INFLUENCIA DE LAS TIC EN LA UTILIZACIÓN DE MATERIALES Y...

I.S.S.N.: 1138-2783

AIESAD 191RIEDv.15:2,2012,pp191-213

INFLUENCIA DE LAS TIC EN LA UTILIZACIÓN DE MATERIALES Y RECURSOS EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA UNIVERSIDAD DE LLEIDA: ¿USO O ABUSO?

(INFLUENCE OF ICT IN THE USE OF MATERIALS AND RESOURCES IN THE TEACHING AND LEARNING AT THE UNIVERSITY OF LLEIDA: USE OR ABUSE?)

ÓscarFloresAlarciaIsabeldelArcoBravoUniversidad de Lleida (España)

RESUMEN

El artículo es un estudio realizado con el objetivo de observar la utilización de recursos deaprendizajeendiferentesasignaturaspresenciales,semipresencialesynopresencialesdelaUniversidaddeLleida.La investigaciónsedesarrollóbajo lamodalidaddeestudiodecasos, recogiendodatosdeprofesorado y estudiantado a través de análisis documental, cuestionarios y entrevistas. El estudiomostró que, independientemente de la modalidad formativa de las asignaturas, se utilizaba unavariedadconsiderablederecursosparahacerllegarlainformaciónalosestudiantes,aunquesedetectóunabajamediaciónentrelosmaterialesqueelprofesoradopublicabayelaccesoaestosporpartedelos estudiantes.Consideramosque todavíaqueda caminopor recorrer en el aprovechamientode losrecursosTICenlosprocesosformativosuniversitarios.

Palabras clave: tecnologíasdelainformaciónylacomunicación,enseñanza-aprendizaje,educaciónsuperior,recursosmateriales.

ABSTRACT

Thearticleisareportonastudydoneinordertoobservetheuseoflearningresourcesindifferentface-to-face, blended and online courses at theUniversity of Lleida. The researchwas conducted intheformofcasestudies inwhichdatawascollectedfromfacultyandstudentsthroughdocumentaryanalysis,questionnaires,andinterviews.Thestudyshowedthatteachersusedaconsiderablevarietyofresourcestodeliverinformationtostudents,althoughwedid,however,detectalowcorrelationbetweenfacultypublishedmaterialsandaccesstothosematerialsforstudents.WebelievethatthereisstillroomforimprovementintheuseofICTresourcesintheuniversitytrainingprocesses.

Keywords: informationandcommunicationtechnologies,teachingandlearning,highereducation,materialresources.

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O. Flores; I. del ArcoInfluencia de las tic en la utilización de materiales y recursos en los procesos de enseñanza-aprendizaje...

RIEDv.15:2,2012,pp191-213 I.S.S.N.:1138-2783AIESAD

Esindudablequeele-learning,referidoal“desarrollodeexperienciasformativasnopresencialesdecarácter interactivo,abiertoy flexible,quetienenenlasTIC,yprincipalmenteenlaredInternet,elsoportefundamentalparasudesarrollo”(Baelo,2009,p.88),haabiertonuevasposibilidadesformativasenelsistemaeducativoengeneral,yenlauniversidadenparticular.

Desde nuestro punto de vista, las TIC pueden aportar un gran abanico deposibilidadesenlosprocesosdeenseñanza-aprendizaje.IzquierdoyMaría(2010)realizanuntrabajoprofundodeanálisisdelimpactodelasTICenlatransformacióndelaenseñanzauniversitariaydelanecesidadderepensarlosmodelosdeenseñanzayaprendizaje.

Estemodelonecesariamentedebecomportarcambiosenlosmodosdeenseñaryaprender(Escofet,AlabartyVilà,2006,p.11):

• Delprofesorcomofuentedelconocimientoalfacilitadordelaprendizaje.

• Delalumnoreceptoralalumnoconstructor.

• Delindividuoaisladoalgrupoquecolabora.

• DelusodelastecnologíasparalaenseñanzaalusodelasTICparaelaprendizaje.

ElusodelasTICenunprocesoformativo,sobretodosiestesedesarrollabajolamodalidadsemipresencialo100%nopresencial,debe implicarnecesariamentetresmanifestacionesquesepuedenconsiderarcomounarespuestaprácticaa loscambiosenlaeducaciónsuperiordebidodelainfluenciadelasTIC(Salinas,2004,p.6):

• Cambiosenelroldelprofesor.Lainstitucióneducativayelprofesordejandeserfuentesdetodoconocimiento,yelprofesordebepasaraactuarcomoguíadelosalumnosyfacilitarleselusodelosrecursosylasherramientasquenecesitanparaexploraryelaborarnuevosconocimientosydestrezas.

• Cambiosenelroldelalumnado.ElcontactodelosalumnosconlasTICrequeriráaccioneseducativasrelacionadasconeluso,selección,utilizaciónyorganizacióndelainformación,demaneraqueelalumnovayaformándosecomounmadurociudadanodelasociedaddelainformación.


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• Cambiosenlametodología.Lautilizacióndelasredesparalaenseñanzapuedepermitir el desarrollo de nuevas configuraciones formativas que superen lasdeficienciasdelossistemasconvencionales,yaseanpresencialesoadistancia.

Plantearse un cambio en los roles de profesorado y estudiantado y de lasmetodologías, dejar de pensar en el procedimiento “transmitir conocimientos”para pasar a un nuevo modelo donde el alumno debe descubrir y construir suconocimientoconlaayudadeloscompañerosydelprofesornosllevaaconsiderarquelosmodelostradicionalesdeevaluación,basadossobretodoenlarealizacióndeunexamenfinal,enquesemuestrenlosconocimientosteóricosadquiridosporlosalumnos,noresponderánasaberexactamentequésehaaprendido.

Monge(2007,p.283)expresaelestereotipoqueaúnpredominaenelsistemaeducativo:“elobjetivodelactoeducativosevecomountemarioparaimpartirynocomounconjuntodeprocedimientos,actitudesyconceptosparaalcanzarporpartedelestudiante.Lossistemasdeevaluaciónestándiseñadosamenudoparamedirúnicamente losconocimientos teóricosde losalumnosynosuscapacidadesparahacer.Las clases se organizandemaneraque el docentehabla y al alumno se le“invita”aescuchar,aunqueseintentaqueparticipeenlaclaseatravésdepreguntas”.

Segúnesteautor,losrolestradicionalesprofesor-alumnohanquedadoobsoletosy hay que poner en tela de juicio el proceso de aprendizaje entendido como latransmisióndeconocimiento,ybuscarnuevosmarcosteóricosparaexplicarelprocesodeenseñanza-aprendizaje.Consideraesteautorquelabúsquedadenuevosmodelosparadesarrollarelactoformativodebedesembocarennuevosplanteamientosparala evaluación: “todo esto apunta la inoperatividad de los sistemas de evaluaciónactuales,queestánbasadosenlamemorización”(Monge,2007,p.34).

EnlamismalíneaqueMongeseexpresanPedróyBenavides(2007).Estosautoresreconocenque lasTIC son vistaspor losdocentes comoherramientas adecuadasparacubriralgunasasignaturaspendientes,comolarenovacióndecontenidosyelsistemadeevaluación, frenteauncurrículo tradicionaldondeelconocimientosesigueacumulandodeforma“enciclopédica”,conuncurrículumpocoflexible,ydondeelconocimientoseorganizatodavíaenasignaturasygrados.Esconestarenovacióndecontenidosyplanteándosenuevossistemasdeevaluaciónqueconsideranestosautoresquerealmentesepodráproveeralosalumnosdeestrategiasdeanálisisyresolucióndeproblemasindispensableshoyendía.

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La aparición de las tecnologías de la información ha permitido incorporara más objetos de aprendizaje en el proceso formativo. Como indican Mülbert yMatuzawapara(2011),encontrarelequilibrioenlaformadepresentarelcontenidoyelconceptoquesedeseatransmitiresungrandesafío,yaqueatravésdelasTICpodemoscaptarlaatencióndelosestudiantesconestímulosquevanmásalládelavisión(paralalecturadetextoestáticoparaelcasodelmaterialimpreso):laaudición(la narración y efectos de sonido en general), la interacción con el contenido (elusuario puede elegir la opción que desee profundizar en su estudio), y la lecturatextualconanimación(gráficosanimados).

ApesardelaspotencialidadesdelasTICenlaformación,larealidadnosiemprees tan prometedora como parece. El uso cada vezmás generalizado de Internetno tieneporqué implicar lamodificacióndeprácticasni denuevasdimensionesdeaprendizaje.Exceptoenalgunasocasiones,elusodelasTICsiguetendiendoaimponerunmodelo formativo centrado en los contenidos, traspasando lo que sehacepresencialmenteenlared.Anteestasituación,elefectoqueseproduceesloqueestosautoresdenominan“navegaciónporapuntes”:“losestudiantesaccedenalosapuntesdesusprofesoresatravésdelaredsinquehayamásmediaciónovalorañadidoenelprocesodeenseñanza-aprendizaje.Se tratadeutilizar la tecnologíaparahacerlomismo”(GrosyKirschner,2006,p.12).

Mahdizadeh,Biemans yMulder (2008)desarrollaronun estudio enHolandapara conocer los principales usos de los entornos tecnológicos en la educaciónsuperiorporpartede losprofesores.En la tabla 1 semuestraun resumende losprincipales resultados obtenidos sobre los usos que realizan los profesores delentornoe-learningeneldesarrollodeladocencia:

Principales usos Tareas menos realizadas

- Presentar losmaterialesdelcursoy laliteratura.

- ColgarpresentacionesdePowerPoint.- Correoelectrónico.- Informaciónsobreelcurso.

- Testonline.- Videoconferenciayencuentrosenred.- Pizarrascompartidas.- Conferenciasdevoz.

Tabla 1. Usos profesorado entorno e-learning. Adaptado de Mahdizadeh, Biemans y Mulder, 2008, p. 147

Estos autores también indagaron sobre la opinión del profesorado en cuantoaquévalorañadidoparaelaprendizajede losestudiantesofrece lautilizaciónde



entornosonline.Enlatabla2semuestraunresumendelosaspectosmásvaloradosylosmenosvalorados:

Aspectos más valorados Aspectos menos valorados

- Presentacióndematerialesdelcursoydelaliteratura.

- Informacióndelcurso.- PresentacionesdePowerPoint.- Correoelectrónico.

- Discusionesonline.- Testonline.- Videoconferenciayencuentrosenred.- Pizarrascompartidas.- Conferenciasdevoz.

Tabla 2. Valor añadido entornos online. Adaptado de Mahdizadeh, Biemans y Mulder, 2008, p. 147

En cuanto a otra parte del estudio, en el que se recogieron opiniones de losprofesoressobrelosentornosdeaprendizajeysobreimpedimentosatenerencuentacon respecto al uso de las TIC en la docencia (Mahdizadeh, Biemans yMulder,2008,p.148),lamayoríasemostraronconformesconlaideadequelacalidaddelaprendizajedelosestudiantesmejoraconelusodelascomputadorasydeInternet,aunque tambiénmostraron un alto grado de acuerdo en la falta de programas ysitioswebquelesofrezcanunadecuadoapoyoalastareasdocentes.Otroresultadoadestacareselhechodequelosprofesoressemostrarontotalmenteendesacuerdoconlaideadequelosentornostecnológicosnotienenunvalorañadidoensuscursos,aunquelamayoríaseguíaprefiriendoladocenciapresencial.

Por su parte, Chen (2007) realizó un estudio para observar la valoración delosestudiantesenuncursoonlineintensivocombinandoestrategiasdeenseñanzaconductistasy constructivistas.Sobre lasactitudesyopinionesde losestudiantesreferentesalaexperienciadelcurso,losresultadosmostraronqueestosquedaronaltamentesatisfechosconlacalidad,elcontenidoyeldiseñodelcurso,losmétodosinstruccionales utilizados y las experiencias de aprendizaje y la colaboración enequipo. En cuanto a cómo el diseño del curso impactó en el aprendizaje de losestudiantes,todosindicaronquelastareasdeaprendizajeeranprácticasyaplicables.Asimismo,engenerallosestudiantesmostraronsatisfacciónconelapoyotecnológicoofrecido,einclusocambiósupuntodevistasobrelaaplicacióndelatecnologíadeInternetalaeducación.Encuantoaloscontenidosyelapoyoenelaprendizaje,lamayoría indicaronqueelcursoeraprácticoe informativo,yque laestructuradelcursoestababienorganizadayelfeedbackdelformadorcontribuíaalamejoraenel aprendizaje.Finalmente, sobreel apoyo social los estudiantes indicaronque la

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colaboración e interacción no solo beneficiaban su aprendizaje, sino también suexperienciapersonal.

En la importancia de los recursos y los materiales en el proceso formativo,sobretodocuandolasTICentranenjuego,tambiéndestacaWright(2003),cuando,entreotroscriteriosparavalorarlacalidaddeuncurso,indicaqueesmuyimportantequeelmaterialestébienorganizadoyque lasecuenciaciónde loscontenidosseaadecuada.Tambiéndestacaesteautorelhechodequelosrecursosylosmaterialesdebenseratractivos,apropiadosparaloscontenidosquesetrabajanyadecuadosalascaracterísticasdelosestudiantesaquienessedirige.Finalmente,tambiéndebetenerseencuentalaimportanciadequelosrecursosseanfácilmenteaccesiblespararlosestudiantes.

En cualquier caso, los cambios que la docencia universitaria requiere paraadaptarse al desarrollo de estrategias formativas utilizando las TIC, pasarán, deacuerdoconMarínyRomero(2009,p.102),porunreplanteamientodelprocesoqueseapoyeenel“aprendizajehaciendo”enlugardelaconcepcióndela“enseñanzahablando”.

Desde esta perspectiva relativa a la necesidad de replantearse el procesoformativocuandolastecnologíasentranaformarpartedelmismo,serealizóunainvestigaciónenlaUniversidaddeLleidaconelobjetivodeanalizarelusodelasTICeneldesarrollodelosprocesosdeenseñanzayaprendizaje.

Lainvestigación,realizadaduranteloscursos2007-2008,2008-2009y2009-2010,secentróenobservarlautilizacióndelosrecursosymaterialesdeaprendizajeendiferentesasignaturasdelauniversidadenfuncióndesiestassedesarrollabanbajo la modalidad presencial, semipresencial o no presencial. Para el estudio serecogierondatostantodelprofesoradocomodelestudiantado.

METODOLOGÍA

Este trabajo se enmarca en una perspectiva cualitativa o humanístico-interpretativa y crítica (Hernández Pina, 1995), con la pretensión de describir einterpretar los fenómenos socialesy estudiar los significadose intencionesde lasacciones humanas desde la perspectiva de los propios agentes sociales (Latorre,delRincón,Arnal,2003,p.199).Porlascaracterísticasdelcontextoenquesesitúael trabajode investigación (secentraenunarealidadconcreta, laUniversidadde



Lleida)y losobjetivosqueseplantean,elestudioseenmarcacomounestudiodecasos.

Eldiseñometodológicosearticulóalrededordetrestécnicasderecogidadedatos.Primeramenteserealizaríaunanálisisde lasplanificacionesdocentesdeaquellasasignaturasque seríanobjetodeestudio.Estehechonospermitiría,porun lado,acercarnosalprocesoformativoantesdesudesarrolloy,porotro,indagardequémaneralautilizacióndelasTICinfluenciaenlosdiferentesaspectosqueplanificaelprofesoradoparallevaracaboelprocesoformativo.Paraelanálisisdocumentaldelosprogramasdelasasignaturas,unodelosproblemasquenosencontramosfuequécriterioseguirparaestablecerunmodeloquenossirvieradeguíaparaelaborarunregistrohomogéneo.Lasoluciónaestedilemanos laofrecióunaherramientaquelapropiaUniversidaddeLleidahadiseñadoparaplanificarlasasignaturas.EstaherramientasellamaTabladePlanificaciónDocente,unaplicativocomúnentodaslasasignaturasdelauniversidadquepermiteacadaprofesorplanificarladocenciasiguiendounasdirectricesestablecidas.

Ademásdelanálisisdocumental,consideramosqueeranecesario,paraampliarlaaproximaciónalarealidadobjetodeestudio,desarrollaralgunatécnicaquenospermitierallegaraungrannúmerodeinformantes,tantodelprofesoradocomodelestudiantado.Paraestafinalidadutilizaríamosloscuestionarios.Paraeldiseñodelosmismossedesarrollóunprocesodecreaciónyvalidacióndelaherramienta.Enprimerlugar,paraelaborarlaprimeraversióndelaherramienta,seagruparonloselementossobre losquesepretendíarecogerdatosyseelaboraronlascuestionessobrelasquesedebíanarticularlaspreguntas.Unavezdiseñadalaprimeraversióndel mismo, se consideró necesario contar con tres perfiles diferentes de juecesparalavalidación:expertosyexpertasenelámbitodelautilizacióndelasTICenprocesos de enseñanza-aprendizaje, profesorado universitario y estudiantes. Loselementosqueseconsiderónecesarioevaluar,paracadaítem,fueronlaunivocidadylaadecuacióndeestos.Unavezrealizadoestetrabajodevalidación,seprocedióalanálisiscuantitativoycualitativodelasaportacionesdelosjueces,quenospermitiórealizarlaversiónfinaldelaherramienta.

Finalmente,seconsiderópertinenteelegirunaterceratécnicaquenospermitieraacercarnos a los elementos objeto de estudio pudiendo recoger percepciones ysensaciones de los informantes una vez finalizado el proceso formativo. Por estemotivo, la tercera técnicautilizada fue laentrevista.Paradiseñar laherramienta,sediseñóunprotocoloparalarecogidadedatosdelaentrevistaquesevalidócon

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la colaboración de un profesor experto en investigación utilizando metodologíacualitativa.

Fuentes de información

El criterio principal para acceder a las fuentes de información fue localizarasignaturaspresenciales, semipresencialesynopresencialesde laUniversidaddeLleida.Paraello,sepudoaccederalosdatosdequedisponeelÁreadeSoportealaInnovaciónDocenteyE-learning,unaunidadestructuraldelInstitutodeCienciasdelaEducación-CentrodeFormaciónContinuadedicadaadarapoyopedagógicoeinformáticoalprofesoradoparaincorporarlasTICenlosprocesosformativos-.Apartirde losdatosdisponiblesseseleccionaronuntotalde29asignaturas:nuevepresenciales,diezsemipresencialesydieznopresenciales.

Una vez elegidas estas asignaturas se inició el proceso para disponer de lasplanificacionesdeestaspararealizarelanálisisdocumental.AlgunasseencontraronatravésdelamismaWebdelauniversidad,otrasatravésdelaccesoalprogramacolgadoenelcampusvirtual.

Pararealizar larecogidadedatosdelprofesoradoa travésdelcuestionariosepartiódelas29asignaturaselegidaspreviamentepararealizarelanálisisdocumental.A partir de estamasa de profesorado se inició un proceso de búsqueda de otrosdocentesdelasdiferentesfacultadesyescuelas.Elcriterioseguíasiendoelmismo:localizar procesos formativos presenciales, semipresenciales y no presenciales endiferentesámbitos.

ParaelloseaccedióalaspáginasWebdelasdiferentesfacultadesoescuelasyserevisaronlosdirectoriosqueestasofrecenconlosdatosdelpersonaldocente.Enalgunoscasosseoptóporseleccionarprofesoradodemaneraaleatoriasinconoceren qué modalidad formativa desarrollaban sus asignaturas. En otros, se escogiópersonal que sabíamos, gracias a la información que nos proporcionó el Área deApoyo a la Innovación Docente y E-learning, que desarrollaban algún procesoformativoutilizandolasTIC.

Realizando este procedimiento se fue incorporando profesorado en una basededatoshastaqueacumulamosuntotalde212individuos,deloscualesserecibiórespuestade71,43hombresy28mujeres(60,6%y39,4%,respectivamente).Encuantoalamodalidadformativa,39delos71casos(el54,9%)respondieronelcuestionario



por asignaturas totalmentepresenciales, 27 (38,7%)por semipresenciales y cinco(un7,0%)porasignaturastotalmentevirtuales.

Para la recogidadedatosdel estudiantadoa travésdel cuestionario separtiótambién de las 29 asignaturas que se seleccionaron inicialmente para realizar elanálisisdocumental.Secontactóconelprofesoradoresponsabledelasasignaturasy sepidió supermisoparapoderacudirundíadeterminadoenel aulay realizarla recogida de datos. Finalmente se obtuvieron 658 respuestas, 163 (un 24,8%)pertenecíanahombresy478(un72,6%)amujeres(17norespondieronesteítem).Encuantoalamodalidadformativa,405(un61,6%)respondieronporlarealizaciónde asignaturas totalmente presenciales, 181 (un 27,5%) por semipresenciales y67 (un 10,2%) por asignaturas totalmente no presenciales (cinco individuos norespondieronesteítem).

Para finalizar este apartado referente a las fuentes de información cabemencionarelaccesoaestaspararealizarlasentrevistas.Enestecasosepartiódelas29asignaturas inicialesqueseseleccionaronpararealizarelanálisisdocumental,pero también se aprovechó la base de datos de profesores que se recopiló pararealizar la recogida de datos a través del cuestionario. Finalmente, se contactócondoceprofesoresyprofesorasdediferentesescuelasyfacultadesdelaUdL.Deestegrupodedocecuatrodesarrollanasignaturaspresenciales,cuatroasignaturassemipresenciales,ycuatromás,asignaturasnopresenciales.

RESULTADOS

Análisis de las planificaciones

En las planificaciones de las asignaturas presenciales no se explicitabaclaramentelosmaterialesqueseutilizaríandurantelaimparticióndelaasignatura.Enningunadeestasplanificacionesaparecíalautilizacióndematerialesmultimediainteractivos. Solo se observó una en la que se explicitaba el uso de soporteaudiovisualalasexplicaciones.Artículos,librosyvídeossonlaúnicareferenciaqueencontramosdematerialespropiamentedichos.En lamayoríadeplanificacionesse hacíamás referencia al lugar donde se trabajaría (el aula, laboratorios, aulasde informática...) que elmaterial que se utilizaría. Resulta interesante comentarqueenunaplanificaciónsehacíamenciónalusodelcampusvirtualparaentregaractividades.

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Lasplanificacionesdelasasignaturassemipresencialesmostraronquelostextosinteractivos y materiales multimedia eran los materiales más utilizados (cincoplanificaciones explicitaban esta tipología de materiales). También se observóqueaparecía el término “apuntes” comomaterialde la asignatura.Porotro lado,aparecían materiales de carácter más textual (apuntes, artículos, referenciasbibliográficas,dossierdecasos,materialteórico...).Apartedeunaplanificaciónquenoexplicitaba la tipologíadematerialesque seutilizarían, endosplanificacioneshabía listas de problemas y pruebas y exámenes online. Aunque no puedenconsiderarsemateriales propiamente dichos, también hay quemencionar que enalgunasdelasplanificacionessehacíamenciónalusodelaboratoriosydeaulasdeinformáticaparaeldesarrollodeladocencia.

Respectoalasasignaturasnopresenciales,engeneral,lamayoríahacíanreferenciaa la utilización demateriales interactivos y en formatoWeb (textosmultimedia,páginasWeb, imágenes,enlaces...).Encuatroprogramassecitabaexplícitamenteel uso de apuntes, libros, capítulos de un libro y recursos bibliográficos comomateriales de la asignatura.Unaplanificaciónhacía referencia a la utilizacióndenovelasypelículascomomaterialformativo,ysolounprogramacitabalautilizaciónde material autoformativo para los estudiantes. Finalmente, cabe comentar queendosplanificacionesno se explicitabaningúnapartadoquehiciera referencia amaterialesdelaasignatura.

Cuestionarios

Atravésdelcuestionariosepreguntóalprofesoradoyestudiantadolafrecuenciadeusodelossiguientesrecursosymaterialesdeaprendizaje:apuntesoesquemasdecontenidoselaboradosporélmismo,presentacionesatravésdediapositivasdeclase (con transparencias, PowerPoint...), guías o pautas para realizar ejercicios,prácticas..., trabajos de los estudiantes (de otros cursos o actuales), exámenesanteriores, artículos de revistas, capítulos o partes de libros, material gráfico(diagramas,esquemas,dibujosy/o fotografías,...),vídeos,audio,animacionesy/osimulaciones,basesdedatos,CDinteractivo,páginasWeb.Lasrespuestasobtenidasfueronagrupadassegúnlamodalidadformativade laasignatura,elgénerode losinformantesyporexperienciadeestosenlauniversidad.

En referencia a la modalidad formativa (tablas 3 y 4), el comportamientode losdatosen las respuestasdelprofesorado fuemuysimilaren lasasignaturaspresenciales y semipresenciales.Enambos casos losapuntes (la sumade losqueresponden que siempre o a menudo utilizan esta estrategia da el 87,2% en las



presenciales y el 88,9% en las semipresenciales), las presentaciones a través dediapositivas (79,5%y88,9%, respectivamente) y las guías para realizar ejercicios(69,3%y88,8%respectivamente)eranlosrecursosmásutilizados.Enelrestoderecursosymaterialeselniveldeuso ibadisminuyendodeunamanerasimilarenlas asignaturas presenciales y semipresenciales. Cabe destacar que en el uso depáginas Web en las asignaturas presenciales la opción “siempre” presentaba unresultadosignificativamenteinferiorrespectoalamedia.Encuantoalasopcionesquepodríamosllamarmásinteractivas–comoelusodevídeos,audio,animaciones,CD...–noseobservóunaumento,nienlasasignaturassemipresencialesnienlasvirtuales.Encambio,enlasasignaturasvirtualesdestacabaelusodematerialgráficoycapítulosopartesdelibros.

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Encuantoalasrespuestasdelestudiantadosegúnlamodalidadformativa(tablas5 y 6), comparándolas con las respuestas del profesorado, se pudo observar quecoincidíalaopinióndequelosapuntes,laspresentacionesatravésdediapositivas(enelcasodelaspresentaciones,resultainteresanteobservarlaelevadarespuestadelosestudiantesdeasignaturaspresencialesysemipresencialessobreelusodeestas,másdeun70%sumando“siempre”y“amenudo”)ylasguíaspararealizarejercicioseranlasestrategiasmásutilizadas.Escuriosoobservarcómolosestudiantesdelasasignaturasvirtualesnoconsideraban“apuntes”losmaterialesdeconsultaquedejaelprofesor(soloun3%deestosrespondieronqueelprofesorsiempreusaapuntesyun16,4%respondenlaopción“amenudo”,ambosresultadossignificativamenteinferiores a la media). Sobre el resto de recursos y materiales, los estudiantescoincidieron en que eran poco utilizados, excepto la opción “páginas Web”, enquelarespuestadelosestudiantesdeasignaturasvirtualesfuesignificativamentesuperiorenlasopciones“siempre”o“amenudo”(40,3y38,8%,respectivamente).Probablemente,losestudiantesconsiderabanlaspáginasWebcomolosmaterialesdeconsultaquelosprofesorescuelganenelcampusvirtual.



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En referencia a los resultados agrupados por género, estos no mostrarondiferenciassignificativasentrehombresymujeresniporpartedelprofesoradonidelestudiantado.Esinteresantemencionarelhechodequesedetectóunadiferenciasignificativaenelusodelvídeo,observandoqueeraunaestrategiamásutilizadaporhombresquepormujeres,comosemuestraenlatabla7.

VIDEOS Hombre MujerSiempre 11,6 3,6

A menudo 18,6 7,1

A veces 34,9 28,6

Poco 11,6 21,4

Nunca 23,3 39,3

Tabla 7. Utilización de vídeo según género profesorado (en %)

Finalmente, los resultados agrupados por experiencia nos mostraron quela experiencia docente no era un elemento discriminatorio a la hora de utilizardiferentesrecursosymaterialesdeaprendizaje.Losdatosengeneralsecomportarondemanera similar en todas las franjas de edad, aunque se observaron pequeñasdiferenciasenalgunosaspectoscomoquelosartículosderevistas,losvídeosolasanimacionesnoeranrecursosmuyutilizadosporelprofesoradomásveterano,comopuedeobservarseenlastablas8,9y10respectivamente.

ARTÍCULOS DE REVISTAS

AÑOS EXPERIENCIA

Menos de 5De 5 a

10De 11 a

20Más de 20

Siempre - 18,2 20 10

A menudo 50 36,4 36,7 5,0-

A veces 20 9,1 16,7 35

Poco 10 27,3 10,0- 45

Nunca - 9,1 16,7 -

NS / NC 20 - - 5

Tabla 8. Utilización de artículos de revistas según experiencia profesorado (en %)

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VÍDEOSAÑOS EXPERIENCIA

Menos de 5 De 5 a 10 De 11 a 20 Más de 20

Siempre 10 18,2 6,7 5Menudo 30 18,2 6,7 15A veces 30 45,5 30 30Poco - 9,1 26,7 10Nunca 30 9,1 30 40

Tabla 9. Utilización de vídeos según experiencia profesorado (en %)

ANIMACIONES Y / O SIMULACIONES

AÑOS EXPERIENCIAMenos

de 5De 5 a

10De 11 a

20Más de 20

Siempre 20 - 10 -A menudo - 18,2 3,3 5A veces 30 18,2 13,3 5Poco 10 18,2 23,3 15Nunca 30 45,5 46,7 60NS / NC 10 - 3,3 15

Tabla 10. Utilización de animaciones y/o simulaciones según experiencia profesorado (en %)

Sobreelestudiantado,losdeprimerañoindicaronqueenlasclasesseutilizabanmáslaspresentacionesatravésdediapositivasqueelresto,mientrasqueseobservóque, según el estudiantado, en los últimos cursos aumentaba la utilización deartículosderevistas,comosepuedeobservarenlastablas11y12respectivamente.

PRESENTACIONES A TRAVÉS DE DIAPOSITIVAS

DE CLASEAÑOS EN LA UNIVERSIDAD

Primer año

2 / 3 años

4 / 5 años

Más de 5 años

Siempre 64,3+ 39,8- 15,7- 21,1-A menudo 16,9- 32,5+ 35,3+ 21,1A veces 7 6,6 11,8 7,9Poco 4,9 4,2 2 18,4Nunca 6,3- 16,9 35,3+ 31,6

Tabla 11. Utilización de presentaciones según años en la universidad estudiantado (en %)



ARTÍCULOS DE REVISTAS

AÑOS EN LA UNIVERSIDAD

Primer año2 / 3 años

4 / 5 años

Más de 5 años

Siempre 2,9 5,4 2 5,3

menudo 7,3 7,2 17,6 21,1

A veces 23,4 32,5+ 21,6 31,6

Poco 25,3 30,1 23,5 21,1

Nunca 40.9+ 23,5 35,3 21,1

Tabla 12. Utilización de presentaciones según años en la universidad estudiantado (en %)

Entrevistas

Lasentrevistasnossirvieronparaverificar,entreotrascosas,quelautilizaciónderecursosenformatodigitaleraunaestrategiagenéricaindependientementedelamodalidad formativade laasignatura.En lasasignaturaspresencialesaparecíaelPowerPointcomounaherramientaunánimeparaapoyarlasexposicionesoralesdeloscontenidos.Además,apartedeloslibrosylaspartesdelibros,losartículosenformatoelectrónico,laspáginasweb,ficherosconproblemasresueltos,vídeos...estabanpresentes comorecursos enestasasignaturas.Encuantoa los vídeos, seobservócomoelprofesoradodelasasignaturaspresencialesmostrabanpreocupaciónporladuracióndeestoseindicabaquehayqueutilizarvídeosbreves:“debensersiemprevídeosmuycortos,pequeñosdetalles,porqueconvídeolargo,inclusolosalumnos, desconectan, y es absolutamente inoperante” (Profesor del ámbito deingeniería y arquitectura, cuatro años de experiencia docente en la universidad).Otracaracterísticainteresanteesqueenlasasignaturaspresencialesseutilizabaelcampusvirtualparahacerllegarestosrecursosalosestudiantes.

También en las entrevistas realizadas al profesorado de las asignaturassemipresencialessedetectólautilizacióndeunavariedadconsiderablederecursos,tantoenformatopapel(apuntes,partesdelibros,artículosderevistasodeprensa)comoenformatodigital(páginasWeb,vídeos,audio,imágenesoficheroselectrónicosconproblemasresueltos).Losrecursosenformatodigitalseponíanadisposicióndelosestudiantesatravésdelcampusvirtual.

Finalmente,enlasasignaturasnopresencialestambiénseobservóquelavariedadderecursosqueseofrecíanalestudiantadoerabastanteamplia.Partiendodeunainformaciónbásica,elprofesoradoofrecíaunavariedaddematerialconsiderableendiferentesformatos:esquemasyresúmenesdelomásimportante,transparencias,

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artículos,conferenciasenvídeo,librosopartesdelibros,documentales,películas,noticiasdeactualidadrelacionadasconlaasignatura...

DISCUSIÓN

Nuestroestudiohamostradoque,independientementedelamodalidadformativadelasasignaturas,seutilizaunavariedadconsiderablederecursosparahacerllegarlainformaciónalosestudiantes.Porunlado,tenemosloqueenelámbitocoloquialsedenominaapuntesdelaasignatura,queelprofesorsigueproporcionandoalosestudiantesoralmente(ycasisiempreconelapoyodeprogramasdepresentacióntipo PowerPoint) o en formato electrónico, complementados con una serie dematerialescomoartículos,vídeos,páginasWeb,partesdelibros...

Tanto profesorado como estudiantes consideran que los contenidos sonun pilar importante del proceso formativo y así lo valoran, y en este aspectocoincidimosconotrosestudiosanalizadoscomo losdeChen (2007)yHusnayati,BunyarityHussein(2009).Hemosdetectadoqueelprofesoradosemuestramuydetallistaa lahorade indicar la cantidadde recursosydematerialesqueponeadisposicióndelestudiantado, loquenospuedellevarapreguntarnossirealmentelosestudiantesaprovechantodalainformaciónqueselesfacilitayhastaquépuntohayunamediaciónentrelosmaterialesquepublicaelprofesoradoyelaccesoquehacenlosalumnos,comomencionábamosconlasideasdeGrosyKirschner(2006).TambiénenestesentidopodríamospreguntarnosaspectosquenosindicaWright(2003)sobrecómosepresentanlosdiferentesrecursosymaterialesqueseponenadisposicióndelestudiantadoysirealmenteestossonapropiadospara loquesepretendeconseguirono.

Otroaspectoobservadoeslatendenciaaaumentarlavariedadderecursosparautilizar a medida que aumenta la no presencialidad de las asignaturas. Nuestraconclusión sobre este hecho es que probablemente la disminución de las clasespresenciales genera en el profesorado la necesidad de ofrecer más variedad derecursosparafacilitarlaasimilacióndeconceptos.Estaesunaideainteresante,enlaquesepodríaprofundizarenotrosestudios.

Desdenuestropuntodevista,aúnquedamuchocaminoporrecorrerytodavíasedebeprofundizarmásenlautilizaciónderecursosymaterialesenlosprocesosdeenseñanza-aprendizajeonline.Comohemoscomentado,descubrirlosusosquelosestudianteshacendelosmaterialesqueelprofesoradoponeasudisposiciónesunapropuestaquenuestrotrabajonohapodidorecoger.También,conocerhasta



quépuntoexisteunamediaciónentrelosmaterialesquepublicaelprofesoradoyelaccesoquehacenlosalumnos,yenquémedidaestehechosuponequeestosseanconsultadosonopuedeserotra líneade futuro.Otrosposiblesproyectospuedenir en la líneadedescubrirporqué existe la tendencia a aumentar la variedadderecursosqueseponenadisposicióndelosestudiantesamedidaqueaumentalanopresencialidadde las asignaturas, aspectoquehemospodidodetectar ennuestrotrabajo.

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PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DE LOS AUTORES

Óscar Flores Alarcia. Doctor en Psicopedagogía. Coordinador del Área deSoporte a la Innovación Docente y E-learning del ICE-CFC de la UdL. ProfesorasociadoatiempoparcialenlaFacultaddeCienciasdelaEducacióndelaUdL.Lasprincipaleslíneasdetrabajoserelacionanconlosprocesosformativosatravésdela tecnología (formación semipresencial ynopresencial) y también la realizaciónde diferentes estudios sobre elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje (lainnovacióndocentelascompetencias,laorganización,laevaluación,etc.).

E-mail:[email protected]

Isabel del Arco Bravo.DoctoraenPsicopedagogíaconPremioextraordinariode doctorado por laUniversidad de Lleida. Profesora Titular deUniversidad delDepartamentodePedagogíayPsicologíadelaUdL.Suactividadprofesionalsehadesarrolladopreferentementeenlosdiferentesnivelesyetapaseducativasdelsistemapúblicodeenseñanzacomo funcionariadelcuerpodelprofesorado.Las líneasdeinvestigaciónhan sidopreferentemente las relativas a la atención a la diversidaddesdeeleducativoycomoreorientarelprocesodeenseñanza/aprendizaje.TemasrelativosalaEducaciónIntercultural,lafiguradeleducadorfamiliar,intervencióndeprofesoresdeapoyoenelaulaylainnovaciónendocenciauniversitaria.HasidoDirectora del ICEde laUdLhasta el 2005, hasta que pasó a serVicerrectora deDocencia,cargoqueocupóhastamayode2011.

E-mail:[email protected]



DIRECCIÓNDELOSAUTORES

UniversidaddeLleidaFacultaddeCienciasdelaEducaciónC/JaumeII,7125001,Lleida,España.

Fecha de recepción del artículo:20/10/11Fecha de aceptación del artículo:05/02/12

Como citar este artículo:

FloresAlarcia,O.;delArcoBravo,I.(2012).InfluenciadelasTICenlautilizacióndematerialesyrecursosenlosprocesosdeenseñanza-aprendizajedelaUniversidaddeLleida:¿usooabuso?RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia,volumen15,nº2,pp.191-213.

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