogramas que no fueron comentados en este artícul«.

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1

m!mBaDgaGò~m administrativa Cupón de intercambio

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El Consejo Edirorial invariablemente notificará a Ios autores, la aceptación o rechazo de los trabajos recibidos; en el caso de aceptación, Ia fecha probable de aparición.

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