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DESARROLLO DEL NIO CON DEFICIENCIA VISUAL DESDE UNA
PERSPECTIVA SOCIAOCULTURAL
Marilda Moraes Garcia Bruno *
Ayola A. Palcios **
*Doctora en Educacin, lnea de investigacin: Educacin Especial; Especialista
en deficiencia visual y mltipla; Profesora de la Facultad de Educacin de la
Universidad Federal de la Grande Dorados. (Dorados, Riogrande del Sur/ Brasil);
Coordinadora del Grupo de Investigaciones en Educacin Inclusiva.
** Magster en Disturbios del Desarrollo; lnea de investigacin: Neurociencia yeducacin especial; Especialista en Integracin Sensorial; Profesora Invitada en
Diferentes Universidades Internacionales. Consultora de la Fundacin Hilton
Perkins.
RESUMEN
La actual evidencia neurocientfica unida a los avances en la comprensin de la
naturaleza socio-cultural del aprendizaje y el desarrollo humano ofrecen una
combinacin de factores que permiten un mejor entendimiento de los caminos a
travs de los cuales se construyen los procesos de desarrollo no solo a nivel
sensoriomotor sino tambin a nivel de las funciones psicolgicas superiores.
De esta manera, se reconoce que los procesos de aprendizaje y desarrollo del
nio presentan singularidades que no pueden ser ignoradas y tampoco analizadas
de forma aislada, pues, dependen de mltiples factores y no apenas del potencial
y condicin biolgica de cada uno. En efecto, el bebe nace con una constitucin
biolgica y una herencia filogentica que lo hacen apto para usar el lenguaje y
otros instrumentos culturales, pero necesita de la presencia del otro, para
aprender a usarlos y significarlos. Por esto, el desarrollo humano se entiende
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como un proceso que depende de la participacin social y cultural (VIGOTSKY,
1989; ROGOFF, 2005)
Por considerar que estos aportes son relevantes para la actual discusin sobre la
inclusin social de la persona con discapacidad, se propone sustentar la
importancia de la mediacin social para el desarrollo del nio con discapacidad
visual, fundamentados en constructos tericos de la neurociencia y del enfoque
sociocultural. Para realizar esta tarea, es importante reconocer los caminos por los
cuales este nio integra y procesa las informaciones sensoriales, como desarrolla
la capacidad para percibir el contraste y el movimiento, la localizacin y el
seguimiento de objetos y personas, y como coordina los esquemas
sensoriomotores, las posturas y los gestos humanos.
Palabras clave: Aprendizaje, desarrollo sensoriomotor, deficiencia visual
INTRODUCCIN
No es fcil aceptar que lo humano no se da en la interioridad corporal aunquedepende de ella y no existe sin en ella, sino en la dinmica de la relacin [con elotro]. (MATURANA, 1992, p. 183).
El desarrollo del nio en situacin de discapacidad, depende tanto de las
caractersticas de su biologa singular, como de las caractersticas histricas de la
sociedad en la cual nace y vive. Este momento histrico social, va a determinar
cual ser su lugar en la vida y en el imaginario social, las oportunidades que
tendr para la participacin cultural, los tipos de apoyo que le sern ofrecidos por
los adultos y la comunidad, as como tambin las modificaciones y adecuaciones
que la sociedad esta dispuesta a garantizar para que este nio pueda disfrutar y
ejercer en igualdad de condiciones, todos los derechos humanos y libertades
fundamentales.
Este enfoque reclama el derecho del nio a ser diferente, como cualquier otro ser
humano, y desvirta los enfoques de intervencin dirigidos al logro de la
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normalizacin de la biologa del nio, a travs de procesos teraputicos o
educativos especiales que implican un empobrecimiento de las oportunidades de
relacionarse y participar de la corriente social de la vida en su comunidad; la visin
del desarrollo como un proceso construido desde la mediacin cultural y la
relacin con el otro, permite pensar que las intervenciones vlidas son aquellas en
las cuales se facilitan los avances del nio desde su zona de desarrollo proximal
(Vigotsky, 1989; Bruner, 1984) y en los espacios de relacin social entre un
aprendiz (inexperto) y un adulto (experto).
De otro modo, el discutir el desarrollo como un proceso determinado por la
maduracin orgnica y las relaciones sociales, posibilita comprender la
discapacidad y los mecanismos a travs de los cuales se opera la exclusin social.
El desarrollo del nio con deficiencia visual desde una perspectiva biolgica,
social y cultural
Desde el nacimiento, la forma de ver y comprender el mundo es aprendida y este
aprendizaje es realizado a partir de la relacin con los otros. En la relacin, el nio
aprende quien es y cual es su lugar en el mundo. Viendo, escuchando, tocando y
siendo tocado, imitando y actuando el bebe aprende los gestos y las posturas
humanas, las palabras y sus significados. Movindose, aprende a conocer el
mundo a su alrededor y los objetos que lo pueblan. Jugando descubre los objetos,
y si hay alguien que le ensee, aprender los nombres, los usos y las funciones de
esos objetos.
Se puede decir que usando su cuerpo y sus sentidos los nios aprehenden el
mundo, con los adultos aprenden a significarlo, a comprenderlo. Esta es la esencia
del desarrollo y del conocimiento humano, un juego dialctico entre lo que es
sentido o vivido y lo que es simbolizado, transformado en palabras u otros
smbolos (Cf. DUARTE, 2000). El desarrollo sensoriomotor, el proceso evolutivo
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ms importante en la infancia, es producto de este dialogo biolgico-social-
cultural.
En efecto, el periodo sensoriomotor es una etapa de aprendizaje en la interaccin,
en la cual, el procesamiento de informaciones sensoriales y las acciones motoras
funcionales del nio, ejercen un importante papel en la organizacin funcional del
cerebro, en el equilibrio tnico corporal, en el control emocional y la adaptacin al
ambiente. De esta manera, la organizacin e integracin sensorial son
fundamentales para que l aprenda a percibir-se, habituarse y responder a las
interacciones con el ambiente fsico y humano.
En Piaget (1978, 1973) el periodo sensorio-motor, es la fase de desarrollo infantilen la cual el nio conoce su entorno a travs de las sensaciones y los
movimientos. Explica que, en este periodo, hay un predominio de la construccin
del grupo objetivo y de los desplazamientos a travs de los sentidos y de la accin
motora sobre los objetos. De esta manera, el nio construye sus esquemas de
accin y descubre el placer de moverse y hacer cosas. Este autor sostiene que
Inicialmente toda la accin del bebe es dirigida a su propio cuerpo, pues, no
distingue su accin de los elementos sensoriales y de los objetos, pero
posteriormente, descubrir, por la manipulacin, las cualidades de los objetos y
esto le permitir la diferenciacin objetiva y la integracin de los esquemas de
accin o esquemas sensorio-motores, responsables por las conductas de
adaptacin dirigidas al mundo exterior. Para Piaget, este proceso depende de las
habilidades innatas del nio, las cuales le permiten responder a los estmulos del
ambiente, sin embargo, pese a no haber un inters manifiesto en la construccin
terica de este autor, por las cuestiones relacionadas con la participacin social en
el desarrollo sensoriomotor, se considera que estas interacciones estn implcitas,
pues los aprendizajes humanos se realizan en el contexto social.
Wallon, pone de manifiesto esta relacin, pues considera que la la existencia del
hombre se despliega entre las exigencias de su organismo, que tiene en comn
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con otras especies animales, y las de la sociedad, que son propias de su especie
(WALLON, 1980. p. 82). As, aunque los factores orgnicos determinan la
secuencia fija que se verifica entre los estadios del desarrollo, ellos pueden ser
modificados por las circunstancias histrico-sociales en las cuales vive cada
individuo, e incluso, por la propia voluntad del sujeto.
Para Wallon (1980), la influencia del medio social se encuentra presente en el
desarrollo del nio desde la adquisicin de habilidades motoras bsicas como la
prensin y la marcha, y ser ms decisiva, en la adquisicin de conductas
psicolgicas superiores, como la inteligencia simblica. Seala entonces que, son
la cultura y el lenguaje los que ofrecen al pensamiento los instrumentos para su
evolucin, puesto que, la simple maduracin del sistema nervioso no garantiza eldesarrollo de habilidades intelectuales ms complejas. Para su evolucin,
necesitan el alimento cultural, es decir, del lenguaje y del conocimiento, los cuales
se construyen en la interaccin con los otros. Interaccin que es mediada por la
corporalidad.
Bruner (1984) enfatiza el juego entre lo biolgico y lo cultural y considera que la
plasticidad del genoma humano es tal, que no existe una forma nica en la que el
ser humano se desarrolle que sea independiente de las oportunidades de
realizacin proporcionadas por la cultura en la que dicho ser nace y crece
(BRUNER, 1984. p. 33).
Para este autor, las condiciones variantes en el ambiente fsico representan
desafos para la constitucin biolgica del hombre, pero estos problemas pueden
ser superados gracias al aprendizaje, el cual ocurre en la relacin entre un adulto
(experto) que ensea al nio (inexperto) a manejar las herramientas e
instrumentos culturales con los cuales transforma y trasciende su naturaleza
biolgica para entrar en la dimensin simblica. Para Bruner, los problemas que el
hombre debe resolver, y que de verdad importan, no son problemas individuales,
son sociales. Por esto insiste en la educacin como un elemento que permite la
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superacin; pues concibe la educacin como la transmisin de conocimientos de
una persona mas experta a una menos experta, y su realizacin supone
interacciones complejas entre el adulto y el nio antes, despus, y en ausencia de
cualquier tipo de escuela (BRUNER, 1984. p. 19).
El Modelo de integracin sensorial, creado por A.J. Ayres, es un constructo
terico1, que presenta una visin del desarrollo sensoriomotor desde la
perspectiva de la neurociencia social; destacando, la importancia de la
comunicacin entre el medio interno y externo realizada a travs de los sistemas
sensoriales, la accin motora-corporal y las interacciones del nio con su entorno
fsico y social.
Los primeros siete aos de vida, casi toda la actividad del nio es parte delproceso de organizar las sensaciones en el sistema nervioso [] Durante estaetapa, el cerebro es una mquina de procesamiento sensorial (AYRES, 1995. p.13)
La forma como el nio procesa informacin sensorial se refleja en las respuestas
adaptativas (adaptive responses). Una respuesta adaptativa es una accin en la
cual el nio utiliza su cuerpo y los objetos de forma creativa, con el fin de
responder a los desafos que le presenta el ambiente (Cf. AYRES, 1995).
Antes de elaborar esta respuesta, el nio se habita a las sensaciones; lo cual
supone, acostumbrarse a sentir el cuerpo y los estmulos que estn en el ambiente
para despus, identificar e integrar las sensaciones en su cerebro. Este proceso
es tan importante, que los seres humanos nacen con una predisposicin innata
(inner center) para buscar las sensaciones. La integracin sensorial es necesaria
porque lo que captan los sentidos son fragmentos de informacin; por tanto, el
cerebro debe juntar las partes y asociarlas con otras informaciones, de diversos
canales sensoriales, para construir un cuadro lo ms cercano a la realidadpercibida.
1El Modelo de Integracin sensorial es un constructo terico, ya que trata de explicar la funcin y la
disfuncin en la integracin sensorial, un proceso interno, por tanto no es algo que pueda ser directamente
observable a menos que las respuesta adaptadas se produzca, o no, determinado la manera como se encaran
las demandas del ambiente y las relaciones con las personas y los objetos.
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El nio avanza en el conocimiento sensoriomotor cuando participa activamente en
actividades cotidianas que le son significativas. Escuchando y discriminando los
sonidos de las palabras aprende a hablar; dominando la fuerza gravitacional del
planeta se puede erguir y caminar, sin temor; explorando los objetos aprende a
usarlos, su nombre y funcin; Jugando con su cuerpo, descubre su lmite y
alcance gestual y busca formas de extenderlo, usando herramientas (llorar,
sealar, pedir; usar un objeto, etc.); movindose aprende a orientarse en el
espacio, y puede ir y venir con autonoma, sin perderse en el espacio
En otras palabras, la respuesta adaptada permite que se adapte a las sensaciones
(propioceptivas y exteroceptivas) y module su comportamiento (emocional,
afectivo y motor) segn las condiciones de un ambiente en constante cambio.
Por ejemplo, cuando algo roza su mejilla el bebe, se voltea; si escucha un sonido
muy fuerte todo su cuerpo se tensa y se pone en alerta, despus aprende a
voltear la cabeza para ver que pasa; si siente el paal mojado llora para llamar la
atencin y que lo cambien, despus aprende a llevar las manos al paal y trata de
quitrselo y eventualmente lo hace; ms adelante pide (con gestos o palabras)
que lo cambien y con el tiempo aprende a mantenerse seco controlando el esfnter(CUESTA 2005).
As, la integracin sensorial facilita la evolucionan sensoriomotora desde
reacciones primarias hacia comportamientos ms complejos, lo cual ayuda al nio
a sentirse cmodo y seguro, en control de su cuerpo y del ambiente. De ah que,
el dominio sensoriomotor dependa de la organizacin de las respuestas
adaptativas y, en la infancia, el juego es el mejor medio para hacerlo.
Koening (1996) argumenta que la respuesta adaptativa, es un proceso de
adaptacin temporal. Esta visin, es compartida por Bundy y colaboradoras
(2002), quienes consideran que la integracin sensorial no es un proceso circular
(cerrado), sino que opera como un sistema abierto en espiral, que se auto-
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actualiza, de forma que, en cada vuelta de la espiral, se afianzan las respuestas
previamente elaboradas, al mismo tiempo que se construyen otras.
De esta manera, la principal diferencia entre una respuesta adaptativa y una
automtica o refleja es la posibilidad de producir aprendizaje. Las respuestas
automticas permiten que el nio se adapte al medio, aqu y ahora, sobreviviendo.
Mientras que, al elaborar respuestas adaptativas, el nio no se adapta
simplemente al medio, procura transformarlo, modificarlo de manera ordenada,
planeada y deliberada, es decir, construye su espacio e imprime un sentido a sus
acciones (CUESTA 2005).
Por consiguiente, la integracin sensorial como sistema abierto, se caracteriza porser un proceso dinmico, que implica el deseo y la voluntad por alcanzar algo y
para conseguirlo, el nio planea, piensa y acta. En el transcurso de esta tarea
integra e interpreta informaciones y sensaciones a travs diferentes canales
sensoriales, para construir y guardar una imagen de su accin y como se sinti en
la ejecucin.
Finalmente, la experiencia sensorial del nio es ms rica en matices, cuando se
tiene la posibilidad de interactuar con otros nios y varias personas adultas, en
diferentes espacios.
En la interaccin social, el nio aprende a significar y contextualizar sus
sensaciones. Cuando un recin nacido se siente incmodo, no distingue que y
donde le molesta, son los adultos que lo cuidan, quienes al nombrar lo que
produce la sensacin, le ayudan a localizar y distinguir sus sensaciones y la fuente
que las produce. Por ejemplo, cuando el bebe llora, la mam lo reconforta al
mismo tiempo que busca lo que le incomoda al bebe, cuando lo localiza (no
siempre esto es as de preciso), le dice: estas llorando porque tu paal esta
mojado; mam te lo va a cambiar por uno seco. Las inflexiones en la voz de la
madre, los gestos que hace, la forma como lo mira, lo toca, lo conciente mientras
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le cambia el paal, contribuyen para que l se calme, se organice, vuelva a
sentirse cmodo y seguro, y le sonre a la mam. Mientras esto ocurre, en su
cerebro y su cuerpo, quedan guardadas todas las sensaciones que se produjeron
en ese encuentro con su madre. As el bebe aprende a distinguir las sensaciones
en su cuerpo y localizar las fuentes que las producen, al mismo tiempo que asocia
manifestaciones emocionales y afectivas ante estas situaciones.
En conclusin, la integracin sensorial, es un proceso neurolgico fundamental
para el desarrollo sensoriomotor, pero continua su influencia en la vida de las
personas a lo largo del ciclo vital. Aunque depende del potencial biolgico del nio
(constitucin orgnica), la capacidad para realizar integracin sensorial puede ser
modificada interviniendo el ambiente en donde se encuentran los estmulos. Ayres(1995) considera que cuando los nios tienen dficit en la integracin sensorial,
los adultos deben modificar el ambiente e incluso servir de filtros sensoriales,
pues el cerebro se bloquea cuando hay un flujo desorganizado de informaciones
sensoriales o cuando las sensaciones no son de buena calidad y por tanto no
pueden ser discriminadas.
Cuando los nios presentan un comportamiento sensoriomotor desorganizado, o
cuando su respuesta emocional ante las sensaciones no es coherente, esto
significa que el nio va a necesitar ms apoyo y mediacin de los adultos para
aprender a producir las respuestas adaptativas; de esta manera los problemas
sensoriales no sern un obstculo para su desarrollo. Cualquier nio, puede
presentar dficit en la integracin sensorial.
La discapacidad2 visual no afecta de forma directa el proceso de integracin
sensorial. Aunque parezca paradjico, la mayora de nios con discapacidad
visual tienen un proceso de integracin sensorial adecuada a su situacin, es
decir, procesan informaciones sensoriales por los otros canales sensoriales
2En algunos pases como Brasil, se utiliza el trmino deficiencia visual para referirse a la persona con una
discapacidad visual, por lo que en este articulo se puede presentar la utilizacin de uno u otro trmino, pero el
significado es el mismo.
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disponibles. Cuando el nio con deficiencia visual tiene un flujo de informacin
sensorial organizada, su cuerpo y su mente se encuentran disponibles para
producir respuestas adaptativas y aprendizajes sensoriomotores como cualquier
otro nio.
Desde luego, no realizar solo, acciones motoras que impliquen la visin como
elemento fundamental para su ejecucin cuando esta no pueda ser sustituida por
otros sentidos pero con compaa puede hacerlo. Por ejemplo, puede aprender a
montar en una bicicleta pero para andar en ella, necesitar hacerlo en la compaa
de alguien que la dirija, lo cual es solucionado cuando se adapta la bicicleta de
uno a dos asientos (bicicleta tipo tanden). De esta manera, con adaptacin en la
bicicleta y mediacin social, el nio con deficiencia visual puede tener laexperiencia de lo que se siente al montar en una bicicleta. Y as, hay miles de
ejemplos, de cmo las actividades sensoriomotoras pueden ser realizadas por
este nio, incluso las que implican la visin. Siempre que exista inters en
modificar los objetos y las formas de pensar, el aprendizaje y desarrollo de este
nio no se ver limitado.
Por otro lado, existe una minora de nios con deficiencia visual que tienen
problemas para modular la informacin sensorial y en estos casos, su
comportamiento desorganizado les impide relacionarse con el ambiente y las
personas y por tanto los procesos de mediacin se complican. En estos casos, los
nios mejoran si ellos reciben atencin especializada y sus padres son informados
y asesorados para que puedan ayudar a su nio a aprender a realizar integracin
sensorial que contribuye al aprendizaje sensoriomotor y todo lo que este implica
para el desarrollo integral de ste nio.
De forma particular, al hablar del desarrollo del nio con deficiencia visual, las
diferentes concepciones de desarrollo aqu presentadas, aunque de forma breve,
son las principales fuentes a partir de las cuales sustentamos que los atrasos en el
desarrollo sensoriomotor del nio con deficiencia visual no son inherentes a su
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condicin biolgica marcada por la falta de un rgano sensorial, ellos son
consecuencia de la falta de mediacin social, los preconceptos y la no
disponibilidad de ayudas tcnicas especiales y adaptaciones especificas en el
ambiente y los objetos.
Durante muchos aos, se ha centrado la atencin en el nio y su deficiencia, pero
no se han operado las transformaciones sociales y culturales necesarias para que
este nio tenga garantizado, por derecho, su lugar como cualquier otro aprendiz,
lo que significa velar porque las condiciones para su aprendizaje se ajusten a las
necesidades especficas derivadas de su condicin. Esto quiere decir que nadie
en esta, o cualquier otra sociedad humana, puede cruzarse de brazos ante los
desafos que la instruccin de este nio nos presenta en un mundo en el cual, lainformacin se transmite en formato visual.
Siempre se cuestiona la capacidad del nio con deficiencia para usar diferentes
objetos de la cultura y se entiende como lgico que ellos sean inaccesibles a esta
poblacin; as, casi nunca se pone en tela de juicio, los juguetes, los juegos, los
libros, los parques, el cine, los utensilios de la casa, que son inaccesibles para
estos nios; que nio con los ojos vendados puede ir al parque del barrio y
disfrutar de los juegos que hay all? Como hace el nio que no ve para disfrutar de
los libros infantiles y disfrutar de la magia que ellos despiertan si todos vienen en
formato impreso? Cmo puede este nio ir venir y acceder a todos los espacios
de la escuela con estos cambian sin previo aviso y se llenan de obstculos
fsicos?
Se hace necesario un cambio en las actitudes y en nuestra visin del nio en
situacin de discapacidad. El no puede ser dejado a su suerte porque queramos o
no, este mundo le pertenece tanto como a nosotros. Pretender que l se desarrolle
y aprenda en solitario es una actitud inhumana, porque los seres humanos somos
sociales, por naturaleza. En el aislamiento no hay aprendizajes humanos.
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Proponemos trascender la visin de la compensacin natural planteada por
Diderot (1749)3 en las Cartas sobre la educacin de los nios ciegos para los que
ven en la cual sustentaba que los nios ciegos presentan un aumento natural de
la capacidad auditiva y tctil; lo cual contrasta con la visin de Vigotsky:
El nio con defecto4no es indispensablemente un nio deficiente. El grado de suanormalidad o normalidad depende del resultado de la compensacin social [] enresumidas cuentas, el defecto por si solo, no soluciona el destino social de lapersonalidad, sino sus consecuencias sociales, su realizacin sociopsicolgica(VIGOSTKY, 1989. p. 10)
Su planteamiento sobre la compensacin social, fue revolucionaria en el principio
del siglo pasado, y sigue vigente, casi un siglo despus.
Para el pedagogo, es decir, para la persona que se aproxima del nio ciego conintencin de educarlo, existe no tanto la ceguera como un hecho directamentebiolgico, como las consecuencias sociales de este hecho, las cuales hay quetener en cuenta (p. 43) ,
Es claro e innegable, que en la educacin de este nio, existen necesidades
especficas que hay que atender, lo ms temprano posible, utilizando medios
especializados, acordes con la situacin. Pero sin asumir posiciones
segregacionistas. De esta manera, los programas especializados y los
profesionales que all trabajan, al igual que la familia del nio, deben evitar la
trampa del deseo de curar primero el defecto, en el nio con defecto, para
despus integrarlo al mundo que lo rodea; pues de esta manera, la educacin del
nio se reduce a la correccin del defecto (educacin teraputica), dejando de
lado sus inmensas potencialidades y las profundas capas de salud psquica (Cf.
VIGOSTKY, 1989. p.49).
Finalmente, ver la inclusin social de este nio como un desafo cultural, permite
cuestionar las creencias, actitudes y valores y redimensionar las prcticas
sociales.
3 Citado en Bruno, 2001. Ver referencias.4
Vigotsky usa este trmino para sealar que algo en la biologa del nio no esta funcionando bien (1989. p.
10)
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Bruno (1996, 2001, 2003, 2005), Desde una concepcin sociocultural del
aprendizaje y el desarrollo viene realizando importantes aportes para la
comprensin del aprendizaje y desarrollo del nio con deficiencia visual, los cuales
pueden servir para todos los nios. Ella seala que los programas de intervencin
temprana no pueden limitarse al entrenamiento visual, seala:
La primera infancia de los nios exige cario y cuidado. Pero para que la personahumana realice plenamente su potencial, debe haber tambin, desde elnacimiento, un proceso educativo que ayude a construir sus estructuras cognitivas.Educacin infantil, es mucho ms que cuidar de los nios. Es abrir e ellas loscaminos de la ciudadana (BRUNO, 2003. p. 1)
Al hablar de inclusin escolar y social los planteamientos de esta autora Brasilea
indican que se deben tomar medidas para que los alumnos con deficiencia visualtengan acceso, desde la educacin infantil, hasta la superior, al Sistema de
Educacin Regular; beneficindose del currculo comn a los dems alumnos, as
como de acciones pedaggicas especificas y sistemas de apoyo cuando lo
requiera. (Cf. BRUNO, 2001).
Considera que la comunidad escolar debe movilizarse a fin de garantizar que este
alumno tenga acceso a los aprendizajes acadmicos, se apropie del conocimiento
y disfrute de la convivencia social con sus pares. As mismo, ve la inclusin
compartida entre la familia, la escuela, los centros especializados y la comunidad.
En este contexto, propone la creacin de Redes de Apoyo a la Inclusin; esta es
una iniciativa de accin social, de carcter intersectorial, a travs de la cual se
generan estrategias y se disponen recursos, investigacin, desarrollos
tecnolgicos, y otras acciones dirigidas a apoyar el ingreso, la permanencia y la
calidad de la inclusin escolar y social de este nio. Los Centros de Apoyo
Pedaggicos y los Centros de Recursos, serian dos iniciativas dentro del marco deesta Red.
De esta manera se ha discutido el aprendizaje y el desarrollo como eventos
socioculturales, y dentro de esta lgica conceptual consideramos que los atrasos
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en el desarrollo del nio con deficiencia visual son una condicin inherente a la
falta de la visin. El desarrollo sensoriomotor, puede acontecer sin atrasos
siempre que, el grupo social se interese por hacer las modificaciones y ajustes en
el entorno fsico para darle posibilidades a este nio de explorar y conocer su
entorno. Y sobre todo, cuando este nio es mirado, cuando l importa para alguien
en su entorno social.
Se ha puntualizado la importancia del aprendizaje en relacin, del aprendizaje
social como condicionante del desarrollo de cualquier nio, llegando a ser vital,
para el nio en situacin de discapacidad o vulnerabilidad por situaciones
orgnicas, psquicas o sociales. Pensamos que el desarrollo del nio con
deficiencia visual, es diferente, de una manera que no es negativa, por elcontrario, la diferencia y la diversidad enriquecen nuestra cultura, en la medida
que nos plantea retos que llevan a ver la realidad desde otros ngulos, pero esto
sucede, solamente en la medida en que aceptemos la legitimidad de la biologa
del otro, [para] a poder darnos cuenta del espacio posible de encuentro con , en
su legitimidad y no en su negacin (MATURANA, 1992. p. 263).
El aprendizaje y desarrollo del nio con deficiencia visual plantea innumeras
interrogantes a padres, maestros, profesionales de la medicina y de las terapias;todos debemos permanecer alertas ante cualquier intento de reducir este nio a su
deficiencia, mediante la utilizacin de mecanismos de caracterizacin y
evaluacin; o a travs de la utilizacin de intervenciones que reducen la educacin
al entrenamiento motor o sensorial. ,
CONSTRUIR Y HABITAR UN CUERPO QUE NO SE VE
Para que pueda ser he de ser de otro,salir de m, buscarme entre los otros,los otros que no son yo si yo no existo,los otros que me dan plena existencia,(OCTAVIO PAZ, 1990, p.252)
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Al hablar de desarrollo sensoriomotor se hace referencia al cuerpo. Razn por la
cual, este ha sido un tema de estudio interdisciplinar (filosofa, psicologa,
neurologa, psicoanlisis, pedagoga, sociologa, terapia ocupacional, educacin
fsica, fisioterapia, entre otras). Todas estas disciplinas se preocupan por conocer
el funcionamiento del cuerpo y su constitucin como eje de la personalidad y del
psiquismo humano. Esto explica la variedad de conceptos utilizados para referirse
al proceso por el cual el cuerpo deviene como tal. Denominaciones que van desde
la imagen de si mismo (Bogaert), imagen espacial del cuerpo (Pick), esquema
postural, esquema postural (Head), la imagen de nuestro cuerpo (Lhermitte), hasta
el concepto de imagen corporal postulado por el psicoanlisis y el de esquema
corporal introducido por la neurologa. Sin duda, cada uno de estos trminos,
refleja el nivel de comprensin terica alcanzado en cada poca y la visin socialsobre el cuerpo. Actualmente, el termino que mas se usa es el de corporalidad el
cual habla de esta realidad fenomenolgica que es el propio cuerpo.
El cuerpo se construye. Y esta construccin se elabora desde una sensacin
corporal difusa hasta un todo que puede aislarse en distintos componentes
cabeza, brazos, tronco, piernas, manos, dedos; sin perder por ello su condicin de
todo. Es a partir de las experiencias sensoriomotoras y de relacin con los otros
que se constituye la imagen corporal. Por esto, cuando se dice que cada nio
debe estructurar su cuerpo, formar una imagen de si mismo, esto no quiere decir,
hacerlo en solitario o simplemente desarrollar su potencial biolgico.
El psicoanlisis ha postulado que el cuerpo para ser, necesita ser mirado,
deseado, tocado por el otro, es decir, el cuerpo primero se constituye en el plano
de lo social y despus en el nivel personal. A partir de esta experiencia
(simbitica) con el otro, el nio aprende a diferenciarse y constituirse como sujeto.
De nuevo, las vivencias sensoriales son una va para la toma de conciencia del
estar en el mundo, y el cuerpo es la esencia a partir de la cual se alcanza una
coherencia entre el pensar, el sentir y el hacer. La corporalidad es el elemento
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inicial de la diversidad de la experiencia humana, desde l mbito de lo sensorial
(formas, colores, movimientos, sentimientos) hasta las expresiones emocionales,
afectivas y cognitivas.
Esto lleva a pensar que al faltar la visin, es importante mantener una
preocupacin por lo corporal, y no solo centrarse en el ojo, el entrenamiento visual
y la simple compensacin sensorial de un rgano por el sobre-entrenamiento de
otro.
Para construir el cuerpo, es necesario un trabajo sistemtico fundamentado en
diversas sensibilidades, vivencias y conciencia del propio cuerpo. Al plantearse
este proceso como un aprendizaje en relacin y en convivencia, a travs deexperiencias significativas y en contexto, el nio con deficiencia visual puede
construir un esquema corporal sin los vacos, atrasos, retardos, que se
diagnostican en esta poblacin y los cuales de forma errada se atribuyen al
problema visual.
Es fundamental que los profesionales que trabajan con este nio, y especialmente
el educador fsico, rescaten el sentido integral del cuerpo y del movimiento, para
que su accin no sea una propuesta de entrenamiento sensoriomotor. En este
sentido, Vigotsky enfatiza que tanto el desarrollo como la educacin del nio
ciego tienen que ver, no tanto con la ceguera en si misma, como con sus
consecuencias sociales (Vigotsky, 1989. p. 10). Para la educacin fsica, esto
implica trascender la visin clnico-teraputica cuando atienden a los nios o la
tendencia de alejarlos de la clase de educacin fsica, de los deportes.
El cuerpo es presente, y a la vez guarda las memorias de nuestra historia personal
y social; los temores y certezas, sufrimientos y alegras, los gestos amorosos y las
marcas del desprecio; la salud y la enfermedad:
Hay un ir y venir de gente que pasa al lado del bulto sin detenerse. El bulto llora.Desde hace siglos que llora y nadie lo oye. l es el nico que oye su llanto. Se ha
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extraviado en un mundo que es, a un tiempo, familiar, remoto, ntimo e indiferente.No es mundo hostil: es un mundo extrao, aunque familiar y cotidiano, como lasguirnaldas de la pared impasible, como las risas del comedor. Instanteinterminable: orse llorar en medio de la sordera universal... No recuerdo ms. Sinduda mi madre me calm: la mujer es la puerta de reconciliacin con el mundo.Pero la sensacin no se ha borrado ni se borrar. No es una herida, es un hueco.Cuando pienso en m, lo toco; al palparme, lo palpo. Ajeno siempre y siemprepresente, nunca me deja, presencia sin cuerpo, mudo, invisible, perpetuo testigode mi vida. No me habla pero yo, a veces, oigo lo que su silencio me dice: esatarde comenzaste a ser t mismo; al descubrirme, descubriste tu ausencia, tuhueco: te descubriste. Ya lo sabes: eres carencia y bsqueda (OCTAVIO PAZ,1993. p.14-15)
Sabemos que vivimos una cultura que ha idealizado el cuerpo perfecto y los
ejercicios son el camino para lograrlo, y es desde estas posiciones que la
singularidad de cada ser se vulnera; todos los avisos, propagandas nos recuerdan
que nuestro cuerpo no es perfecto, debemos mejorarlo, y muchos educadores
fsicos refuerzan este discurso, con lo cual la esencia de la educacinse limita.
Consideramos que este profesional es primordial en la infancia, para ayudar al
nio a desarrollar su pleno potencial a travs de un esquema corporal que
sustente sus aspiraciones. Con un educador fsico, interesado en educar, los nios
con deficiencia visual, aprenden a moverse mejor en el espacio, a usar su cuerpo
de forma ms eficiente, desarrollan su potencial cognitivo y lo que es mejor,
alcanzan la autonoma para ir y venir.
Sobre todo, es un error creer que la educacin de este nio debe ser impartida
exclusivamentepor especialistas, en lugares distantes de su comunidad, fuera de
los parques y del patio de juegos de la escuela. Pero dir usted, yo no s como
hacerlo! no estoy preparado! no soy especialista!
Bueno, eso indica que su profesin necesita adecuarse a los cambios sociales
para cumplir su objetivo. Que espera para hacerlo, exija de su universidad loselementos para cumplir su misin, sea creativo supere los limites de su formacin
profesional, sea inclusivo.
Ese es su prximo desafo y el tema de un prximo encuentro
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Puede un nio con deficiencia visual construir y habitar un cuerpo que no ve?
Puede moverse y saltar, jugar a la pelota, corretear sus compaeros?
Nuestra respuesta es un SI rotundo; si l puede y quiere, pero necesita de
oportunidades y de mediacin. La prxima vez que se encuentre con un alumno
con deficiencia visual, piense en esto antes de marginarlo de su clase.
Campo Grande - Matogrosso del Sur/ Brasil
Medelln Antioquia/ Colombia.
Septiembre de 2007
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